Hopp_Sport im Fokus

SPORT IM FOKUS
EXEKUTIVE FUNKTIONEN TRAINIEREN
LEISTUNG OPTIMIEREN
MENTALE STÄRKE AUSBILDEN
SABINE KUBESCH
SONJA HANSEN

1. Auflage
© VERLAG BILDUNG plus
Heidelberg 2017
Alle Rechte vorbehalten
Herausgeber: Spiel und Sport plus e. V.
Idee, Konzeption und wissenschaftliche Inhalte: Dr. Sabine Kubesch,
INSTITUT BILDUNG plus
Umschlag, Illustration und Layout: Sonja Hansen, atelier-sonjahansen.de
ISBN 978-3-95637-000-7
verlag-bildungplus.org

SPORT IM FOKUS
EXEKUTIVE FUNKTIONEN TRAINIEREN
LEISTUNG OPTIMIEREN
MENTALE STÄRKE AUSBILDEN

GRUSSWORT
Liebe Sportfreunde,
1995 gründete ich meine Stiftung, um die Umsetzung gemeinnütziger
Projekte zu ermöglichen. Der Schwerpunkt der Förderaktivitäten liegt in der
Metropolregion Rhein-Neckar, mit der ich mich besonders verbunden fühle.
Es werden Projekte gemeinnütziger Organisationen in den Bereichen Jugendsport,
Medizin, Soziales und Bildung unterstützt.
Sport fördert die Persönlichkeitsentwicklung junger Menschen, insbesondere
Sport im Team vermittelt spielerisch Werte wie Fairness, Respekt und
Verantwortung.
Die Dietmar Hopp Stiftung unterstützt im Schwerpunkt die Sportarten Fußball, Handball, Eishockey und
Golf. Dabei wird ein ganzheitlicher Ansatz mit dem Ziel verfolgt, Kindern und Jugendlichen auch außerhalb
des Sportplatzes eine Orientierung zu geben und sie fit für das Leben zu machen.
Das vorliegende Lehrwerk „Sport im Fokus. Exekutive Funktionen trainieren, Leistung optimieren, mentale
Stärke ausbilden“ richtet sich an Trainer, Übungsleiter und Sportpädagogen. Herausgeber von Sport im Fokus
ist Spiel und Sport plus, ein Verein, den meine Stiftung im Rahmen des Projektes „Sport im Fokus und
exekutive Funktionen“ gefördert hat. Er möchte sportpädagogisch tätige Personen in die Lage versetzen,
ihr Training und ihren Unterricht so zu gestalten, dass die Selbstregulationsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen
und deren exekutive Funktionen gezielt gefördert werden.
Fähigkeiten wie Kreativität, Aufmerksamkeit, Planungsfähigkeit und Durchhaltevermögen werden in der
Wissenschaft den exekutiven Funktionen und der Selbstregulation zugeordnet. Sie steuern das eigene
Denken und Verhalten und sind somit wichtige Faktoren für erfolgreiches Lernen und den kontrollierten
Umgang mit den eigenen Gefühlen. Sie ermöglichen es, zielgerichtet und planvoll vorzugehen, aber dennoch
offen zu sein für Veränderungen. Neurowissenschaftliche Erkenntnisse machen deutlich, wie wichtig
Bewegung, Sport und Spiel zeitlebens für die kognitive Entwicklung und die psychische Gesundheit sind.
Damit sind gut entwickelte exekutive Funktionen und die Selbstregulationsfähigkeit nicht nur entscheidend
für den Erfolg in der Schule, sondern auch im Beruf und im gesamten Leben.
Mit dem vorliegenden Lehrwerk möchte Frau Dr. Sabine Kubesch die neuesten Erkenntnisse aus der
Forschung zum Training exekutiver Funktionen für die sportliche Trainingspraxis verständlich und nutzbar
machen.
Ich wünsche allen Lesern viel Freude mit dem Lehrwerk und Erfolg bei der Umsetzung der gewonnenen
Erkenntnisse.
Mit sportlichem Gruß
Ihr Dietmar Hopp
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VORWORT
Sport im Fokus ist ein Projekt von Spiel und Sport plus e.V. Dieser gemeinnützige Verein, der vom Badischen
Sportbund Nord e.V. und dem INSTITUT BILDUNG plus getragen wird, hat sich zum Ziel gesetzt, die exekutiven
Funktionen und die Selbstregulationsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen im und durch den Sport zu fördern.
Die Selbstregulation ermöglicht es, die Aufmerksamkeit, das Verhalten und die eigenen Emotionen zielgerichtet
und bewusst steuern zu können. Gleichzeitig fördert die Selbstregulation den fairen Umgang miteinander. Diese
Kompetenzen bauen auf gut entwickelten exekutiven Funktionen des Stirnhirns auf. Die exekutiven Funktionen
und die Selbstregulationsfähigkeit können in alltäglichen Situationen und besonders im Sport gut trainiert
werden. Im Sport selbst sind gute exekutive Funktionsfähigkeiten, die zur Ausbildung mentaler Stärke und zur
Förderung der Selbstdisziplin beitragen, eine entscheidende Komponente für den Erfolg.
Filmaufnahmen aus dem Training verschiedener Sportarten mit Athletinnen und Athleten unterschiedlicher Alters-
und Leistungsstufen zeigen exemplarisch, wie das Training exekutiver Funktionen und die Förderung der
Selbstregulation im Sport umgesetzt werden können. Die wissenschaftlichen Hintergründe sind in diesem Buch
beschrieben. Spiel- und Übungsanleitungen, die in vielfältigen Sportarten eingesetzt werden können, neuropsychologische
Test- und Trainingsverfahren, Fragen zur Wissensvertiefung sowie Interviews mit Trainern, Sportpsychologen
und Sportpädagogen ergänzen das Lehrwerk.
Mit den Praxisbeispielen, die sowohl einfache wie auch hochtechnisierte Trainingsmethoden umfassen, erheben
wir keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Vielmehr geht es uns darum, Trainer, Übungsleiter und Sportpädagogen
zu befähigen, die dargestellten Erkenntnisse und Förderbeispiele auf ihre Sportarten zu übertragen
und für ihre jeweiligen Zielgruppen nutzbar zu machen.
Wir danken allen Beteiligten, die an Sport im Fokus mitgewirkt haben, allen voran den Trainern, Übungsleitern
und Lehrern für ihre großartige Arbeit, die sie Woche für Woche für Kinder und Jugendliche und damit für die
Gesellschaft leisten. Den Sportlerinnen und Sportlern danken wir für ihren Einsatz während der Filmaufnahmen
sowie ihren Eltern für das entgegengebrachte Vertrauen. Unser weiterer Dank gilt Fabian Roth von Baden TV,
der sich bei den Dreharbeiten mit seiner Kamera so manchem Sportler und Ball unerschrocken entgegengestellt
und bei der Postproduktion unendliche Geduld und Ausdauer bewiesen hat. Nicht weniger ausdauernd und
geduldig erledigte Hannelore Chaluppa das Lektorat. Ein herzliches Dankeschön an Ulrika Holl und Johanne
Förster für ihre Mitarbeit in der Geschäftsstelle von Spiel und Sport plus e.V. Ein besonderer Dank geht an Jan
Mayer, der uns einen spannenden Einblick in die sportpsychologische Arbeit der TSG 1899 Hoffenheim ermöglicht
hat, sowie an Marie Ottilie Frenkel, Heinz Janalik, Armin Emrich und Damir Dugandzic für ihre Expertise und
ihre Bereitschaft, diese in Form von Interviews in das Lehrwerk einzubringen. Heinz Janalik danken wir darüber
hinaus ganz herzlich für seine große Unterstützung des Projekts und des Vereins Spiel und Sport plus e. V. von
Beginn an. Sonja Hansens Illustrationen haben bei der langen Arbeit an dem Lehrwerk immer wieder für einen
Motivationsschub gesorgt. Das Lehrwerk trägt ihre künstlerische Handschrift.
Wir möchten uns bei Henrik Westerberg, dem Sportreferenten der Dietmar Hopp Stiftung, bedanken, der mit
großem inhaltlichen Interesse und wertvollen Anregungen das Projekt begleitet hat. Ohne die großzügige Unterstützung
der Dietmar Hopp Stiftung wären wir als Verein nicht in der Lage gewesen, dieses Buch-Film-Projekt
durchzuführen. Unser herzlicher Dank gilt deshalb Dietmar Hopp, der Sport im Fokus mit seiner Stiftung möglich
gemacht hat.
Dr. Sabine Kubesch, Dr. Florian Dürr,
Wolfgang Eitel und Prof. Dr. Claus Wendt
Spiel und Sport plus e.V.
Spiel
und
Sport
pluS
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INHALTSVERZEICHNIS
GRUSSWORT
VORWORT
INHALTSVERZEICHNIS
EXEKUTIVE FUNKTIONSFÄHIGKEITEN IM ÜBERBLICK
PUNKT FÜR PUNKT
BUCH & FILM - HINWEISE ZUR NUTZUNG
1EXEKUTIVE FUNKTIONEN
ARBEITSGEDÄCHTNIS
INHIBITION
KOGNITIVE FLEXIBILITÄT
KALTE UND HEISSE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 1
WISSENSCHAFT - VON DER FORSCHUNG INS KLASSENZIMMER UND AUFS SPIELFELD
NACHGEFRAGT: EXEKUTIVE FUNKTIONEN
IM INTERVIEW: ARMIN EMRICH
«MEIN VERHALTEN MUSS AUCH IN DER NIEDERLAGE EIN POSITIV-KONSTRUKTIVES,
EIN SELBSTREGULIERTES VERHALTEN SEIN.»
2 EINBLICKE IN DAS GEHIRN
RÜCKBLICK
AUSBLICK
EIN BLICK AUF DAS GEHIRN
DER PRÄFRONTALE KORTEX - THE NEW KID ON THE BLOCK
DER BLICK IN DAS GEHIRN
ANATOMISCHE UND FUNKTIONALE ASYMMETRIEN
PRÄFRONTALE SCHÄDIGUNGEN
EXEKUTIVE FUNKTIONEN IM SCANNER
ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 2
PRÄFRONTALER KORTEX - VOM EMBRYO ZUM SENIOR
NACHGEFRAGT: EINBLICKE IN DAS GEHIRN
IM INTERVIEW: DAMIR DUGANDZIC
«MAN MUSS NICHT ALLE GLEICH BEHANDELN, ABER MAN MUSS ALLE GERECHT
BEHANDELN! DAS GILT BIS IN DEN PROFIBEREICH.»
3 DER SPORT MACHT‘S!
STAND DER FORSCHUNG
NEUROPLASTIZITÄT
HIPPOKAMPALE NEUROGENESE
DER WACHSTUMSFAKTOR BDNF
KÖRPERLICHE AKTIVITÄT UND EXEKUTIVE FUNKTIONEN
EFFEKTE EINES MEHRMONATIGEN TRAININGS
FITNESSEFFEKTE
AKUTE BELASTUNGSEFFEKTE
DURCH MEHR SPORT MIT WENIGER STRESS UND ANGST BESSER LERNEN
SEROTONIN – SICH LAUFEND WOHLFÜHLEN
SOZIALES LERNEN UND SOZIALE INTEGRATION DURCH DEN SPORT
FAIRPLAY! SONST SCHLÄGT SPORT AUF DEN MAGEN
FAZIT
ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 3
EXEKUTIVE FUNKTIONEN - VOM ANFÄNGER ZUM PROFI
NACHGEFRAGT: DER SPORT MACHT‘S!
IM INTERVIEW: MARIE OTTILIE FRENKEL
«DAS, WAS WIR IM KOPF AUS DER SITUATION MACHEN,
ERMÖGLICHT ES HINTERHER ZU GEWINNEN ODER ZU VERLIEREN.»
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4 SELBSTREGULATION
FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION (SELBSTKONTROLLE)...
DIE BAUSTEINE DES ERFOLGS
MENTALE STÄRKE TRAINIEREN
WENN DIE WILLENSKRAFT SCHWINDET
DIE GRUNDLAGE FÜR EINEN STARKEN WILLEN: GLUKOSE
GESUNDHEITSVERHALTEN FÜR DAS GEHIRN
FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION DURCH BEWEGUNG, SPORT UND SPIEL
FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION MIT PFIFF
AUF DIE HALTUNG KOMMT ES AN!
NICHT IMPULSIV, SONDERN BEDACHT REAGIEREN
VERHALTEN ANALYSIEREN – KOMPETENZDEFIZIT ERKENNEN
EINE VERBINDUNG HERSTELLEN
GEMEINSAM EINE LÖSUNG SUCHEN
ZIELÜBERPRÜFUNG
UMSETZUNG IN DIE PRAXIS
WIRKSAMKEITSANALYSE
HEAD-TOES-KNEES-SHOULDERS-AUFGABE
DER PFIFF-LEITFADEN
NACHGEFRAGT: SELBSTREGULATION
IM INTERVIEW: HEINZ JANALIK
«ICH WEISS AUS INTERVIEWS, WAS IN KINDERN UND JUGENDLICHEN VOR SICH GEHT,
WENN SIE STÄNDIG ERSATZLEUTE SIND, NICHT ZUM EINSATZ KOMMEN, WEIL IHNEN
BESSERE VORGEZOGEN WERDEN.»
5 SPIELE UND ÜBUNGEN
VERHALTENSKODEX DER JUNGLÖWEN
KOMMANDO-BALL
PFIFF-PASS
RECHEN-WURF
ENTSCHEIDUNGSPASS
JUBEL-SCHNICK-SCHNACK-SCHNUCK
SPRINTWETTKAMPF
INHIBITIONSFALLE
ENTSCHEIDUNGSSPRINT
2-BALL-SPIEL
SCHNICK-SCHNACK-SCHNUCK-SPRINT
LAUF-ABC-MEMORY
FEUER-WASSER-STURM
FROSCH FÄNGT HAI
HINDERNISLAUF
FLEXI-BALL
SCHAKADI
STÄBE WERFEN
FALLENDER STAB
IN DECKUNG
ATEMGEWAHRSEIN
BODYSCAN
SCHMELZENDES EIS
SELBSTGESPRÄCHE UMFORMULIEREN – ZWEI-SPALTEN-TECHNIK
LITERATUR UND HINWEISE
KAPITEL 1
KAPITEL 2
KAPITEL 3
KAPITEL 4
KAPITEL 5
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EXEKUTIVE FUNKTIONSFÄHIGKEITEN IM ÜBERBLICK
MENTALE STÄRKE
WILLENSSTÄRKE
SELBSTDISZIPLIN
EXEKUTIVE FUNKTIONEN SELBSTREGULATION /
SELBSTKONTROLLE
ARBEITSGEDÄCHTNIS
• Informationen
kurzzeitig speichern
• Mit gespeicherten
Informationen arbeiten
• Informationen aus
Langzeitspeicher abrufen
EMOTIONALE KONTROLLE
• Emotionsregulation
• Motivationsregulation
• Belohnungsaufschub
KOGNITIVE KONTROLLE
• Strukturieren/ordnen/organisieren
• Planen/Prioritäten setzen
• Entscheiden
• Handlungsschnelligkeit
• Verhaltensmonitoring
• Fehlererkennung
• Fehlerkorrektur
INHIBITION
Verhalten
• Impulskontrolle
Aufmerksamkeit
• Fokussierte /
selektive
Aufmerksamkeit
KOGNITIVE FLEXIBILITÄT
Aufmerksamkeit
• Fokus der
Aufmerksamkeit
gezielt wechseln
AUFMERKSAMKEITS-
STEUERUNG
Verhalten
• Umstellungsfähigkeit
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PUNKT FÜR PUNKT
Mit Sport im Fokus lenken wir den Blick auf das Training exekutiver Funktionen und auf die Förderung der
Selbstregulation im Sport. Abgleitet vom roten Sport-im-Fokus-Farbkreis stehen die verschiedenen Farbkreise
für spezifische exekutive Funktionen bzw. für komplexere Fähigkeiten, die auf den zentralen exekutiven
Funktionen Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität aufbauen. Der Aufmerksamkeitssteuerung
und der Emotionsregulation wurden eigene Farbkreise zugeordnet, weil sie für die Förderung
der jungen Sportlerinnen und Sportler und deren sportliche Leistungsfähigkeit von elementarer Bedeutung
sind. Durch das gezielte Training exekutiver Funktionen und die Förderung der Selbstregulationsfähigkeit
im Sport unterstützen die Trainerinnen und Trainer die Ausbildung der Selbstdisziplin und der mentalen
Stärke ihrer Athletinnen und Athleten.
Sport im Fokus
Im Lehrwerk weist der rote Farbkreis, das Logo von Sport im Fokus, auf inhaltlich passende
Filme und Filmausschnitte hin.
Arbeitsgedächtnis
Der blaue Farbkreis steht für das Arbeitsgedächtnis und damit für die Fähigkeiten der Sportler,
Informationen aus dem Langzeitspeicher abzurufen (z.B. die individual- und mannschaftstaktischen
Anweisungen des Trainers), Informationen kurzzeitig zu speichern (wie die aktuelle Situation
auf dem Spielfeld) und mit gespeicherten Informationen arbeiten zu können (z.B. beim
Abgleich der aktuellen Spielsituation mit den eigenen technischen Fähigkeiten), um so die bestmögliche
Entscheidung auf dem Spielfeld treffen zu können.
Aufmerksamkeitssteuerung
Bei der Aufmerksamkeitssteuerung unterscheidet man verschiedene Aufmerksamkeitsarten,
die sich in zwei Gruppen einteilen lassen: 1. Die Aufmerksamkeitsselektivität: Sie bezieht sich
auf die Frage: Worauf wird die Aufmerksamkeit gerichtet? Wird sie fokussiert, geteilt oder gewechselt?
2. die Aufmerksamkeitsintensität: Wie stark und wie lange ist man konzentriert?
Inhibition
Der orangefarbene Punkt steht für die exekutive Funktion Inhibition, die die Fähigkeit unterstützt,
einen spontanen Impuls unterdrücken zu können (z.B. um ein Revanchefoul zu vermeiden
oder die Schiedsrichterentscheidung kommentarlos anzunehmen) und Störreize (z.B. aus
den Zuschauerreihen oder in Form gegnerischer Aktionen) ausblenden zu können.
Emotionsregulation
Im Sport, im Spiel und in Wettkampfsituationen kommt es immer wieder darauf an, die eigenen
Emotionen und die Motivation (die mit Emotionen eng verbunden ist) zielführend steuern zu
können. In entscheidenden Situationen einen kühlen Kopf zu bewahren, stellt höchste Ansprüche
an die Selbstregulationsfähigkeit. In solch emotional herausfordernden Situationen spricht
man auch von „heißen“ exekutiven Funktionen.
Kognitive Flexibilität
Der grüne Farbkreis repräsentiert die kognitive Flexibilität und damit die Fähigkeit, das
eigene Verhalten und die Aufmerksamkeit schnell und zielgerichtet umstellen zu können.
Diese Fähigkeit ist in besonderem Maße, aber nicht ausschließlich, für schnelle Mannschaftssportarten
von zentraler Bedeutung.
Selbstregulation
Der braune Farbkreis steht für komplexere selbstregulatorische, insbesondere kognitive Kontrollfähigkeiten,
denen exekutive Funktionen zugrunde liegen und die die Selbstdisziplin und
Willensstärke im Training und im Wettkampf unterstützen. Zu diesen kognitiven Kontrollfähigkeiten
zählen wir u.a. die Entscheidungs- und Handlungsschnelligkeit, die Fähigkeiten planvoll,
strukturiert und zielorientiert zu handeln, das eigene Verhalten zu beobachten und zu
reflektieren, Fehler zu erkennen und zu korrigieren.
Seite 9

Seite 10

BUCH & FILM – HINWEISE ZUR NUTZUNG
Buch oder Film?
Diese Frage stellt sich bei Sport im Fokus nicht. Wir kombinieren beide Medien, um die Theorie anschaulich
mit der Praxis verbinden zu können. Im vorliegenden Buch finden Sie deshalb beim Lesen immer wieder
dieses Filmsymbol:
Dies ist der Verweis auf einen Film oder auf eine konkrete Filmstelle, die exemplarisch aufzeigt, wie Inhalte
aus dem Buch in der Trainingspraxis umgesetzt werden können.
Vom Buch zum Film
In Kapitel 1 werden bspw. neuropsychologische Testverfahren zur Untersuchung und zum Training exekutiver
Funktionen beschrieben. Mit den Filmen zu den Testverfahren erhalten Sie die Möglichkeit, Ihre
eigenen und die exekutiven Funktionen Ihrer Athletinnen und Athleten auf die Probe zu stellen.
Vom Film zum Buch
In den Filmen finden Sie viele Spiel- und Übungsformen, mit denen exekutive Funktionen trainiert werden
können. Eine Auswahl dieser Spiel- und Übungsformen aus den Filmen, die auf vielfältige Sportarten übertragbar
sind, werden in Kapitel 5 des Lehrwerks beschrieben.
Natürlich können Sie sich die Filme auch unabhängig vom Buch ansehen.
Die Sport-im-Fokus-Filme finden Sie unter:
spielsportplus.de
youtube.com
Die Flimsequenzen, auf die im Buch hingewiesen wird, finden Sie ebenfalls unter:
spielsportplus.de
In den Texten dieses Buches wird aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung und der besseren Lesbarkeit
auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen häufig verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen
gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.
Seite 11

1 EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Exekutive Funktionen sind kognitive Kontrollfunktionen, die immer dann zum Einsatz kommen, wenn routinemäßige
Abläufe zur Aufgabenbewältigung nicht ausreichen. Wir gehen und laufen, ohne dass wir dazu die
exekutiven Funktionen benötigen. Das haben wir im Alter von ein bis zwei Jahren gelernt und kurze Zeit später
automatisiert. Gehen und Laufen wurden durch Übung Schritt für Schritt zu Routinehandlungen, die in
aller Regel keine bewusste Steuerung und somit keine exekutiven Funktionen mehr erfordern.
Filmverweis:
• Tanzen 1
• Fechten1
Im Sport sind die exekutiven Funktionen jedoch nahezu ständig gefordert – selbst beim Laufen. So zum Beispiel
dann, wenn sich dem Angreifer beim Lauf in Richtung Tor ein Gegenspieler in den Weg stellt, um ihm den
Ball abzunehmen. Dann wird das Stirnhirn der Spieler aktiv, in dem die exekutiven Funktionen im Wesentlichen
repräsentiert sind. Nun gilt es, in kürzester Zeit die Situation auf dem Spielfeld wahrzunehmen und mit
Einsatz der exekutiven Funktionen die richtige Entscheidung zu treffen: Der angreifende Spieler kann versuchen,
nach einem Tempodribbling den Ball mit einer gezielten Aktion direkt ins Tor zu lenken, eine Finte oder
Flanke einzuleiten oder einen Pass zu spielen. Je besser die exekutiven Funktionen des angreifenden Spielers
ausgebildet sind, desto leichter fällt es ihm, die bestmögliche Entscheidung zu treffen und die entsprechende
motorische Handlung erfolgreich auszuführen. Aber was versteht man unter exekutiven Funktionen nun
ganz konkret? Die Bezeichnung „exekutive Funktionen“ wird seit den 1970er-Jahren in der Neurologie, der
Klinischen Neuropsychologie und der kognitiven Neurowissenschaft verwendet. 1 Seit ca. 2005 hält sie Einzug
auch in andere Wissenschaftsbereiche, wie in die Sportwissenschaft und die Pädagogik. Es gibt zahlreiche Definitionen
und theoretische Modelle zu den exekutiven Funktionen. 2 In diesem Buch wird der Fokus auf drei
Basisfunktionen gelegt, die entscheidend dafür sind, wie gut man Aufmerksamkeit, Verhalten, Motorik und
Emotionen kontrollieren bzw. steuern kann. Dieser Fähigkeit zur Selbstregulation unterliegen das Arbeitsgedächtnis,
die Inhibition und die kognitive Flexibilität, die zu den exekutiven Funktionen gezählt werden. 3
ARBEITSGEDÄCHTNIS
Das Arbeitsgedächtnis besteht nach dem in der Wissenschaft bekannten Modell von Baddeley und Hitch 4 aus
zwei Subsystemen: einem Kurzzeitspeicher für verbale und einem für visuell-räumliche Informationen. Den
Subsystemen ist ein Kontrollsystem übergeordnet, die sogenannte zentrale Exekutive. Da kontrollierte Prozesse
Aufmerksamkeit erfordern, wird die zentrale Exekutive auch als ein Aufmerksamkeitssystem verstanden,
mit dessen Hilfe Verarbeitungsprioritäten gesetzt, Routineabläufe unterbrochen und nicht routinemäßig ablaufende
Prozesse überwacht werden können. 5 Arbeitsgedächtnis und Aufmerksamkeitskontrolle stehen so
in einem engen Zusammenhang.
Visuellräumlicher
Kurzzeitspeicher
Arbeitsgedächtnis
Zentrale Exekutive
Verbaler
Kurzzeitspeicher
Vereinfachte Darstellung des Arbeitsgedächtnismodells nach Baddeley u. Hitch 4
Seite 12

Die zentrale Exekutive ermöglicht die Manipulation der in den Subsystemen gespeicherten Informationen.
Unter Manipulation versteht man, dass mit den gespeicherten Informationen gearbeitet werden kann. Ein
gängiges Beispiel für den Einsatz des Arbeitsgedächtnisses und die Manipulation gespeicherter Informationen
sind Kopfrechenaufgaben. Als Beispiel hier eine Aufgabe für Kinder der dritten Klasse: „Dividiere den 5.
Teil von 200 durch 2 und addiere dann 15.“ Damit die Kinder diese Aufgabe im Kopf lösen können, müssen sie
zunächst die gesamte Aufgabenstellung im verbalen Kurzzeitspeicher aufrechterhalten. Mit Einsatz der zentralen
Exekutiven führen sie den ersten Rechenschritt aus (200 : 5), ohne den restlichen Teil der Aufgabe zu
vergessen. Das erste Zwischenergebnis (40) müssen die Kinder ebenfalls im verbalen Kurzzeitspeicher präsent
halten, während sie die zweite Rechenoperation durchführen, was erneut eine Manipulation der im verbalen
Kurzzeitspeicher präsentierten Information erfordert (40 : 2). Als weiterer Rechenschritt muss das zweite
Zwischenergebnis (20) ebenfalls abgespeichert und 15 hinzuaddiert werden.
Ohne Einsatz des Arbeitsgedächtnisses sind solche mehrschrittigen Aufgaben nicht zu lösen. Dieses Beispiel
macht zum einen deutlich, wie wichtig das Arbeitsgedächtnis für die Bearbeitung schulischer Aufgaben ist,
zum andern macht es bewusst, vor welch großen Herausforderungen Kinder und Jugendliche beim täglichen
Lernen stehen, wenn sie über ein nicht gut ausgebildetes Arbeitsgedächtnis verfügen. 6
Filmverweis:
• Handball 1
Hier ein kleiner Test für Ihren verbalen Kurzzeitspeicher: Sehen Sie sich die nachfolgenden Buchstaben
ca. 5 Sekunden lang an, und decken Sie sie anschließend mit einer Hand ab. Damit Sie die Buchstaben im
Arbeitsgedächtnis ausreichend lange speichern können, ist es notwendig, dass Sie sie aktiv aufrechterhalten,
indem Sie sie laut oder subvokal (innerlich bzw. gedanklich) wiederholen. Ohne diese aktive Aufrechterhaltung
würden die Gedächtnisspuren, die die Buchstaben in Ihrem Gehirn bilden, bereits innerhalb von ein bis
zwei Sekunden zerfallen. 7 Hier nun die Aufgabe:
W, C, T, B, D, G
Jetzt versuchen Sie es einmal mit diesen Buchstaben:
X, G, K, O, L, S
Welche Buchstabenreihe war für Sie schwieriger zu merken? Die erste? So sollte es nach dem Effekt der phonologischen
Ähnlichkeit sein. Dieser besagt, dass ähnlich klingende Elemente schwerer zu behalten sind als
verschieden klingende. 5
Neben der phonologischen Ähnlichkeit wird die Arbeitsgedächtnisleistung auch durch den Wortlängeneffekt
bestimmt. Von der Länge der Wörter (vermehrt bezogen auf die Aussprechdauer, weniger auf die Anzahl der
Silben) hängt es ab, wie viele Wörter im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden können.
BALL, RASEN, TISCH, SPORT, HOCKEY
sind nach dem Wortlängeneffekt leichter im verbalen Kurzzeitspeicher aufrechtzuerhalten als
FUSSBALL, RASENFLÄCHE, TISCHTENNIS, SPORTSCHUH, HOCKEYSCHLÄGER
Jetzt noch ein kleiner Test für Ihre zentrale Exekutive. Das bedeutet, dass Sie bei der nächsten Aufgabe die
zu speichernden Informationen manipulieren, also mit ihnen arbeiten müssen. Sie sehen nachfolgend eine
Zahlenreihe abgebildet. Schauen Sie sich diese für wenige Sekunden an, decken Sie sie anschließend mit einer
Hand ab, und nennen Sie sie zunächst in richtiger, danach in umgekehrter Reihenfolge:
Seite 13

