Reflexion-KV-Anleitung-Druck-0706

Sabine Kubesch
Darya Lenz
Sonja Hansen
DIE DREI AUS HIRNSCHMALZ
REFLEXIONSTRAINING UND
SELBSTREGULATIONSSTRATEGIEN

1. Auflage
© 2021 VERLAG BILDUNG plus Heidelberg
Alle Rechte vorbehalten.
Idee, Konzeption und wissenschaftliche Inhalte:
Dr. Sabine Kubesch und Dr. Darya Lenz,
INSTITUT BILDUNG plus
Umschlag, Illustration und Layout:
Sonja Hansen, atelier-sonjahansen.de
ISBN 978-3-95637-025-0
verlag-bildungplus.org
2

INHALT
VORWORT
TEIL 1: REFLEXIONSTRAINING
DAS REFLEXIONSNETZWERK IM GEHIRN
REFLEXIONSFRAGEN VOR DEM LERNEN
REFLEXIONSFRAGEN BEIM LERNEN
REFLEXIONSFRAGEN NACH DEM LERNEN
ZUR ARBEIT MIT DEN KOPIERVORLAGEN 1 BIS 29
ZUR ARBEIT MIT DEN KOPIERVORLAGEN 30 BIS 33
BREITE UND AUSRICHTUNG DER SKALEN
AUFMERKSAMKEIT – BEISPIEL FÜR EINE 3ER-SKALA
EMOTIONSREGULATION | WUT – BEISPIEL FÜR EINE 4ER-SKALA
FLEXIBILITÄT – BEISPIEL FÜR EINE 5ER-SKALA
MOTIVATION – BEISPIEL FÜR EINE 5ER-SKALA
ZUVERSICHT | SELBSTWIRKSAMKEIT | ANGST – BEISPIEL FÜR EINE 7ER-SKALA
SELBSTGESPRÄCHE UMFORMULIEREN – ZWEI-SPALTEN-TECHNIK
STIMMUNG – BEISPIEL FÜR EINE 10ER-SKALA
6
0
8
08
09
09
10
10
11
11
13
15
18
19
21
21
23
ZU TEIL 1 GEHÖREN DIESE KOPIERVORLAGEN:
KV 1 Skalenwert 1
KV 2 Skalenwert 2
KV 3 Skalenwert 3
KV 4 Skalenwert 4
KV 5 Skalenwert 5
KV 6 Skalenwert 6
KV 7 Skalenwert 7
KV 8 Skalenwert 8
KV 9 Skalenwert 9
KV 10 Skalenwert 10
KV 11 Flatter fokussiert
KV 12 Flatter leicht abgelenkt
KV 13 Flatter stark abgelenkt
KV 14 Brause fröhlich
KV 15 Brause genervt
KV 16 Brause wütend
KV 17 Brause explodiert
3

KV 18 Flexi super flexibel
KV 19 Flexi flexibel
KV 20 Flexi unflexibel
KV 21 Memo motiviert
KV 22 Memo unentschlossen
KV 23 Memo unmotiviert
KV 24 Brause zuversichtlich
KV 25 Brause unsicher
KV 26 Brause verzweifelt
KV 27 Die Vier jubelnd
KV 28 Die Vier fröhlich
KV 29 Die Vier traurig
KV 30 5er-Skalen
KV 31 7er-Skalen
KV 32 10er-Skalen
KV 33 Tischkarten
TEIL 2: SELBSTREGULATIONSSTRATEGIEN
EINFÜHRUNG
TRAINING DER IMPULSKONTROLLE
STOPP-LAUF
SELBSTBEOBACHTUNG
LAUTSTÄRKE BEIM SPRECHEN
AUFMERKSAMKEITSBEOBACHTUNG
W-FRAGEN ZUR VERHALTENSBEOBACHTUNG
SELBSTANWEISUNG UND SELBSTINSTRUKTION
ZIELE SETZEN UND ERREICHEN
ZIELVEREINBARUNG
ZIEL- UND WENN-DANN-PLAN
ZIELÜBERPRÜFUNG
24
024
025
26
28
28
28
29
30
32
33
34
35
ZU TEIL 2 GEHÖREN DIESE KOPIERVORLAGEN:
KV 34 Stoppschild
KV 35 Schnabel auf – Schnabel zu
KV 36 Lautstärke 0 – Nicht sprechen
KV 37 Lautstärke 1 – Flüstern
KV 38 Lautstärke 2 – Leise sprechen
KV 39 Lautstärke 3 – Zimmerlautstärke
KV 40 Lautstärke 4 – Laut sein erlaubt
4

KV 41 Sprechstufen
KV 42 Selbstbeobachtung – Aufmerksamkeit
KV 43 Die drei W-Fragen
KV 44 Was mache ich gerade?
KV 45 Was wollte / sollte ich tun?
KV 46 Was muss ich dafür tun?
KV 47 Keine Zeit zu toben
KV 48 Wilder Haufen 1
KV 49 Wilder Haufen 2
KV 50 Langsam – leise – und allein
KV 51 Zielvereinbarung
KV 52 Ziel- und Wenn-dann-Plan
LITERATUR 36
5

VORWORT
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
der Kopiervorlagenband Reflexionstraining und Selbstregulationsstrategien hat die Förderung
der Selbstregulationsfähigkeit von Kindern zum Ziel. Die Selbstregulation unterstützt
den Lernerfolg und die sozial-emotionale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen maßgeblich.
Je weiter ihre Selbstregulationsfähigkeit entwickelt ist, desto leichter und besser
können die Heranwachsenden ihr Verhalten, ihre Gefühle, Motivation und Aufmerksamkeit
steuern.
Die von Sonja Hansen für diesen Band illustrierten Figuren stammen aus der Kinderbuchreihe
Die Drei aus Hirnschmalz. Flatter, das verrückte Huhn, Brause, der kleine Drache, Memo,
der kluge Hase und Flexi, die flinke Gans, verkörpern und verdeutlichen den Kindern verschiedene
exekutive Funktionsfähigkeiten. Dazu gehören Fähigkeiten, wie sich „stoppen“
und beruhigen zu können, sich zu konzentrieren und nicht ablenken zu lassen (exekutive
Funktion: Inhibition), sich zielgerichtet umzustellen (exekutive Funktion: kognitive Flexibilität),
Informationen kurzzeitig zu speichern und diese anzuwenden (exekutive Funktion:
Arbeitsgedächtnis). Die exekutiven Funktionen unterstützen die Selbstregulationsfähigkeit
und somit komplexere Kontrollfähigkeiten, die für das selbstgesteuerte Lernen grundlegend
sind.
Die Kopiervorlagensammlung ist in zwei Teile gegliedert.
Teil 1 beinhaltet ein Reflexionstraining mit Skalen und Bildmaterial zur Selbsteinschätzung
und Fremdbeurteilung in den Bereichen Aufmerksamkeits- und Verhaltenssteuerung sowie
Emotions- und Motivationsregulation.
Teil 2 greift wirksame Selbstregulationsstrategien auf. Dazu zählen die Selbstbeobachtung,
Selbstinstruktionen, Zielvereinbarungen, Wenn-dann-Pläne und die Zielüberprüfung.
Die Bildkarten können vielfältig, flexibel und – in laminierter Form – über viele Jahre in den
Schultag integriert werden. Die nachfolgenden Übungen beschreiben nur eine kleine Auswahl
an Einsatzmöglichkeiten. Seien Sie kreativ im Umgang mit den Materialien und passen
Sie deren Einsatz der aktuellen Lernsituation und den Verhaltensweisen der Kinder an.
6

Die Lehrmaterialien sind in Zusammenarbeit mit Grundschulpädagoginnen der Pestalozzischule
Heidelberg entstanden. Sie wurden dort im Unterricht und in verschiedenen Hirnschmalz-AGs
(wie Spielend lernen, Stopp-AG, Beim Lernen nur lernen und Immer schön
locker bleiben) mit den Schülerinnen und Schülern erprobt und kontinuierlich über mehrere
Schuljahre weiterentwickelt. Unser besonderer Dank gilt daher den Kindern und Lehrerinnen
der Pestalozzischule Heidelberg und hier insbesondere Katja Weidner, der Rektorin
dieser wunderbaren und innovativen Schule.
Dr. Sabine Kubesch und Dr. Darya Lenz
In der Anleitung zur Arbeit mit den Kopiervorlagen wird aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung
und der besseren Lesbarkeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und
weiblicher Sprachformen in der Regel verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten
gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.
7