9, 2, 5, 8
Je länger die Zahlenreihe, desto schwieriger die Aufgabe.
Bei den nachfolgenden 5 Zahlen ist das Arbeitsgedächtnis stark gefordert, wenn Sie sie in umgekehrter
Reihenfolge wiedergeben:
3, 7, 2, 9, 5
Während solche verbalen Informationen (wie Zahlen, Buchstaben, Worte oder Objekte) im verbalen Arbeitsgedächtnis
verarbeitet werden, werden visuelle Wahrnehmungen und Vorstellungen vorwiegend im visuell-räumlichen
Arbeitsgedächtnis, dem sogenannten visuell-räumlichen Notizblock, gespeichert und weiterverarbeitet.
5 Ein Test, der zur Messung des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses oftmals eingesetzt wird,
ist der Blockspannentest. Dabei zeigt der Versuchsanleiter nacheinander auf drei, vier oder mehr verschiedene
Blöcke, die die Versuchsperson in richtiger bzw. umgekehrter Reihenfolge wiedergeben soll. 1
Filmverweis:
• Handball 2
Die Arbeitsgedächtniskapazität ist stark begrenzt, insbesondere im Vergleich zum Langzeitgedächtnis, in dem
wir viele Informationen zum Teil überdauernd speichern können. Ältere Jugendliche und junge Erwachsene
sind in der Lage, sich bis zu sieben (plus/minus zwei) Informationen, wie Worte, Objekte, Ziffern und Positionen,
für eine kurze Zeitspanne von wenigen Sekunden zu merken. Wenn es darum geht, mit den gespeicherten
Informationen zu arbeiten bzw. diese gedanklich zu manipulieren, reduziert sich die Kapazität. Ein
vierjähriges Kind kann zwei Zahlen, ein 15-Jähriger ca. fünf Zahlen in umgekehrter Reihenfolge wiedergeben. 8
Die Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses verläuft parallel zur Entwicklung des Stirnhirns (präfrontaler Kortex;
siehe Kapitel 2). Entsprechend können Kindergartenkinder weniger Informationen aufnehmen und verarbeiten
als Grundschulkinder und diese wiederum weniger als ältere Kinder und Jugendliche. Die Arbeitsgedächtniskapazität
verbessert sich kontinuierlich bis etwas zum 15. Lebensjahr, dann stagniert die Leistungskurve bis
zum Alter von etwa 35 Jahren, bevor sie wieder abnimmt. 9
Anzahl der durchschnittlich
gespeicherten Items
7
6
5
4
3
2
1
0
5 8 10 13 16 22 35 45 55 65
visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis
verbales Arbeitsgedächtnis
Filmverweis:
• PFiFF/Grundschule 1
Alter in Jahren
Modifiziert nach Alloway 9 (Seite 4); Kapazität des verbalen und visuell-räumlichen Kurzzeitspeichers
Die gute Nachricht aber ist: Das Arbeitsgedächtnis kann trainiert werden. Dabei zeigen sich in Studien sowohl
nahe Transfereffekte (von einer trainierten Arbeitsgedächtnisaufgabe zu einer nicht trainierten Arbeitsgedächtnisaufgabe)
als auch weite Transfereffekte mit Verbesserungen hinsichtlich Intelligenz, 10 Aufmerksamkeit 11 und
Lernleistungen. 12,13,14 Da das Arbeitsgedächtnistraining kognitiv stark herausfordernd ist, hängen die Effekte
eines solchen Trainings jedoch nicht nur von der Trainingszeit und der Trainingshäufigkeit ab, sondern auch
von individuellen Faktoren wie Temperament, 15 Motivation und „Need for Cognition“ (Bedürfnis nach kognitiv
anstrengenden Tätigkeiten). 13
Seite 14

Zu den Arbeitsgedächtnisaufgaben, die in Studien zum Training des Arbeitsgedächtnisses eingesetzt werden,
zählt die sogenannte N-Back-Aufgabe. In der 1-Back-Variante muss sich die Versuchsperson daran erinnern,
ob die gegenwärtig präsentierte Information (akustisch oder visuell oder kombiniert akustisch-visuell dargeboten)
mit der übereinstimmt, die unmittelbar davor präsentiert wurde. Entsprechend muss die Versuchsperson
in der 2-Back-Variante abgleichen, ob der aktuell dargebotene Stimulus mit dem übereinstimmt, der
zwei Durchgänge zuvor dargeboten wurde (Vergleichbares gilt für die weiteren Aufgabenvarianten 3-Back,
4-Back etc.).
Das Arbeitsgedächtnis der Probanden muss also die zuvor präsentierten Informationen zum einen im Kurzzeitspeicher
aufrechterhalten und zum anderen, durch Einsatz der zentralen Exekutive, mit der aktuell dargebotenen
Information abgleichen. Wissenschaftliche Studien zum Arbeitsgedächtnistraining zeigen, dass man
mit einem Training von ca. 20 Trainingseinheiten über einen Zeitraum von vier Wochen an fünf Trainingstagen
pro Woche mit je 20 Trainingsminuten pro Tag die Arbeitsgedächtnisleistung um ca. 60 bis 80 Prozent verbessern
und so um durchschnittlich zwei bis drei N-Back-Level steigern kann (bei einer akustischen N-Back-Aufgabe
zum Beispiel von N-Back-Level 3.55 auf 6.40). 13 Deutliche Verbesserungen des Arbeitsgedächtnisses
können sich also bereits nach einem intensiven mehrwöchigen kognitiven Training einstellen. 14
3-Back
N-Back-Aufgabe
Filmverweis:
• N-Back: Teste dein Arbeitsgedächtnis
SPORT IM FOKUS –
DAS ARBEITSGEDÄCHTNIS
Was bedeuten diese neurowissenschaftlichen Erkenntnisse zum
Arbeitsgedächtnis für den Trainer und Übungsleiter? Da die
Arbeitsgedächtniskapazität begrenzt ist, müssen sich auch die
Trainer und Übungsleiter begrenzen, was die Menge an Informationen
in Form von Trainingshinweisen, Aufgabenstellungen,
Feedback etc. anbelangt. Je jünger die Heranwachsenden, desto
weniger Informationen können die Sportler aufnehmen, verarbeiten
und umsetzen. Der Trainer und Übungsleiter sollte aber
nicht nur die altersbezogenen Unterschiede der Arbeitsgedächtniskapazität
im Blick haben, sondern sich auch der großen individuellen
Unterschiede bewusst sein. In einer Grundschulklasse
von etwa 30 Kindern im Alter von 7 bis 8 Jahren weisen in der
Regel drei Kinder eine Arbeitsgedächtnisleistung von 4-Jährigen
und weitere drei Kinder eine Arbeitsgedächtnisleistung von
11-Jährigen auf. 16 Diese Leistungsunterschiede stellen Lehrerinnen
und Lehrer, aber auch Übungsleiter und Trainer – z.B. bei
Erläuterungen oder bei der Vergabe von Arbeitsaufträgen – vor
eine große Herausforderung, da Kinder und Jugendliche nur so
viele Informationen verarbeiten können, wie es ihre Arbeitsgedächtnisleistung
zulässt.
Seite 15

Informationen, die das individuelle Fassungsvermögen des Arbeitsgedächtnisses übersteigen, sind nicht
mehr zugänglich und im Grunde gelöscht. Das bedeutet, dass die zu speichernden Informationen nochmals
dargeboten und aufmerksam verarbeitet werden müssen. 16
Filmverweis:
• Turnen 1
• Tanzen 2
Bevor der Trainer oder Übungsleiter seine Anweisungen gibt, muss er also
zunächst sicherstellen, dass die jungen Sportler ihre Aufmerksamkeit auf
die zu speichernden Informationen richten und ablenkende oder störende
Reize bewusst ausblenden. Wie eng das Arbeitsgedächtnis und die
Aufmerksamkeit miteinander verbunden sind, zeigt sich darin, dass das
Training des Arbeitsgedächtnisses zur Verbesserung der Aufmerksamkeitsleistung
beiträgt. 11 Die bewusste Aufmerksamkeitskontrolle und das
Arbeitsgedächtnis der Kinder und Jugendlichen sind damit eine wichtige
Grundlage für den Trainingserfolg und die Trainingseffizienz.
Filmverweis:
• Hockey 1
Doch nicht nur das verbale, auch das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis ist für den Sport von großer Bedeutung.
Alle räumlichen Informationen, die der Spieler auf dem Spielfeld wahrnimmt, wie Lauf- und Passwege,
die sich ständig verändernden Spielerpositionen und auch die Flugkurve des Balles, werden von ihm wahrgenommen
und über das Arbeitsgedächtnis verarbeitet. Mit Hilfe des Arbeitsgedächtnisses trifft der Spieler
seine Entscheidungen auf dem Spielfeld. Je trainierter sein Arbeitsgedächtnis, desto leichter fällt es ihm, die
bessere taktische Entscheidung zu treffen. 17
Filmverweis:
• Sportpsychologie 1 – TSG 1899 Hoffenheim
• Fußball 1
Erste Studien belegen, dass es für den Sportler von Vorteil ist, sein Arbeitsgedächtnis unter körperlicher
Belastung zu trainieren. Der Mehrwehrt eines solchen Trainings gegenüber einem rein kognitiven Arbeitsgedächtnistraining
zeigt sich darin, dass sich das kombiniert körperlich-kognitive Training in einer höheren
kognitiven Leistungsfähigkeit unter körperlicher Belastung auszeichnet. 18 Anders ausgedrückt: Trainiert der
Sportler sein Arbeitsgedächtnis unter körperlicher Beanspruchung, dann kann er sein Arbeitsgedächtnis unter
körperlicher Belastung effizienter einsetzen, als wenn das Arbeitsgedächtnistraining in Ruhe (im Sitzen)
durchgeführt wurde.
Seite 16

Filmverweis:
• Hockey 2
• Handball 3
Damit das Zusammenspiel auf dem Platz bestmöglich funktioniert, sollten die Spieler also nicht nur körperlich
und technisch auf einem Leistungsniveau spielen, sondern auch kognitiv vergleichbar stark sein. Ein wesentlicher
Trainingsaspekt im Sport sollte deshalb auf dem Aufbau der kognitiven Leistungsfähigkeit liegen.
Ein gezieltes Training des Arbeitsgedächtnisses liefert dafür eine wichtige Grundlage. Idealerweise wird das
Arbeitsgedächtnistraining in die normalen Spielabläufe auf dem Spielfeld integriert, was das nachfolgende
Beispiel mit der Passfolge verdeutlichen soll.
D
C
B
A
Abbildung modifiziert nach Übung von Horst Hrubesch (08.10.2013), 19 B- und A-Junioren, Aufwärmen, Passen und Entgegenstarten,
www.dfb.de.
In der oben dargestellten Übung passt A zu B und läuft seinem Abspiel nach. Gleichzeitig startet C dem inneren
Hütchen entgegen, wo er das Zuspiel von B erhält. Anschließend lässt C auf D prallen, der die Passfolge in umgekehrter
Reihenfolge startet. Die Spieler müssen sich bei dieser Aufwärmübung ca. zwei bis vier Informationen
(Lauf- und Passwege) aufrechterhalten. Solche Aufwärmübungen können dazu eingesetzt werden, die Spieler
nicht nur körperlich, sondern auch kognitiv auf die nachfolgenden Trainingsanforderungen vorzubereiten. Um
einen ausreichenden kognitiven Trainingsreiz zu setzen, sollten die Spieler der genannten Altersklasse weitere
Informationen verarbeiten, wie das beim ExF-Training erfolgt.
Seite 17

SPORTARTSPEZIFISCHES TRAINING EXEKUTIVER
FUNKTIONEN MIT EXF
Bis zu 7 Farbsignale auf 2 Ebenen.
Die Farben stehen für ein spezifisches Spielverhalten
eines oder mehrerer Mit- oder Gegenspieler bzw. für
veränderte Spielsituationen, die bestimmte Aktionen
zur Folge haben.
Filmverweis:
• Fußball 2
Die Entscheidungs- und Handlungsschnelligkeit der
Spieler hängt wesentlich von deren exekutiven Funktionen
ab. Je mehr Lichtsignale eingesetzt werden,
desto stärker werden die exekutiven Funktionen
eingesetzt und trainiert.
Beim ExF-Training, das zum gezielten Training exekutiver Funktionen in Mannschaftssportarten wie Fußball
und Handball entwickelt wurde, werden bis zu vier ExF-Trainingsgeräte variabel auf dem Spielfeld eingesetzt
und in vielfältige Trainingsabläufe und -übungen integriert.
Filmverweis:
• Fußball 3
• Handball-ExF
Durch den Einsatz mehrerer Säulen können komplexere Trainingsformen (z.B. mit Anschlussaktionen) trainiert
werden. Mit bis zu sieben Farbsignalen auf jeweils zwei Ebenen, die über ein Tablet angesteuert werden,
wird das Arbeitsgedächtnis der Spieler sukzessive gesteigert trainiert. Die Lichtsignale stehen in Abhängigkeit
der Übungsform für bestimmte Aktionen der Mit- und Gegenspieler, die die Entscheidungsmöglichkeiten der
Spieler beeinflussen. Zum Training der Inhibition und damit zum Training der Impulskontrolle und der selektiven
bzw. fokussierten Aufmerksamkeit können in den Übungen Farben als Stoppsignale gesetzt oder als
Störreize eingeblendet werden. Um den Aufmerksamkeitswechsel zu trainieren, sind die Spieler gefordert,
den Fokus der Aufmerksamkeit gezielt zu verändern, z.B. vom unteren zum oberen und wieder zurück zum
unteren Lichtsignal. Oder die Spieler müssen beide Signale berücksichtigen und trainieren so die geteilte
Aufmerksamkeit. Durch den Wechsel der Farbsignale sind die Spieler zudem gefordert, ihr (motorisches) Verhalten
bzw. ihre Spielaktionen flexibel anzupassen. Die Signalgebung erfolgt randomisiert (zufällig verteilt),
damit ist ExF für die Spieler nicht berechenbar. Oder aber der Trainer steuert die Signale manuell. Dies kann
in drei Geschwindigkeiten (langsam, mittel, schnell) erfolgen, sodass eine passende Signalgebung für jeden
Leistungsbereich möglich ist. Je schneller die Signale erfolgen, desto schneller müssen die Spieler die Entscheidungen
treffen.
Im Folgenden ist eine Passübung aus dem ExF-Training 20 beschrieben, bei der bis zu zwei ExF-Trainingsgeräte
mit jeweils bis zu 6 Lichtsignalen eingesetzt werden. Die Stationen 1 - 4 werden mit je einem Spieler besetzt,
wobei der Spieler an Station 1 einen Ball hat. Hinter ihm stehen die anderen Spieler der Trainingsgruppe mit
je einem Ball.
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Übung 1 Übung 2 Übung 3
Ablauf Übung 1:
Spieler an Station 1 dribbelt schräg nach links an mit dem Ziel, mit links einen Druckpass zu Spieler
an Station 2 zu spielen. Der Spieler an Station 2 bietet sich gegengleich an und behält dabei ExF 1
im Blick. Die jeweilige Aufgabe, die durch ExF 1 nach Vorgabe des Trainers gestellt wird, ist zu erfüllen.
Druckpass von Spieler 1 zu Spieler 2. Ballannahme und -mitnahme (in der Regel) von Spieler 2 mit
links; dann Druckpass mit links durch das Passtor zu Spieler 3. Ab Ballannahme durch Spieler 2 hat Spieler
3 an Station 3 die Signale von ExF 2 zu beachten und diese entsprechend zu verarbeiten. Spieler
3 nimmt den Ball mit Blickrichtung nach Station 4 an; idealerweise spielt 3 einen Druckpass zu
Spieler 4, der sich in einem leichten Bogen entgegenkommend anbietet, sobald Spieler 3 den Ball hat. Spieler
4 nimmt nun den Ball mit links an und mit und dribbelt mit dem Ball nach Vorgabe des Trainers und nach
Signal der ExF Säule 2 zur Ziellinie (auf Weg A oder B). Spieler wechseln jeweils zur folgenden Station, sodass
ein Rundlauf entsteht.
Ablauf Übung 2:
Filmverweis:
• Fußball 4
Ablauf Übung 3:
Übung 3 ist die letzte und damit die kognitiv anspruchsvollste Übung, die erst dann gespielt wird, wenn die
20, 21
vorangegangenen Übungen wiederholt erfolgreich absolviert wurden.
Oberes und unteres Signal, 6 Farben, das untere Signal dient als Störreiz, der inhibiert werden soll.
ExF 1: Spieler dribbeln, passen und laufen wie oben im Ablauf 1 beschrieben. Spieler 2 beobachtet beim Anbieten
ExF 1 und sagt laut die Farben. Wenn Spieler 1 den Druckpass gespielt hat, muss Spieler 2 kurz vor der
Ballannahme und -mitnahme noch einmal die Farbe sagen, die nach Passabgabe durch Spieler 1 erscheint.
Die Farbe, bei der Spieler 1 abspielt, entscheidet den weiteren Ablauf: „rot“ & „grün“: Spieler 1 zu Spieler 2,
dann Ballannahme und -mitnahme durch Spieler 2; „blau“ & „gelb“: Spieler 1 zu Spieler 2, der lässt prallen,
Ballannahme und -mitnahme durch Spieler 1; „weiß“ & „pink“: Spieler 1 zu Spieler 2, der lässt prallen, Spieler
1 lässt prallen, Ballannahme und -mitnahme durch Spieler 2. ExF 2: Spieler 1 oder 2 Druckpass zu Spieler 3,
der kurz vor Ballannahme und Tempodribbling die Farbe von ExF 2 ruft; Pass zu Spieler 4. Spieler 4 muss sich
ab dem Moment, an dem Spieler 3 den Ball am Fuß hat, anbieten und die Farben von ExF 2 laut sagen, bis er
den Ball am Fuß hat. Die Farbe, bei der Spieler 4 annimmt, entscheidet: „rot“ & „grün“: Laufweg A; „blau“ &
20, 21
„gelb“: Laufweg B; „weiß“ & „pink“: Laufweg A und auf der Ziellinie nach innen zu B ziehen.
Dieses Beispiel aus dem ExF-Training macht deutlich, wie das kognitive Training exekutiver Funktionen mit
dem sporartspezifischen Training verbunden werden kann und wie die Schwierigkeitsstufen sukzessive gesteigert
werden sollten, damit die kognitiven Anforderungen an die Spieler immer einen Trainingsreiz darstellen.
Seite 19

Seite 20
Es ist schon möglich, dass man mal einen Ball verpasst,
weil die Unterhaltung auf dem Nachbarplatz einfach zu interessant ist.

INHIBITION
Eine zweite wichtige zentrale exekutive Funktion ist die Inhibition (Hemmung). Sie unterstützt die Fähigkeit,
einem ersten oder starken Impuls widerstehen zu können, um das zu tun, was zur Aufgabenbewältigung am
meisten geeignet oder erforderlich ist, nämlich eine Aufgabe fertigzustellen. Auch wenn man versucht ist
aufzugeben, weil die Aufgabe schwerfällt oder weil sie langweilig ist. Inhibition heißt, die eigenen Emotionen
im Griff zu haben, einen Gedanken oder ein Verhalten, wenn notwendig und sinnvoll, zu unterbrechen, die
Aufmerksamkeit willentlich zu lenken und selbst unter Ablenkung fokussiert zu bleiben. Diese und weitere
Kompetenzen, die auf einer geschulten inhibitorischen Kontrolle aufbauen, sind für viele Kontexte von großer
Bedeutung. Sie sind eine wichtige Grundlage für die Entwicklung von Selbstdisziplin und für Erfolge in der
Schule, am Arbeitsplatz, im Studium und im Sport.
Obwohl es eine große Anzahl von Studien zur inhibitorischen Kontrolle und zu deren neuronalen System gibt,
existieren bislang wenige Studien, die sich mit ihrer Trainierbarkeit befasst haben. Es zeichnet sich aber ab,
dass die Inhibition trainierbar ist. 22, 24, 27, 28 Transfereffekte eines solchen Trainings und begleitende neuronale
Veränderungen sind bis heute allerdings nur unzureichend untersucht.
Ein häufig eingesetztes neuropsychologisches Testverfahren zur Messung der Inhibitionsleistung ist die
Stroop-Aufgabe (benannt nach dem US-amerikanischen Psychologen John Ridley Stroop [1897-1973]). Bei
dieser Aufgabe werden Farbwörter (wie z.B. das Wort „rot“) in einer von fünf Farben abgedruckt (z.B. rot,
braun, grün, blau, lila; siehe unten). Daraus ergeben sich zwei Bedingungen: eine kongruente Bedingung, bei
der das Farbwort mit der Farbe übereinstimmt (z.B. das Wort „rot“ wird in der Farbe rot geschrieben) und
eine inkongruente Bedingung, bei der die Wortbedeutung nicht mit der Farbe übereinstimmt (z.B. das Wort
„rot“ wird in der Farbe blau geschrieben). Die inkongruenten Testbedingungen werden zur Untersuchung
inhibitorischer Prozesse eingesetzt. Da man – insbesondere als Erwachsener – gewohnt ist, Wörter zu lesen,
sind stärkere Kontrollprozesse gefordert, wenn man den spontanen Impuls „zu lesen“ inhibieren muss.
Um den Stroop-Effekt selbst zu erfahren, lesen Sie so schnell wie möglich die unten stehenden Farbwörter
einer jeden Zeile von links nach rechts:
grün
lila
braun
blau
rot
rot
blau
lila
grün
braun
braun
grün
rot
lila
blau
lila
rot
blau
braun
grün
blau
braun
grün
rot
lila
Seite 21

Lesen Sie nun die farbig gedruckten Wörter:
grün
lila
braun
blau
rot
rot
blau
lila
grün
braun
braun
grün
rot
lila
blau
lila
rot
blau
braun
grün
blau
braun
grün
rot
lila
Studien zeigen, dass sich die Geschwindigkeit beim Lesen von schwarz gedruckten und farbig gedruckten
Farbwörtern nicht unterscheidet. Langsamer werden die Reaktionszeiten aber dann, wenn der automatisierte
Prozess des Lesens inhibiert und die Farbe, in der das Wort abgedruckt ist, genannt werden soll. 23 Versuchen
Sie es einmal, und testen Sie die exekutive Funktion Inhibition an sich selbst:
lila
grün
blau
rot
braun
braun
lila
grün
blau
rot
rot
braun
lila
grün
blau
blau
rot
braun
lila
grün
grün
blau
rot
braun
lila
Beim Stroop-Test lenken die Probanden ihre Aufmerksamkeit auf die Farbe des Farbwortes und blenden
die Wortbedeutung aus bzw. inhibieren diese. Bei Flanker-Aufgaben, mit denen man die selektive Aufmerksamkeit
und die Inhibition (das Ausblenden) von ablenkenden Reizen testet, lenken die Probanden die
Aufmerksamkeit auf den mittleren Stimulus einer Reihe von Zeichen. Dieser Zielstimulus wird mit einer
Aufgabe verbunden, z.B.:
bei
und
bei
besteht die Aufgabe darin, die rechte Maus-Taste zu drücken
die linke Maus-Taste.
Seite 22

Die Zeichen links und rechts vom Zielstimulus sind die Flankierreize, die bei den Flanker-
Aufgaben ignoriert (inhibiert) werden sollten.
In den kongruenten Testbedingungen sind identische Zeichen nebeneinander angeordnet;
in unserem Beispiel:
oder
rechte Taste drücken
linke Taste drücken.
Diese kongruenten Aufgaben erfordern geringere Aufmerksamkeitsprozesse als die inkongruenten
Testbedingungen, bei denen das mittlere Zeichen (Zielstimulus) von nicht identischen
Zeichen flankiert wird:
oder
linke Taste drücken
rechte Taste drücken.
In diesen Situationen müssen die Probanden eine Konfliktsituation lösen. In neurowissenschaftlichen
Studien, in denen die selektive Aufmerksamkeit von Kindern und Jugendlichen mit Flanker-Aufgaben
untersucht wurde, konnte nachgewiesen werden, dass diese von akuter körperlicher
Belastung und einer hohen kardiovaskulären Leistungsfähigkeit profitiert (vgl. Kapitel 3).
Weitere gängige Aufgaben zur Messung der Inhibition sind Stopp-Signal- und GoNogo-
Aufgaben. Dabei wird untersucht, wie gut es gelingt, eine (bereits eingeleitete) Wahlreaktionsentscheidung
zu inhibieren, also zu hemmen. In solchen Aufgaben erscheint in zufällig verteilter
Reihenfolge eines von zwei Symbolen (in unserem Beispiel eine Fliege mit weißen oder mit
blauen Flügeln), auf das mit einer von zwei motorischen Aktionen reagiert werden muss (z.B.
bei Fliege mit weißen Flügeln: Schlage mit der rechten Hand auf den Tisch; bei Fliege mit blauen
Flügeln: Schlage mit der linken Hand auf den Tisch). Diese Reaktionen gelten als Go-Bedingung
(„schlagen“). In den weniger häufig vorkommenden Stopp- oder Nogo-Bedingungen sollen
die Versuchspersonen nicht auf den Tisch schlagen. In diesen Testbedingungen erscheint
mit (NoGo-Bedingung) oder kurz nach (Stopp-Bedingung) dem Einblenden der Fliege ein weiteres
optisches Signal (in unserem Beispiel ein „Hundehaufen“; es könnte aber auch ein akustisches
Signal [z.B. ein Ton] sein). Dieses Beispiel macht deutlich, dass die Inhibitionsleistung
von der Arbeitsgedächtnisleistung beeinflusst wird. Damit der richtige Schlag ausgeführt und
der Impuls zu schlagen gehemmt werden können, muss der Proband die Aufgabenstellungen
während des Tests beständig im Arbeitsgedächtnis aufrechterhalten.
LINKE HAND RECHTE HAND NICHT SCHLAGEN
Stopp-Signal-Paradigma
Filmverweis:
• Stopp-Signal-Aufgabe: Teste deine Inhibition
Seite 23

Ein Inhibitions-Training mit einer Stopp-Signal-Aufgabe mit steigendem Schwierigkeitsgrad von 10 Trainingseinheiten
à 6 Minuten in einem Zeitraum von 3 Wochen führte bei jungen Erwachsenen im Alter zwischen
18 und 30 Jahren im Vergleich zu einer Kontrollaufgabe (eine vergleichbare Wahlreaktionsaufgabe
ohne Stopp-Signal) zu einer Verbesserung der Inhibitionsleistung. 24
SPORT IM FOKUS – DIE INHIBITION
Solche Inhibitionsprozesse, bei der eine bereits eingeleitete motorische Aktion kurzfristig gehemmt werden
muss, finden sich vermutlich in allen Sportarten. Die Inhibition ist im Sport immer dann gefordert, wenn es
darum geht, die Emotionen, das Verhalten und die Aufmerksamkeit zu kontrollieren.
IMPULSKONTROLLE
FRUSTRATIONSTOLERANZ
Filmverweis:
• Handball 4
• Fechten 2
• Kempokan 1 und 2
FOKUSSIERTE AUFMERKSAMKEIT
Es ist weiter davon auszugehen, dass das Training insbesondere in schnellen Mannschaftssportarten, wie
Handball, Fußball und Hockey, aber auch in Rückschlagspielen wie Tennis, Tischtennis, Badminton und Squash
und vielen weiteren Sportarten, das nicht selten über Jahre hinweg mehrmals in der Woche stattfindet, bei
Weitem das Inhibitionstraining der oben beschriebenen Studie 24 übersteigt. Ein wichtiger Einflussfaktor der
Leistungsfähigkeit in solchen reaktionsschnellen Sportarten kann die Inhibitionsleistung der Athleten sein. Bei
jungen niederländischen Fußballspielern im Alter zwischen 8 und 16 Jahren konnte nachgewiesen werden,
dass die Spieler aus der höchsten Liga im Vergleich zu Spielern aus den unteren Ligen über eine bessere Inhibitionsleistung
– gemessen mit einer Stopp-Signal-Aufgabe – verfügen. In der Arbeitsgedächtnisleistung unterschieden
sich die jungen Fußballer der beiden Leistungsstufen nicht. 25 Aus dieser Studie geht nicht hervor,
ob die leistungsstärkeren Fußballspieler deshalb erfolgreicher sind, weil sie über bessere Inhibitionsprozesse
verfügen oder weil sie durch das intensivere Training besser in ihrer Inhibitionsleistung werden. Vermutlich
spielen beide Faktoren eine Rolle.
Bei Baseballspielern konnten Trainingseffekte auf die Inhibitionsleistung bereits nachgewiesen werden.
Beim spannenden Duell zwischen Batter (Schlagmann) und Pitcher (Werfer) darf der Batter am Home Plate
den Baseball nicht schlagen, wenn der Pitcher den Ball an der Strike Zone (Bereich über dem Home Plate
zwischen Achsel- und Brusthöhe des Batters) vorbei wirft. 26 Dies wird dann als „Ball“ für den Pitcher gewertet.
Seite 24

Da die Bälle innerhalb der Strike Zone jedoch vergleichsweise
einfach zu schlagen sind, versucht der Pitcher, seine Bälle mit
Effet zu werfen. Durch einen solchen Pitch ist es für den Batter
schwer einzuschätzen, ob der Ball innerhalb oder außerhalb
der Strike Zone fliegt, wodurch er zu einer Ausholbewegung
verleitet wird. Fliegt der Ball außerhalb der Strike Zone und
der Batter führt eine Ausholbewegung aus, wird dies als Fehler
für den Batter und so als Strike gewertet.
Während der Baseballspieler also bei jeder Schlagaktion in
kürzester Zeit eine klare Go- oder Nogo-Entscheidung treffen
muss, ob er zu einem Schlag ausholt oder nicht, kann der Tennisspieler
einen Ball, der im Aus landet, schlagen, ohne dass
dies als Fehler geahndet wird. Dieses besondere Training des
Entscheidungsverhaltens spiegelt sich in den GoNogo-Reaktionszeiten
von Baseballspielern wider. Baseballspieler verfügen
im Vergleich zu Tennisspielern und im Vergleich zu Personen,
die weder Baseball noch Tennis spielen, über kürzere
GoNogo-Reaktionszeiten. In ihren einfachen Reaktionszeiten
unterscheiden sie sich jedoch nicht – weder von den Tennisspielern
noch von den Nicht-Athleten. Innerhalb verschiedener
Leistungsgruppen im Baseball zeigten Kida und Kollegen:
Je höherklassig die Baseballspieler spielten, desto kürzer waren
deren GoNogo-Reaktionszeiten. 27 In ihrer Langzeitstudie
konnten die Wissenschaftler zudem nachweisen, dass ein
zweijähriges Schlagtraining im Baseball die GoNogo-, nicht
aber die einfachen Reaktionszeiten verbessert. 27 Diese Studie belegt, dass die Inhibition sportartspezifisch
trainiert werden kann. Je intensiver das Training, desto besser die inhibitorische Verhaltenskontrolle.
Ähnlich wie beim Baseball versucht auch der Fechter, seinen Gegner zu einer Reaktion zu verleiten. Dazu
setzt er Finten ein. Eine Finte kann den Fechter in die Lage versetzen, eine eigentlich beabsichtige Aktion
auszuführen. Beim Vergleich von Fechtern mit Nichtfechtern zeigten sich jedoch erst dann Unterschiede in
der Inhibitionsleistung, wenn neben dem Fechten auch die körperliche Fitness in die Datenauswertung einbezogen
wurde. Beim Vergleich von Fechtern und Nichtfechtern führten weder die Fitness noch das Fechttraining
für sich genommen zu verbesserten Reaktionszeiten. Durchschnittlich fitte Fechter machten in den
GoNogo-Aufgaben vergleichbar viele Fehler wie durchschnittliche Nichtfechter. Die körperlich fitteren Fechter
jedoch machten signifikant weniger Fehler als die fitteren Nichtfechter. Erst die Kombination aus Fechten und
höherer Fitness führte zu einer besseren inhibitorischen Kontrolle. 28
Inhibitionsprozesse beeinflussen nicht nur die Verhaltenskontrolle, sondern auch die Kontrolle bzw. die Steuerung
der Aufmerksamkeit und somit die Aufmerksamkeitsleistung. Auch hier gilt für unterschiedliche Altersgruppen:
je höher die kardiovaskuläre Leistungsfähigkeit und damit die körperliche Fitness, desto besser die
Aufmerksamkeitsleistung (vgl. Kapitel 3). Aufmerksamkeit gilt im Fechten als eine der wichtigsten psychologischen
Faktoren, insbesondere der weite externale und der enge Aufmerksamkeitsfokus bzw. der Wechsel
zwischen beiden Aufmerksamkeitsformen. 27 Da Fechtbewegungen sehr schnell ausgeführt werden, kommt es
darauf an, Zielbereiche früh zu erkennen. Die besten Fechter zeichnen sich dadurch aus, dass sie mehr Informationen
aus den Bewegungen des Gegners herausfiltern können, die sie befähigen, gegnerische Attacken
vorherzusehen. 29 Hierbei ist das Arbeitsgedächtnis ein entscheidender Faktor. Eine hohe körperliche Fitness
und trainierte exekutive Funktionen unterstützen demnach den Fechter in seiner Fechtleistung.
Filmverweis:
• Fechten 3
• Stabfechten
ACHSEL-
HÖHE
KNIE-
HÖHE
STRIKE
ZONE
Seite 25

KOGNITIVE FLEXIBILITÄT
Wenn sich Situationen kurzfristig ändern, wenn es gefordert ist, das eigene Verhalten oder Denken zu unterbrechen,
wenn es sinnvoll ist, neue Wege einzuschlagen, um Probleme effizient und kreativ zu lösen, wenn
es notwendig ist, bereits gefasste Absichten wieder aufzugeben, da sich Ziele, äußere Umstände oder Erwartungen
verändern, wenn sich unerwartet eine Chance eröffnet, die es zu ergreifen gilt, dann ist die kognitive
Flexibilität gefordert. Sie ermöglicht es, den Fokus der Aufmerksamkeit gezielt zu wechseln, sich schnell auf
neue Situationen einzustellen und andere Perspektiven einnehmen zu können. In solchen Situationen ist es
wichtig, bevorzugte oder erlernte Antworttendenzen zu inhibieren und Gedächtnisinhalte durch die zentrale
Exekutive zu überwachen und anzupassen. Das Arbeitsgedächtnis und die Inhibition unterstützen auf diese
Weise die kognitive Flexibilität. Dies macht deutlich, dass die voneinander unterscheidbaren exekutiven Funktionen:
das Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die kognitive Flexibilität, sich wechselseitig beeinflussen.
Filmverweis:
• Handball 5
• Hockey 3
• Tanzen 3
• Tanzen 4
Zusammenwirken von Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitiver Flexibilität
Wie eng das Zusammenspiel der kognitiven Flexibilität mit dem Arbeitsgedächtnis und der Inhibition ist, wird
auch bei der Bearbeitung sogenannter Switch-Aufgaben (Tests zum Aufgabenwechsel) deutlich, die zur Untersuchung
der kognitiven Flexibilität eingesetzt werden. Sehen wir uns eine von vielen möglichen Switch-Aufgaben
einmal genauer an.
Bei dieser Aufgabe werden Bilder mit Gegenständen aus Mannschafts- und Individualsportarten gezeigt. Diese
Gegenstände sind entweder weiß oder blau hinterlegt. Die Aufgabe besteht darin, zwischen zwei Aufgaben
zu wechseln. Entweder muss man auf den Bildhintergrund achten oder auf die Sportart. Besteht die Aufgabe
darin, auf den Bildhintergrund zu achten, muss man aufgrund der Farbe eine Entscheidung treffen. Ist der
Bildhintergrund weiß, muss man mit der linken Hand auf den Tisch schlagen. Ist der Bildhintergrund blau,
muss man mit der rechten Hand auf den Tisch schlagen. Wird man dazu aufgefordert, die Aufmerksamkeit auf
die Sportart zu lenken, dann gilt folgende Regel: Bei einem Gegenstand aus einer Mannschaftssportart: linke
Hand heben, bei einem Gegenstand aus einer Individualsportart: rechte Hand heben.
Bei allen Switch-Aufgaben gibt es Testdurchgänge, bei der die Aufgabenstellung gleich bleibt (Wiederholungsdurchgänge),
und Aufgaben, bei denen die Aufgabenstellung wechselt (Wechseldurchgänge) und so die kognitive
Flexibilität gefordert ist.
SPORT
FARBE
INDIVIDUAL-
SPORTART
MANNSCHAFTS-
SPORTART
BLAU
WEISS
LINKE
HAND HEBEN
RECHTE
HAND HEBEN
LINKE
HAND SCHLAGEN
RECHTE
HAND SCHLAGEN
Task-Switch-Aufgabe
Seite 26

Filmverweis:
• Swich-Aufgabe: Teste deine kognitive Flexibilität
Auch bei solchen Switch-Aufgaben hat sich gezeigt, dass man mit diesen Messverfahren die exekutiven Funktionen
nicht nur testen, sondern auch trainieren kann. Sowohl bei Kindern als auch bei Jugendlichen und jungen
Erwachsenen im Alter zwischen 7 und 20 Jahren wurde nachgewiesen, dass ein Training mit Switch-Aufgaben
zur Verbesserung der kognitiven Flexibilität beitragen kann 30, 31 und dass durch dieses Training auch
andere exekutive Funktionen gefördert werden. 32
SPORT IM FOKUS – DIE KOGNITIVE FLEXIBILITÄT
Die Umstellungsfähigkeit ist im Sport in vielen Situationen gefordert: Der schnelle Wechsel von Verteidigung
auf Angriff in zahlreichen Sportspielen sowie das Training der Umstellungsfähigkeit bei variablem taktischen
Vorgehen, die Rhythmusvorgabe durch die Musik beim Tanzen, die veränderte Körperwahrnehmung beim
Schwimmen oder beim Skifahren, die unterschiedlichen Wurftechniken in der Leichtathletik, die Flugphasen
und Rotationen um die eigene Körperachse beim Turnen und der Waldlauf im Dunkeln, all das sind nur wenige
Beispiele von Situationen im Sport, für die die kognitive Flexibilität eine große Rolle spielt. 33 Da die Flexibilität
hier eine zentrale kognitive Komponente darstellt, lässt sie sich auch sehr gut und vielfältig trainieren. Viele
Kompetenzen, die im Sport gefordert sind, wie z.B. die Entscheidungs- und Handlungsschnelligkeit, setzen ein
gut trainiertes Arbeitsgedächtnis, aber auch eine hohe kognitive Flexibilität voraus, die durch inhibitorische
Prozesse unterstützt werden.
Filmverweis:
• Handball 6
• Handball 7
• Tanzen 5
Aber nicht nur die Umstellungsfähigkeit der Sportler ist im Training und Wettkampf gefordert, sondern auch
die der Trainer und Übungsleiter. Sie müssen ständig zwischen verschiedenen Tätigkeiten wechseln: Anweisungen
geben, Gruppen einteilen, Spielmaterialien organisieren, auf-, um- und abbauen, Spielabläufe überwachen,
Bewegungsabläufe korrigieren, Spieler ermahnen, sie coachen, das Spielgeschehen mit ihnen reflektieren,
Emotionen kontrollieren usw.
Filmverweis:
• Hockey 4
• Hockey 5
• Turnen 2
• Handball-ExF 1
Seite 27

KALTE UND HEISSE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Während man bei abstrakten Aufgaben in neutralen Kontexten von „kalten“ exekutiven Funktionen spricht,
spricht man bei risikoreicheren Entscheidungsprozessen, bei denen die Regulation von Emotionen und
Motivationsprozessen gefordert sind, von „heißen“ exekutiven Funktionen. In diesem Kapitel soll diese Unterscheidung
an Testverfahren deutlich gemacht werden. 34
TESTS ZUR MESSUNG KALTER EXEKUTIVER FUNKTIONEN
Alle bisher beschriebenen Testverfahren zur Messung exekutiver Funktionen beinhalten abstrakte Entscheidungsprozesse,
die bei älteren Kindern, bei Jugendlichen und Erwachsenen zur Messung kalter exekutiver
Funktionen eingesetzt werden. Bei kleineren Kindern werden einfachere Testaufgaben gestellt oder gängige
Testverfahren abgewandelt. So wird bei Kindern im Kindergartenalter der Stroop-Test als Tag-und-Nacht-Aufgabe
durchgeführt, da die Inhibition des Lesens im Kindergartenalter noch nicht greift.
Tag!
Bei der
Mondkarte
sagst du „Tag“, bei
der Sonnenkarte
sagst du
„Nacht“.
Tag-und-Nacht-Aufgabe
Eine weitere Aufgabe zur Testung der kalten Inhibition bei kleinen Kindern ist das Hand-Spiel.
Zeige ich
den Finger,
zeigst du die
Faust.
Zeige
ich die Faust,
zeigst du
den Finger.
Hand-Spiel
Seite 28

TESTS ZUR MESSUNG HEISSER EXEKUTIVER FUNKTIONEN
Motivational und emotional bedeutsame Aufgaben zur Messung heißer exekutiver Funktionen, die bei kleinen
Kindern eingesetzt werden, sind die Weniger-ist-mehr-Aufgabe und Aufgaben zum Belohnungsaufschub.
Die
Süßigkeiten, auf die
du zeigst, werden weggenommen.
Die anderen
darfst du behalten.
Weniger-ist-mehr-Aufgabe
1 Sticker
sofort!
4 Sticker
später!
Belohnungsaufschub-Aufgabe
Zu den motivational und emotional bedeutsamen Aufgaben bei älteren Kindern und Jugendlichen zählen die
Glücksspiel-Aufgabe und der Delayed-Discounting-Test. Bei der Glücksspiel-Aufgabe werden den Versuchspersonen
(am Computer) vier Kartenstapel gezeigt. Die Spieler haben einen Einsatz von 2.000 Dollar. Sie müssen
nacheinander jeweils eine Karte aus einem der vier Stapel auswählen. Die Stapel A und B ermöglichen
kurzfristig hohe Gewinne (100 Dollar), führen aber
Schlechtere
Kartenstapel
Bessere
Kartenstapel
langfristig zu hohen Geldverlusten. Stapel C und D ermöglichen
kurzfristig kleinere Geldgewinne (50 Dollar),
sind aber langfristig vorteilhaft aufgrund der geringeren
Verluste. Bei dem Delayed-Discouting-Test
stehen die Probanden vor der Wahl zwischen einer
sofortigen, kleineren (50 Cent) und einer aufgeschobenen,
größeren (10 Dollar) Belohnung. 35
Hohe Geldgewinne/
Verluste
langfristig ungünstiger
Mäßige Geldgewinne/
Verluste
langfristig besser
Glücksspiel-Aufgabe
Seite 29

Erfassung von Selbstkontrolle durch Wahlentscheidung
zwischen sofortiger kleinerer Belohnung und größerer
späterer Belohnung.
Sofort!
Später!
Delayed-Discounting-Test
Bei der Weniger-ist-mehr-Aufgabe, bei Glücksspiel- und Belohnungsaufschub-Aufgaben werden Emotionsund
Motivationsprozesse der Probanden gezielt angeregt, weshalb sie sich zur Messung heißer exekutiver
Funktionen eignen. Obwohl dieselben exekutiven Funktionen sowohl der Leistungsfähigkeit bei heißen als
auch bei kalten Testverfahren zugrunde liegen, zeigt sich, dass Kindern und Jugendlichen die Selbstregulation
in neutralen Kontexten einfacher und früher gelingt als in emotional herausfordernden Situationen. 36
SPORT IM FOKUS – HEISSE UND KALTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Im Sport spielen risikoreiche Entscheidungen, Emotionen und Motivationsprozesse eine zentrale Rolle. Damit
ist der Sport und nicht zuletzt der Wettkampfsport ein hervorragendes Spielfeld, in dem Kinder und Jugendliche
exekutive Funktionen in „heißen“ Situationen trainieren und so ihre Selbstregulationsfähigkeit ausbilden
können. Auch in normale Trainingsabläufe lassen sich emotional herausfordernde Situationen integrieren.
Filmverweis:
• Fußball 5
• Hockey 6
• Hockey 7
• Turnen 3
• Fechten 4
• Kempokan 3
• PFiFF/Grundschule 2
Welche Rolle die heißen und kalten exekutiven Funktionen im Sport spielen und wie diese im Sport bzw. im
Sportunterricht gefördert werden können, wird noch einmal im nachfolgenden Interview mit Armin Emrich
deutlich (38ff.). Seine Aussagen zum Sportunterricht, zum Verhalten von Schülern und Sportlehrern lassen
sich auf das Vereinstraining, auf die Athleten und Trainer übertragen. Die Bereiche Emotions- und Motivationsregulation
werden auch in den weiteren Interviews thematisiert und in Kapitel 4 zur Selbstregulation
ausführlicher behandelt.
Seite 30

Von einem Auto, das, nachdem man seine Kinder vom Sport abgeholt hat,
eher einem Pumakäfig gleicht.
Seite 31

ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 1
WISSENSCHAFT
VON DER FORSCHUNG
INS KLASSENZIMMER UND AUFS SPIELFELD

DIE BEZEICHNUNG “EXEKUTIVE FUNKTIONEN” WURDE 1973 VON
PROF. KARL H. PRIBRAM (1919-2015) EINGEFÜHRT. DER BEDEUTENDE
GEHIRNFORSCHER, PSYCHOLOGE UND PHILOSOPH FORSCHTE
UND LEHRTE 30 JAHRE AN DER STANFORD UNIVERSITÄT.
PRIBRAM GILT ALS DER „MAGELLAN DES GEISTES“.
EXEKUTIVE FUNKTIONEN WERDEN ALS „UMBRELLA TERM“, ALS SAMMELBEGRIFF
FÜR UNTERSCHIEDLICHE FUNKTIONEN UND FÄHIGKEITEN BEZEICHNET.
Exekutive Funktionen
Kernkomponenten
der Selbstregulation,
Selbstkontrolle
und Willensstärke.
INZWISCHEN GEHT MAN VON ÜBER 30 DEFINI-
TIONEN UND KONZEPTEN AUS, DIE EXEKUTIVE
FUNKTIONEN BESCHREIBEN UND ERKLÄREN.
Arbeitsgedächtnis
Informationen
kurzzeitig speichern,
aktualisieren und
weiterverarbeiten.
Initiieren
Eine Tätigkeit selbstständig
einleiten.
Inhibition
Spontane Impulse
und Emotionen unterdrücken.
Aufmerksamkeit
willentlich lenken
(fokussieren).
Irrelevante Reize
ausblenden.
Kognitive Flexibilität
Fokus der Aufmerksamkeit
gezielt
wechseln.
Sich auf neue
Situationen schnell
einstellen.
Andere Perspektiven
einnehmen.
Komplexe Fähigkeiten
Monitoring
(Überwachen)
Ordnen/Organisieren/
Strukturieren
Planen
Problemlösen
Entscheiden
ERSTE WICHTIGE ERKENNTNISSE ZU DEN
EXEKUTIVEN FUNKTIONEN STAMMEN AUS
KLINISCHEN BEOBACHTUNGEN AM MENSCHEN
MIT UNFALLVERURSACHTEN GEHIRNSCHÄ-
DIGUNGEN UND AUS TIERSTUDIEN, BEI
DENEN MAN LÄSIONEN
EXPERIMENTELL
ERZEUGT HAT.
1848 ERLITT DER 25-JÄHRIGE PHINEAS
P. GAGE BEI EISENBAHNARBEITEN IN
CAVENDISH (VERMONT, USA) EINEN
SCHWEREN UNFALL. BEI EINER SELBST
GELEGTEN SPRENGUNG SCHOSS IHM
EINE EISENSTANGE DURCH DEN KOPF.
SIE DURCHBOHRTE DEN SCHÄDEL UND
DURCHDRANG DEN FRONTO-ORBITALEN
UND PRÄFRONTALEN KORTEX IN DER
LINKEN HEMISPHÄRE.

TROTZ DIESER SCHWEREN VERLETZUNG ÜBERLEBTE
GAGE. ER WAR NACH DEM UNFALL BEI BEWUSSTSEIN,
KONNTE FRAGEN BEANTWORTEN, DEN UNFALLHER-
GANG BESCHREIBEN UND WAR IN DER LAGE ZU GEHEN.
DENNOCH HATTE DER UNFALL WEITREICHENDE FOL-
GEN. ER FÜHRTE ZU STARKEN PERSÖNLICHKEITSVER-
ÄNDERUNGEN. DER EINST FREUNDLICHE UND BELIEBTE
JUNGE MANN WURDE NACH DEM UNFALL ALS IMPUL-
SIV, LAUNISCH, RESPEKTLOS, UNGEDULDIG, EIGENSIN-
NIG, KINDISCH UND UNZUVERLÄSSIG BESCHRIEBEN.
GAGES FALL MACHTE IN DER MEDIZINISCHEN FOR-
SCHUNG DEN ZUSAMMENHANG ZWISCHEN PERSÖN-
LICHKEIT UND FRONTALLAPPEN DEUTLICH. GLEICHZEI-
TIG VERLOR GAGE NACH AUSSAGEN SEINES ARZTES
DURCH DEN UNFALL SEINEN GESCHÄFTSSINN UND
DIE ENERGIE UND AUSDAUER FÜR DIE UMSETZUNG
ALL SEINER PLÄNE. DIESE BESCHREIBUNG SPIEGELT
GAGES BEEINTRÄCHTIGTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
UND FÄHIGKEITEN WIDER. GAGES SCHÄDEL UND DIE
EISENSTANGE, DIE SEINEN SCHÄDEL DURCHBOHRTE,
SIND IM WARREN ANATOMICAL MUSEUM DER HARVARD
UNIVERSITY ZU SEHEN.
RUND 100 JAHRE SPÄTER KONNTE C. F. JACOBSEN
AN PRIMATEN ZEIGEN, DASS SCHÄDIGUNGEN IM PRÄ-
FRONTALEN KORTEX VON AFFEN DEREN FÄHIGKEIT
BEEINTRÄCHTIGT, INFORMATIONEN ÜBER EINEN KUR-
ZEN ZEITRAUM ABZUSPEICHERN.
1935/36 SETZTE JACOBSEN DAZU VERZÖGERTE VERGLEICHSAUFGABEN (DELAYED RESPONSE TASK) EIN, BEI
DENEN DEN TIEREN ZUNÄCHST EINE FUTTERSTELLE GEZEIGT WURDE. DER BLICK AUF DIE FUTTERSTELLE
WURDE ANSCHLIESSEND FÜR EIN BESTIMMTES INTERVALL (DELAY VON CA. 10 BIS 100 SEKUNDEN) VERHIN-
DERT. ANSCHLIESSEND ERFOLGTE DIE AUFGABENANTWORT (RESPONSE). DER AFFE ERHIELT DAS FUTTER
ALS BELOHNUNG, WENN ER SICH AN DIE FUTTERSTELLE ERINNERN KONNTE. AUF DIESE WEISE BEGANN DIE
ERFORSCHUNG DES ARBEITSGEDÄCHTNISSES. SOLCHE VERZÖGERTEN VERGLEICHSAUFGABEN WERDEN
AUCH NOCH HEUTE STANDARDMÄSSIG ZUR UNTERSUCHUNG DES ARBEITSGEDÄCHTNISSES EINGESETZT.
SEIT DEM AUSGEHENDEN 20. JAHRHUNDERT WERDEN EXEKUTIVE FUNKTIONEN
MIT MODERNEN BILDGEBENDEN VERFAHREN WIE DEM EEG UND DER FMRT AUCH AN
GESUNDEN PERSONEN UNTERSUCHT. DABEI WERDEN GEHIRNAKTIVITÄTEN UND
GEHIRNSTRUKTUREN SICHTBAR, DIE BEI DER BEARBEITUNG NEUROPSYCHOLOGISCHER
AUFGABEN ZUR UNTERSUCHUNG EXEKUTIVER FUNKTIONEN AKTIV SIND.
ELEKTROENZEPHALOGRAFIE (EEG)
DAS ELEKTROENZEPHALOGRAMM
MISST DIE ELEKTRISCHE AKTI-
VITÄT FEUERNDER NEURONEN
AN DER SCHÄDELOBERFLÄCHE
BZW. AN DER KOPFHAUT.