TEIL 1:
REFLEXIONSTRAINING
DAS REFLEXIONSNETZWERK IM GEHIRN
Das Reflexionsnetzwerk sitzt zu großen Teilen im mittleren präfrontalen Kortex (größter Anteil
des Stirnhirns) in Verbindung mit dem hinteren Anteil des cingulären Kortex. 1 Da das
Stirnhirn erst im Erwachsenenalter ausgereift ist, sind Kindern und selbst Jugendlichen
viele Situationen, Verhaltensweisen und mögliche Folgen ihres Verhaltens nicht oder noch
nicht ausreichend bewusst, was die Selbstregulationsfähigkeit erschwert. Eine wichtige
Erziehungs- und Bildungsaufgabe besteht also darin, die Reflexionsfähigkeit der Kinder zu
fördern. Ein Reflexionstraining führt zu neuronalen Veränderungen, wodurch die trainierten
neuronalen Netzwerke effizienter arbeiten und sich Reflexionsprozesse automatischer und
schneller vollziehen können. 2
kortikale Mittellinie
hinterer
cingulärer Kortex
mittlerer
präfontaler Kortex
Wir arbeiten beim Reflexionstraining mit Grundschulkindern vorwiegend mit Bildmaterialien.
Es eignen sich aber auch Reflexionsfragen, die in allen drei Phasen des selbstregulierten
Lernens eingesetzt werden können: in der lernvorbereitenden (präaktionalen) Phase,
beim Lernen (aktionale Phase) und nach dem Lernen (postaktionale Phase). 3
8

REFLEXIONSFRAGEN VOR DEM LERNEN
• Was ist meine Aufgabe?
• Bis wann muss die Aufgabe erledigt sein?
• Verstehe ich die Aufgabe?
• Kann ich die Aufgabenstellung mit eigenen Worten wiedergeben?
• Kann ich die Aufgabe einem Mitschüler erklären?
• Was brauche ich, um die Aufgabe erledigen zu können?
• Was ist / sind mein (Lern-)Ziel/e für die Aufgabe?
• Was muss ich machen, um das / die Ziel(e) erreichen zu können?
• Habe ich mir ausreichend Zeit genommen, über die Aufgabe nachzudenken,
bevor ich damit loslege?
• Was weiß ich bereits darüber?
• Was möchte ich gerne darüber hinaus erfahren?
• Woher erhalte ich mehr Informationen?
• Schaffe ich es, die Aufgabe rechtzeitig fertigzustellen?
• Wie kann ich mir die Lösung der Aufgabe einteilen?
• Wer kann mir helfen, wenn ich die Aufgabe nicht selbstständig lösen kann?
• Was muss ich machen, wenn die Aufgabe fertig ist? 4
REFLEXIONSFRAGEN BEIM LERNEN
• Was habe ich bis zum jetzigen Zeitpunkt gelernt?
• Lerne ich etwas Interessantes?
• Was muss ich noch wissen, um die Aufgabe fertigstellen zu können?
• Bin ich im Zeitplan?
• Habe ich alle Aufgabenteile vollständig erledigt?
• Habe ich die einzelnen Aufgabenteile, die erledigt sind, abgehakt?
• Welche Teile der Aufgabe sind mir leichtgefallen?
• Welche Teile der Aufgabe sind mir schwergefallen?
• Habe ich mir bis hierhin Mühe gegeben?
• Habe ich bisher ordentlich gearbeitet?
• Werde ich mir weiterhin Mühe geben?
• Arbeite ich mit den richtigen Materialien?
• Sind meine Stifte noch gespitzt?
• Wie nah dran bin ich an meinem (Lern-)Ziel?
• Erreiche ich mein Ziel oder muss ich es anpassen?
• Werde ich rechtzeitig fertig werden?
9

• Kann ich meine Lehrerin oder einen Mitschüler bitten, mir eine Rückmeldung zu meiner
Arbeit zu geben? 4
REFLEXIONSFRAGEN NACH DEM LERNEN
• Habe ich etwas Neues gelernt?
• Was war interessant?
• Bin ich im Zeitplan geblieben?
• Habe ich mir bei der Aufgabe Mühe gegeben?
• Was ist mir leichtgefallen?
• Warum ist mir die Aufgabe leichtgefallen?
• Was ist mir schwergefallen?
• Wie habe ich es geschafft, die Aufgabe dennoch zu lösen?
• Was konnte ich nicht lösen – und warum?
• Wie gut habe ich die Aufgabe gelöst?
• Habe ich mein (Lern-)Ziel erreicht?
• Welche Note würde ich mir selbst geben?
• Was würde mein/e Lehrer*in zu meiner Arbeit sagen?
• Was würde ich das nächste Mal anders machen? 4
An allen Reflexionsprozessen, die durch solche Reflexionsfragen angeregt werden, sind die
exekutiven Funktionen des Stirnhirns beteiligt. Die Kinder müssen sich zunächst inhibieren,
also stoppen bzw. eine Pause einlegen, um nicht reaktiv, sondern bedacht reagieren
zu können. Sie müssen ihre Aufmerksamkeit auf die Situation, ihr Verhalten und / oder ihre
Emotionen und Motivation lenken, deren Herausforderungen erkennen und Handlungsalternativen
berücksichtigen. Das unterstützt ein flexibles und situationsangemessenes Verhalten.
Beim Abgleich der Handlungsmöglichkeiten bzw. beim Abwägen, welche Verhaltensweise
in der jeweiligen Situation die richtige oder bessere ist, sowie zum Zeitpunkt der
eigentlichen Entscheidung setzen die Kinder ihr Arbeitsgedächtnis ein. Reflexionstraining
ist somit auch immer mit einem Training exekutiver Funktionen verbunden. Beide Trainingsformen
unterstützen die Selbstregulationsfähigkeit der Kinder.
ZUR ARBEIT
MIT DEN KOPIERVORLAGEN 1 BIS 29
Die Kopiervorlagen 1 bis 10 (Skalenwerte) können in Verbindung mit den Kopiervorlagen
11 bis 29 eingesetzt werden. Sie können an einer (Pin-)Wand oder Tafel angebracht, auf
10

einem Tisch, auf dem Boden oder auch in der Sporthalle (z. B. auf einer Langbank) ausgelegt
und für Reflexionsphasen genutzt werden.
ZUR ARBEIT
MIT DEN KOPIERVORLAGEN 30 BIS 33
Die Kopiervorlagen 30 bis 33 können kopiert, ausgeschnitten und laminiert werden und so
am Tisch bzw. am Arbeitsplatz in Einzel-, Partner- oder Kleingruppenarbeit zum Reflexionstraining
eingesetzt werden.
BREITE UND AUSRICHTUNG DER SKALEN
Die Breite der Skalen können Sie selbst bestimmen. Je besser die Abstraktionsfähigkeit
der Kinder, desto mehr Punkte kann eine Skala haben. Eine breitere Skala erfordert bzw.
ermöglicht es den Kindern, ihre Antworten differenzierter auszudrücken. 5 Wir empfehlen,
mit einer 3er-, 5er-, 7er- oder maximal mit einer 10er-Skala zu arbeiten. Möchte man die
Entwicklung von Kindern über einen längeren Zeitraum (mithilfe der Skalen) dokumentieren,
ist es sinnvoll, mit einer breiteren Skala (7er- oder 10er-Skala) zu arbeiten, um mögliche
Entwicklungsprozesse besser sichtbar zu machen.
Je breiter die Skala, desto schwieriger ist es jedoch, eine passende bzw. eindeutige Formulierung
für jeden Skalenpunkt zu finden. 5 In solchen Fällen kann man auf die Verbalisierung
aber auch verzichten. Die Illustrationen helfen den Kindern bei ihrer Einschätzung und der
Interpretation der Skalenwerte. Gleichzeitig unterstützt eine ungerade Skala mit einem mittlerem
Skalenpunkt die Kinder bei ihrer Entscheidung. 5
Die Skalen verlaufen in der Regel vom niedrigen Wert links zum hohen Wert rechts (siehe
KV 31 bis 32), da man intuitiv von einer aufsteigenden Ordnung ausgeht. 5 Entsprechend ist
es hilfreich, besseren selbstregulatorischen Kompetenzen höhere Werte einer Skala zuzuordnen
(z. B. stark abgelenkt: 1 Punkt / unabgelenkt: 5 Punkte).
Am Beispiel der 4er-Skala zum Wutempfinden (KV 17 bis 20) zeigen wir, dass Sie aber auch
mit einer geraden Skala arbeiten und einer geringeren Selbstregulationsfähigkeit höhere
Skalenpunkte zuordnen können. Entscheiden Sie daher selbst in Abhängigkeit Ihrer Fragestellung,
Zielgruppe und dem zur Verfügung stehenden Bildmaterial, wie Sie die jeweilige
Skala gestalten möchten.
11