FUNKTIONELLE MAGNETRESONANZTOMOGRAPHIE (FMRT)
SAUERSTOFFREICHES BLUT WIRD ZU AKTIVEN NEURONEN TRANSPORTIERT, DADURCH HABEN SIE ANDERE
MAGNETISCHE EIGENSCHAFTEN ALS NICHT AKTIVE NEURONE. DIESE UNTERSCHIEDE IN DER GEHIRNAKTIVI-
TÄT MACHT DAS FMRT SICHTBAR.
Study 59390
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1966 1990 1995 2000 2005 2009 2011 2014
MIT DEM EINSATZ BILDGEBENDER VERFAHREN BEI DER UNTERSUCHUNG
EXEKUTIVER FUNKTIONEN STIEGEN AUCH DIE WISSENSCHAFTLICHEN
FACHPUBLIKATIONEN ZU DEN EXEKUTIVEN FUNKTIONEN RASANT AN.
ABER SELBST MIT GANZ EINFACHEN SPIELERISCHEN METHODEN LAS-
SEN SICH EXEKUTIVE FUNKTIONEN UND DIE DARAUF AUFBAUENDE
SELBSTREGULATIONSFÄHIGKEIT UNTERSUCHEN:
MARSHMALLOW TEST
HEAD-TOES-KNEES-
SHOULDERS-AUFGABE
ZAHLEN-, BUCHSTABEN-,
OBJEKTSPANNEN-AUFGABEN
VORWÄRTS/RÜCKWÄRTS
HATTEN SICH ANFÄNGLICH NUR ÄRZTE UND PSYCHOLOGEN
MIT DEN EXEKUTIVEN FUNKTIONEN BEFASST, ...
... INTERESSIEREN SICH HEUTE UNTERSCHIED-
LICHSTE PERSONEN- UND BERUFSGRUPPEN FÜR
DIESE WICHTIGEN GEHIRNFUNKTIONEN UND
FÄHIGKEITEN, DA SIE EINEN STARKEN UND VIEL-
FÄLTIGEN EINFLUSS AUF DAS TÄGLICHE LEBEN
UND DEN LERNERFOLG HABEN; DAZU ZÄHLEN
TRAINER, SPORT- UND MUSIKWISSENSCHAFTLER,
ÖKONOMEN, SOZIOLOGEN, SPIELEENTWICKLER,
ELTERN, SENIOREN, PÄDAGOGEN, SCHÜLER,
SCHULBUCHVERLAGE...
Seite 35

NACHGEFRAGT: EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Nachfolgend finden Sie Fragen, die Sie nach intensiverem Lesen des 1. Kapitels und nach Durchsicht der darin
erwähnten Filme bzw. Filmausschnitte beantworten können. Sollten Sie sich bei der Beantwortung der Fragen
nicht sicher sein, dann lesen Sie die entsprechenden Textstellen noch einmal nach, denn wie beim Training im
Sport kommt es auch beim Lernen von Fakten auf das Wiederholen an.
Exekutive Funktionen und Selbstregulation
• Nennen Sie drei exekutive Funktionen.
• In welchen Situationen sind exekutive Funktionen gefordert, in welchen Situationen sind sie nicht im
Einsatz?
• Sind die verschiedenen exekutiven Funktionen als voneinander unabhängige Funktionen zu verstehen?
• Sind exekutive Funktionen trainierbar?
• Beschreiben Sie den Unterschied von „heißen“ und „kalten“ exekutiven Funktionen.
• In welchem Zusammenhang stehen die exekutiven Funktionen mit der Fähigkeit zur Selbstregulation?
• Begründen Sie, weshalb der Sport sich besonders dazu eignet, exekutive Funktionen zu trainieren und
Selbstregulation zu üben.
Das Arbeitsgedächtnis
• Beschreiben Sie das Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley und Hitch (1974).
• Beschreiben Sie zwei Testverfahren zur Messung des verbalen Arbeitsgedächtnisses.
• Beschreiben Sie ein Testverfahren zur Messung des visuellen-räumlichen Arbeitsgedächtnisses.
• Nennen Sie ein Beispiel für Lernleistungen, die vom Arbeitsgedächtnis abhängen.
• In welchen Situationen ist das Arbeitsgedächtnis im Sport gefordert?
• Worauf sollten Sie als Trainer, Übungsleiter oder Lehrer beim Formulieren von Aufgabenstellungen achten?
• Beschreiben Sie die Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses.
• Von welchen Faktoren hängt die Arbeitsgedächtniskapazität ab?
• Beschreiben Sie eine Übung aus dem Sport, die zum Training des verbalen Arbeitsgedächtnisses eingesetzt
werden kann.
• Beschreiben Sie eine Übung aus dem Sport, die zum Training des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses
eingesetzt werden kann.
Die Inhibition
• Nennen Sie eine andere Bezeichnung für den Begriff „Inhibition“.
• Nennen Sie ein Beispiel für Inhibition in Bezug auf die Verhaltenssteuerung.
• Nennen Sie ein Beispiel für Inhibition in Bezug auf die Aufmerksamkeitssteuerung.
• Nennen Sie drei neuropsychologische Testverfahren zur Messung der Inhibition.
• Nennen Sie drei Situationen aus dem Sport, in denen die inhibitorische Kontrolle gefordert ist.
• Wie lässt sich die Inhibition im Sport trainieren? Nennen Sie zwei Beispiele.
Kognitive Flexibilität
• Was versteht man unter kognitive Flexibilität – bezogen auf das Verhalten?
• Was versteht man unter kognitive Flexibilität – bezogen auf die Aufmerksamkeit?
• Nennen Sie ein neuropsychologisches Testverfahren zur Messung der kognitiven Flexibilität.
• In welchen Situationen ist kognitive Flexibilität beim Lernen gefordert?
• In welchen Situationen ist kognitive Flexibilität im Sport gefordert?
• Beschreiben Sie eine Übung aus dem Sport, die zum Training der kognitiven Flexibilität eingesetzt
werden kann.
Seite 36

Seite 37

IM INTERVIEW: ARMIN EMRICH
Armin Emrich ist Fachleiter für Sport am Staatlichen Seminar für Didaktik und Lehrerbildung
in Freiburg, ehemaliger Handball-Nationalspieler und Handball-Bundestrainer.
«MEIN VERHALTEN MUSS AUCH IN DER NIEDERLAGE
EIN POSITIV KONSTRUKTIVES, EIN SELBSTREGULIERTES
VERHALTEN SEIN.» 37
Sabine Kubesch: Armin, kannst du exemplarisch aufzeigen, wie die Förderung
der Selbstregulation im Sportunterricht umgesetzt werden kann?
Armin Emrich: Ein Beispiel: Ich war neulich zu Gast in einer Mittelstufenklasse.
Die Kollegin, die mich gebeten hat, in ihren Sportunterricht
zu kommen, hatte über ihre Schüler gesagt: „Die sind so etwas von
überdreht und aktiv und undiszipliniert.“ Sie hatte sie nicht im Griff.
Am Ende der Stunde ging es darum, die Weichbodenmatte aufzuräumen. Ich
habe folgende Aufgabe gestellt: „Schafft ihr es gemeinsam, nach einem
Startkommando innerhalb von einer Minute die Weichbodenmatte ordentlich
aufzuräumen? Es darf keiner mehr irgendeinen Ton von sich geben. Nur
mit Blickkontakt und Körpersprache.“ Die Schüler foppen sich ja beim
Aufräumen. Der eine zieht an der Matte, der andere drückt, am besten
liegt noch einer darunter. Sie suchen Grenzerfahrungen. Aber sie haben
es ohne einen Ton geschafft. Jetzt muss natürlich die Belohnung kommen.
Die Wette habe ich verloren. Es ging darum, wer den Kuchen für die letzte
Sportstunde vor den Ferien backt. Das mit der Wette mache ich gerne.
Das ist ja nichts anderes als ein Anreizsystem.
Das heißt, du arbeitest in Situationen, in denen Schüler im Sportunterricht
Schwierigkeiten haben mit der Selbstregulation, mit spielerischen Elementen.
Du schaffst einen Anreiz mit einer Wette oder mit einer Belohnung,
und du gibst klare Startkommandos und Zielzeiten vor.
Realistische und altersgemäße Wetten, Zeitvorgaben, Belohnung. Ohne
eine Herausforderung fehlt der Anreiz.
Würde dir das auch gelingen, wenn du nicht nur als Gast, sondern jede Woche
in dieser Klasse wärst?
Davon gehe ich aus. Dabei helfen klare Regeln und Rituale. Schüler wollen
gefordert sein. In meinem Unterricht ist zum Beispiel Pünktlichkeit
für mich sehr wichtig. Ob das jetzt eine Schulklasse mit jüngeren Schülern
ist oder eine Oberstufenklasse. Schüler fordern Regeln und deren
Einhaltung ein. Selbst Erwachsene in der studentischen Ausbildung. Dort
gilt: Wer als Letzter zur Tür hereinkommt, schreibt das Protokoll. Wir
haben dann die Regel leicht verändert: Wer als Letzter hereinkommt und
ist über die Zeit, schreibt das Protokoll. Weil der Student, der Letzter
war, zu Recht gesagt hatte: „Ich bin zwar Letzter, aber ich bin
Seite 38

pünktlich.“ So haben wir gemeinsam die Ziele miteinander abgesteckt. Das
funktioniert. Es kommt mal einer abgehetzt, weil er vorher eine Besprechung
hatte; das ist der Alltag. Aber die Regel heißt: Er ist nun mal
der Letzte und zu spät, ob begründet
oder unbegründet, und
schreibt deshalb das Protokoll.
Und sie akzeptieren das,
ohne Diskussion. Nun kannst du
ES MUSS EINE SINNHAFTIGKEIT HIN-
TER DEN SPIELREGELN SEIN, SONST
BEWIRKEN WIR GAR NICHTS.
fragen: Ist das Selbstregulation, Fremdregulation oder pädagogischer
Drill? Es geht einfach darum, Spielregeln miteinander zu vereinbaren.
Die Schüler müssen dahinterstehen und sagen: „Ok, die Spielregeln machen
Sinn.“ Es muss eine Sinnhaftigkeit hinter den Spielregeln sein, sonst
bewirken wir gar nichts. Und das funktioniert. Davon bin ich aufgrund
langjähriger Erfahrung überzeugt.
Hierzu fällt mir ein, was Monika Brunsting 38 schreibt. Sie betont im Zusammenhang
mit schulischem Lernen, wie hilfreich Zeitvorgaben sind. Sie geben
den Aufgaben einen sportlichen Touch.
Und sie beschreibt, wie wichtig die Reflexion für den Lernprozess ist.
Das kann ich voll bestätigen: Sich bewusst machen, was war, ein Feedback
geben, die gemeinsame Analyse, das Ganze noch einmal reflektieren und
so kontrollieren. Der Blick zurück ist deshalb so wichtig, weil wir daraus
für die Zukunft lernen können (Filmverweis: Handball 8, Tanzen 6).
Insbesondere beim Erlernen der Selbstregulation. Was ist gut gelaufen,
was nicht? Was können wir verändern, was sind die Ziele der Klasse, und
was sind meine eigenen selbstregulatorischen Ziele, damit es das nächste
Mal besser läuft.
Bei der Reflexion gilt, was im Zusammenhang mit dem Lernen immer gilt: Man
lernt Reflexion durch Übung. Durch wiederholtes Reflektieren, wie du es
am Ende jeder Sportstunde machst, werden bei den Schülern die für die Reflexion
zuständigen neuronalen Netze ausgebildet und gestärkt. Das schafft
eine Distanz zum Erlebten und unterstützt situationsangemessenes Verhalten
gerade in den Situationen, in denen Selbstregulation schwerfällt. Also
insbesondere dann, wenn Emotionen im Spiel sind.
Die Emotionen spielen im Sport eine herausragende Rolle. Sie zeigen
sich in der Leistungsbereitschaft, im mannschaftsdienlichen Verhalten,
in einem übertriebenen Eigenwillen oder in einer deutlichen Aggressionssteigerung
in Bezug
auf Verstöße gegen
Spielregeln. Sich beherrschen,
vor allem
bei einem Spielstand,
der für uns bedeutet:
Wir sind auf der Verliererstraße.
Bei einem
Rückstand im Spiel
ES GEHT UM DIE FRAGE, WIE KONTROLLIERE
ICH MICH SELBST, WIE KONTROLLIEREN WIR
UNS GEGENSEITIG?
DIE SCHÜLER LERNEN NICHT NUR SIEGE
GEMEINSAM ZU FEIERN, SONDERN AUCH
NIEDERLAGEN GEMEINSAM ZU ERTRAGEN.
steigt in der Regel Aggression, die Selbstregulation ist dringend gefordert.
Die ist aber nicht bei allen Schülern gleich gut ausgeprägt.
Deshalb muss ich solche Situationen besprechen, sonst schaukeln sich
die Aggressionen hoch. Es geht um die Frage, wie kontrolliere ich mich
Seite 39

selbst, wie kontrollieren wir uns gegenseitig? Die Schüler lernen nicht
nur Siege gemeinsam zu feiern, sondern auch Niederlagen gemeinsam zu
ertragen. Es geht und, um die Schulung von Schlüsselkompetenzen, um Tugenden
im Umgang mit anderen und Tugenden im Umgang mit mir selbst. Das
bedeutet Teamfähigkeit, akzeptieren, dass der Gegner gewonnen hat, und
Niederlagen ertragen lernen. Mein Verhalten muss auch in der Niederlage
ein positiv konstruktives, ein selbstreguliertes Verhalten sein.
Was sich hier empfiehlt: Gruppen oder Mannschaften bei einer möglichst
ähnlichen Spielidee über zwei, drei oder vier Termine zusammenzulassen,
damit sich dort ein Teamgeist entwickeln kann. Wenn ich heute in der
Verlierermannschaft bin und das nächstes Mal in der Siegermannschaft,
dann habe ich eine völlig neue Gruppe. Die Gruppendynamik ist wichtig,
um Sozialkompetenz, soziales Verhalten und Selbstregulation lernen zu
können. Wenn die Gruppe zu schnell wechselt, ist keine Nachhaltigkeit in
diesem Lernprozess gegeben.
Es kann ja auch sein, dass ich heute selbst in Topform bin, aber meine
Mitspieler nicht. Jetzt muss ich lernen, dass der Teamgedanke und die
Teamfähigkeit nur in gemeinsamer Bewältigung der Situation zu positiven
Ergebnissen führen. Jeder muss sich mit seinen Fähigkeiten und Fertigkeiten
in den Mannschaftsgedanken einbringen. Wir wissen ja alle, die
Mannschaft ist nur so stark wie das schwächste Glied. Das schwächste
Glied muss aber stark gemacht werden. Das muss die Gruppe machen! Gib
dem Einzelnen die Chance sich einzubringen. Dazu muss ich mich selbst
zurücknehmen können. Und gib du dein Bestes, um die Mannschaft stark zu
machen. Das erfordert und schult die Selbstregulation.
Mannschaftssportarten scheinen also im Besonderen geeignet, Selbstregulation
zu üben und so zu erlernen?
Exakt. Nehmen wir Streetball als eine besondere Variante, bei der die
Schüler selbst anzeigen müssen, wenn sie ein Foul oder eine Regelwidrigkeit
begangen haben. Das Spiel funktioniert also auch ohne Spielleiter
und ohne Schiedsrichter.
Ab welcher Klassenstufe spielt man Streetball?
Sobald die Schüler das Regelwerk kennen, sie die Regeln und die Spielidee
umsetzen können, können sie Streetball spielen. Das ist für mich keine
Altersfrage. Die Schüler lernen, sich gegenseitig zu kontrollieren. War
das ein Foul, oder war das kein Foul? Das funktioniert selbst bei kleinen
Kindern, wenn sie Fußball auf dem Bolzplatz spielen. Sie vereinbaren die
Spielfeldgröße, sie haben einen Spielball, sie vereinbaren die Torgröße,
und sie vereinbaren sogar die Regeln. Dort spielen sie Fußball, in der
Schülersprache heißt es: „sie bolzen“, und das Spiel gelingt. Für mich
müssen dabei drei Bedingungen erfüllt sein. Erstens: Gelingt das Spiel?
Zweitens: Sind alle Schüler einbezogen? Nur wenn sie einbezogen und
nicht ausgeschlossen sind, können sie sich am Spiel aktiv beteiligen.
Nur wenn sie aktiv beteiligt sind, können sie Spielfähigkeit erwerben.
Drittens: Macht das Spiel Spaß? Spielspaß beinhaltet Erfolgserlebnisse.
Sie können ihre Leistungen auf sich und ihre Mannschaft zurückführen.
Sie sind motiviert, weil sie Erfolgserlebnisse haben. Und die Erfolgs-
Seite 40

erlebnisse bewirken wieder eine höhere Leistungs- und Lernbereitschaft,
aber innerhalb der vereinbarten Regeln, die die Kinder selbst draußen
beim freien Spiel aufstellen. Sie sind bereits in der Lage, das Spiel
zu initiieren, das Spiel aufrechtzuerhalten bzw. das Spiel wieder in
Gang zu setzen, wenn es zu einer Spielstockung wegen Meinungsverschiedenheiten
oder Regelwidrigkeiten kommt. Das ist nichts anderes als eine
Anwendung und Weiterentwicklung der Selbstregulation.
Aber zurück zum Sportunterricht:
Ich kann als Sportlehrer
nicht gleichzeitig in drei Feldern
Schiedsrichter sein. Nun
kann man Schülerschiedsrichter
einsetzen. Allerdings versuchen
Schüler, immer wenn ein
Schülerschiedsrichter eingesetzt
wird, Regelwidrigkeiten
zu provozieren. Denn was der
Schülerschiedsrichter nicht
pfeift, ist ja richtig. Haben
wir keinen Schiedsrichter,
KINDER HABEN, WENN SIE ZUM
SPORTUNTERRICHT KOMMEN, IN DER
REGEL EINEN GANZ NORMALEN UND
GESUNDEN BEWEGUNGSDRANG.
WENN SIE IN IHREM BEWEGUNGS-
DRANG SICH ZUNÄCHST EINFACH
NUR MAL AUSTOBEN WOLLEN –
SCHREIEN, JUBELN, LAUFEN –, DANN
SOLLEN SIE DIESE PHASE HABEN. DA-
FÜR IST DER SPORTUNTERRICHT DA.
sind die Schüler selbst verantwortlich. Das heißt, das selbstinitiierte
Spiel und das selbstständige Einhalten von Regeln dient der Schulung der
Selbstregulation.
Welche Herausforderungen stellt der Beginn der Sportstunde dar?
Kinder haben, wenn sie zum Sportunterricht kommen, in der Regel einen
ganz normalen und gesunden Bewegungsdrang. Wenn sie in ihrem Bewegungsdrang
sich zunächst einfach nur mal austoben wollen – schreien, jubeln,
laufen –, dann sollen sie diese Phase haben. Dafür ist der Sportunterricht
da. Was wichtig ist in Verbindung mit den exekutiven Funktionen
und der Selbstregulation: Es muss klare Regeln geben. Was sind unsere
Spielregeln, wenn wir gemeinsam zur Sporthalle laufen oder wenn ich die
Halle betrete? Was darf ich, was darf ich nicht? Was ist sinnvoll? Denn
auch hier gilt wieder: Die Regel muss für die Kinder eine Sinnhaftigkeit
haben. Kurze Zeit später, im Unterricht, ist konzentriertes Zuhören an
der Reihe. Diese Phasen des konzentrierten Zuhörens müssen konsequent
eingefordert und mit den Kindern geübt werden.
Wie erlernen die Kinder diese Umstellungsfähigkeit? Gerade war noch die
Phase des Tobens, kurz darauf benötigen sie die Flexibilität und Inhibition,
weil es jetzt darauf ankommt, still und aufmerksam zu sein. Viele Kinder
haben größere Probleme mit der Umstellungsfähigkeit. Wie begleitet man
solche Übergänge? Und wie begleitet man Kinder mit schwach ausgebildeten
exekutiven Funktionen, denen die Umstellungsfähigkeit besonders schwerfällt?
Gibt man diesen Kindern mehr Zeit? Was sollte ein Lehrer in solchen
Situationen tun? Wie übt er die kognitive Flexibilität?
Als Praktiker bedeutet das für mich, klare Grenzen zu setzen und nicht
länger Zeit zu geben. Wenn ich länger Zeit gebe, bedeutet das doch, ich
muss mich noch nicht konzentrieren. Soll die Selbstregulation und die
Fokussierung jetzt greifen, dann genau jetzt und nicht später. Dabei
Seite 41

kann ein akustisches Zeichen helfen, ein Zuruf, ein Pfiff. Dann ist
klar, zwischen diesem und dem nächsten Pfiff ist eine konzentrierte Phase.
Und in dieser Phase muss sich jeder regulieren, und ich muss auf den,
der das nicht kann, besonders achten. Für mich gibt es keine Überlegung,
dort einen Zeitpuffer, eine Zeitspanne zu setzen. Jetzt heißt es, sich
zu konzentrieren. Das ist die Regel.
Zuvor erziele ich einen Übergang durch eine klare Ansage: „Jetzt noch
fünf Minuten freies Spiel, dann kommen wir zusammen und starten los!“
Das ist ein Intervall zur Vorbereitung. Das bedeutet, in fünf Minuten
muss ich mich neu orientieren. Sind die fünf Minuten vorüber, gibt es
keine Übergangsphase mehr, weder für die, die sich gut steuern können,
noch für die Kinder, die mit der Selbstregulation größere Schwierigkeiten
haben. Dann heißt es, sich zu beherrschen und sich zu konzentrieren.
Wenn die fünf Minuten vorbei sind – Schnitt! Dann darf es keinen
zeitlichen Puffer mehr geben. Das muss klar sein. Eine Differenzierung
ist für mich nur gegeben, wie lange jetzt ein konzentriertes Arbeiten
möglich ist. Es gibt Schüler, die können sich länger konzentrieren und
andere kürzer. Dort muss ich differenzieren. Ich muss mit ihnen üben,
sich zunehmend länger zu konzentrieren. Aber wenn ein Startpunkt gesetzt
wird, muss die Konzentration, die Aufmerksamkeit eingefordert werden.
Mit der Aufmerksamkeitssteuerung und der Umstellungsfähigkeit sind wir
bei den exekutiven Funktionen, die ja der Fähigkeit zur Selbstregulation
unterliegen. Anders formuliert: Gut ausgebildete exekutive Funktionen unterstützen
die Fähigkeit zur Selbstregulation. Woran erkennst du im Sportunterricht,
ob Schüler über gut oder weniger gut ausgebildete exekutive
Funktionen verfügen?
Wenn wir exemplarisch Spiele nehmen. Kleine Spiele, kleine Sportspiele,
große Sportspiele, dann sieht man deutliche Unterschiede in den
exekutiven Funktionen, natürlich auch altersspezifische Unterschiede.
Ein einfaches Parteispiel bedeutet: miteinander spielen, das Erkennen
der eigenen Situation und die der Mitspieler und Gegenspieler. Ich muss
bei jedem Ballkontakt Entscheidungen treffen. Selbst ohne Ballkontakt
muss ich eine Entscheidung treffen. Das bedeutet, Ballung vermeiden,
anbieten, freilaufen. Das betrifft auch die taktische Fähigkeit, sich
spielgemäß, situationsbedingt zu verhalten und gleichzeitig die vereinbarten
Regeln zu berücksichtigen. Bei den kleinen Sportspielen gibt es
viele Regeln. Zudem werden Variablen der Spielorganisation dort ständig
verändert. Das heißt, wir verändern Spielregeln, Spielfeld, Spielball,
Spielerzahl. Diese Veränderungen muss ich im Arbeitsgedächtnis
aufrechterhalten, um flexibel entscheiden zu können. Davon betroffen
sind auch alle koordinativen Elemente wie Geschicklichkeit, Beweglichkeit,
Orientierungsfähigkeit, Differenzierungsfähigkeit. In Bezug auf
die exekutiven Funktionen bedeutet das, Spielsituationen zu erkennen
und Entscheidungen zu treffen. In der Flüssigkeit des Spiels oder, anders
ausgedrückt, an der Geschwindigkeit, in der ich eine Spielsituation
wahrnehme, erkenne und meine Entscheidung treffe, zeigt sich, wie stark
die exekutiven Funktionen ausgeprägt sind. Selbst bei Grundschulkindern
sieht man unterschiedliche Fähigkeiten, den Ball anzunehmen und den Ball
zunächst einmal zu kontrollieren, was natürlich auch mit der technischen
Fertigkeit zu tun hat. Je größer die Gruppe, desto schwerer fällt es
gerade den kleinen Kindern, eine Entscheidung zu treffen.
Seite 42

Jetzt haben wir viel über Mannschaftssportarten gesprochen. Wo findet das
Training exekutiver Funktionen in den Individualsportarten statt?
Zum Beispiel in der
Leichtathletik beim
Weitsprung: Du musst
zielgenau vom Brett abspringen,
du darfst
nicht übertreten. Wir
springen zunächst aus
einem größeren Intervall,
dann machen wir das
Intervall kleiner. Dabei
DA DAS ARBEITSGEDÄCHTNIS EIN SEHR
GUTER PRÄDIKTOR FÜR SCHULISCHE
LERNLEISTUNGEN IST, SOLLTE DAS AR-
BEITSGEDÄCHTNIS DER SCHÜLER GEZIELT
TRAINIERT WERDEN. HIERZU BIETET DER
SPORTUNTERRICHT ZAHLREICHE MÖG-
LICHKEITEN.
sind exekutive Funktionen gefordert, wie Aufmerksamkeitssteuerung, Inhibition,
Flexibilität und auch planvolles Vorgehen. Oder beim Turnen:
Hier müssen sich die Schüler zunächst die einzelnen Elemente einer Übung
merken, diese umsetzen und in Bruchteilen von Sekunden die Aufmerksamkeit
auf die jeweils kritischen Punkte bei der Bewegungsausführung
lenken: die Kippbewegung im richtigen Moment einleiten, die Ellenbogen
im Stütz am Reck durchdrücken, kurz danach die Beine beim Umschwung parallel
halten, die Füße strecken und so weiter. Und dies beim Vorturnen
oder bei der Benotung unter Nervosität und Anspannung. Das schult die
exekutiven Funktionen und die Selbstregulation. Und eine eingeübte Bodenbahn
wird zum Arbeitsgedächtnistraining, wenn die Schüler den Ablauf
rückwärts turnen. Das heißt, ich beginne mit der letzten Übung und ende
mit der ersten. Solche Arbeitsgedächtnisaufgaben lassen sich beliebig
variieren: Ich beginne mit dem mittleren Element und turne dann zunächst
die Übung, die dem mittleren Element vorausgeht, und anschließend die
Übung, die diesem Element nachfolgt. Es gibt erste Studien, die belegen,
dass ein kombiniert körperlich-kognitives Training des Arbeitsgedächtnisses
stärkere Effekte auf das Arbeitsgedächtnis erzielt als ein
rein kognitives. Da das Arbeitsgedächtnis ein sehr guter Prädiktor für
schulische Lernleistungen ist, sollte das Arbeitsgedächtnis der Schüler
gezielt trainiert werden. Hierzu bietet der Sportunterricht zahlreiche
Möglichkeiten.
Stellt der Sportunterricht denn auch besondere Ansprüche an die exekutiven
Funktionen der Sportlehrer?
Der Sportunterricht beinhaltet eine hohe Emotionalität, verbunden mit
einer hohen Bewegungsintensität. Diese Intensität der Emotionalität und
der Bewegungsintensität haben wir in keinem anderen Unterricht, in keinem
anderen Unterrichtsraum, ob jetzt Frontalunterricht oder Gruppenunterricht.
Die Organisationsform spielt keine Rolle. Die Sportlehrer
benötigen eine hohe Selbstregulation in Bezug auf organisatorisches
Vorgehen, in Bezug auf Führung der Klasse, in Bezug auf Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten,
Umgang mit Emotionen und mit Aggressionen. Dafür
ist es notwendig, selbst sehr gut kontrolliert und reguliert zu sein,
um in der richtigen Art und Weise pädagogisch wertvoll zu agieren und zu
reagieren, insbesondere, wenn es zu emotional unkontrolliertem Verhalten
von Schülern kommt. Denn die unkontrollierte Emotionalität des Schülers
provoziert natürlich eine Gegenreaktion des Lehrers, und das darf bei
ihm nicht in eine Überreaktion ausarten.
Seite 43

Wie viel an Rückmeldung erfolgt im Sportunterricht individualisiert?
Höchst intensiv. Da sind wir beim Coaching. Zurufen, Lob, anstacheln,
motivieren, begleiten, verbale Hilfestellungen: „Streng dich an!“, „Lauf
zurück!“, „Hilf!“. Im Sportunterricht muss ich ständig individuelle
Rückmeldung geben.
Du bist mit deiner Aufmerksamkeit also immer beim Schüler?
Ja. Hier müssen wir aber auch klar unterscheiden zwischen dem Unterricht
im Klassenzimmer und dem in der Sporthalle. In der Sporthalle ist nahezu
immer beobachtbar, was der Schüler gerade macht. Was im Klassenzimmer ja
nicht so der Fall ist. Ich sehe nicht, was hat der da für ein Problem an
seinem Platz. Aber ich sehe, ob er den Korbleger richtig ausführt oder
nicht. Oder ob er zu spät anläuft, zu schräg anläuft, zu früh oder zu
spät abspringt. Das Verhalten ist beobachtbar, und damit sind auch die
exekutiven Funktionen beobachtbar. Gleichzeitig ist die Einzelkorrektur
für jeden anderen Schüler eine Orientierung. Wenn ich den Zuruf beim
Korbleger: „Ellbogen unter den Ball“ gebe, hören das alle und kontrollieren
sich selbst. Ich arbeite dabei gerne mit einfachen Merksätzen.
Im Volleyball: „Hör deine Technik.“ Ist ein Klatschen oder ein lockeres
Klacken zu hören? Während der Technikphase sollte aber absolute Ruhe in
der Halle herrschen, die Konzentration liegt auf: „Hör deine Technik.
Hör deine eigene Technik und hör die Technik von deinem Partner.“ Und
die Schüler sagen dann: „Hey, das war ein Klatscher.“
Wie entscheidend ist die Persönlichkeit des Sportlehrers, wie entscheidend
ist sein methodisches Vorgehen?
Ich glaube, dass der Sportlehrer die entscheidende Person ist. Was erwarten
die Schüler von einem Lehrer? Fachkenntnis, eine klare Ansage,
Verlässlichkeit und eine gute Beziehungsebene. Die Beziehungsebene prägt
der Lehrer. Wenn die nicht funktioniert, herrscht keine motivierende
Lernatmosphäre. In diesem Fall nützt der beste methodische Vermittlungsweg
nichts. Der Lehrer wird seine Schüler auf der Beziehungs-und Sachebene
nicht erreichen, er wird sie nicht „am Nerv treffen“. Der Lehrer
selbst ist der Dreh- und Angelpunkt des Unterrichts- und Lerngeschehens.
Es liegt also kein Widerspruch darin, wenn ein Lehrer streng ist, regelgeleitet
vorgeht, Disziplin einfordert und gleichzeitig seinen Schülern viel
Wertschätzung entgegenbringt?
Ohne Wertschätzung kannst du Regeln aufstellen und einfordern wie du
willst. Es muss beides im Gleichschritt gehen, es muss beides vorhanden
sein.
Man neigt dazu, immer dann, wenn etwas nicht gut läuft, zu tadeln, wenn etwas
gut läuft, erachtet man das oftmals als selbstverständlich – auch oder
gerade im Zusammenhang mit der Selbstregulation. Das Lob bleibt häufig aus.
Seite 44
Es braucht auch dann, wenn es gut funktioniert, eine deutliche Rückmeldung,
Anerkennung, Zuwendung. Das Lob ist ein Feedback an die Schüler,
sie motiviert nach Hause schicken, damit sie Lust bekommen auf die
nächste Stunde.

Damit sie Lust aufs Lernen bekommen?
Genau, Lust auf Leistung, Lust auf Anstrengung und Lust aufs Lernen!
Kommt es in diesem Zusammenhang nicht auch darauf an, Situationen, in
denen Schüler nicht gut selbstreguliert sind, als Chance zu begreifen,
Selbstregulation mit ihnen üben zu können? Denn ohne wiederkehrendes Üben
können sie es nicht lernen. Wir wissen, dass die kindliche Selbstregulationsfähigkeit,
weitgehend unabhängig von der sozialen Herkunft der Kinder,
unabhängig von ihrem Geschlecht und ihrer Intelligenz, bestimmt, wie erfolgreich,
wohlhabend, gesund und sozial integriert die Schüler in ihrem
weiteren Lebensverlauf sein werden.
Das muss hier deutlich hervorgehen. Das hat mich als Junglehrer immer
genervt. Warum schon wieder? Ich hab‘s doch erst gesagt. Man denkt, Hebel
umgelenkt und es funktioniert. Tür im Schloss und zu. Aber an jedem
Tag musst du wieder und wieder und wieder mit den Schülerinnen und Schülern
an ihrem Verhalten, an ihrer Selbstregulationsfähigkeit arbeiten!
Seite 45

2 EINBLICKE IN DAS GEHIRN
RÜCKBLICK
Im ersten Kapitel haben Sie wichtiges Grundlagenwissen zu den exekutiven Funktionen erworben. Sie haben
nun drei zentrale exekutive Funktionen vor C3 Augen: das Arbeitsgedächtnis, P3 die Inhibition und die kognitive
Flexibilität. Sie haben erfahren, dass diese Stirnhirnfunktionen trainierbar und sowohl für den Lernerfolg wie
auch für die sportliche Leistungsfähigkeit von großer Bedeutung sind. Und Sie haben neuropsychologische
Testverfahren kennengelernt, die zur Untersuchung und teilweise zum Training exekutiver Funktionen eingesetzt
werden.
Kombiniert man die neuropsychologischen Testverfahren mit dem Einsatz moderner bildgebender Verfahren
wie der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT) N2oder dem Elektroenzephalogramm (EEG) werden
Gehirnaktivtäten und Gehirnstrukturen sichtbar, die bei der Bearbeitung neuropsychologischer Aufgaben
aktiv sind.
O1
+20µV
C4
O2
CNV
-20µV
Das Elektroenzephalogramm misst die elektrische Aktivität feuernder Neuronen an der Schädeloberfläche. 1
700 -600 -400 -200 0 200 -400 600 700 700 -600 -400 -200 0 200
Flanker- Target-
Time (ms)
Onset Onset
1,5 Tesla Magnetresonanztomograph 2
Die funktionelle MR-Bildgebung (fMRT) ermöglicht es, die neuronale Aktivität kognitiver und perzeptueller
Leistungen darzustellen. Sauerstoffreiches Blut wird zu den aktiven Neuronen transportiert, dadurch haben
die aktiven Neurone andere magnetische Eigenschaften als nicht aktive Neurone. Diese Unterschiede in der
Gehirnaktivität macht das fMRT sichtbar.
Seite 46

AUSBLICK
Im folgenden Kapitel werfen wir einen Blick in das Gehirn. Wir werden uns ein Bild davon machen, welche
Gehirnstrukturen gefordert sind, wenn man das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis, die Inhibition und die
kognitive Flexibilität bei der Bearbeitung einer Blockspannen-, einer Stopp-Signal- und einer Switch-Aufgabe
einsetzt. Dadurch wird die besondere Bedeutung des präfrontalen Kortex für die Steuerung exekutiver Funktionen
deutlich, wenn auch weitere kortikale und subkortikale (unter der Großhirnrinde gelegene) Strukturen
die exekutiven Funktionen beeinflussen und damit ein weitverzweigtes Netzwerk an kognitiven Kontrollprozessen
beteiligt ist.
EIN BLICK AUF DAS GEHIRN
Doch zunächst betrachten wir das Gehirn von außen. Es liegt im Inneren des Kopfes, im Schädel. Der Schädel
schützt das Gehirn vor Verletzungen und Erschütterungen. In der Abbildung ist die linke der beiden Großhirnhälften
(Cerebrum) dargestellt. Auffällig ist die gefaltete Struktur der Großhirnrinde (Kortex). Die Faltungen
sind im Laufe der Evolution entstanden, da das Volumen des Kortex schneller gewachsen ist als der Schädel.
Die Windungen werden als Gyri (Singular: Gyrus) und die Furchen als Sulci (Singular: Sulcus) bezeichnet. Am
hinteren unteren Bereich des Kortex liegt das Kleinhirn (Cerebellum), das mit dem Hirnstamm verbunden ist.
Der Hirnstamm geht nach unten in das Rückenmark über. Er reguliert Aufmerksamkeits- und Wachheitszustände
und steuert lebenswichtige Funktionen wie die Atmung und den Herzschlag. 3
Großhirn
Kleinhirn
Lage des Gehirns im Schädel. 4
Seite 47

Das Kleinhirn weist ebenfalls eine stark gefurchte Oberfläche auf. Es erhält sensorische Informationen aus
dem Rückenmark sowie motorische Informationen aus der Großhirnrinde und weitere Informationen über
das Gleichgewicht aus dem Innenohr. Über diese Informationen reguliert das Kleinhirn Kraft und Ausmaß
sowie Planung und zeitliche Abfolge von Bewegungen. Darüber hinaus kontrolliert es die Körperhaltung und
die Koordination von Kopf- und Augenbewegungen. 5 Das Kleinhirn unterstützt aber nicht nur motorische
Prozesse und Lernvorgänge, sondern auch kognitive Fähigkeiten, indem es Funktionen des Kortex moduliert. 6
Man nimmt an, dass das Kleinhirn über seine reziproken (wechselseitigen) Verbindungen zum dorsolateralen
präfrontalen Kortex auch auf die exekutiven Funktionen einwirkt. Es beeinflusst Planungs- und Handlungsfunktionen,
die Problemlösefähigkeit und auch das Arbeitsgedächtnis. 6 Die Interaktion des präfrontalen Kortex
mit dem Kleinhirn kann eine Erklärung dafür liefern, weshalb insbesondere noch nicht automatisierte
koordinative Übungen, bei denen sowohl das Kleinhirn als auch Aufmerksamkeitsprozesse des präfrontalen
Kortex stark gefordert sind, positiv auf die exekutiven Funktionen einwirken.
DER PRÄFRONTALE KORTEX – THE NEW KID ON THE BLOCK 7
Betrachten wir nun den präfrontalen Kortex etwas detaillierter:
Der präfrontale Kortex umfasst den vorderen Teil und damit rund die Hälfte des Frontallappens, dem stammesgeschichtlich
(phylogenetisch) jüngsten Teil des Neokortex. Er grenzt sich von den hinteren Anteilen des
Frontallappens ab, zu denen der primärmotorische (Ausführung von Bewegungen), der prämotorische (Bewegungsplanung,
Einleitung von Bewegungen), der supplementärmotorische (Bewegungsplanung) sowie der
vordere cinguläre Kortex (kortikaler Anteil des limbischen Systems; zuständig für die Überwachung von Handlungen
und deren Folgen) zählen. 8,9
Der präfrontale Kortex ist beim Menschen am stärksten ausgeprägt. Er nimmt einen Anteil von 29 Prozent im
Gesamtkortex ein (gegenüber 3,5 Prozent bei Katzen und 11,5 Prozent bei Makaken, die zu den anpassungsfähigsten
Primaten zählen). Aufgrund seiner maximalen Ausdehnung beim Menschen gilt der präfrontale Kortex
als der „menschlichste“ Teil des Gehirns, der Bewusstsein, Selbstbewusstsein und die Fähigkeit, Konzepte
und Perspektiven zu entwickeln, ermöglicht. 8
Der präfrontale Kortex selbst wird unterteilt in einen dorsolateralen präfrontalen, einen medialen und einen
orbitofrontalen Anteil. 10
DER BLICK IN DAS GEHIRN
Der präfrontale Kortex hat vielfältige Verbindungen zu anderen Gehirnstrukturen, so z.B. zum Thalamus im
Zwischenhirn (aufgrund seiner starken wechselseitigen Faserbeziehungen zum Kortex bzw. zur Großhirnrinde
auch „Tor zur Großhirnrinde“ genannt 11 ) und zu den Basalganglien unterhalb der Großhirnrinde. Diese drei
Gehirnbereiche bilden eine Funktionsschleife, in der sowohl sensorische als auch motorische und kognitive
Informationen verarbeitet werden. 12 Darüber hinaus steht der präfrontale Kortex, neben dem cingulären Kortex,
mit zwei weiteren wichtigen Strukturen des limbischen Systems im Austausch: mit dem Hippokampus
und mit der Amygdala (Mandelkern). Beide befinden sich sowohl in der rechten als auch in der linken Gehirnhälfte
tief im Innern des Schläfenlappens (Temporallappen). Der Hippokampus spielt eine bedeutende Rolle
für Lern- und Gedächtnisprozesse. Der Mandelkern gilt im Zusammenhang mit der Verarbeitung von Emotionen
als die wichtigste Struktur des limbischen Systems. 4 Über diese Verbindungen nehmen der präfrontale Kortex
und die exekutiven Funktionen Einfluss auf emotionale Prozesse und auf Lern- und Gedächtnisleistungen.
Oberhalb der Hippocampi und der Mandelkerne befindet sich das Corpus callosum (Balken). Dieses große
Faserbündel ermöglicht den Informationsaustausch zwischen den beiden Gehirnhälften.
Seite 48

Seite 49

ANATOMISCHE UND FUNKTIONALE ASYMMETRIEN
Man nimmt an, dass Menschen, die keinen ausgeprägten Rechts-Links-Unterschied aufweisen, über einen
intensiveren Informationsaustausch zwischen den beiden Gehirnhälften (Hemisphären) verfügen als Personen
mit starkem Rechts-Links-Unterschied. 13 Mit diesem interhemisphärischen Austausch stehen vermutlich
strukturelle und funktionale Rechts-Links-Asymmetrien in Verbindung, die auch als Lateralisierung bezeichnet
werden. 13
Anatomische (strukturelle) Asymmetrien finden sich beispielsweise im Kleinhirn. Die rechte Kleinhirnhemisphäre
(insbesondere bei Rechtshändern) hat ein größeres Volumen als die linke. Ähnlich verhält es sich mit
dem Hippokampus. Der Hippokampus in der rechten Hemisphäre ist in der Regel größer als der Hippokampus
in der linken Hemisphäre. Dagegen ist die kortikale Dichte im linken lateralen (seitlichen) Frontalkortex größer
als im rechten. 13
Funktionale Asymmetrien, die sich vermutlich aus genetischen Faktoren und aus Zufallsfaktoren entwickeln,
zeigen sich in Wahrnehmungsleistungen sowie in kognitiven Leistungen und in der motorischen Kontrolle.
Während beispielsweise auditorische Sprachlaute vor allem linkshemisphärisch verarbeitet werden, erfolgt
die Verarbeitung von Musik oder von Umgebungsgeräuschen rechtsseitig. Die rechte Großhirnhälfte steuert
schwerpunktmäßig die sensorischen und motorischen Prozesse der linken Körperhälfte, die linke Großhirnhälfte
dagegen die der rechten Körperhälfte. Gleichzeitig erfolgt die Steuerung der Fein- und Zielmotorik vor
allem durch die linke Großhirnhälfte, die Haltung und der Stand werden vermehrt von der rechten Hemisphäre
beeinflusst.
Funktionale Asymmetrien, die kognitive Leistungen betreffen, findet man u.a. im Zusammenhang mit dem
Hippokampus, den exekutiven Funktionen und bei Entscheidungsprozessen, bei denen der rechte präfrontale
Kortex stärker durchblutet ist als der linke. Der linksseitige Hippokampus wirkt stärker an der Encodierung
(Entschlüsselung) und dem Abruf verbaler Informationen mit, dagegen werden räumliche Informationen verstärkt
vom rechten Hippokampus verarbeitet. Die selektive Aufmerksamkeit ist, wie die Selbstkontrolle, vor
allem eine Leistung der rechten Gehirnhälfte; das verbale Arbeitsgedächtnis wird dagegen schwerpunktmäßig
von der linken Hemisphäre gesteuert.
Trotz all dieser Asymmetrien geht man davon aus, dass beide Gehirnhälften sich bei den verschiedenen spezifischen
Funktionen gegenseitig ergänzen, also in komplementärer Form zusammenarbeiten, weshalb die
Untersuchung dieser Interaktionen zunehmend in den Fokus der Wissenschaft rückt. 13 Kehren wir nun aber
wieder zum präfrontalen Kortex und damit auch zu den exekutiven Funktionen zurück.
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Seite 51

PRÄFRONTALE SCHÄDIGUNGEN
Untersuchungen an Patienten mit Frontalhirnschädigungen haben das Wissen über die Funktionen des präfrontalen
Kortex entscheidend erweitert. Dabei führen Schäden (Läsionen) in diesem Bereich des Gehirns,
verursacht z.B. durch Unfälle, Schlaganfälle, Anfalls- und Tumorerkrankungen, teilweise zu gegensätzlichen
Symptomen, die sich auf der Ebene von Persönlichkeitsveränderungen, des Sozialverhaltens und der kognitiven
Leistungsfähigkeit widerspiegeln.
Wesensveränderungen
Während Läsionen im medialen präfrontalen Kortex in der Regel keine stärkeren Beeinträchtigungen der Intelligenz,
der Sprache oder des deklarativen Gedächtnisses (Gedächtnis für Fakten und Ereignisse) zur Folge
haben, führen sie nicht selten zu Wesensveränderungen, die sich in zwei Formen ausprägen können:
1. in einer Antriebsstörung mit Aktivitätsverlust bis hin zum akinetischen Mutismus, bei dem die Patienten
zwar wach, aber erstarrt und regungslos sind oder
2. in Form einer Enthemmung, mit grundloser Heiterkeit, sprunghaftem Verhalten, labiler, meist heiterer,
aber auch schnell umschlagender Stimmung und reduzierter Empathiefähigkeit. 10
Diese Wesensveränderungen sind in der Regel auf Schädigungen im orbitofrontalen und ventromedialen
präfrontalen Kortex zurückzuführen. Patienten mit Läsionen in diesen Arealen sind zwar häufig in der Lage,
die Konsequenzen ihres Verhaltens und das Verhalten anderer Personen richtig einzuschätzen, sie zeigen aber
ein gestörtes Sozialverhalten, das u.a. mit verminderten Inhibitionsfunktionen in Zusammenhang gebracht
wird. 10
Beeinträchtigungen der exekutiven Funktionen
Weitere, durch Frontalhirnschädigungen beeinträchtigte exekutive Funktionen zeigen sich beim Problemlösen,
beim Planen und Entscheiden sowie bei der Initiierung und Inhibition von Handlungen. Man spricht in
diesem Zusammenhang von einem dysexekutiven Syndrom, das aber nicht nur durch Schädigungen im präfrontalen
Kortex, sondern auch durch Läsionen in anderen kortikalen und subkortikalen Arealen verursacht
wird. 10
Schädigungen im präfrontalen Kortex können dabei in Abhängigkeit ihrer Lokalisation zwei Kategorien zugeordnet
werden:
1. Dorsolaterale Hirnschädigungen bewirken eine mangelnde Fähigkeit, Handlungen planen zu können.
2. Frontomediale Schädigungen führen verstärkt zu einem Energieverlust. Diese Patienten sind häufig unentschlossen
und entscheidungsarm. 10
Schädigungen im medialen präfrontalen Kortex äußern sich zudem in Form von Regelverstößen bzw. im
Missachten von Instruktionen. Regelverstöße sind teilweise auf eine allgemeine Überforderungssituation
aufgrund einer gestörten Monitoring-Funktion zurückzuführen. Diese Überwachungsfunktion dient der
Regulierung des Verhaltens bei sich verändernder äußerer Umgebung bzw. bei veränderten Umgebungsreizen.
Beeinträchtigungen der kognitiven Flexibilität aufgrund von frontalen Hirnschädigungen äußern sich
in perseverativem (verharrendem) Verhalten und rigiden (starren) Antwortmustern. Gleichzeitig können auch
Arbeitsgedächtnisdefizite Folge einer Frontalhirnschädigung sein. 10
Läsionsstudien machen den Zusammenhang des präfrontalen Kortex mit den exekutiven Funktionen deutlich,
die auf den Antrieb, die Emotionalität, das Sozialverhalten und so auf die Gesamtpersönlichkeit des Menschen
Einfluss nehmen können. 10
Seite 52

Seite 53

EXEKUTIVE FUNKTIONEN IM SCANNER
In den nachfolgenden Abbildungen sind die Gehirnstrukturen hervorgehoben, die bei der Bearbeitung einer
Blockspannen-, einer Stopp-Signal- und einer Task-Switch-Aufgabe (bei gesunden Probanden) aktiv sind.
Die Testverfahren sind in diesem Buch auf den Seiten 14 (Blockspanne/visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis),
23 (Stopp-Signal-Aufgabe/Inhibition) und 26f. (Task Switch/kognitive Flexibilität) beschrieben. Da das
visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis, die Impulskontrolle und die kognitive Flexibilität wichtige Funktionen
und Fähigkeiten für den sportlichen Erfolg sind, wird an diesen Abbildungen nochmals deutlich, wie wichtig
insbesondere der präfrontale Kortex auch für die sportliche Leistungsfähigkeit ist.
ARBEITSGEDÄCHTNIS
WAHRNEHMEN
WETTKAMPF
DERLAGE
GEGNER AKTION ENTSCHEIDUNG SIEG NIE-
REAKTION PASSEN DRIBBELN BOXER ABGEBEN TOR-
SCHUSS REAKTION SYSTEM AUFSTELLUNG HANDBALL SCHUSS KUGEL BALL
WURF HOCKEY SCHLAG ENTSCHEIDEN WERFEN PASSEN SPORT BEWE-
GUNG UNANGEPASST ÜBERRASCHEND INFORMATIONEN GEHIRN
BEWEGUNG EMOTION ABSCHALTEN UMDENKEN SCHLENZEN KÖP-
FEN SEHEN TOR ELFMETER ECKE PFIFF WECHSEL KONTER FIXIEREN SEHEN
SEKUNDEN JETZT LAUFEN DURCHHALTEN MUT ZUVERSICHT TENNIS
SPIEL KOPF SCHLÄGER REAGIEREN MOMENT
SUPERIOR FRONTALER KORTEX
KOGNITIVE KONTROLLE,
BEWEGUNGSKONTROLLE
ENTSCHEIDEN
HANDLUNGSSCHNELLIGKEIT
INTRAPARIETALER KORTEX
VISUELLE STEUERUNG
VON BEWEGUNG
ERKENNEN VON REIZEN
DORSOLATERALER
PRÄFONTALER KORTEX
ANTWORTAUSWAHL
NUKLEUS CAUDATUS
HEMMUNG UND MODULIERUNG
MOTORISCHER IMPULSE
VISUELL-RÄUMLICHES
ARBEITSGEDÄCHTNIS
Gehirnaktivierung bei der Bearbeitung einer Blockspannen-Aufgabe zur Messung des visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisses. 11
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SCHNELLES STOPPEN
EMOTIONSREGULATION
INHIBITION
KONTROLLIERTE RISIKOBEREITSCHAFT
IMPULSKONTROLLE
WETTKAMPF NIEDERLAGE GEGNER AKTION ENTSCHEIDUNG SIEG
REAKTION PASSEN DRIBBELN BOXER ABGEBEN
TORSCHUSS REAKTION SYSTEM AUFSTELLUNG HANDBALL SCHUSS KUGEL
BALL WURF HOCKEY SCHLAG ENTSCHEIDEN WERFEN PASSEN SPORT
BEWEGUNG UNANGEPASST ÜBERRASCHEND INFORMATIONEN GE-
HIRN BEWEGUNG EMOTION ABSCHALTEN UMDENKEN SCHLEN-
ZEN KÖPFEN SEHEN TOR ELFMETER ECKE PFIFF WECHSEL KONTER
FIXIEREN SEHEN SEKUNDEN JETZT LAUFEN DURCHHALTEN MUT ZUVER-
SICHT TENNIS SPIEL KOPF SCHLÄGER REAGIEREN MOMENT
DORSOLATERALER
PRÄFONTALER KORTEX
REGELREPRÄSENTATION
UND ANTWORTAUSWAHL
INFERIORER FRONTALER GYRUS
PRÄSUPPLEMENTÄRMOTORISCHER KORTEX
ANTWORTHEMMUNG
SUBTHALAMISCHER NUKLEUS
VORDERER
CINGULÄRER KORTEX
ÜBERWACHUNG UND
FEHLERERKENNUNG
Gehirnaktivierung bei der Bearbeitung einer Stopp-Signal-Aufgabe zur Messung der Inhibition bzw. der Impulskontrolle. 11
Seite 55

FLEXIBILITÄT
SCHNELLES UMSCHALTEN
KREATIVITÄT HANDLUNGSSCHNELLIGKEIT
INTUITION
WETTKAMPF NIEDERLAGE GEGNER AKTION ENTSCHEIDUNG SIEG
REAKTION PASSEN DRIBBELN BOXER ABGE-
BEN TORSCHUSS REAKTION SYSTEM AUFSTELLUNG HANDBALL
SCHUSS KUGEL BALL WURF HOCKEY SCHLAG ENTSCHEIDEN
WERFEN PASSEN SPORT BEWEGUNG UNANGEPASST ÜBERRA-
SCHEND INFORMATIONEN GEHIRN BEWEGUNG EMOTION
ABSCHALTEN UMDENKEN SCHLENZEN KÖPFEN SEHEN TOR
ELFMETER ECKE PFIFF WECHSEL KONTER FIXIEREN SEHEN SEKUN-
DEN JETZT LAUFEN DURCHHALTEN MUT ZUVERSICHT TENNIS
SPIEL KOPF SCHLÄGER REAGIEREN MOMENT
PRÄSUPPLEMENTÄRMOTORISCHER
KORTEX
ANTWORTHEMMUNG
SUPPLEMENTÄRMOTORISCHER
KORTEX
VORBEREITUNG/PLANUNG UND
INTERNE INITIIERUNG VON BEWEGUNG
HINTERER CINGULÄRER KORTEX
DORSOLATERALER
PRÄFONTALER KORTEX
ANPASSUNG DES VERHALTENS
BEI UNERWARTETER VERÄNDERUNG
REGELREPRÄSENTATION
UND ANTWORTAUSWAHL
VORDERER
PRÄFRONTALER KORTEX
HANDLUNGSPLANUNG BEI NICHT
VORHERSEHBAREN BEDINGUNGEN,
ENTSCHEIDUNGSPROZESSEN
THALAMUS
AUFMERKSAMKEITSKONTROLLE,
VERBINDET SENSORISCHE
INFOMRATIONEN AUS DEM
KÖRPER MIT DEM KORTEX
VORDERER
CINGULÄRER KORTEX
ÜBERWACHUNG UND
FEHLERERKENNUNG
Gehirnaktivierung bei der Bearbeitung einer Switch-Aufgabe zur Messung der kognitiven Flexibilität. 11
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Seite 57

ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 2
PRÄFRONTALER KORTEX
VOM EMBRYO ZUM SENIOR
DAS GEHIRN BESTEHT AUS GESCHÄTZTEN 100 MILLIARDEN NERVENZELLEN, DEN NEURONEN.
DAS SIND IN ETWA SO VIELE, WIE ES STERNE IN UNSERER GALAXIE GIBT.
JEDES NEURON BESTEHT
AUS EINEM ZELLKÖRPER
MIT ZELLKERN, ZAHL-
REICHEN VERZWEIGTEN
DENDRITEN UND EINEM
LANGEN AXON.
Zellkörper
Dendriten
Synapsen
NEURONE HABEN DIE FUNKTION, INFORMATIONEN ZU SPEICHERN, ZU VERARBEITEN UND AN ANDERE
NEURONE WEITERZUGEBEN.
ÜBER DAS AXON LEITET DAS NEURON INFORMATIONEN AN ANDERE NEURONE WEITER. DIE AXONE KÖN-
NEN AN DEN DENDRITEN UND AM ZELLKÖRPER DER EMPFÄNGERNEURONE ANSETZEN UND INFORMATIO-
NEN IN FORM VON ELEKTRISCHEN IMPULSEN (AKTIONSPOTENZIALE) ÜBERTRAGEN. DIE ÜBERTRAGUNG
DER IMPULSE FINDET DANN AUF CHEMISCHEM WEG AN DEN SYNAPSEN STATT. 14
Axon
SYNAPSEN KÖNNEN DURCH IHREN GEBRAUCH WACHSEN, WODURCH SICH IHRE VERBINDUNG UND
ÜBERTRAGUNG VERSTÄRKT. DAS IST DIE NEURONALE GRUNDLAGE VON LERNEN. WIE STARK ODER
SCHWACH DIE SYNAPSENSTÄRKE IST, HÄNGT DAVON AB, WIE VIELE IMPULSE DIE SYNAPSE ZUVOR ER-
REICHT HABEN. ES KOMMT DAMIT AUF UNSERE ERFAHRUNGEN UND BEIM SPORT INSBESONDERE AUF
JEDE ÜBUNGS- ODER TRAININGSEINHEIT AN.
SYNAPSEN, DIE NICHT MEHR BEANSPRUCHT WERDEN, BILDEN SICH WIEDER ZURÜCK.
USE IT AND GET MORE OF IT!
USE IT OR LOOSE IT!