GUT ZU WISSEN!
Wir haben in unserer Arbeit mit Grundschulkindern immer wieder die Erfahrung gemacht,
wie hilfreich es für die Kinder ist, zu erfahren, dass die Schwierigkeit, sich stoppen und umstellen
zu können, die Aufmerksamkeit zu fokussieren und die eigenen Gefühle zu steuern,
u. a. damit zu tun hat, dass ihr Stirnhirn noch nicht voll entwickelt ist. 6,7 Dieses und weiteres
neurobiologisches Grundlagenwissen – das den Kindern in den Kinderbüchern Die Drei aus
Hirnschmalz 6,8,9,10,11 in lustigen Geschichten vermittelt und mit ihnen in den Wissensteilen
der Bücher reflektiert wird – stellt vor allem für die Kinder eine erhebliche Entlastung dar,
die noch größere Schwierigkeiten mit der Selbstregulation haben.
Machen Sie den Kindern deutlich, dass es zunächst nur darum geht, zu erkennen, wann
sie wütend werden, abgelenkt oder unmotiviert sind. Ein solches Bewusstsein ist der erste
Schritt, um darauf regulierend Einfluss nehmen zu können. Zur Steuerung des Lernverhaltens
bieten wir bei VERLAG BILDUNG plus u. a. den Kopiervorlagenband Startklar fürs
Lernen mit einem Bastelset für Schulklassen an. 12
Verdeutlichen Sie den Kindern auch, dass es in Bezug auf die Selbstregulationsfähigkeit
große individuelle Unterschiede gibt. Um ihnen das zu erklären, setzen wir einfache Reflexionsfragen
ein, wie z. B.: „Seid ihr alle gleich gut im Fußballspielen?“ und „Seid ihr alle
gleich gut in Mathe?“ Die Kinder haben diese Fragen realistischerweise bislang immer mit
einem eindeutigen „Nein“ beantwortet. Wir fügen dann hinzu: „Und so ist das auch beim
Sich-stoppen- oder Sich-konzentrieren-Können. Manchen Kindern fällt das leichter, anderen
schwerer. Das ist ganz normal!“ Ergänzend fragen wir dann einzelne Kinder: „Und
warum kannst du so gut Fußball spielen?“ oder „… das Einmaleins aufsagen?“ Darauf
antworten Kinder häufig: „Weil ich viel trainiere.“ oder „Weil ich das oft wiederholt oder
geübt habe.“ Worauf wir dann hinzufügen: „Und so ist das auch mit dem Konzentrieren,
sich motivieren, anstrengen, durchhalten oder sich stoppen und umstellen Können – auch
diese Fähigkeiten kann man durch Übung verbessern.“ Die Kinder erfahren also, dass man
selbstregulatorische Kompetenzen üben und auf diese Weise verbessern kann. Fehlverhalten
ist somit keine Schuldfrage, sondern Übungssache.
12

AUFMERKSAMKEIT
KV 11 bis 13
Beispiel für eine 3er-Skala
Zur Beurteilung der Aufmerksamkeit können die Kinder mit einer verbalisierten 3er-Skala
arbeiten.
Die Skala kann dazu eingesetzt werden, darüber nachzudenken und sich bewusst zu machen,
wie aufmerksam man eine anstehende Aufgabe erledigen möchte, in welchem Aufmerksamkeitszustand
man die Aufgabe am besten erledigen kann, wie aufmerksam man
gegenwärtig ist oder – rückblickend – wie aufmerksam man eine Aufgabe bearbeitet oder
am Unterricht teilgenommen hat. Über die Zahlenwerte können Sie die passenden Illustrationen
aus den KV 11 bis 13 auslegen.
Die Kinder notieren sich ihre Bewertung oder legen eine Spielfigur, ein Namenskärtchen,
einen markierten Flaschendeckel o. Ä. auf der entsprechenden Zahl ab. Nach der Aufgabe
überprüfen sie ihr Ergebnis, passen es ggf. an (verschieben die Spielfigur, das Namenskärtchen
etc.) und begründen ihre Entscheidung.
1
2
3
Wie aufmerksam möchtest du die Aufgabe erledigen?
Wie kannst du die Aufgabe am besten erledigen?
Wie aufmerksam bist du gerade? | Wie aufmerksam warst du?
• 1: unaufmerksam
• 2: leicht abgelenkt
• 3: aufmerksam
13

GUT ZU WISSEN!
Mit KV 42 (Übungsmaterial zur Selbstbeobachtung) können sich die Kinder während der
Bearbeitung einer Aufgabe ihrer Aufmerksamkeit bewusst werden und üben, diese bei Ablenkung
wieder zurück auf die Aufgabe zu lenken.
Bevor die Kinder ihre Aufmerksamkeit mit der Skala bewerten, können sie als Vorübung
z. B. Flatters Aufmerksamkeit beurteilen. In Ein Ritter in der Klasse 6 lässt sich das Huhn
beim Ranzenpacken ablenken, in Stopp oder es kracht! 9 auf dem Schulweg, in
Mathetest und Drachenhörnchen 8 bei den Hausaufgaben, in Ob Gespenster Fußballspielen? 10
im Unterricht. Nach der Beurteilung von Flatters Aufmerksamkeit können sich die Kinder fragen,
wie aufmerksam sie sich in den entsprechenden Situationen verhalten (würden).
Ein kurzer Aufmerksamkeitsfragebogen für Kinder (zur Selbsteinschätzung) und eine begleitende
(Fremd-)Einschätzung für Lehrpersonen finden Sie unter www.schlimme-schule.de
(zum Kinderbuch Mäx Gongster 13 unter Rektor Wuttkes magische Lerntipps) zum kostenlosen
Download sowie in den Unterrichtsmaterialien zum Hirnschmalz-Buch Ein Ritter in
der Klasse. 7
Zum Training und zur Unterstützung der Aufmerksamkeit gibt es beim VERLAG BILDUNG
plus die CD Focus on the Breathing. 14 In unseren AGs setzten wir diese durch Musik geleitete
Atem- und Aufmerksamkeitsübung zur Vorbereitung auf eine Stille- oder eine Achtsamkeitsübung
ein. Focus hat eine deutlich beruhigende Wirkung, die die Kinder unmittelbar
wahrnehmen und immer wieder mit einem „Das tut gut!“ kommentieren.
14

EMOTIONSREGULATION | WUT
KV 14 bis 17
Beispiel für eine 4er-Skala
Mithilfe der Wut-Skala können Kinder eine Einschätzung vornehmen, wie stark sie zum
Beispiel auf eine bestimmte Provokation reagieren würden. Die Skala eignet sich auch zur
Einschätzung der aktuellen Befindlichkeit oder sie kann nach einem „Wutanfall“ dazu eingesetzt
werden, die Stärke der erlebten Wut zu beschreiben.
1
2
3
4
• 1: fröhlich
• 2: genervt
• 3: wütend
• 4: extrem wütend (sich nicht mehr unter Kontrolle haben / explodieren)
Machen Sie dem Kind deutlich, wie hilfreich es ist, Wutgefühle möglichst frühzeitig wahrzunehmen.
Denn je stärker die Wut, desto schwerer fällt es, diese zu regulieren und einen
möglichen Wutanfall abzuwehren.
In dieser Form können Sie mit den Kindern die verschiedenen Intensitäten der Wut in
Zusammenhang mit den Hirnschmalz-Figuren reflektieren.
1
Brause ist eigentlich ein ganz fröhliches Kerlchen und ein sehr guter Freund. Aber ihm
geht es wie anderen auch, immer mal wieder wird er wütend. Wenn er das aber früh genug
15

merkt, kann er sich leichter beruhigen. In diesen Situationen hilft ihm ein Wenn-dann-Plan
(KV 52), damit er ganz genau weiß, was er machen soll, wenn er spürt, dass die Wut in ihm
hochsteigt – bevor er explodiert.
2
Zunächst zeigt sich die aufsteigende Wut in einer Gereiztheit.
Brause reagiert z. B. genervt, wenn
• Flatter auf dem Schulweg pausenlos von ihren Kuscheltieren erzählt.
• Flexi ihn im Schulhof versehentlich anrempelt, ohne sich zu entschuldigen.
• der Mathelehrer ihn im Unterricht aufruft, er die Frage aber nicht beantworten kann.
• Hausmeister Heidenreich ihn auffordert, die herumliegende Bananenschale in den
Mülleimer zu werfen, obwohl er sie nicht weggeworfen hat.
Was nervt dich?
3
Wenn Brause nicht merkt, dass er genervt ist und er nichts dagegen tut, dann kann aus
dem Gefühl der Gereiztheit Wut entstehen. Es gibt aber auch Situationen, die Brause sofort
richtig wütend machen, z. B. wenn
• ihm Flatter beim Fahrradfahren ins Hinterrad fährt.
• er sehr gerne noch ein viertes Drachenhörnchen essen möchte, seine Mutter es ihm aber
nicht erlaubt.
• Memo in sein Deutschheft kritzelt.
• er eine Strafarbeit bekommt, Flexi aber nicht, obwohl auch sie die Hausaufgaben vergessen
hat.
Was macht dich so richtig wütend?
16