DA JEDES NEURON MIT BIS ZU 10.000 ANDEREN NERVENZELLEN IN VERBINDUNG TRETEN KANN, ERGE-
BEN SICH DARAUS ETWA 100 BILLIONEN SYNAPSEN. 14
DIESE ANZAHL ENTSPRICHT, GERECHNET IN DOLLAR, DEM INFLATIONSBEREINIGTEN GESAMTWERT AL-
LER WELTWEIT GEFERTIGTEN PRODUKTE DER LETZTEN TAUSEND JAHRE. 15
DIE NEURONE DER GROSSHIRNRINDE (KORTEX) SIND
IN 6 SCHICHTEN ANGEORDNET. DIESER AUFBAU IST
BEREITS IM 7. MONAT DES FETUS ERKENNBAR. 16
I
II
III
IV
V
VI
BEI DER GEBURT SIND DIE NEURONE
DES KORTEX VON SÄUGLINGEN ALSO
BEREITS VORHANDEN, IHRE DENDRI-
TEN SIND JEDOCH NUR ANSATZWEI-
SE AUSGEBILDET.
UND AUCH DAS ZELLVOLUMEN IST
KLEINER ALS BEI ERWACHSENEN.
WEITERE FAKTOREN, DIE DIE GEHIRNENTWICKLUNG MASSGEBLICH BEEINFLUSSEN, HÄNGEN MIT DER
SYNAPTISCHEN DICHTE, DER ZUNEHMENDEN MYELINISIERUNG UND DEN GESTEIGERTEN KONZENTRATIO-
NEN VERSCHIEDENER BOTENSTOFFE IM GEHIRN ZUSAMMEN.
DIE SYNAPTISCHE DICHTE NIMMT VOR DER GEBURT SCHNELL ZU. NACH DER GEBURT KOMMT ES SOGAR
ZU EINER KURZZEITIGEN ÜBERPRODUKTION VON SYNAPSEN. DIESE BILDET SICH ABER ANSCHLIESSEND
WIEDER ZURÜCK, BIS IM ALTER VON CA. 16 JAHREN DIE ANZAHL DER SYNAPSEN IM PRÄFRONTALEN KORTEX
DER VON ERWACHSENEN ENTSPRICHT. FUNKTIONAL BETRACHTET IST DAS ABER KEIN VERLUST, DENN DER
RÜCKGANG NICHT BEANSPRUCHTER SYNAPSEN ERMÖGLICHT EINE HÖHERE EFFIZIENZ DER INFORMATI-
ONSVERARBEITUNG. 3
ABER SELBST IM JUGENDALTER IST DIE ENTWICKLUNG DES PRÄFRONTALEN KORTEX IMMER NOCH NICHT
ABGESCHLOSSEN. MAGNETRESONANZTOMOGRAFISCHE UNTERSUCHUNGEN ZEIGEN, DASS DIE ENT-
WICKLUNG DES PRÄFRONTALEN KORTEX NICHT VOR DEM 30. LEBENSJAHR VOLLENDET IST. MAN VERMU-
TET VIELMEHR, DASS SEINE ENTWICKLUNG WEIT LÄNGER ANDAUERT. 16
5 Jahre 30 Jahre
AUSMASS DER REIFUNG DER GROSSHIRNRINDE (ANSICHT VON OBEN): VON ROT (NOCH NICHT AUSGE-
REIFT) ÜBER GELB, GRÜN, HELLBLAU ZU DUNKELBLAU (VOLLSTÄNDIG AUSGEREIFT). 3

IM JUNGEN ERWACHSENENALTER GEHT DIE REIFUNG KOGNITIVER FUNKTIO-
NEN MIT EINER ZUNAHME AN WEISSER SUBSTANZ (MYELINISIERUNG) EINHER.
WENN DIE AXONE DER NERVENZELLEN MIT EINER MYELINSCHICHT UMMANTELT
SIND, KÖNNEN AKTIONSPOTENZIALE SCHNELLER WEITERGELEITET WERDEN.
OHNE MYELINSCHICHT WERDEN DIE ELEKTRISCHEN IMPULSE MIT EINER GE-
SCHWINDIGKEIT VON 3 M PRO SEKUNDE ÜBERTRAGEN. MYELINISIERTE AXONE
LEITEN SIE DAGEGEN MIT BIS ZU 110 M PRO SEKUNDE WEITER. DIE ZUNEHMENDE
MYELINISIERUNG UNTERSTÜTZT EBENFALLS DIE INFORMATIONSVERARBEITUNG
IM GEHIRN UND BEWIRKT EINE VERBESSERUNG KOGNITIVER FUNKTIONEN. 14
Axon
Ranvier-
Schnürring
Myelinscheide
DAS MYELIN UMSCHLIESST NICHT DAS GESAMTE AXON, SONDERN IST IN REGELMÄSSIGEN ABSTÄNDEN
IMMER WIEDER UNTERBROCHEN (EINGESCHNÜRT). DER IMPULS (RECHTS) SPRINGT VON SCHNÜRRING ZU
SCHNÜRRING UND ERMÖGLICHT SO EINE SCHNELLERE IMPULS- BZW. INFORMATIONSWEITERLEITUNG. 14
DIE MYELINISIERUNG IST IN DEN SCHICHTEN 2 UND 3
ALS LETZTES ABGESCHLOSSEN. DIE NEURONE DIESER
SCHICHTEN SIND FÜR DIE ENTWICKLUNG KOGNITIVER
FUNKTIONEN WICHTIG. 16
I
II
III
IV
V
VI

5 years 15 years 45 years 60 years 90 years
DIE AXONE, DIE VOM PRÄFRONTA-
LEN KORTEX IN ANDERE KORTI-
KALE GEBIETE REICHEN UND DA-
RÜBER AUFMERKSAMKEITS- UND
KOGNITIVE KONTROLLPROZESSE
BEEINFLUSSEN, ENTWICKELN SICH
KONTINUIERLICH VON DER KIND-
HEIT BIS ZU EINEM ALTER VON CA.
45 JAHREN.
ANSCHLIESSEND KOMMT ES ZU
EINEM FORTSCHREITENDEN RÜCK-
GANG DER MYELINISIERUNG IM
WEITEREN LEBENSVERLAUF. 16
NEUROTRANSMITTER WIE DOPAMIN, NORADRENALIN UND SEROTONIN SIND BEREITS ZUM ZEITPUNKT
DER GEBURT IM PRÄFRONTALEN KORTEX NACHWEISBAR. IHRE HÖCHSTE KONZENTRATION ERREICHEN SIE
ABER EBENFALLS ERST IM JUNGEN ERWACHSENENALTER. NORMALE ALTERUNGSPROZESSE WERDEN VON
EINEM RÜCKGANG DER NEUROTRANSMITTERKONZENTRATIONEN UND KOGNITIVEN FÄHIGKEITEN BEGLEI-
TET. FÜR DIE EXEKUTIVEN FUNKTIONEN SPIELT DER NEUROTRANSMITTER DOPAMIN EINE ZENTRALE ROL-
LE. SEINE KONZENTRATION IST IM PRÄFRONTALEN KORTEX IN DER 3. SCHICHT AM HÖCHSTEN.
DIE ENTWICKLUNG DES PRÄFRONTALEN KORTEX WIRD DURCH GENETISCHE FAKTOREN, ABER VOR AL-
LEM AUCH DURCH DIE INTERAKTION DES ORGANISMUS MIT SEINER UMWELT BESTIMMT. KOGNITIVE WIE
KÖRPERLICHE BEANSPRUCHUNGEN NEHMEN EINEN STARKEN EINFLUSS AUF DIE ENTWICKLUNG, AUF-
RECHTERHALTUNG UND VERNETZUNG VON NEURONEN. DA JEDE KÖRPERLICHE BEANSPRUCHUNG AUCH
EINEN KOGNITIVEN REIZ DARSTELLT, TRAGEN SPORT UND BEWEGUNG IM HOHEN MASSE DAZU BEI, NICHT
NUR KÖRPERLICH, SONDERN AUCH GEISTIG FIT ZU WERDEN UND DIES MIT DEUTLICH ERHÖHTER WAHR-
SCHEINLICHKEIT AUCH EIN LEBEN LANG ZU BLEIBEN.

NACHGEFRAGT: EINBLICKE IN DAS GEHIRN
Grundlagenwissen – Gehirn
• Wozu dient der Schädel?
• Nennen Sie zwei bildgebende Verfahren, die zur Untersuchung von Aktivitäten des Gehirns eingesetzt
werden.
• Wie begründet man die gefaltete Struktur der Großhirnrinde?
• Nennen Sie zwei Gehirnstrukturen, die unterhalb der Großhirnrinde liegen.
• Nennen Sie zwei Funktionsbereiche des Kleinhirns.
• Was versteht man unter Lateralisierung? Nennen Sie zwei Formen.
Der präfrontale Kortex – Besonderheiten, Aufbau und Vernetzung
• Nennen Sie zwei Besonderheiten des präfrontalen Kortex – eine hinsichtlich seiner Entwicklungsgeschichte
und eine in Bezug auf seine Größenausdehnung.
• Nennen Sie drei Bereiche, in die der präfrontale Kortex unterteilt werden kann.
• Mit welchen subkortikalen Strukturen steht der präfrontale Kortex im Austausch? Nennen Sie drei Strukturen
und deren wesentliche Funktionen.
Verletzungen im präfrontalen Kortex
• Nennen Sie drei Bereiche, auf die sich Schädigungen des präfrontalen Kortex auswirken können.
• Beschreiben Sie typische und dabei gegensätzliche Symptome von Läsionen im präfrontalen Kortex.
• Was versteht man unter einem dysexekutiven Syndrom?
• Nennen Sie verschiedene Verhaltensweisen, an denen man ein dysexekutives Syndrom erkennen kann.
MASTER-FRAGEN
Exekutive Funktionen im Scanner
• Das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis (gemessen mit einer Blockspannen-Aufgabe) unterstützt Athleten
bei ihrer Entscheidungs- und Handlungsschnelligkeit. Welche Funktionen kommen dabei
* dem dorsolateralen präfrontalen Kortex,
* dem superior frontalen Kortex und
* dem Nukleus caudatus zu?
• Wenn es darum geht, auf dem Spielfeld eine motorische Aktion kurzfristig zu stoppen (gemessen mit einer
Stopp-Signal-Aufgabe), sollten Sportlerinnen und Sportler über eine gute inhibitorische Kontrolle verfügen.
Welche Rolle spielen dabei
* der dorsolaterale präfrontale Kortex,
* der vordere cinguläre Kortex, und, im Zusammenspiel,
* der superior frontale Kortex, der inferiore frontale Gyrus, der präsupplementärmotorische Kortex und
der subthalamische Nukleus?
• Insbesondere in den schnellen Mannschaftssportarten kommt es auf die Umstellungsfähigkeit, die kognitive
Flexibilität, der Sportlerinnen und Sportler an. Anhand einer Task-Switch-Aufgabe lässt sich diese Fähigkeit
untersuchen. Welche Funktionen haben dabei
* der dorsolaterale präfrontale Kortex,
* der vordere präfrontale Kortex,
* der vordere cinguläre Kortex,
* der hintere cinguläre Kortex,
* der präsupplementärmotorische Kortex,
* der supplementärmotorische Kortex,
* der hintere cinguläre Kortex und
* der Thalamus?
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Von Olympia – nachts um 3 Uhr.
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IM INTERVIEW: DAMIR DUGANDZIC
Damir Dugandzic, M.A. Sportwissenschaft, Fußball-Lehrer und Stützpunktkoordinator
des Deutschen Fußball-Bundes (DFB) in Karlsruhe. Von 2014-2016 Co-Trainer der DFB
U15-Nationalmannschaft.
«MAN MUSS NICHT ALLE GLEICH BEHANDELN, ABER MAN
MUSS ALLE GERECHT BEHANDELN! DAS GILT BIS IN DEN
PROFIBEREICH.»
Sabine Kubesch: Wissenschaftliche Studien belegen
die Bedeutsamkeit exekutiver Funktionen für Erfolge
im Fußball bis in die obersten Leistungsbereiche.
Dass Impulskontrolle und kognitive Flexibilität im Fußball gefordert sind,
liegt auf der Hand. Weniger offensichtlich für den Trainer und die Spieler
ist die Rolle des Arbeitsgedächtnisses.
Damir Dugandzic: Ich hab mir diese Frage auch gestellt: Welche Rolle
spielt das Arbeitsgedächtnis im Fußball? An einem simplen Beispiel ist
es mir bewusst geworden, und zwar bei Standardsituationen. In der Analyse
fragt man sich: «Wieso steht der Gegenspieler frei? Wir haben doch
vorher ganz klar zugeteilt.» Es gab Arbeitsaufträge, Wenn-dann-Situationen,
wie ein Spieler in bestimmten Situationen auf den Gegenspieler
oder die gegnerische Mannschaft reagieren soll. Das funktioniert aber
oft nicht, weil ein, zwei oder drei Personen den Auftrag oder die Aufgabe,
die sie in der Situation hatten, nicht mehr parat haben – insbesondere
in Stresssituationen. Wenn alles ruhig ist, man 3:0 führt und die
Situation im Griff hat, dann funktioniert das Ganze. Aber es gibt oft
Situationen gegen Ende des Spiels, wenn es Spitz auf Knopf steht und es
vorher eine Aktion gab, die nicht glücklich lief, dann sind diese Handlungsanweisungen
plötzlich weg. Bei der Zuteilung eines Gegenspielers
in Standardsituationen ist es am augenscheinlichsten, weil da der Effekt
am größten ist. Ein Gegentor ist passiert, und die Trainer fragen sich:
«Wie konnte das passieren? Das war doch vorher ganz klar abgesprochen.»
Das Arbeitsgedächtnis «versagt» also selbst dann, wenn Situationen und
Abläufe vorher eindeutig abgesprochen wurden?
Richtig. Die Spieler haben nicht mehr vor Augen, was abgesprochen wurde.
Deshalb werden seit ein paar Jahren Matchbooks eingesetzt, mit denen
die Spieler vor einer Einwechslung Instruktionen erhalten. In anderen
Sportarten gibt es das schon wesentlich länger. Im American Football
haben die Spieler Playbooks am Unterarm. Die kann man aufklappen. Darin
stehen die Spielzüge. Der Trainer sagt nur noch: «Spielzug Fire, Storm
oder Rock». Die Spieler können dann während des Spiels das Playbook
aufklappen und haben so noch einmal vor Augen, wie der nächste Spielzug
geht.
Wäre das im Fußball auch erlaubt?
Ich glaube, es gibt keine Regeln, die das aktuell verbieten würden.
Aber im Football sind die Abläufe auch strukturierter; die Spielzüge
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sind leichter zu standardisieren. Im Fußball sind die Freiheitsgrade
einfach ein bisschen größer. Aber vom Ansatz her sind diese Playbooks
nicht verkehrt.
Was muss ein Fußballspieler vor Augen haben?
Mit der Vororientierung informiert sich der Spieler über die Gesamtspielsituation,
bevor er an den Ball kommt. Durch den Schulterblick
sieht er, was hinter seinem Rücken passiert. Diese Informationen muss
er aufrechterhalten. Als Spieler muss ich mich nun so freilaufen und
anbieten, dass ich an den Ball komme, aber weiter die wahrgenommenen
Informationen parat habe und ständig aktualisiere: «Wo ist mein direkter
Gegenspieler, wo ist der nächste Gegenspieler, wo ist mein Mitspieler,
welche Aktion wäre vermeintlich die nächste oder sogar die übernächste,
weil davon meine eigene Handlung wieder abhängt?» Dazu braucht es
das Arbeitsgedächtnis. Aber wenn es nicht funktioniert, ist es nicht so
schlimm, weil die Folgen oftmals nicht so tragisch sind; es kommt «nur»
zum Ballverlust.
Und deshalb ist die Bedeutung des Arbeitsgedächtnisses in Standardsituationen
zwar nicht relevanter, aber doch offensichtlicher?
Genau. Also man hat eine ruhende Situation, man hat zwischendurch theoretisch
noch mal Zeit, um zu reflektieren, sich der Aufgabe bewusst zu
werden, und trotzdem funktioniert es häufig nicht.
Du machst mit der Vororientierung auf eine weitere wichtige Funktion des
Arbeitsgedächtnisses aufmerksam. Es geht ja nicht nur darum, die Aufgabe
und die taktischen Anweisungen in der jeweiligen Situation vor Augen zu
haben, was eine Funktion des Arbeitsgedächtnisses ist – Informationen aus
dem Langzeitspeicher abzurufen –, sondern der Spieler muss die Anweisungen
mit der jeweiligen Spielsituation abgleichen. Beim Arbeitsgedächtnis
spricht man von der Fähigkeit,
DAS IST EINE BESONDERHEIT DES
FUSSBALLS, DASS ES UNHEIMLICH
VIELE FREIHEITSGRADE GIBT. ICH ER-
KLÄRE DEN SPIELERN, DASS SIE ZWEI
SCHRITTE DENKEN MÜSSEN, UND
ZWAR IN BEIDE RICHTUNGEN. DIE
EIGENE AKTION BEGINNT NÄMLICH
NICHT ERST, WENN ICH ANGESPIELT
WERDEN KANN, SONDERN BEREITS
EINE SITUATION VORHER.
mit gespeicherten Informationen
arbeiten zu können. Da ist
ja immer eine gewisse Transferleistung
notwendig: Ich muss
das, was ich an Trainerinformationen
im Arbeitsgedächtnis
aufrechterhalte, mit dem, was
ich sehe und höre, abgleichen
und aufgrund dieser Wahrnehmungen,
meines Wissen und meiner
fußballerischen Fähigkeiten
die Entscheidung treffen.
Das ist eine Besonderheit des Fußballs, dass es unheimlich viele Freiheitsgrade
gibt. Ich erkläre den Spielern, dass sie zwei Schritte denken
müssen, und zwar in beide Richtungen. Die eigene Aktion beginnt nämlich
nicht erst, wenn ich angespielt werden kann, sondern bereits eine Situation
vorher. Ich spiele meinen Ball nicht nur von A nach B, sondern
ich muss überlegen, welche Intention B verfolgen wird, um selbst wieder
in Aktion treten zu können. Und dann merkt man, dass es unheimlich vie-
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le Möglichkeiten gibt – auch von der Spielfortsetzung her. Der Spieler
muss in der Lage sein, in kurzer Zeit für sich die beste Entscheidung
zu treffen und diese dann auch umzusetzen. Als Trainer versucht man eigentlich
nur, was heißt «nur», zu harmonisieren in dem Sinne, dass die
Spieler zu einer ähnlichen Entscheidung kommen und diese dann gemeinsam
schnell umsetzen können. Am Ende kommt dann so etwas wie ein flüssiges
Kombinationsspiel heraus.
Bei Entscheidungsprozessen ist erneut das Arbeitsgedächtnis gefordert. Das
wird in bildgebenden Studien sichtbar. Ganz gleich, ob bei einer Inhibitions-,
Flexibilitäts- oder Arbeitsgedächtnisaufgabe. Zum Zeitpunkt der
Entscheidung ist der dorsolaterale präfrontale Kortex aktiv – die Gehirnstruktur,
die dem Arbeitsgedächtnis zugordnet wird. Das Arbeitsgedächtnis
korreliert mit dem Lernerfolg und wird in Intelligenztests erhoben. Im Fußball
und anderen Mannschaftssportarten spricht man von Spielintelligenz.
Was zeichnet einen Spieler mit hoher Spielintelligenz aus?
Wenn man einem Spieler eine hohe Spielintelligenz zuschreibt, fragt man
sich als Trainer: «Worauf basiert das Ganze? Warum ist diese Entscheidung
gerade so gut? Wie kommt er in die Situation, eine gute Entscheidung
treffen zu können?» Man sagt dann: «Er ist vororientiert, oder er
steht einfach schon super, hat ein tolles Stellungsspiel, aber warum?»
Dazu gehören die Antizipation und dass der Spieler frühzeitig in beide
Richtungen einen Schritt weiterdenken kann, wozu er das Arbeitsgedächtnis
einsetzt.
Im Training des Arbeitsgedächtnisses sehe ich ein hohes Potenzial, die
sportliche Leistungsfähigkeit zu optimieren, und zwar gerade in Sportarten,
in denen die Athleten viele Entscheidungen treffen müssen. Aber was
zeigen die aktuellen Daten? Leistungssportlich trainierende Fußballspieler
sind breitensportlich trainierenden in der Inhibition und in der kognitiven
Flexibilität überlegen. Sie unterscheiden sich aber nicht oder kaum in
ihrer Arbeitsgedächtnisleistung. Das ist aber nicht verwunderlich, denn das
Arbeitsgedächtnis wird im Training nicht so trainiert und beansprucht, wie
es trainiert werden sollte, um in der Arbeitsgedächtnisleistung tatsächlich
eine Leistungssteigerung zu erzielen. Hier sollten die Erkenntnisse
aus der kognitiven Neurowissenschaft zum Training des Arbeitsgedächtnisses
stärker berücksichtigt werden.
Was ich nicht weiß, ist, ob es im Bereich des Arbeitsgedächtnisses
spezifische Leistungen sind oder ob es sich um generelle Leistungen
handelt. Also, ob es sich um eine sportartspezifische oder besser kontextspezifische
Arbeitsgedächtnisleistung handelt. In den Studien wurde
das Arbeitsgedächtnis ja in allgemeiner Form gemessen.
Man hat gängige und bewährte Testverfahren zur Messung des Arbeitsgedächtnisses
teilweise in Kombination mit anderen exekutiven Funktionen wie der
Inhibition und der kognitiven Flexibilität eingesetzt, um prüfen zu können,
ob exekutive Funktionen, die in allgemeiner Form, also kontextunabhängig,
erfasst wurden, mit der Leistungsfähigkeit im Fußball korrelieren.
Und es hat sich gezeigt, was wir aus Studien zum Lernerfolg schon länger
wissen: Exekutive Funktionen korrelieren sowohl mit der Lernleistung als
auch mit der Leistungsfähigkeit im Fußball. Exekutive Funktionen prognos-
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tizieren sogar Lernleistungen wie auch Erfolge in der Torvorbereitung und
im Torabschluss – und dies über Jahre.
Gleichzeitig wissen wir, dass es in begrenzter Form Transfereffekte gibt.
Trainiere ich das Arbeitsgedächtnis, kommt es zu einer Verbesserung der
Aufmerksamkeitsleistung und von schulischen Leistungen. Setzt man sein
Arbeitsgedächtnis unter körperlicher Belastung ein, sollte es idealerweise
unter körperlicher Belastung trainiert werden; das zeigen erste Daten.
Beim Training exekutiver Funktionen gilt: Je alltagsnäher und komplexer
man sie trainiert oder, anders ausgedrückt, je weniger Transfer notwendig
ist, desto stärker sind die Trainingseffekte.
Mit einem Training des Arbeitsgedächtnisses, der Inhibition und der kognitiven
Flexibilität trainiert man den präfrontalen Kortex. Der präfrontale
Kortex steuert diese höchsten kognitiven Funktionen. Damit ist er am
Planen, am Entscheiden und an der zielorientierten Verhaltens- und Aufmerksamkeitssteuerung
beteiligt. Der präfrontale Kortex ist im Grunde der
„Muskel“ im Kopf, der diese Fähigkeiten, Funktionen und Prozesse steuert
und koordiniert, die nicht nur, aber auch für den Fußball relevant sind.
Diesen Muskel sollte ein Fußballspieler ebenso selbstverständlich trainieren,
wie er auch seine Bauchmuskulatur, z.B. mit Situps, trainiert, obwohl
er diese Übung zu keinem Zeitpunkt im Spiel ausführen muss.
Das Beispiel mit der Kraft und den Situps ist eigentlich nicht schlecht.
Ähnlich ist es mit der Grundlagenausdauer, die brauche ich für alle
Sportarten, aber es gibt auch eine sportartspezifische Ausdauer, und die
unterscheidet sich im Handball von der im Fußball oder im Radfahren. Du
hast Spieler, da ist es tatsächlich so, dass zwischen speziellen oder
spezifischen Fähigkeiten und generellen Fähigkeiten eine hohe Korrelation
besteht. Aber es gibt auch den umgekehrten Fall, bei dem du denkst:
«Allgemein nicht so gut ausgebildet, aber spezifisch top! Er ist im Fußball
sehr aufmerksam, kann sich viel merken und Handlungen analysieren,
aber im schulischen Bereich nicht.»
Wir wissen, dass die Effekte eines Arbeitsgedächtnistrainings von individuellen
Faktoren wesentlich bestimmt werden. Dazu zählen Motivation, Temperament
und in diesem Zusammenhang auch die Selbstregulationsfähigkeit.
Ein Arbeitsgedächtnistraining ist kognitiv sehr herausfordernd. Wer sich
dazu nicht motivieren kann, wird auch vom Arbeitsgedächtnistraining nicht
profitieren, ganz gleich, wie oft er daran teilnimmt. Er wird nicht die
nötige Motivation und Aufmerksamkeit dazu aufbringen. Und ohne Motivation
und Aufmerksamkeit bekommst du nichts ins Arbeitsgedächtnis. Deshalb ist
es für mich kein Widerspruch, wenn ein Spieler im Training sehr fokussiert
ist, eine hohe Aufmerksamkeitsleistung zeigt, aber in der Schule zum Beispiel
viele Flüchtigkeitsfehler macht.
Ganz unabhängig davon sind
die Spielsportarten stark
entscheidungsgeprägt. Entscheidungen
spielen sich zentral
ab, werden nur peripher
ENTSCHEIDUNGEN SPIELEN SICH
ZENTRAL AB, WERDEN NUR PERIPHER
AUSGEFÜHRT. DESWEGEN MUSS ICH
IN DER «BIRNE» FIT SEIN.
ausgeführt. Deswegen muss ich in der «Birne» fit sein. Wir versuchen
von der Reihenfolge her zunächst zu schauen und zu trainieren: Werden
die richtigen Entscheidungen getroffen? Dann kommt es darauf an, die
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ichtige Entscheidung a) schnell zu treffen und b) schnell umzusetzen.
Leider ist es in der Realität aber oftmals umgekehrt: Man schaut, dass
a) jemand athletisch und b) kognitiv schnell ist. Später wird dann trainiert,
dass das dann auch noch richtig ist, was der Spieler macht. Aber
ich glaube, das funktioniert nicht oder nur schlecht.
Kannst du ein, zwei Situationen beschreiben, die deutlich machen, wie viele
Entscheidungen ein Spieler manchmal zu treffen hat?
Nehmen wir den Abstoß des Torwarts. Der Torwart legt sich den Ball zum
Abstoß hin, also er bringt den Ball fliegend ins Spiel. Das ist dann
die sogenannte Spieleröffnung. Rein faktisch gibt es 14 verschiedene
Möglichkeiten, wie ich das Spiel eröffnen kann. Und dann muss die Mannschaft
oder auch der jeweilige Spieler in der Lage sein zu erkennen,
welche von diesen 14 Möglichkeiten aufgrund der Formation des Gegners
überhaupt aktuell ist. Wie hoch stehen sie? Versuchen sie ein Angriffspressing?
Sind sie ganz nah in der eigenen Hälfte, oder ziehen sie sich
zurück und man hat genügend Zeit? In welcher Formation stehen sie? Haben
sie vorne einen, zwei, drei Spieler? Stellen sie zu, das heißt, sind sie
direkt zugeordnet, oder lassen sie einen Spieler frei und wollen uns
wohin locken? Also welche Taktik hat der Gegner, und wie reagiert die
Gegentaktik darauf? Und das ist eine ruhende Situation, es ist noch kein
Ball gespielt, und ich habe noch Zeit, mir zu überlegen, was ich mache.
Dann muss ich nicht nur selbst die Entscheidung treffen, sondern muss
noch erkennen, welche Entscheidungen haben denn meine Mitspieler getroffen?
Also theoretisch kann ich als Torwart eine Idee haben, wie ich
das Spiel eröffnen will, aber mein Innenverteidiger hat eine ganz andere.
Ich will kurz rausspielen, aber er bewegt sich schon ins Mittelfeld
und erwartet den langen Ball. Also müssen wir jetzt noch sehen, wie wir
gemeinsam eine Lösung finden oder gemeinsam eine Entscheidung treffen
und das ohne abgesprochene Zeichen. Es gibt irgendwann ein Zeichen, wenn
man nämlich keine Lösung gefunden hat oder sie unterschiedlich ist. Der
Tormann winkt und sagt dann: «Geh nach vorne oder biete dich kurz an!»
Es gibt tatsächlich einen ganzen Strauß an Möglichkeiten, wie die Situation
richtig eingeleitet werden könnte. Dann muss man sich überlegen,
wie grenze ich das Ganze ein im Sinne von, was für Spielmöglichkeiten
erlaubt mir denn der Gegner durch sein taktisches Verhalten? So fällt
schon mal ein Teil der Möglichkeiten heraus. Und, ich muss mich fragen,
welche Entscheidungen haben meine Mitspieler getroffen? So bleiben noch
wenige, ein, zwei oder drei Abstoßmöglichkeiten übrig, unter denen ich
mich für eine entscheide.
Zusätzlich muss ich doch sicher noch Entscheidungen zur technischen Ausführung
treffen?
Ja, und vielleicht gibt es vom Trainer noch eine ganz andere Anweisung.
Hier muss ich dann abwägen: Ist die Idee des Trainers passend
für die Situation oder nicht? Oder der Trainer hat uns auf den Gegner
eingestellt, der tritt aber plötzlich ganz anders auf. Das ist immer
ein Wechselspiel. Es gibt dann auch noch spezifische Momente. Also beispielsweise
die Frage: Ist das der Anfang des Spiels, und ich kann erst
mal ruhig beginnen, oder ist es die Endsituation des Spiels, wir sind im
Rückstand, müssen schnell spielen und noch ein Tor schießen? Also die
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Situation, die spezifische, die bedingt dann auch mal andere Entscheidungsmöglichkeiten.
Es ist unheimlich komplex.
Und wie sieht es bei den Feldspielern und deren Entscheidungsmöglichkeiten
aus?
Du hast zum Beispiel einen Ballbesitz am Flügel. Der ballführende Spieler
entscheidet sich für ein Dribbling, eins gegen eins, und zieht nach
innen. Jetzt gibt es in der Situation ganz unterschiedliche Spielfortsetzungsmöglichkeiten.
Die einfachste wäre, er schießt aufs Tor, aus 20
Metern. Aber auch nur, wenn er denkt, die Möglichkeit besteht, weil er
den Ball in Richtung Tor spielen kann. Die zweite Möglichkeit ist, er
versucht einen Mitspieler in eine Aktion zu bringen. Und dann hat man
ganz oft Läufe in die Tiefe, im Rücken des Gegenspielers, und versucht,
den Ball durch ein Passfenster durchzuspielen. Die sind aber immer nur
kurz offen, weil der Gegner sich dynamisch verhält und nicht statisch
in seiner Position verharrt. Durch seine Bewegungen ist mal eine Lücke
da, schließt sich aber wieder, eine Lücke geht auf, eine Lücke geht zu.
Wichtig ist dann das Timing. Mein Mitspieler läuft, aber die Lücke ist
zu, ich kann nicht spielen, danach steht er vielleicht im Abseits. So
hat man zwei/drei Spieler und theoretisch vier/fünf Möglichkeiten und
Spielfortsetzungen, aber die sind immer nur ganz kurz für Zehntelsekunden
möglich. Und danach hat man einen dynamischen Prozess, es gibt
wieder eine neue Spielsituation, in der es drei/vier Möglichkeiten gibt.
Nach einer halben Sekunde ändert sich das Spiel wieder in seiner Dynamik,
und neue Möglichkeiten tun sich auf. Und plötzlich gibt es keine
Möglichkeit mehr, weil ich den Zeitpunkt verpasst habe und weil der
Gegenspieler auch reagiert hat, und der ist jetzt so nah, dass ich das
Spiel gar nicht mehr nach vorne fortsetzen kann, sondern dass ich den
Ball sichern und versuchen muss, meinen Körper zwischen Gegenspieler und
Ball zu bringen, ohne dass ich den Ball verliere.
Wie komplex! Und wie trainiert man das?
Tatsächlich versucht man, Spielsituationen nachzustellen und das auch
wieder so komplex wie möglich. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, zum
Beispiel durch Start-Stopp (Filmverweis: Handball 9), man friert ein und
sagt: «Stopp! Welche Möglichkeiten hätten wir in der Situation gerade
gehabt? Oder welche Möglichkeiten erkennst du jetzt? Wie könnten wir
das Spiel fortsetzen?» Anschließend wird die Situation im Zeitlupentempo
nach- und durchgespielt. Oder der Trainer friert eine Spielsituation
ein und fragt: «Ok, wir haben jetzt die Situation, wie hätte man die
Situation anders lösen können?» Oder: «Es war besonders gut gelöst, ich
möchte dir nur zeigen warum und wie du das im Prinzip auch auf andere
Situationen anwenden kannst.» Und man lässt gerne durchspielen und macht
die Konsequenz der Handlung klar. Die Entscheidung, die getroffen wurde,
war falsch, und das ist die Konsequenz, die daraus erfolgt, und das ist
das Ergebnis. Man kann das natürlich auch im Nachgang per Videoanalyse
machen und gemeinsam überlegen, was wären die Möglichkeiten gewesen,
oder warum war die Situation erfolgreich, warum hat das geklappt? Und
man kann diese Situation auf andere Bereiche übertragen, damit man das
Muster und das Prinzip erkennt und versteht.
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Erinnern sich die Spieler im Nachgang an diese Situationen, und haben sie
ihre Fehler bewusst wahrgenommen?
Da unterscheiden sich die Spieler tatsächlich. Einige können die Situationen
wiedererkennen und sagen: «Da hab ich eine Entscheidung getroffen,
die würd ich jetzt anders treffen.» Und andere sagen: «War doch
alles gut!»
Man erkennt auch Unterschiede in der Bereitschaft, analysieren zu wollen.
Es gibt Spieler, die kommen und sagen: «Können wir uns nachher noch
zusammensetzen und das gemeinsam angucken?» Die schaffen den Übertrag
und andersherum: Wenn du «den Hund zum Jagen tragen» musst, dann wird
es schwer. Und du musst differenzieren, wie viele Informationen du weitergibst.
Einigen kannst du einfach mehr sagen, weil sie mehr wissen
wollen. Ein anderer hat ein geringeres Interesse, und dem gibst du auch
weniger Informationen, weil mit mehr macht er zu.
Wie ist es, wenn eine falsche Entscheidung getroffen wurde, die aber erfolgreich
war? Wie geht man damit als Trainer um?
ABER MAN SOLLTE CHRONOLOGISCH
VORGEHEN: WAR DIE ENTSCHEIDUNG,
DIE GETROFFEN WURDE, RICHTIG
ODER NICHT, UNABHÄNGIG DAVON,
OB AM ENDE DOCH WAS POSITIVES
DABEI RAUSKAM.
Aus Trainersicht schaut man in der Regel
von hinten. Wenn es erfolgreich
war, dann war’s gut. Wenn er ein Tor
geschossen hat, dann hat er die richtige
Entscheidung getroffen. Der Zweck
heiligt also die Mittel. Wenn das Ergebnis
gut ist, dann war das richtig,
was vorher gemacht wurde. Aber man sollte chronologisch vorgehen: War
die Entscheidung, die getroffen wurde, richtig oder nicht, unabhängig
davon, ob am Ende doch was Positives dabei rauskam.
Gibt es im Fußball auch unbewusste Entscheidungen?
Ich glaube, es gibt so gut wie keine unbewussten Handlungen. Also, wenn
ich als Trainer Wert darauf lege, dass meine Spieler nur unbewusste
Handlungen machen, dann werde ich keine Mannschaft trainieren können,
sondern in irgendeiner Form müssen es schon bewusste Handlungen sein,
weil ich versuche, die Handlungen aufeinander abzustimmen. Deswegen
sind es in der Regel bewusste Handlungen. Vielleicht muss man hier stärker
differenzieren zwischen wissend/unwissend und bewusst/unbewusst. Es
gibt unbewusste Handlungen, die auf einem Wissen fußen. Es kann aber
nicht die Absicht in einer Mannschaftssportart sein, unbewusstes Handeln
ohne wissenden Hintergrund zu trainieren.
Welche Rolle spielt die Inhibition und damit die Impulskontrolle und die
fokussierte Aufmerksamkeit?
Auf dem Fußballplatz sieht man das in Torabschlusssituationen, wenn
sich ein Spieler entschieden hat und sich darauf fokussiert, selbst die
Situation durch den Torabschluss zu lösen und alle anderen Möglichkeiten
ausblendet, oder wenn sich jemand verzettelt. Dann ist der Abspielzeitpunkt
verzögert, weil er zu lange überlegt, mach ich es selbst oder
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spiel ich ab. Und plötzlich ist die Situation vorbei, ist der Zeitpunkt
überschritten, in der eine Situation erfolgreich gewesen wäre. Oder ein
Spieler macht einen technischen Fehler, und dann fragst du dich, warum?
Der Spieler sagt: «Ich konnte mich nicht entscheiden, ich hab mir überlegt,
soll ich passen, soll ich spielen, passen oder spielen?» und macht
dann ein Mittelding. Oder er macht ein oder zwei Kontakte und es kommen
so anderthalb raus, und der Ball springt zu weit weg. Dann leidet die
technische Ausführung, weil er zwischen zwei Entscheidungen schwankt.
Spieler, die es erfolgreich können, sagen dann manchmal: «Den Mitspieler
und freien Nebenmann habe ich gar nicht gesehen. Der war am Anfang da,
aber dann war er weg, und dann hab ich das Ganze so ausgeblendet und war
nur noch auf diese Situation fokussiert.»
Und dann ist man auch wieder im Spagat als Trainer und sagt: «Ok, ich
möchte, dass er so lange wie möglich eigentlich alles im Blick hat,
alle Optionen. Wie kann er den besser postierten Spieler übersehen?»
Aber gleichzeitig, um eine Sache erfolgreich zum Abschluss zu bringen,
muss er auch die Fähigkeit haben, das Andere auszublenden. Man versucht
dann nur, am Zeitpunkt zu arbeiten, denn wenn er auf den Gegenspieler
zudribbelt, ist er irgendwann so nah drauf, dass er keine Option mehr
hat. Durch diese Dynamik im Fußball hängen die exekutiven Funktionen eng
miteinander zusammen. Wir wollen ja auch die Flexibilität drin haben. Er
fokussiert sich auf die Aufgabe, und plötzlich gibt es eine Situation
oder einen kleinen Faktor, der sich verändert, und dann müsste er wieder
umschwenken und einen zweiten Lösungsweg einschlagen können. Es ist ein
fließender Prozess mit parallelen Abläufen.
Tatsächlich beeinflussen sich die exekutiven Funktionen wechselseitig. Sie
stehen in einem engen Zusammenhang und beeinflussen so vielfältige Kompetenzen
auch im Fußball. Ein besseres Arbeitsgedächtnis unterstützt den
Spieler dabei, nicht nur die Traineranweisung in der jeweiligen Situation
parat zu haben, sondern auch zu erkennen, wann eine Spielsituation es erfordert,
gegen die Anweisung des Trainers zu handeln. Auch hierzu liegen
Studienergebnisse vor.
Das ist ein riesiger Entwicklungsschritt innerhalb einer Spielerkarriere.
Nämlich es zu schaffen, das Wissen situativ anwenden zu können. Es
kommt vor, dass man als Trainer eine Anweisung gibt und diese wird eins
zu eins umgesetzt, unabhängig von der Spielsituation. Der Spieler muss
aber erkennen, dass das jetzt nicht passt. Er muss in der Lage sein,
Informationen, die vorher gegeben wurden, zu ignorieren und zu sagen:
generell richtig, aber nicht in dieser Situation. Das ist ein großer
Schritt. Beziehungsweise, das unterscheidet tatsächlich gute von sehr
guten Spielern.
Viele junge Spieler versuchen, es für den Trainer bestmöglich zu machen.
Eltern haben da eine wichtige Funktion. Man sieht bei jungen Spielern
häufig, dass sie nach einer Aktion rausschauen, an den Spielfeldrand,
und gucken, ob die Bestätigung von außen kommt, das war jetzt gut,
schlecht oder richtig oder falsch. Und es ist einfach so, dass es die
Eltern nicht beurteilen können, manche Trainer vielleicht auch nicht,
also von der fachlichen Seite, weil sie die Spielerperspektive nicht
hatten. Die sehen das aus einem komplett anderen Blickwinkel, und was
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sie erkennen, kann der Spieler nicht erkennen und umgekehrt. Deswegen
sind viele Anweisungen nicht hilfreich, weil es überhaupt nicht matcht.
Das muss man dem Spieler klarmachen, dass es eigentlich nichts bringt
rauszugucken, weil die Entscheidung dort nicht getroffen werden kann.
Wenn ich an meine eigene Karriere zurückdenke, ich hab das nicht wahrgenommen.
Keine einzelnen Reaktionen, nur die Grundstimmung, Unzufriedenheit
oder hohe Zufriedenheit. Das berichten viele. Wir machen das auch
unseren Trainern klar: «Eure Anweisungen sind nicht irrelevant, aber die
werden während eines Spiels kaum wahrgenommen, nur in den Pausen, bei
Auswechslungen oder Systemumstellungen.» Als Trainer siehst du im Spiel
nur, was du mit den Spielern im Training erarbeitet hast. Du siehst im
Spiel nicht, was du plötzlich neu einbringen willst, das funktioniert
nicht, weil die Spieler tatsächlich voll auf das Spiel fokussiert sind
und deine Instruktionen nicht wahrnehmen. Aber was sie merken, ist, ob
du gut oder schlecht drauf bist, ob du positiv oder negativ gestimmt
bist, ob du verärgert bist oder nicht verärgert, durch den Ton, durch
die Stimmlage, durch Handzeichen, durch Abwinken, das nimmst du wahr
als Spieler und du bemerkst, da stimmt was nicht. Der ist unzufrieden.
Mehr nicht, weil die Situation dich so stark einnimmt, sie so komplex
ist. Das ist tatsächlich eine Multitasking-Aufgabe, die nicht funktioniert.
Ich kann mich nicht auf den Gegenspieler konzentrieren und auf
den Ball, und dann kommt noch der Trainer und sagt: «Geh nach links!»
Und der Vater ruft: «Geh nach rechts!» und der Mitspieler sagt wieder
etwas anderes.
Die Spielsituation ist also schon so komplex, dass da keine kognitive
Kapazität da ist, die Aufmerksamkeit auch noch auf die Kommentare und
Anweisungen von außen zu lenken?
Als Trainer muss man überlegen, wann man die Anweisung gibt. Nach Möglichkeit
in der Spielpause oder an Spieler, die nicht beteiligt sind.
Du erwartest, dass alle Spieler auf die Situation fokussiert sind. Es
gibt ein einfaches Prinzip: «Verhalte dich so, dass du entweder anspielbar
bist oder Zugriff auf den Gegenspieler hast!» Bei einem Ballverlust
kannst du schnellstmöglich wieder versuchen, den Ball zu erobern und bei
eigenem Ballbesitz gut anspielbar zu sein. Und dadurch ist der Spieler
eigentlich die ganze Zeit erstens fokussiert und zweitens in Bewegung.
Es bleibt wenig Zeit und Raum, um andere Dinge wahrzunehmen. Du greifst
dann eigentlich nur zurück auf die Sachen, die du im Training, in Wiederholungen
immer wieder erarbeitet hast.
Siehst du einen Unterschied hinsichtlich der Bedeutsamkeit exekutiver
Funktionen im Breiten- und im Leistungssport?
Ich sehe da keinen Unterschied. Vor Jahren gab es eine Kampagne, die
hieß: «Fußball ist mehr als ein 1:0.» Ich glaube, dass man durch das
Training exekutiver Funktionen einen viel größeren Übertrag auf das gesamte
Verhalten, auf die Persönlichkeit hat, nicht nur in der Sportart
selbst. Deswegen spielt der Leistungsbereich keine Rolle. Die Frage ist
vielmehr, wie ich das trainiere, mit welcher Intensität, Häufigkeit und
Dauer.
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Ich denke, es ist ein Talentmerkmal, wie stark die Ausprägung in den
exekutiven Funktionen ist. Das zeigen inzwischen auch Studien. Im Leistungssportbereich
gibt es Spieler, die haben bessere exekutive Funktionen
als andere. Gleichzeitig ist es im Breitensport ein wichtiger
Ansatz, weil dann auch der
Übertrag in andere Bereiche
machbar ist. Nicht nur im
Sport, sondern auch in der
Schule und im Verhalten außerhalb
der Schule.
ICH GLAUBE, DASS MAN DURCH DAS
TRAINING EXEKUTIVER FUNKTIONEN
EINEN VIEL GRÖSSEREN ÜBERTRAG
AUF DAS GESAMTE VERHALTEN, AUF
DIE PERSÖNLICHKEIT HAT, NICHT NUR
IN DER SPORTART SELBST.
Exekutive Funktionen sind
auch ein wichtiger Prädiktor
für die Frage, ob jemand im Sport den Übergang vom Junior- in den Seniorbereich
schafft, also vom Amateur- in den Profibereich. Im Fußball ist
dieser Flaschenhals sehr eng. Die Zahlen und die Übergangswahrscheinlichkeit
sind sehr gering. Wenn ein Bundesligist eine U19-Mannschaft hat
und es schafft, dass ein Spieler in den Profikader aufrückt, ist es gut.
Wenn es zwei sind aus diesen 25er-Kadern, sagt man: «Das ist super!»
Also die Übergangsrate ist äußerst gering. Und man fragt sich immer:
«Wer sind diejenigen, die das schaffen?» Und ohne tatsächlich genaue Daten
zu haben, es sind oft die Spieler, die enorme Willensstärken haben,
ein ganz hohes Maß an Eigenmotivation und Frustrationstoleranz, nicht
die talentiertesten im Sinne von: «Wow, was der technisch alles kann!»,
sondern die, die Extraschichten einlegen, die bereit sind, über die Maßen
hinaus an sich zu arbeiten, zu trainieren, die mit Rückschlägen sehr
gut umgehen können, sei es mit Verletzungen, aber auch, wenn der Trainer
sie nicht aufstellt. Die sagen: «Ok, ich sitz auf der Bank, aber nicht
lange, denn ich werde es ihm zeigen, dass ich besser bin!» Ein anderer
ist unzufrieden und wechselt den Verein. Und dann passiert das Gleiche
dort auch, und du wunderst dich, weshalb ein 18-jähriger Spieler schon
in sieben Vereinen gespielt hat.
Damit man sich zielführend regulieren kann, muss man sich zuerst seines
Verhaltens bewusst werden.
Es gibt Spieler, denen musst du erklären, warum? Die wollen tatsächlich
wissen, warum etwas funktioniert oder nicht funktioniert, und können
auch nur auf Grundlage dieser Information ihre eigene Handlung steuern.
Andere Spieler, die erreicht man so nicht. Wenn man einen Dribbling-Parcours
aufbaut, dann sieht man recht schnell zwei unterschiedliche Spielertypen.
Der Eine trainiert und wird es entsprechend den Anweisungen
des Trainers machen. Und wenn er am dritten Hütchen hängenbleibt, geht
er zurück zum Anfang und macht es wieder. Das ist der «Warum»-Spieler.
Der Andere macht es beim ersten Mal so, wie der Trainer es gesagt hat,
beim zweiten Mal lässt er mal ein Hütchen aus, beim dritten Mal baut er
einen Trick ein und beim vierten Mal macht er was anderes. Und wenn er
einen Fehler macht, macht er einfach weiter.
Den Ersten, den hätte ich gern als Innenverteidiger oder als Defensivspieler
im Mittelfeld. Der spielt risikolos und findet immer die Lösung,
die vermeintlich die beste ist. Man will im Ballbesitz bleiben, das ist
nicht spektakulär, aber solide und vernünftig. Der Andere ist der Frei-
Seite 73

geist, der macht auch Sachen, die der Gegner nicht erwartet, er spielt
kreativ. Das ist auch super. Dieser Fähigkeit sollte man ihm auch nicht
berauben. So findest du alle Spielertypen auf dem Platz.
Wenn man Kreativität untersucht, dann ist der Fokus nicht mehr eng, sondern
weit. Die Aktivität im präfrontalen Kortex geht zurück. Dann braucht man
also beide Spielertypen?
Absolut! Das ist das Interessante am Mannschaftssport, dass man diese
unterschiedlichen Charaktere, Persönlichkeiten in einer Mannschaft hat.
Das ist von großer Relevanz für den Trainer. Er muss sich dessen bewusst
sein, weil sie auch eine andere Ansprache brauchen, eine andere Führung,
eine andere Korrektur.
Untersucht und arbeitet ihr auch am Selbstbild der Spieler? Die Psychologin
und Stanford-Professorin Carol Dweck 20 unterscheidet zwischen einem
statischen und einem dynamischen Selbstbild. Jemand mit einem dynamischen
Selbstbild bezieht die Dinge auf sich und seinen Einsatz. Nach einem Misserfolg
sagt er: «Ich muss mich mehr anstrengen, mehr reinknien, um besser
zu werden.» Er nimmt Herausforderungen an. Jemand mit einem statischen
Selbstbild sagt: «Das geht nicht, das kann ich nicht oder brauch ich
nicht!» Das Selbstbild lässt sich erheben. Und man kann aus einem statischen
Selbstbild ein dynamisches entwickeln.
Bei der Eingangssichtung in unseren DFB-Stützpunkten haben wir mehrere
Möglichkeiten, in das Talentförderprogramm aufgenommen zu werden. Eine
Möglichkeit ist, unsere Trainer sind vor Ort und sichten an den Wochenenden
und schauen sich die Spieler an. Spieler, die positiv auffallen,
werden dann eingeladen. Die andere Möglichkeit, Vereinstrainer können
Spieler melden, und dann gibt es einen Sichtungstag. Da gibt es eine
Aufgabe, die im Grunde das Selbstbild testet. Es ist eine Aufgabe, die
die Spieler überfordert, also die so schwer ist, dass es nicht beim
ersten Mal zu machen ist. Die Aufgabe wird dem jeweiligen Entwicklungsstand
angepasst. Ich muss als Trainer schauen: Wie ist das Können, wie
ist der Wissensstand der Spieler, und ich muss dann die Aufgabe individuell
anpassen. Ein simples Beispiel: ein Parcours, der den Spieler
überfordert. Und dann geht es nicht darum, wie gut er die Aufgabe löst,
sondern wie er mit der Herausforderung umgeht. Ist es ein Spieler, der
Frustrationstoleranz zeigt, der sagt: «Ich hab’s beim ersten Mal nicht
geschafft, egal, ich versuch’s beim zweiten Mal, beim dritten Mal.» Wie
wird dieses vermeintliche Scheitern wahrgenommen, vor allem in dieser
Stresssituation, weil er weiß, die gucken jetzt zu, ich werde gesichtet.
Es geht dabei auch um das soziale Lernen: Teilt jemand sein eigenes Wissen,
oder freut er sich darüber, dass es der Mitspieler nicht kann und
er besser ist, oder sagt er: «Ich kann es, der Andere nicht. Ich helfe
ihm und zeig ihm, wie’s geht.» Das finde ich enorm wichtig. Also teilt
jemand sein Können. Das sind diskrete Hinweise, die wir nicht explizit
auf dem Sichtungsbogen vermerken, aber die ich unseren Trainern an die
Hand gebe. «Achtet darauf, denn das sind relevante Hinweise darauf, ob
jemand Talent hat und wie er mit Talent umgeht.»
Und in der Verbandsauswahl fordere ich von jedem Spieler nach dem Spiel
ein Feedback, und zwar nicht im Sinne von: «Ich hab zwei Tore geschos-
Seite 74

sen, alles super!», sondern: «Was war aus Sicht des Spielers gut, und
was könnte er besser machen?» Ich bitte dann auch immer die Eltern darum,
dass es die Spieler selbst machen. Man merkt an den Formulierungen,
ob es der Spieler selbst geschrieben hat oder ob ein Elternteil dahinterstand.
Was ich so nicht erwartet habe, die Spieler sind sehr selbstkritisch,
unheimlich selbstkritisch. Es kommt äußerst selten vor, dass
sich jemand lobt oder über die Maßen lobt, sondern viele sagen in der
Regel: «Gut, aber… Es gibt noch das und das, an dem ich noch arbeiten
kann oder dass ich beim nächsten Mal besser oder anders machen würde.»
Die ausgewählten Spieler zeichnen sich in diesen Merkmalen aus.
Deine Erfahrungen decken sich mit Studienergebnissen zur Bedeutung der
Selbstregulation im Fußball. Vergleicht man die Top-Scorer aus dem Leistungssport
mit den Top-Scorern aus dem Breitensport, so zeichnen sich
die erfolgreichsten leistungssportlich trainierenden jugendlichen Fußballspieler
durch eine höhere Selbstregulationsfähigkeit aus, und zwar in den
Bereichen Selbstreflexion und Leistungsbereitschaft. 21 Sie sind sich ihrer
Stärken und Schwächen mehr bewusst und ziehen eher die entsprechenden Konsequenzen
daraus. Ich brauche das Bewusstsein, um mein Verhalten ändern zu
können. Trainer sollten an der Ausbildung der Reflexionsfähigkeit ihrer
Sportler arbeiten.
Es ist ein schwieriger Spagat, ich nenn es «Um-zu-Mentalität». Als
Trainer und Spieler verfolgt man Ziele, man macht etwas, um etwas zu
erreichen oder um etwas zu tun. Ganz plakativ: «Ich trainiere jetzt,
um später in der Bundesliga
zu spielen oder am nächsten
Sonntag aufgestellt zu werden.»
Es geht so weit, dass
es heißt: «Wir machen ein
ES IST POSITIV, WENN JEMAND IM SPIEL
AUFGEHT, WEIL DAS DIE BASIS FÜR
ALLES ANDERE IST.
Abschlussspiel im Training», und die Trainer regen sich darüber auf,
wenn die Spieler den Spielstand nicht kennen. Sie sagen: «Wir spielen,
um zu gewinnen, denn am Wochenende wollen wir auch gewinnen!» Auf der
anderen Seite aber ist Spielen Selbstzweck. Sie sollen auch spielen, um
Spaß und Freude zu haben. Aber man fördert das nicht. Es ist positiv,
wenn jemand im Spiel aufgeht, weil das die Basis für alles andere ist.
Er verliert sich im Spiel, weil es ihm so viel Freude bereitet – das
eigene Bewegen, Handeln und die Selbsterfahrung, dass die vermeintliche
Konsequenz nicht handlungsbestimmend ist. Also er spielt nicht, um zu
gewinnen, sondern er spielt um des Spielens willen. Und das ist doch
auch der Grund, warum man mit dem Fußballspielen anfängt. Aber das verliert
sich dann manchmal, wird aberzogen, abtrainiert. Es ist wichtig,
dass man sich das als Trainer bewusst macht.
... und sich in solchen Phasen zurücknimmt und das freie Spiel zulässt?
Das merkt man manchmal an unseren Auswahlspielern, die sagen: «Trainer,
können wir heute nicht einfach nur spielen?» Sie trainieren täglich und
höchst instruiert. Es gibt keine freien Phasen. Also abseits dessen,
dass vielleicht die Belastung zu hoch ist. «Wir möchten einfach nur mal
so kicken ohne Regeln, ohne Stopp!» Und das ist tatsächlich wichtig!
Seite 75

Auch dann wenn man nur zwei Trainingseinheiten in der Woche hat?
Also die Frage ist tatsächlich, was ist das Ziel, was ist die Zielsetzung
des Spielers? Wenn jemand zweimal in der Woche trainiert und sagt:
«Ich geh dahin, weil es mir Spaß macht, weil meine Freunde da sind»,
dann sind das auch die Faktoren, die ich fördern muss.
Obwohl die ja auch erfolgreich sein wollen.
ERFOLG IST EIN WICHTIGER KITT, FAST
NICHTS HÄLT SO GUT ZUSAMMEN, WIE
GEMEINSAM ERFOLGREICH ZU SEIN.
Natürlich, ohne Zweifel! Aber ich werde
die Spieler sehr schnell verlieren,
wenn ich den Erfolg in den Vordergrund
stelle. Erfolg ist ein wichtiger Kitt,
fast nichts hält so gut zusammen, wie gemeinsam erfolgreich zu sein.
Aber wir haben eine große Drop-out-Problematik im Bereich der 13-, 14-,
15-Jährigen, und der Hauptgrund ist die Beziehung zum Trainer (Filmverweis:
Kempokan 4). Die Pubertät ist keine einfache Phase, aber der Grund,
warum sie aufhören ist: «Mit dem Trainer komm ich nicht zurecht. Er sagt
mir, was ich machen soll und schnauzt mich an!» Hier macht es tatsächlich
einen Unterschied, ob ich breitensportorientiert trainiere oder
ob man sagt: «Ich bin Leistungssportler, der Wettkampf bestimmt mein
Training!» Diese Sportler sehen zum Großteil das Training als notwendige
Voraussetzung, um die Leistung am Wochenende oder im Wettkampf zu
erbringen. Sie haben eine Ruhe, fast schon eine Selbstaufgabe im Sinne
von: «Ich widme den Großteil meiner Freizeit dieser Aufgabe.» Nichtsdestotrotz
geht es darum, ihnen immer wieder bewusst zu machen, warum sie
das tun, was sie tun. Die Frage ist: «Warum machst du das Ganze jetzt,
in diesem Moment?» Und wenn einer sagt: «Das macht mir keinen Spaß, ich
mach’s nur, weil mein Vater
sagt, ich soll es machen,
oder weil ich einen Vertrag
bekommen habe», dann wird es
in der Regel scheitern.
ICH GLAUBE, DASS IM FUSSBALL FÜR
DEN MANNSCHAFTLICHEN ERFOLG
ZWEI ASPEKTE UNHEIMLICH BEDEUT-
SAM SIND: ERSTENS REGELN UND
ZWEITENS TRANSPARENZ.
Ich glaube, dass im Fußball
für den mannschaftlichen Erfolg zwei Aspekte unheimlich bedeutsam sind:
Erstens Regeln und zweitens Transparenz. Welche Funktion hat die Regel
und warum hat man sie, wann gelten die Regeln, für wen gelten die Regeln,
ob in jedem Kontext, und welche Konsequenzen leiten sich daraus ab? Und
dass man diese tatsächlich auch fair anwendet. Man muss nicht alle gleich
behandeln, aber man muss alle gerecht behandeln! Das gilt bis in den
Profibereich. Wenn die Spieler das Gefühl haben, der Trainer ist gerecht
und fair, und zwar zu allen, hat das eine unheimlich große Wirkung und
Akzeptanz. Aber wenn ich das Gefühl habe, das sind Lieblingsspieler, die
werden anders behandelt, wird das als unfair erlebt und erfährt keine
Akzeptanz. Fußball ist da natürlich durch die Medienpräsenz nochmal anders
wirksam, und deswegen muss man unterscheiden zwischen öffentlicher
Kritik und interner Kritik. Das können die Spieler auch gut unterscheiden.
Aber dieses interne Verhalten, da erwarten die Spieler – und das
hat sich vielleicht innerhalb der letzten Jahre gewandelt – Transparenz
und Ehrlichkeit. Und wenn das gegeben ist, hat man eine gute Beziehung
zwischen Trainer und Athleten. Und dann wird der Trainer auch tatsächlich
respektiert und wertgeschätzt und umgekehrt ebenso.
Seite 76