4
Gefährlich wird es, wenn die Wut so stark wird, dass Brause explodieren könnte.
Ein Wutanfall droht Brause z. B. dann, wenn
• Flatter bereits zum dritten Mal in sein Hinterrad fährt.
• ein anderer Schüler eine Sammelkarte seiner Lieblingsfußballmannschaft zerrissen hat.
• Memo seinen Turm umstößt, den er gerade mit sehr viel Mühe und Ausdauer aufgebaut
hat.
• die andere Mannschaft beim Fußballspiel gewinnt, obwohl er vor dem entscheidenden
Torschuss gefoult wurde.
Was bringt dich zum Explodieren?
GUT ZU WISSEN!
In den Unterrichtsmaterialien zu Ein Ritter in der Klasse ist Emotionsregulation das Schwerpunktthema
der 4. Unterrichtseinheit. Die Kinder lernen, dass bei Wut die Mandelkerne im
Gehirn aktiv sind, deren Aktivierung die Selbstregulation erschweren kann. Brause erklärt
den Kindern seinen Wutplan, wobei er seine exekutiven Funktionen aktiv einsetzt.
17

FLEXIBILITÄT
KV 18 bis 20
Beispiel für eine 5er-Skala
In unseren AGs mit Kindern der 1. und 2. Klassenstufe arbeiten wir häufig mit einer 5er-Skala.
Bei Reflexionsübungen zur kognitiven Flexibilität in dieser Form:
1
2
3
4
5
Flexi ist bei Skalenwert 1 in ihrem Verhalten starr und sehr unflexibel.
Wie eingefroren verharrt sie dann auch in ihren Ansichten:
• „Das Spiel ist doof! Ich möchte jetzt etwas anderes spielen!“
• „Das Käsebrötchen ess ich nicht! Ich wollte ein Schokobrötchen haben!“
• „Nein, du hast mit dem Streit angefangen. Ich habe gar nichts gemacht!“
Bei Skalenwert 2 ist Flexi nicht mehr ganz so starr. Bei Skalenwert 3 zeigt sie sich durchaus
flexibel, auch wenn ihr die Umstellungsfähigkeit nicht leichtfällt:
• „Eigentlich habe ich keine Lust! Aber gut, dann spielen wir halt eine Runde Fußball.“
• „Wir wollten uns heute nach der Schule gleich zum Spielen treffen. Puh, jetzt müssen wir
erst noch die Mathehausaufgaben machen. Ok, also erst lernen und dann wird gespielt.“
Bei Skalenwert 4 und insbesondere bei Skalenwert 5 ist Flexi sehr flexibel:
• „Kein Problem, dann treffen wir uns eben morgen.“
• „Käsebrötchen schmecken auch lecker!“
• „Entschuldige! Das war ja auch nicht nett, was ich zu dir gesagt habe.“
Die Kinder können vor einer spielerischen Übung oder Aufgabe ihre Flexibilität einschätzen,
zum Beispiel:
Wie schnell kannst du nach der großen Pause von Toben auf Ruhe /
Konzentration umstellen?
• Sehr langsam? Dann wähle die Zahl 1. (Alternativ: Dann gib dir einen Punkt)
• Mittelschnell? Dann wähle die Zahl 3.
18

• Superschnell? Dann wähle die Zahl 5.
• Vielleicht passt aber auch die Zahl 2 (langsam) oder die Zahl 4 (schnell)?
Wie gut gelingt / wie schwer fällt es dir, bei den Mathehausaufgaben von einer Aufgabe
zur nächsten zu wechseln?
• 1: sehr schlecht / sehr schwer
• 2: schlecht / schwer
• 3: mittelmäßig
• 4: gut / leicht
• 5: sehr gut / sehr leicht
Der Sportunterricht muss heute leider ausfallen. Wir werden stattdessen ein Diktat
schreiben. Wie gut / schnell gelingt es dir, dich darauf einzustellen?
• 1: gar nicht gut (oder sehr langsam)
• 2: nicht gut (oder langsam)
• 3: mittelmäßig
• 4: gut (oder schnell)
• 5: sehr gut (oder sehr schnell)
MOTIVATION
KV 21 bis 23
Beispiel für eine 5er-Skala
Bei der letzten Frage (zur Umstellungsfähigkeit vom Sport- zum Deutschunterricht bzw.
aufs Diktatschreiben) können – mit einer leicht angepassten Formulierung – auch die Bilder
zur Motivationsregulation eingesetzt werden, zum Beispiel:
Der Sportunterricht muss heute leider ausfallen. Wir werden stattdessen ein Diktat schreiben.
Wie viel Lust verspürst du auf den Deutschunterricht? / Wie motiviert bist du, dir beim Diktat
richtig viel Mühe zu geben / konzentriert zu sein / die Rechtschreibstrategien anzuwenden?
• 1: Ich bin gar nicht motiviert.
• 2: Ich bin wenig motiviert.
• 3: Ich bin mittelmäßig motiviert.
• 4: Ich bin motiviert.
• 5: Ich bin super motiviert.
19

1
2
3
4
5
Die Motivationsregulation der Kinder können Sie als Lehrerin im Unterricht in unterschiedlicher
Form unterstützen, zum Beispiel:
Vor dem Lernen
Durch die Schaffung günstiger Lernbedingungen, indem Sie die Auswahl der zu erledigenden
Aufgaben (individuell) anpassen und Lernmethoden (z. B. aus dem kooperativen oder
bewegten Lernen / im Deutschunterricht z. B. mit Einsatz von Rechtsschreiblupen, Satzgliederwürfeln
oder eines Lese- oder Rechtschreibpasses) anbieten, die die Motivation der
Schülerinnen und Schüler unterstützen. 15
Beim Lernen
Durch die Vermittlung von Lernstrategien und die Unterstützung von Autonomie, indem Sie
z. B. Symbole für die Rechtschreibstrategien oder ein Nachschlagewerk zur Verfügung stellen.
Die Motivation zum Lernen erhöht sich, wenn auf Druck und die Androhung von Strafen
möglichst verzichtet werden kann. 15
Nach dem Lernen
Durch die Hervorhebung einer positiven Lernentwicklung sowie durch konkrete Verbesserungsvorschläge
bei einem fehlerhaften Vorgehen. 15 Machen Sie den Kindern bewusst,
dass Fehler eine normale Zwischenstation auf dem Weg zum Können darstellen. Fehler und
Schwächen wahrzunehmen, sie zu analysieren und an ihnen zu arbeiten, ist eine wirkungsvolle
und motivierende Form des Lernens. 16,17
Gleichzeitig sollten die Kinder wissen und vor allem immer wieder die Erfahrung machen
können, dass es ein gutes Gefühl und lohnend ist (häufig nicht unmittelbar, sondern zu
einem späteren Zeitpunkt), sich anzustrengen, durchzuhalten, Versuchungen zu widerstehen,
Unangenehmes einfach mal auszuhalten und das zu tun, was notwendig ist. Auf diese
Weise üben Kinder Durchhaltevermögen und Anstrengungsbereitschaft. Sie erfahren
Selbstwirksamkeit und entwickeln dadurch Lust am Lernen, Lust auf Anstrengung und Lust
auf Leistung. 17 Auch hier gehören das Scheitern und Zweifeln dazu.
20

Zur Untersuchung der Selbstwirksamkeit kann die nachfolgende Skala eingesetzt werden.
ZUVERSICHT І SELBSTWIRKSAMKEIT І ANGST
KV 24 bis 26
Beispiel für eine 7er-Skala
1
2
3
4
5
6 7
Zuversicht
• 1: Ich bin überhaupt nicht zuversichtlich. / Das wird nichts werden!
• 4: Ich bin mittelmäßig zuversichtlich. / Ich bin mir nicht sicher, wie das ausgehen wird.
• 7: Ich bin sehr zuversichtlich. / Das wird super laufen!
Selbstwirksamkeit
• 1: Das schaff ich auf keinen Fall!
• 4: Ich weiß nicht, ob ich das schaffen kann / werde?
• 7: Das schaffe ich auf jeden Fall!
Angst
• 1: Ich habe große Angst. / Ich bin sehr aufgeregt.
• 4: Ich bin etwas ängstlich. / Ich bin etwas aufgeregt.
• 7: Ich habe gar keine Angst. / Ich bin gar nicht aufgeregt.
Selbstgespräche umformulieren – Zwei-Spalten-Technik
Ermuntern Sie die Kinder dazu, Herausforderungen anzunehmen. Dabei kann es hilfreich
sein, seine Aufmerksamkeit auf die eigenen Gedanken und Selbstgespräche zu lenken. Es
macht nämlich einen großen Unterschied, ob einen beispielsweise vor einer Buchpräsentation
positive oder neutrale Gedanken begleiten wie: „Ich mach es wie gestern beim Üben.
Das hat sehr gut funktioniert!“ oder „Ok, jetzt geht’s los!“ Oder ob man negative Selbstgespräche
führt: „Oje, ich bin ja sowas von aufgeregt! Hoffentlich lachen mich die anderen nicht
aus.“ Mithilfe der Zwei-Spalten-Technik kann man negative Selbstgespräche bzw. Gedanken
identifizieren und in positive oder neutrale umformulieren. 17
21

Für die Zwei-Spalten-Technik faltet man ein DIN-A4-Papier mittig einmal quer und einmal
längs. Auf diese Weise entsteht eine kleine Tabelle, bestehend aus zwei Zeilen mit je zwei
Spalten. Sammeln Sie zunächst gemeinsam mit dem Kind typische positive Selbstgespräche.
Diese werden in die rechte Spalte der ersten Zeile eingetragen (Spalte A). Anschließend
werden negative Selbstgespräche des Kindes in der linken Spalte der zweiten Zeile
(Spalte B) notiert. Die negativen Selbstgespräche werden dann in positive oder neutrale
Selbstgespräche umformuliert und in die rechte Spalte der zweiten Zeile (Spalte C) eingetragen.
Diese motivierenden Selbstgespräche sollten die Kinder immer wieder wiederholen,
damit sie sie in der jeweiligen Situation leichter abrufen können.
Das schaff ich!
A
Ich habe mir ein tolles
Buch ausgesucht.
Ich habe mich gut auf
die Buchpräsentation
vorbereitet.
Ich bin immer so
aufgeregt
Mir fällt dann gar nichts
mehr ein.
B
Das ist ganz normal.
Die meisten anderen sind
auch aufgeregt.
Wenn ich nicht mehr
weiter weiß, dann lese
ich einfach ab, was auf
meiner Karteikarte steht.
C
Hoffentlich lachen mich die
anderen nicht aus.
Ich habe ein interessantes
Buch ausgewählt, mein
Plakat ist auch schön
geworden, und das Quiz am
Ende ist lustig.
22

STIMMUNG
KV 27 bis 29
Beispiel für eine 10er-Skala
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Für ein genaues Stimmungsbild können Sie eine 10er-Skala einsetzen. Die Skala eignet
sich auch für den Sportunterricht. Auf diese Weise kann man z. B. die Stimmung der Kinder
vor einem Wettspiel abfragen und im Anschluss daran ein zweites Mal, um wahrzunehmen,
ob und wie sehr ein Sieg, eine Niederlage oder ein Einstand die eigene Befindlichkeit beeinflusst.
Wie bereits beschrieben, kann bei einer so breiten Skala auf die Verbalisierung verzichtet
werden. Die Illustrationen unterstützen die Kinder bei ihrer Einschätzung und der Interpretation
der Skalenwerte. 5
GUT ZU WISSEN!
Mit dem Kopiervorlagenband Achtsam in Hirnschmalz 21 lernen Kinder, sich kurzzeitig zu
stoppen und ihre Aufmerksamkeit auf ihren Atem zu lenken. Sie machen dabei die Erfahrung,
dass sich Gefühle allein dadurch verändern können, dass sie ihre Aufmerksamkeit für
kurze Zeit auf etwas Neutrales, wie z. B. ihren Atem, richten. So gelingt das Verlierenkönnen
leichter!
23

TEIL 2:
SELBSTREGULATIONS-
STRATEGIEN
EINFÜHRUNG
Es gibt verschiedene Selbstregulationsstrategien, die sich als wirksam erwiesen haben,
Kinder in der Entwicklung ihrer Selbstregulationsfähigkeit zu unterstützen.
Dazu zählen:
• Die Selbstbeobachtung, bei der die Kinder ihre Aufmerksamkeit auf das eigene Verhalten,
die eigenen Gefühle und Gedanken lenken.
• Die Selbstinstruktion durch lautes, leises oder gedankliches Mitsprechen oder Mut zusprechen.
• Die Zielsetzung, bei der ein Verhaltensziel beschrieben wird, an das man sich immer wieder
aktiv erinnern sollte.
• Der Wenn-dann-Plan, mit dem ein Handlungsschritt zur Zielerreichung konkretisiert wird.
• Die Zielüberprüfung, bei der nach einer vereinbarten Zeit überprüft wird, ob die im Wenndann-Plan
vereinbarten Handlungsschritte umgesetzt bzw. das selbstgesetzte Ziel erreicht
wurde.
Materialien, die zur Umsetzung dieser und weiterer Selbstregulationsstrategien und -übungen
eingesetzt werden können, finden Sie in den Kopiervorlagen 34 bis 52.
Der Einsatz dieser Bild- und Hilfsmaterialien sowie der Einsatz von Sprache zur Unterstützung
der Verhaltens- und Aufmerksamkeitssteuerung geht bei dieser Materialsammlung
auf das Kindergarten- und Vorschulprogramm Tools of the Mind 18 (Werkzeuge des Geistes,
Bodrova u. Leong 2007) zurück, das den sprachbasierten Förderansatz von Lev Vygotsky
(russ. Psychologe, 1896–1934) integriert. 18
Tools of the Mind fördert nachweislich die exekutiven Funktionen und die Selbstregulationsfähigkeit
von Kindern. 19 Die mentalen Werkzeuge (Tools), die dabei eingesetzt werden, um
die Kinder in der Entwicklung ihrer exekutiven Funktionsfähigkeiten zu unterstützen, werden
dann schrittweise abgebaut, wenn sie in der Lage sind, vergleichbare Aufgaben eigenständig
auszuführen. Diese Technik wird als Scaffolding (Gerüst) bezeichnet. Die Pädagogin setzt ein
baugerüstartiges Unterstützungssystem ein, das mit zunehmender kognitiver Entwicklung
des Kindes nach und nach wieder abgebaut werden kann. 19
24

Dabei sollte das Kind in der Lage sein, vereinbarte Verhaltensregeln in verschiedenen Kontexten
anwenden zu können.
1. Wenn es durch einen Erwachsenen oder ein anderes Kind kontrolliert oder überwacht
wird.
2. Wenn es selbst andere Kinder beim Einhalten von Regeln kontrolliert.
3. Wenn es die Regeln selbstständig anwenden soll. 20
Auf die Übungen zur Lautstärke (mit KV 36 bis 41) übertragen bedeutet das zum Beispiel,
dass ein Kind in der Lage sein sollte,
1. leiser zu sprechen, wenn es dazu von einer anderen Person aufgefordert wird,
2. zu erkennen, wenn andere Kinder zu laut sind und
3. selbstständig wahrzunehmen, wenn es selbst zu laut spricht und sich entsprechend zu
regulieren bzw. leiser zu werden.
TRAINING DER IMPULSKONTROLLE
Am Anfang der Selbstregulation steht die Impulskontrolle. Stopp! Erst nachdenken, dann
handeln. Viele Kinder handeln jedoch sehr impulsiv. Sie reagieren insbesondere in emotionalen
Situationen zu laut oder zu schnell, sie toben oder schlagen zu, noch bevor sie
über die Situation und ihr Verhalten nachdenken und Handlungsalternativen berücksichtigen
können. Das liegt daran, dass die Mandelkerne, die für die schnelle und automatische
Verarbeitung von Emotionen zuständig sind, schneller reagieren, als es dem präfrontalen
Kortex möglich ist, mit dem wir Situationen rational analysieren und unsere Impulse hemmen
können. Bei Kindern kommt erschwerend hinzu, dass der präfrontale Kortex noch
nicht vollständig entwickelt und damit voll funktionsfähig ist. Selbst wenn die Kinder genau
wissen, wie sie sich in einer speziellen Situation verhalten sollten, verhindert eine mangelnde
Impulskontrolle oftmals ein situationsangemessenes Verhalten. Ziel ist es, eine Pause
zu schaffen zwischen dem Reiz und der Reaktion und so eine Reaktionszeitverzögerung zu
trainieren.
25

GUT ZU WISSEN!
In der kognitiven Verhaltenstherapie setzt man die Gedankenstopp-Technik ein, um z. B.
in Angst- oder Stresssituationen kreisende Gedanken zu unterbrechen. Man sagt laut zu
sich selbst oder in Gedanken „Stopp!“ (siehe unten den Abschnitt zur Selbstinstruktion).
Ergänzend können nach dem Gedankenstopp entspannende Körper- und Atemübungen
durchgeführt werden. Den Gedankenstopp, entspannende und stärkende Körperübungen
sowie Atemübungen lernen die Kinder in den Hirnschmalz-(Hör-)Büchern und -Materialien
Stopp oder es kracht! 9 , Wer knackt den Mandelkern? 11 , Achtsam in Hirnschmalz 21 sowie mit
der CD Focus on the Breathing 14 kennen.
KV 34 Stoppschild
Sie können das Stoppschild in vielfältiger Form einsetzen, z. B.
• um den Kindern die Bedeutung der Impulskontrolle (in der Sprache der Kinder: das Stoppen)
bewusst zu machen, indem Sie mit ihnen immer wieder gemeinsam reflektieren, in
welchen Alltags- oder Lernsituationen es besonders wichtig ist, sich stoppen zu können.
• wenn Sie sich mit einer Frage an die Klasse wenden. Die Aufgabe der Kinder besteht darin,
sich erst dann zu melden, wenn Sie das Stoppschild abgesenkt haben. 22 Damit helfen
Sie den Kindern, zunächst über die Frage nachzudenken, bevor sie reagieren. Sie werden
durch das optische Signal in ihrer Impulskontrolle unterstützt und an die Aufgabe erinnert.
Erfahrungen aus dem Unterricht zeigen, dass sich durch diese Methode auch diejenigen
Kinder häufiger zu Wort melden, die sich sonst weniger aktiv am Unterricht beteiligen,
weil sie entweder etwas mehr Zeit benötigen, um auf die Lösung zu kommen oder sich
für eine Wortmeldung zu entscheiden.
• im Rahmen von Übungen und Spielen, bei denen die Kinder z. B. eine Bewegung, eine
Aktion oder einen spontanen Impuls stoppen, unterdrücken oder etwas Gegenteiliges
ausführen müssen (z. B. beim Jasagen den Kopf drehen, beim Neinsagen nicken).
Mit dem nachfolgenden Stopp-Laufspiel verbinden Sie ein Inhibitions- und Arbeitsgedächtnistraining
mit einer Übung zur Selbstinstruktion.
STOPP-LAUF
Grundspiel
Die Kinder stehen an einer Startlinie. Eine Ziellinie wird ebenfalls vorgegeben (in einer Entfernung
von mindestens 5 Metern).
26

Verschiedene Pfeifsignale werden unterschiedlichen Bewegungsaufgaben zugeordnet, z. B.
• 1 Pfiff: zur Ziellinie sprinten,
• 2 Pfiffe: im Hüpferlauf die Ziellinie erreichen,
• 3 Pfiffe: im Seitgalopp zur Ziellinie springen.
Der Spielleiter zeigt das Stoppschild und gibt das Startsignal (1, 2 oder 3 Pfiffe). Die Kinder
dürfen erst dann starten, wenn der Spielleiter das Stoppschild absenkt.
Schwierigkeitsstufe 1
Die Zuordnung der Pfeifsignale wird getauscht (z. B. 1 Pfiff: Hüpferlauf, 2 Pfiffe: Seitgalopp,
3 Pfiffe: Sprint).
Schwierigkeitsstufe 2
Es werden weitere Bewegungsarten mit Pfeifsignalen verbunden (z. B. 4 x pfeifen: Spinnengang).
Übung zur Selbstinstruktion nach dem Scaffolding-Prinzip:
Können die Kinder die Übungen mit dem Stoppschild wiederholt erfolgreich umsetzen,
kann auf das Stoppschild verzichtet und die Übung variiert bzw. erschwert werden. Die
Kinder sollen in weiteren Durchgängen zunächst laut, dann leise, später in Gedanken (subvokal)
in einem vorgegebenen Rhythmus langsam bis drei Zählen und dann losstarten.
GUT ZU WISSEN!
Die Stopp-Spielesammlung zur Hirnschmalz-Geschichte Stopp oder es kracht! 23 enthält
weitere Inhibitionsspiele für das Klassenzimmer, den Schulhof und die Sporthalle.
Die Grundschullehrerinnen der Heidelberger Pestalozzischule haben uns darum gebeten,
das Wort „Stopp“ auf dem Stoppschild orthografisch richtig, also mit zwei „P“ zu schreiben.
Sie können die Kinder ggf. darauf hinweisen, dass auf dem Verkehrszeichen zur Vereinheitlichung
das englische „stop“ geschrieben steht, weil es international leichter zu verstehen
ist und dadurch für mehr Verkehrssicherheit sorgt.
Auch am Stoppschild im Straßenverkehr sollte man (mindestens) 3 Sekunden lang halten.
27

KV 35 Schnabel auf – Schnabel zu
Bei Partneraufgaben können zwei Bildkarten pro Paar ausgegeben werden: eine Schnabel-auf-
und eine Schnabel-zu-Karte (Idee nach Tools of the Mind 18 ). Das Kind, das an der
Reihe ist zu berichten oder etwas zu erklären, hält die Schnabel-auf-Karte in der Hand, das
Kind, das zunächst zuhören soll, die Schnabel-zu-Karte. Die Schnabel-Karten unterstützen
das Arbeitsgedächtnis der Kinder („Meine Aufgabe ist es, jetzt zuzuhören / zu sprechen“)
und ihre Selbstregulationsfähigkeit (die Impulskontrolle, um sich an diese Regel halten zu
können und dem Partner nicht ins Wort zu fallen). Nach einer zuvor vereinbarten Zeit oder
auf ein Signal hin tauschen die Kinder die Schnabel-Karten und ihre Aufgabe. Fällt den
Kindern das geduldige Zuhören und der Aufgabenwechsel nicht mehr schwer, können die
Schnabel-Karten nach dem Scaffolding-Prinzip wieder „abgebaut“ bzw. kann auf ihren Einsatz
verzichtet werden.
SELBSTBEOBACHTUNG
Zur Schulung der Selbstbeobachtung können Sie die Kopiervorlagen 35–41 (Lautstärke
beim Sprechen / im Klassen- oder Gruppenraum), 42 (zur Aufmerksamkeitsbeobachtung)
und 43–46 (W-Fragen zur Verhaltensbeobachtung) einsetzen.
KV 36–41 Lautstärke beim Sprechen
Besprechen Sie zunächst mit den Kindern, wie laut sie sich bei einer Arbeitsphase oder
beim Spielen unterhalten dürfen. Zeigen Sie den Kindern die dazu passende Bildkarte:
KV 36 Lautstärke 0 – Nicht sprechen
KV 37 Lautstärke 1 – Flüstern
KV 38 Lautstärke 2 – Leise sprechen
KV 39 Lautstärke 3 – Zimmerlautstärke
KV 40 Lautstärke 4 – Laut sein erlaubt
Auf KV 41, Sprechstufen, sind die Lautstärken 0–4 als Stufenmodell dargestellt. Mit dieser
Bildkarte können Sie die Kinder an die vereinbarte Lautstärke erinnern („Welche Lautstärke
hatten wir vereinbart?“), die aktuelle Situation mit ihnen reflektieren und so bewusst machen
(„Richtig, wir hatten vereinbart, uns flüsternd, also in Lautstärke 1 zu unterhalten. Und
wie laut ist es gerade im Klassenzimmer?“)
KV 42 Aufmerksamkeitsbeobachtung
Auf KV 42, Aufmerksamkeit, ist das Huhn Flatter zweimal abgebildet. Einmal eingekreist:
fokussiert (Zielverhalten) und ein weiteres Mal mittig gestellt: abgelenkt.
Die Kinder sollen sich in dieser Übung bei der Bearbeitung einer Aufgabe immer wieder be-
28

obachten und dokumentieren, wenn sie mit ihrer Aufmerksamkeit nicht bei der Aufgabenbearbeitung
sind. Dann setzen sie einen Strich in den Bauch der abgelenkten Flatter.
Weisen Sie die Kinder darauf hin, dass es nicht darauf ankommt, wie viele Striche sich am
Ende der Aufgabenbearbeitung auf Flatters Bauch befinden. Es geht bei dieser Übung allein
darum, selbstständig zu erkennen, dass man abgelenkt ist und seine Aufmerksamkeit
anschließend wieder auf die Aufgabe zurücklenken soll.
GUT ZU WISSEN!
Anfangs kann es für die Kinder hilfreich sein (wenn sie selbst noch nicht an die Selbstbeobachtung
denken), dass Sie als Lehrperson in unregelmäßigen Abständen ein akustisches
Signal setzen, mit dem die Kinder die Selbstbeobachtung einleiten sollen.
KV 43–46 W-Fragen zur Verhaltensbeobachtung
Die W-Fragen 16,17 von KV 43–46 stellen eine weitere Möglichkeit dar, mit der Sie eine Verhaltensbeobachtung
ein- und anleiten können. Die W-Fragen ersetzen eine direkte Aufforderung.
Statt dem Kind im Mathematikunterricht beispielsweise (wiederholt) zu sagen:
„Fang jetzt mit den Matheaufgaben an!“, fragen Sie es:
1. Was machst du gerade? (KV 44)
Mögliche Antworten: „Ich unterhalte mich mit Mia.“, „Ich suche meine Trinkflasche.“,
„Ich denke an meine Katze.“
2. Was wolltest oder solltest du tun? (KV 45)
„Mit Mathe loslegen.“
3. Was musst du dafür (jetzt) tun? (KV 46)
„Das Buch auf Seite 28 aufschlagen und mit Aufgabe 2a beginnen.“
Mit den Fragen unterstützen Sie nicht nur die Reflexions- und Selbstregulationsfähigkeit
der Kinder, Sie fordern damit auch ihre exekutiven Funktionen heraus. Die Kinder müssen
sich zunächst inhibieren (das stoppen, was sie gerade tun oder woran sie im Augenblick
denken) und damit den Fokus ihrer Aufmerksamkeit auf ihr aktuelles Verhalten lenken. Anschließend
müssen sie die anstehende Aufgabe aus ihrem Arbeitsgedächtnis abrufen (sich
29

daran erinnern, was sie eigentlich tun sollten) und ihr Verhalten darauf anpassen und so
kognitiv flexibel sein.
SELBSTANWEISUNG UND SELBSTINSTRUKTION
Nach Lev Vygotsky dient Sprache nicht nur der Kommunikation, sondern sie unterstützt
auch die Selbstkontrolle und Selbstregulationsfähigkeit. 18 Das Bildmaterial der Kopiervorlagen
47–50 in Verbindung mit Reimen und Selbstanweisungen hilft den Kindern bei der
Umstellungsfähigkeit von Toben und Lautsein auf Ruhe und Konzentration sowie beim
langsamen und leisen Gehen, z. B. im Schulhaus oder auf dem Weg über den Schulhof zur
Sporthalle.
KV 47 Keine Zeit zu toben
Mit dem Paarreim Keine Zeit zu toben können Sie Konzentrationsphasen einleiten.
Üben Sie zunächst mit den Kindern den Reim in Verbindung mit passenden Bewegungen
ein:
Jetzt ist keine Zeit zu toben!
Stell die Füße auf den Boden.
Nacheinander mit beiden Beinen auf den Boden stampfen.
Schließ den Mund
Mit dem Zeigefinger über den geschlossen Mund streifen.
und sei ganz Ohr.
Beide Hände wie Hasenohren an den Kopf legen.
Kreuz die Arme
und schau vor.
Arme verschränken und den Blick nach vorne / zur Tafel /
zur Lehrerin richten.
Sie können den Spruch einleiten, indem Sie den ersten Vers (Jetzt ist keine Zeit zu toben)
aufsagen. Die Kinder stimmen dann beim 2. Vers (Stell die Füße auf den Boden) mit ein.
Ist die Bildkarte an der Tafel angebracht, kann es ausreichend sein, auf das Bild mit dem
Hasen zu zeigen. Die Kinder sagen dann den Spruch selbstständig auf.
In vergleichbarer Weise können Sie mit den Kopiervorlagen 48 und 49 arbeiten.
KV 48 Wilder Haufen 1 und KV 49 Wilder Haufen 2 10
Wenn die Klasse oder Gruppe sich zu wild verhält, zeigen Sie den Kindern KV 48 und / oder
Sie sagen: „Ihr seid ein wilder Haufen!“
30

Das ist das optische und / oder akustische Signal für die Kinder, mit dem Reim zu beginnen:
Wir sind ein wilder Haufen!
Wir sind zum Haareraufen.
Zeigen Sie ggf. anschließend KV 49. Die Kinder fahren fort:
Doch wenn der Lehrer І die Lehrerin І Vorname І Herr … І Frau … will,
sind wir ganz schnell still.
Die Kinder sollen dann schnellstmöglich zur Ruhe finden und, wenn gewünscht, sich (wieder)
an ihren Platz setzen.
KV 50 Langsam-leise-und allein
Mit KV 50 üben die Kinder das langsame, leise und alleine Gehen (im Sinne von „für oder
bei sich zu sein“, selbst wenn man zu zweit und an den Händen gefasst geht). Demonstrieren
Sie den Kindern zunächst, was Sie unter „langsam gehen“ verstehen.
Das Leisesein können Sie mit der Kopiervorlage KV 36, Lautstärke 0 – Nicht sprechen,
verdeutlichen. Kinder, denen es besonders schwerfällt, leise zu sein, können beim Gehen
anfänglich eine Schnabel-zu-Karte (KV 35) in der Hand halten.
Sprechen Sie beim Gehen zunächst selbst langsam und deutlich die Worte: „Langsam,
leise und allein“. Die Kinder stimmen in diesen Rhythmus ein und üben auf diese Weise die
Selbstinstruktion.
Können die Kinder in dieser Form langsam und auf sich konzentriert (z. B. über den Schulflur)
gehen, geht man (nach Vygotsky) vom lauten Sprechen in ein Flüstern über.
In einer dritten Übungsphase regulieren die Kinder ihr Verhalten, indem sie nur noch subvokal,
also lautlos bzw. in Gedanken die Worte „langsam, leise und allein“ beim Gehen
mitsprechen. 22
Wenn in Ihrer Einrichtung das langsame und leise Gehen eine feste Regel ist, dann achten
Sie bitte konsequent auf die Einhaltung dieser Regel. Rennt ein Kind über den Flur und /
oder verhält es sich zu laut, sollte es dazu aufgefordert werden, langsamer und leiser zu
gehen. Oder es sollte noch einmal zurückgehen, um das Zielverhalten zu üben und eine
Konsequenz erfahren zu dürfen. 16
31

ZIELE SETZEN UND ERREICHEN
Machen Sie sich zunächst selbst bewusst, an welchem herausfordernden Verhalten Sie mit
dem jeweiligen Kind arbeiten möchten. Da herausfordernde Kinder häufig in verschiedenen
Bereichen Selbstregulationsschwierigkeiten aufweisen, ist es wichtig, Prioritäten zu setzen
und zunächst (z. B. innerhalb der nächsten 4 Wochen) nur eine Verhaltensänderung anzustreben.
Prüfen Sie, in welchem Bereich das Kind die größten Schwierigkeiten hat: 16
Aufmerksamkeit
Andere ablenken, selbst leicht ablenkbar sein, sich nicht fokussieren können etc.
Impulsivität
Nicht warten können, mit Antworten „herausplatzen“, vor dem Startsignal loslaufen etc.
Hyperaktivität
Bei Ansagen nicht stillstehen oder -sitzen können etc.
Motivation
Geringe Anstrengungsbereitschaft, Lustlosigkeit etc.
Regeleinhaltung
Verletzung von Spielregeln, Missachtung von Anweisungen, ständiges Diskutieren etc.
Aggressivität
Schubsen, schlagen, treten, Gerüchte verbreiten, andere bloßstellen etc.
Emotionalität
Leichte Erregbarkeit, große Zurückhaltung, geringes Schuldbewusstsein, geringe Empathiefähigkeit
etc.
Stimmung
Launenhaftigkeit, Stimmungsschwankungen, schnelle Entmutigung, Hoffnungslosigkeit,
euphorische Aufgeregtheit, leichte Reizbarkeit, depressive Traurigkeit etc.
Ängste
Starke psychische und körperliche Anspannung, Meidungsverhalten aufgrund von Nervosität
etc.
32

Sozialverhalten
Streit mit Freunden, mangelnde Fähigkeit, sich einordnen zu können, Verschlossenheit in
Gruppensituationen, Schüchternheit, Zurückgezogenheit etc.
Beschränken Sie sich also zunächst auf ein problematisches Verhalten, das Sie als zentral
erachten, und überlegen Sie geeignete Lösungsansätze. Sprechen Sie anschließend mit
dem Kind über seine Verhaltensschwierigkeiten.
GUT ZU WISSEN!
Mit dem Kopiervorlagenband zu Ein Ritter in der Klasse von VERLAG BILDUNG plus 7
kann Kindern verdeutlicht werden, dass Selbstregulationsschwierigkeiten u. a. damit zusammenhängen,
dass ihr Stirnhirn noch nicht voll entwickelt ist und es große individuelle
Unterschiede in der Selbstregulationsfähigkeit gibt. Die gute Nachricht aber ist, dass man
Selbstregulation üben und so lernen kann wie das Fahrradfahren, Lesen und Schreiben.
KV 51 Zielvereinbarung
Idealerweise benennt das Kind selbst sein Ziel, damit es sich ausreichend damit identifizieren
kann. Achten Sie des Weiteren darauf,
1. dass das Ziel realistisch, d. h. für das Kind erreichbar ist,
2. dass es konkret formuliert und
3. überprüfbar ist.
Auf KV 51 kann das Kind bis zu 3 (Verhaltens-)Ziele eintragen, die es erreichen möchte.
Anschließend nimmt es eine Priorisierung vor. Es kennzeichnet das wichtigste Ziel mit
einer 1, das zweitwichtigste mit einer 2, das drittwichtigste mit einer 3. Das wichtigste Ziel
wird später auf KV 52 übertragen. Zuvor trägt das Kind auf KV 51 noch bis zu drei Ideen
ein, die beschreiben, was es tun kann, um sein mit „1“ gekennzeichnetes Verhaltensziel zu
erreichen. 24
33

Wenn das Ziel beispielsweise lauten würde:
Ich möchte bei einem Streit nicht mehr andere Kinder schupsen, schlagen oder treten,
könnten dies mögliche Lösungsideen sein:
Was will ich tun?
Ich setze mich auf die Bank.
In welcher Situation?
Wenn ich im Sportunterricht wütend werde, weil ich bei einem Spiel verloren habe.
Was will ich tun?
Ich lenke meine Aufmerksamkeit auf meinen Atem und atme tief ein und aus, bevor ich
etwas sage oder mache.
In welcher Situation?
Wenn ich merke, dass ich wütend werde.
Was will ich tun?
Ich gehe zur Pausenaufsicht.
In welcher Situation?
Wenn wir einen Streit nicht alleine lösen können.
Nun bewertet das Kind auch seine Lösungsvorschläge. Hinter die beste Idee notiert es
eine 1, hinter die zweitbeste eine 2, und die drittbeste Idee wird mit einer 3 bewertet. Die
wichtigste Idee wird anschließend ebenfalls auf KV 52 übertragen und als Wenn-dann-Plan
formuliert. 24
KV 52 Mein Ziel- und Wenn-dann-Plan
Das Kind überträgt zunächst das wichtigste Verhaltensziel aus KV 51 in KV 52.
Unter das Ziel trägt es den Zeitpunkt bzw. Zeitraum ein, bis wann es das Verhaltensziel erreichen
möchte. Anschließend wird die wichtigste (mit 1 bewertete) Idee aus KV 51 in den
Wenn-dann-Plan übertragen, z. B.
Immer wenn ich merke, dass ich wütend werde,
dann lenke ich meine Aufmerksamkeit auf meinen Atem und atme tief ein und aus, bevor
ich etwas sage oder mache.
Diesen (einen) Wenn-dann-Plan trägt das Kind dreimal in KV 52 ein, damit es sich durch
die Wiederholung in der entsprechenden Situation leichter und besser daran erinnern kann.
Abschließend bekräftigt es den Ziel- und Wenn-dann-Plan mit seiner Unterschrift. 24
34

ZIELÜBERPRÜFUNG
Zu dem zuvor bestimmten Zeitpunkt wird überprüft, ob die im Ziel- und Wenn-dann-Plan
vereinbarten Handlungsschritte umgesetzt bzw. das gesetzte Ziel erreicht wurden. Wichtig
dabei ist, dass nicht nur das erreichte Ziel gelobt wird, sondern auch kleine Teilerfolge auf
dem Weg zum Ziel sowie das Bemühen darum. Wurde das Ziel erreicht, kann ein neues Ziel
(z. B. aus der zuvor bearbeiteten KV 51) vereinbart werden. Ist das Ziel noch nicht ausreichend
gefestigt, wird an der Erreichung des bisherigen Ziels (ggf. mit einem neuen Wenndann-Plan)
weitergearbeitet. 16,17
GUT ZU WISSEN!
Die Selbstregulation fällt in „heißen“ bzw. emotionalen Situationen besonders schwer. 25 Es
reicht im Normalfall nicht aus, ein Verhaltensziel zu beschreiben und Lösungsideen zu definieren.
Den Kindern muss es ermöglicht werden, das Zielverhalten möglichst häufig üben
zu können. Mit dem Kopiervorlagenband Achtsam in Hirnschmalz 21 üben Kinder wiederkehrend,
ihre Aufmerksamkeit auf ihren Atem zu lenken mit dem Ziel, diese Methode auch
in emotional heraufordernden Situationen im Alltag anwenden zu können.
35

LITERATUR
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aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUG plus
9. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2014). Stopp oder es kracht! Die Drei aus Hirnschmalz.
Heidelberg: VERLAG BILDUG plus
10. Liebers, A., Kubesch, S., Hansen, S. (2014). Ob Gespenster Fußball spielen? Die Drei
aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUG plus
11. Liebers, A., Kubesch, S., Mosetter, K., Hansen, S. (2021). Wer knackt den Mandelkern?
Die Drei aus Hirnschmalz. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus
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verstehen – Kinder mit Bildungsrisiken wirksam fördern. Forschungsergebnisse
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und Durchhaltevermögen. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus
17. Kubesch, S., Hansen, S. (2017). Sport im Fokus. Exekutive Funktionen trainieren, Leistung
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19. Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J., Munro, S. (2007). Preschool Program Improves
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Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche
Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (267-271). Göttingen: Hogrefe
21. Koch, E., Kubesch, S., Liebers, A., Lambrecht, B. (2021). Achtsam in Hirnschmalz. Heidelberg:
VERLAG BILDUNG plus
22. Lauth, G.W., Schlottke, P.F. (2002). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern.
Weinheim: Beltz PVU
23. Kubesch, S., Platz, F., Hansen, S. (2021). Stopp oder es kracht! Stoppspiele für das
Klassenzimmer, den Pausenhof und die Sporthalle. Heidelberg: VERLAG BILDUNG plus
24. Gawrilow, C., Guderjahn, L., Gold, A. (2013). Störungsfreier Unterricht trotz ADHS. Mit
Schülern Selbstregulation trainieren - ein Lehrermanual. München/Basel: Reinhardt
25. Kubesch, S. (2016). Entwicklung, Testung und neuronale Korrelate „kalter“ und „heißer“
exekutiver Funktionen. In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation.
Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis
(75-85). Göttingen: Hogrefe
37

Die Drei aus Hirnschmalz
Andrea Liebers
Sabine Kubesch
Kurt Mosetter
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WER
KNACKT
DEN
MANDELKERN
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Bernd Lambrecht
Der Mann mit den 1000 Stimmen. Er ist so vielseitig und
wandelbar wie seine Stimme selbst. Als Schauspieler,
Musical-Star, Stimmenimitator, Synchron- und Hörbuchsprecher
schlüpft Bernd Lambrecht gekonnt in jede Rolle
und erweckt die Figuren aus Hirnschmalz zum Leben.
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Dr. Sabine Kubesch und die Illustratorin Sonja Hansen arbeiten Hand in
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Die Drei aus Hirnschmalz
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Andrea Liebers, Sabine Kubesch, Sonja Hansen
Dass man an einem Stoppschild anhalten muss, wenn man mit dem Fahrrad
zur Schule fährt, ist gar nicht so selbstverständlich. Und Flatter, das verrückte
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Gesamtspielzeit: ca. 22 Minuten
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Mastering: Stefan Eichinger, mixmastering.de
Eine Produktion von VERLAG BILDUNG plus und Neuronavi ®
Copyright Buchausgabe © 2014 VERLAG BILDUNG plus
Copyright Audiofassung P 2020 VERLAG BILDUNG plus
und Neuronavi ®
Covergestaltung, Grafik und Illustrationen ©
atelier-sonjahansen.de
LC
96432
P
VERLAG
BILDUNG plus C
P
€ 12,90
ISBN 978-3-95637-051-9
Die Drei aus Hirnschmalz Stopp oder es kracht!
Hörbuch mit Bilderbuchkino
Von Andrea Liebers, Sabine Kubesch und Sonja Hansen
Die Drei aus Hirnschmalz
STOPP
ODER ES
KRACHT!
BRAUSE
GELESEN VON BERND LAMBRECHT
FLATTER
MEMO
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VERLAG
BILDUNG plus
P
P
€ 34,90
ISBN 978-3-95637-025-0