Aber in der Kabine, wenn es nicht so gut läuft und der Trainer harte Töne
anschlägt, das müssen die Spieler doch schlucken können?
Genau. Es wird geschluckt, wenn man das Gefühl hat, der Nachbar, der
Kapitän ist, bei dem wär das genauso, wenn er diese Leistung gebracht
hätte. Nicht, dass es wenige Sündenböcke gibt, die immer angegangen werden,
sondern wenn es tatsächlich ein faires Verhalten ist, dann wird es
geschluckt. Also das Schlucken verbunden mit: Das war gerechtfertigt,
und es ist ok, weil es a) transparent und b) fair ist (vgl. 96f.).
Es gab mal vor fünf/sechs Jahren eine Untersuchung der UEFA bei englischen
Premier League-Spielern: «Was erwarten Sie von einem guten
Trainer?» Der wichtigste Aspekt war Respekt und ein weiterer Fairness.
Die Spieler sollten dann beschreiben, welche Eigenschaften der Trainer
haben sollte. Es gab einen Spieler von Chelsea, der wollte tatsächlich
klare, direkte Anweisungen, der möchte wissen, was will der Trainer und
das setzt er um und auch mit einer gewissen Härte. Gleichzeitig war die
Beziehung auch ein ganz wichtiger Punkt. Sie wollten eine gute Beziehung
zum Trainer haben, fast ein «Vater-Sohn-Verhältnis». Wenn man das
hinkriegt: toll!
Gibt es Verhaltensregeln, auf die du besonderen Wert legst?
Wir haben hier bei Lehrgängen, vor allem bei den jüngeren Spielern im
U12- oder U13-Bereich, abseits des Verhaltens auf dem Platz nur eine
Verhaltensregel: «Immer wenn du denkst, es könnte Ärger geben, lass es
sein!»
Durch diese Regel sind sie gefordert, kurz innezuhalten und zu reflektieren?
Richtig. Sie müssen kurz stoppen und überlegen, welche Konsequenzen würde
mein Handeln haben. Und daran kannst du sie immer wieder erinnern:
«Überleg, was du tust!» So muss man nicht viel sagen, es braucht keine
expliziten Handlungsanweisungen. Sie müssen sich der eigenen Handlungen
und der Konsequenzen bewusst werden. Wir müssen nur einfordern, dass sie
sich das bewusst machen. Und sie wissen in der Regel ganz gut, was sie
machen dürfen und was sie besser unterlassen sollten. Wir fragen dann
manchmal nur: «Was würdest du denn zu Hause tun?»
Die Kinder werden von ihren Eltern gebracht, und man sieht ganz oft,
dass die Mutter die Sporttasche trägt. Dann sag ich ihm: «Oh mein Gott!
Mir wär das peinlich, wenn meine Mama hinter mir laufen und die Sporttasche
tragen würde.» Oder eine Mutter wollte in die Kabine rein und ihrem
Sohn noch die Schuhe binden. Der Sohn hat die Mutter rausgeschickt,
denn da saßen 25 andere, und plötzlich ist es peinlich. Nachher kam die
Mutter und sagte: «Au, das war eine gute Erfahrung, denn zuhause muss
ich ihm alles hinrichten.» Nach der Sichtung, in der Abschlussrede sage
ich den Spielern immer meinen Wunsch für die Zukunft, dass ich es toll
fände, wenn sie ihre Sporttasche selber richten würden. Und wenn etwas
fehlt, also wenn sie ins Training kommen und es fehlen die Kickschuhe,
müssen sie sich fragen, warum? Weil sie sie vergessen haben. Und ich
sage ihnen, dass es eigentlich normal ist, dass sie auch die Sporttasche
wieder auspacken und zumindest die Sachen vor die Waschmaschine legen.
Seite 77

Das Schöne sind dann die Reaktionen der Eltern. Die sagen: «Wissen Sie
was, ich hab es ihm schon hundertmal gesagt, aber jetzt macht er’s, weil
Sie es gesagt haben!»
Damit förderst du die Selbstdisziplin der Kinder. Dirk Nowitzki hatte einmal
in einem Interview sinngemäß gesagt, dass er sich immer wieder bewusst
gemacht habe, dass gerade irgendwo irgendjemand trainiert, und deshalb ist
er in die Halle gegangen und hat Extraschichten eingelegt und individuell
trainiert.
Vor drei Wochen hatte ich einen Lehrgang mit der U14. Wir haben Übungen
gemacht, Passform. Danach hab ich sie zusammengerufen und gesagt: «Ich
hätte gern eine Benotung, jeder soll sich selbst benoten.» Und dann
kamen tatsächlich Noten zwischen 4 und 6 raus. Ich habe dann gefragt:
«Warum ist das so, und welche Konsequenz resultiert daraus?» Ein Spieler
meinte, er habe zu wenig geübt. «Ok, das stimmt, aber wie können
wir das jetzt besser machen?» Die erste Aussage war: «Wir haben keine
Zeit dafür im Training.» Ich frage dann: «Wie können wir es im Training
trotzdem hinbekommen?» Es gibt dann immer das Problem mit dem starken
und dem schwachen Fuß. Also kann man im Training gezielt den schwachen
Fuß trainieren. Man stellt sich absichtlich auf die andere Seite einer
Übungsform. Und es gibt viel freie Zeit vor dem Training. Die erste
Viertelstunde ist oft nicht geplant, da hast du Zeit, was zu machen,
und du kannst noch 5 Minuten nach dem Training dranhängen. Wenn du 50
Wiederholungen und das zweimal in der Woche machst, dann hast du 100
Wiederholungen in der Woche, im Monat 400, übers Jahr hinweg bist du bei
fast 5.000 Wiederholungen. Und wenn du das 5.000 Mal machst, dann merkst
du den Unterschied. Wenn man den Spielern das bewusst macht, dann sagen
sie: «Aha, ok, so hab ich das noch nicht gesehen.»
Es gibt die 10.000-Stunden-Regel. Es braucht bis zum Alter von 20 Jahren
10.000 Übungsstunden, um eine Fertigkeit perfekt zu beherrschen. Wie viele
Stunden trainiert ein Fußballspieler bis zum Alter von 20 Jahren?
Lange nicht so viel! Dazu kommt, dass sich die Bewegungswelt von Kindern
und Jugendlichen über die Jahre hinweg stark verändert hat. Vielleicht
ist das instruierte Training und Lernen häufiger geworden. Aber die
freien Phasen haben deutlich abgenommen, sodass ich glaube, dass insgesamt
der Trainings- und Spielumfang weniger geworden ist. Es kommt tatsächlich
nicht mehr so häufig
vor, dass Kinder sich verabreden,
dass sie sagen: «Wir
gehen heute Nachmittag raus
kicken.» Ohne das romantisieren
zu wollen, aber vor 20
Jahren war das so, du hast
jeden Nachmittag gekickt und praktische Erfahrung mit dem Fußball gesammelt.
Das ist jetzt nicht mehr so. Du hast zweimal bis dreimal die
Woche angeleitetes Training, aber diese freien Spielphasen fehlen. Was
jetzt dazukommt, die Erfahrungen mit der Play Station und dem Gezocke.
Da sind sie recht fit. Da hat sich sogar die Sprache verändert. Ich hab
Begrifflichkeiten einführen müssen, die aus FIFA 16 stammen. Die kannte
ich vorher gar nicht.
OHNE DAS ROMANTISIEREN ZU WOLLEN,
ABER VOR 20 JAHREN WAR DAS SO, DU
HAST JEDEN NACHMITTAG GEKICKT UND
PRAKTISCHE ERFAHRUNG MIT DEM FUSS-
BALL GESAMMELT.
Seite 78

Kannst du ein Beispiel nennen?
Es war eine Situation im Spiel, in der ein Spieler zu einem anderen gesagt
hat: «Sweate den Ball!» Da habe ich gefragt: «Also Entschuldigung:
sweaten, was heißt sweaten?» «Kennst du das?» «Ah ja, klar!» «Kennst
du das auch?» «Ja!» «Ok, dann bin ich wohl der Einzige, der das nicht
kennt. Was heißt sweaten?» «Naja, den Ball vor dem Tor quer legen.»
«Woher habt ihr das?» «Von FIFA 16.» «Ah ja, ok. Wenn das alle wissen,
dann sag ich halt das nächste Mal nicht: spiel quer, sondern sweate und
dann wissen alle, was gemeint ist.»
Aber sie verbringen Stunden über Stunden damit. Kann man das positiv
bewerten, weil es zumindest mit Fußball zu tun hat? Auch wenn man weiß,
dass eine Spielkonsole dafür sorgt, dass die Noten in der Schule schlechter
werden und dass Aufmerksamkeitsprobleme mit steigendem Medienkonsum
zunehmen?
Zumindest lernen sie dabei komplexere Dinge. Sie lernen zwar nicht selber
mit dem Ball umzugehen, aber sie kennen die Spielsituationen und
auch da wieder Muster: Überzahl, Unterzahl, wer ist frei, wer ist nicht
frei, mit wem kann ich spielen, mit wem nicht? Also sie sind, glaube
ich, taktisch fitter, aber tatsächlich schlechter in der Ausführung.
Wie ist deine Einschätzung zur Ausbildung der Fußballtrainer?
Bisher baut die Ausbildung darauf auf, dass am Anfang immer eine stark
fachliche Ausbildung erfolgt, im Sinne von Übungsanleitung. Welche Übungen
muss ich aussuchen, um etwas zu erzielen und mit welcher Methodik?
Je höher es in der Ausbildung geht, desto mehr wird aus dem Trainer ein
Coach. Aber ich finde, es gehört andersrum. Der Coach liegt eigentlich
quer oder ist die Basis für alles. Trainer ist, so ähnlich wie Lehrer,
kein Beruf, sondern eine Berufung.
Die Fachkompetenz ist
wichtig, aber nicht das Entscheidende,
weil ich sie mir
aneignen kann. Als Trainer muss
ich über eine große Sozialkompetenz
verfügen. Ich muss die
Bereitschaft haben, auf den
Menschen, auf mein Gegenüber
einzugehen. Das muss ich wollen und können. Und wenn auf diesen Boden
der Samen der Fachkompetenz fällt, dann geht die Saat auf. Andersherum
aber nicht. Deshalb frag ich in der Trainerausbildung immer die Trainer:
«Was hättet ihr gerne für einen Trainer? Wollt ihr jemanden, der fachlich
überragend gut ist, aber zum Lachen in den Keller geht? Oder wollt
ihr jemanden, bei dem man sagt: Das Training macht total Spaß, ich geh
unheimlich gern dorthin. Es macht so viel Fetz, aber ich lerne nichts
dazu. Wenn ihr nur diese Schwarz-weiß-Möglichkeit hättet, was würdet ihr
machen?» Sie sagen dann: «Ich will Spaß!», und: «Zu dem geh ich gerne,
auch wenn ich nichts dazulerne.» Aber wenn zu dieser Fähigkeit dann noch
die fachliche Kompetenz dazukommt, super! Umgekehrt bist du nicht lange
dabei. Und das unterscheidet gute von schlechten Trainern. Du kannst
methodisch, fachlich überragend sein, aber wenn der Zugang fehlt, wird
TRAINER IST, SO ÄHNLICH WIE LEHRER, KEIN
BERUF, SONDERN EINE BERUFUNG. DIE FACH-
KOMPETENZ IST WICHTIG, ABER NICHT DAS
ENTSCHEIDENDE, WEIL ICH SIE MIR ANEIG-
NEN KANN. ALS TRAINER MUSS ICH ÜBER EINE
GROSSE SOZIALKOMPETENZ VERFÜGEN.
Seite 79

man scheitern. Und umgekehrt: Es gibt viele gute Trainer, erfolgreiche,
die sind menschlich klasse, fachlich nicht so gut, aber kompensieren
das, indem sie delegieren können und ein Team haben. Mir fehlt in einem
Bereich die Kompetenz, aber dafür habe ich den und den und den und das
geht. Sozialkompetenz zu delegieren ist schwer, man kann sie nicht kompensieren.
Manche machen aber auch teilweise das, die sagen: «Ich hab
einen Co-Trainer, der ist dann für das Gefühl in der Mannschaft zuständig.»
Das ist aber schwer.
Mit dem Gefühl sind wir bei den Emotionen. Hoch emotional ist ja immer
das Elfmeterschießen. Nach welchen Kriterien werden der oder die Schützen
ausgesucht?
Die Regel ist, man fragt: «Wer fühlt sich bereit, wer fühlt sich dazu in
der Lage?» Dann braucht man bei den Spielern sehr viel Aufmerksamkeit
auf die eigene Person: Wie fühl ich mich gerade? Fühl ich mich der Situation
gewachsen? Hab ich die Grundkompetenz, und fühl ich mich jetzt
augenblicklich auch in der Lage, diese umsetzen zu können? Weil es heute
gut lief oder nicht gut lief, weil ich ein Wehwehchen verspür, weil ich
die letzten drei Elfmeter reingeschossen habe oder verschossen habe.
Dann forderst du als Trainer ganz bewusst diese Aufmerksamkeit ein und
verlässt dich auch darauf. Im Training erzeugst du diese Aufmerksamkeit
mit dem Prognosetraining oder mit dem Konsequenztraining (Filmverweis:
Fußball 6). Aber es ist unheimlich schwer, diese Spielsituation oder
die Aufmerksamkeit in einer Spielsituation im Training zu reproduzieren.
Man versucht, in der Intensität und in den Anforderungen über dem
Spielniveau zu trainieren. Also, man macht kleinere Räume, erzeugt einen
höheren Druck und sagt den Spielern: «Wenn du es im Training schaffst,
dann kommt dir das im Spiel total leicht vor.» Dadurch erhöht man den
Aufmerksamkeitsdruck. Und um noch schwierigere Situationen zu lösen,
brauchst du einfach Aufmerksamkeit, Fokussierung etc.
Und wie schaffen es die Spieler, sich herunterzuregulieren?
Man bildet es aus, indem man Rituale einführt. In extremer Form sieht
man das bei Cristiano Ronaldo, wenn er zum Freistoß anläuft. Ohne es
zu wissen, glaube ich, es ist tatsächlich ein Ritual. Er nimmt immer
den gleichen Anlauf: drei/vier Schritte nach hinten, zwei Schritte
nach links, schnauft durch und dann geht’s los. Ritualisierungen bei
solchen standardisierten Situationen wie Freistoß, Elfmeter, wo man
die Möglichkeit dazu hat, können hilfreich sein. Viele nutzen das als
Einstieg zum Spiel, ein gewisses Ritual, um sich immer wieder in eine
ähnliche Stimmungslage zu bringen. Das ist eine Selbstnivellierung,
also ein Selbstweckruf, um eine ähnliche Stimmungslage zu bekommen und
gleichzeitig sich selbst den Startschuss zu geben: «Das ist für mich der
Startpunkt, jetzt bin ich im Wettkampfmodus!»
Ein Profispieler aus England hat mir einen Unterschied zwischen Deutschland
und England bewusst gemacht. Bei den englischen Spielern ist es so,
dass sie diese lange Vorbereitungsphase vor dem Spieltag nicht hatten,
sondern sie haben zu Hause übernachtet, kamen zum Spiel, und da war
die Familie noch dabei, selbst bis eineinhalb Stunden vor dem Spiel war
das ganz normal. Aber es war klar, 75 Minuten vorher aus, vorbei! Das
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war der Startschuss, jetzt beginnt die explizite Vorbereitung auf das
Spiel. Als er in Deutschland gespielt hat, gab es schon einen Tag vorher
ein gemeinsames Abendessen, dann Abreise zum Hotel, Übernachtung.
Dieser frühe Startschuss zum Spiel war für ihn zu lang. Er konnte die
Konzentration, die Aufmerksamkeit bis zum Spiel nicht so lange aufrechterhalten.
Mit der Aufmerksamkeit beim Elfmeter ist es ähnlich. Der Elfmeter beginnt
mit dem Pfiff des Schiedsrichters. Vorher, der lange Weg vom
Mittelkreis bis zum Elfmeterpunkt, eine gefühlte Ewigkeit, gehört noch
nicht zur unmittelbaren Vorbereitung. Hier können ritualisierte Abläufe
helfen. Die Vorbereitung beginnt erst dann, wenn der Schiedsrichter den
Elfmeter mit seinem Pfiff freigibt. Dann sind es bis zur Ausführung nur
noch 3 Sekunden…
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„IM OKTOBER 2000 SCHAFFTEN ES
FORSCHER DER DUKE UNIVERSITY MIT EINER
STUDIE IN DIE NEW YORK TIMES, DIE
BELEGTE, DASS
KÖRPERLICHE BEWEGUNG BEI
DER BEHANDLUNG VON
DEPRESSIONEN BESSER IST ALS
SERTRALIN (ZOLOFT).
WAS FÜR EINE NACHRICHT! LEIDER WURDE
SIE AUF SEITE 14 IM GESUNDHEITS- UND FIT-
NESSTEIL VERSTECKT.
WÜRDE KÖRPERLICHE BEWEGUNG
IN PILLENFORM ANGEBOTEN, WÄRE
IHR DIE DICKE SCHLAGZEILE AUF
DER TITELSEITE SICHER, UM ALS
DAS WUNDERMITTEL
DES JAHRHUNDERTS SCHLECHTHIN
GEPRIESEN ZU WERDEN.“ 1
brain
vital
Vitamin B[ewegung] SPORTEINHEITEN
365 Einheiten
Möglichst täglich 30 Min. und mehr, mit einer hohen Dosis
Spaß.
Sport- und Bewegungseinheiten zur Aufrechterhaltung der
körperlichen und kognitiven Leistungsfähigkeit und der psychischen
Gesundheit.
Für Erwachsene und Heranwachsende jeden Alters geeignet.
Wirkstoffe: Brain-Derived Neurotrophic Factor (BDNF), freies
Tryptophan (f-TRP), Serotonin (5-HT), Dopamin (DA), Fairplay,
soziale Interaktion, Selbstwirksamkeit und Wohlbefinden.
Lesen Sie die gesamte Packungsbeilage sorgfältig durch,
denn sie enthält wichtige Informationen für Sie.
Dieses Arzneimittel ist auch ohne Verschreibung erhältlich.
Um einen bestmöglichen präventiven Schutz bzw.
Behandlungserfolg zu erzielen, müssen Brainvital Vitamin
B[ewegung] Sporteinheiten jedoch regelmäßig angewendet
werden.
• Heben Sie die Packungsbeilage auf. Vielleicht möchten
Sie diese später noch einmal lesen.
• Fragen Sie Ihren Trainer oder Übungsleiter, wenn Sie
weitere Informationen oder einen Rat benötigen.
• Wenn sich vorübergehende Symptome wie aufkeimende
Motivationslosigkeit einstellen, nicht aufgeben! Sie
trainieren auf diese Weise Ihre Selbstregulationsfähigkeit
und Willensstärke.
• Wenn Sie eine Nebenwirkung wie Muskelkater oder
eine Erkältung beeinträchtigt, informieren Sie Ihren
Trainer, Übungsleiter oder Trainingspartner und legen
Sie eine kurze Trainingspause ein.
Inhalt der Packungsbeilage
• Stand der Forschung
• Neuroplastizität
• Hippokampale Neurogenese
• Wachstumsfaktor BDNF
• Körperliche Aktivität und exekutive Funktionen
• Effekte eines mehrmonatigen Trainings
• Fitnesseffekte
• Akute Belastungseffekte
• Durch mehr Sport mit weniger Stress und Angst besser
lernen
• Serotonin. Sich laufend wohlfühlen
• Soziales Lernen und soziale Integration durch den Sport
• Fairplay! Sonst schlägt Sport auf den Magen
• Fazit
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3 DER SPORT MACHT‘S!
STAND DER FORSCHUNG
Mit den gesundheitlichen Wirkungen von Sport und Bewegung auf körperliche Prozesse verbindet man häufig
zunächst die potenzielle Reduzierung eines zu hohen Körpergewichts. Bekannt ist auch die vorbeugende und
therapeutische Wirkung von sportlichen Aktivitäten. Das gilt vor allem bei Rückenbeschwerden, Gelenkverschleiß,
Stoffwechselkrankheiten und bei chronischer Herzinsuffizienz. Zum Allgemeinwissen zählt auch, dass
körperliche Aktivität lebensverlängernd wirkt. In der Copenhagen City Heart Study, in die im Zeitraum von
1976 bis 2003 17.589 gesunde Männer und Frauen im Alter von 20 bis 98 Jahren einbezogen wurden, konnte
nachgewiesen werden, dass sich die Lebenserwartung durch regelmäßiges Joggen bei Männern um mehr als
sechs Jahre und bei Frauen um mehr als fünfeinhalb Jahre erhöht. 2 Körperliche Aktivität reduziert das Risiko,
von Krankheiten mit den höchsten Mortalitätsraten, wie Herz-Kreislauf-Erkrankungen, zerebrovaskuläre
Erkrankungen, Darm- und Brustkrebs, betroffen zu werden. 3, 4, 5 Hier gilt es in der Kindheit anzusetzen, denn
sie ist eine entscheidende Lebensphase, in der man das Gesundheitsverhalten nachhaltig formen kann. 6
Diesen wichtigen und positiven Zusammenhängen zwischen Sport, Bewegung und körperlicher Gesundheit
steht jedoch eine sehr hohe Zahl an übergewichtigen Menschen gegenüber. Davon sind in Deutschland laut
Statistischem Bundesamt etwa jedes siebte Kind und jeder zweite Erwachsene betroffen. 7 Dabei profitiert
nicht nur der Körper von Sport und Bewegung. Körperliche Aktivität trägt auch maßgeblich zur geistigen
Gesundheit und zur kognitiven Leistungsfähigkeit bei (zur Übersicht 8 ).
Welchen Einfluss Sport und Bewegung auf Gehirnprozesse ausüben, wird erst seit vergleichsweise wenigen
Jahren erforscht. Das Wissen um die Möglichkeit, durch muskuläre Beanspruchung auf das Gehirn einzuwirken,
ist also noch sehr jung. So wurde in der medizinischen Ausbildung bis etwa Mitte der 1980er-Jahre
vermittelt, dass über körperliche Aktivität nicht einmal die Gehirndurchblutung verändert werden könne. 9
Inzwischen weiß man nicht nur, dass selbst durch einfache Formen muskulärer Beanspruchung (wie spazieren
gehen) die regionale Gehirndurchblutung erhöht wird, sondern man kann auch belegen, dass durch Bewegungsformen
unterschiedlicher Art, Dauer und Intensität zahlreiche Anpassungen auf zellulärer, molekularer
und neurochemischer Ebene verursacht werden, die emotionale, soziale und kognitive Prozesse beeinflussen.
Dabei machen Sport und Bewegung auch vor den exekutiven Funktionen nicht halt, die in hohem Maße mit
der schulischen Lernleistung korrelieren. 9
Die Zusammenhänge zwischen körperlicher Aktivität und Gehirnprozessen, die im Folgenden beschrieben
werden, belegen, dass Sport und Bewegung für verschiedene Bereiche unseres geistigen Lebens von großer
Bedeutung sind und dass wir zeitlebens über muskuläre Beanspruchung die Lernleistung des Gehirns steigern
sowie auf das Sozialverhalten und die psychische Gesundheit Einfluss nehmen können.
NEUROPLASTIZITÄT
Körperliche Aktivität fördert Gehirnprozesse, indem sie auf die Struktur und Funktionsweise des Gehirns einwirkt.
Bereits im Fetalstadium wird durch die Bewegungen des Kindes und der Mutter die Bildung, Entwicklung
und Vernetzung von Nervenzellen angeregt. Die Anzahl der Nervenzellen und die gezielten Verbindungen,
die sie mit anderen Neuronen eingehen, ermöglichen eine große Bandbreite von Verhaltensreaktionen
und fördern die Entwicklung der Intelligenz. Bewegung zählt deshalb zu den wichtigsten Stimulationen des
fetalen Gehirns. 10
Bei 4- bis 6-jährigen Kindern zeigte sich, dass Kinder mit höherer motorischer Leistungsfähigkeit in den Bereichen
Kraft, Schnelligkeit, Beweglichkeit und Koordination auch bessere kognitive Grundfunktionen aufweisen
als körperlich weniger leistungsstarke Kinder. 11 Während der Kindheit erfolgt die Bildung und Vernetzung von
Nervenzellen besonders schnell. Um synaptische Verbindungen herzustellen bzw. aufrechtzuerhalten, sollten
Heranwachsenden täglich Beanspruchungen von ca. 60 Prozent der individuellen körperlichen Höchstleistung
ermöglicht werden. 12 Das bedeutet, dass Kinder und Jugendliche täglich mindestens einmal „ins Schwitzen
kommen“ sollten. Die Bewegungs- und Sportangebote in Kindergärten, Schulen und Vereinen sind deshalb
so bedeutsam, weil in einer wichtigen Entwicklungsphase des Gehirns auf die Struktur, Funktion und Vernetzung
von Nervenzellen eingewirkt und dadurch das emotionale und soziale Verhalten sowie die kognitive
und schulische Leistungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflusst werden kann.
Seite 83

Die Anpassungsvorgänge im Zentralnervensystem, die durch die Lebenserfahrungen bestimmt werden,
wodurch alle Gehirne einzigartig sind, bezeichnet man als Neuroplastizität. 13 Das Gehirn besitzt die bemerkenswerte
Fähigkeit, sich beständig den Erfordernissen seines Gebrauchs anzupassen. Dieser Vorgang ist nicht
auf eine bestimmte Lebensphase beschränkt, sondern läuft während des gesamten Lebens eines Organismus
ab, zunächst sehr schnell, später langsamer. 14 Die aktivitätsabhängige Neuroplastizität bildet die Grundlage
dafür, dass körperliche Aktivität über den gesamten Lebensverlauf auf die Neuroanatomie und auf chemische
Prozesse im Gehirn einwirken kann.
Wenn man sich bewegt, steigt gleichzeitig die Wahrscheinlichkeit einer kognitiven Reaktion. Das Gehirn eines
körperlich aktiven Menschen stellt sich auf diesen Zusammenhang ein, indem es ein erhöhtes Potenzial für
strukturelle Plastizität und Anpassungsfähigkeit zur Verfügung stellt. 15 Nach einer aktuellen Metaanalyse reduziert
sich das Risiko, an einer Demenz zu erkranken, durch körperliches Training um ca. 18 Prozent. 16 „Jeder
hat eine Chance, die nichts kostet, und das ist Bewegung“, 17 so bringt der Gehirnforscher Gerd Kempermann
die hohe Bedeutsamkeit eines körperlichen Trainings für das Gehirn auf den Punkt und bezieht sich dabei
insbesondere auf die durch körperliche Aktivität bedingte Neubildung von Nervenzellen (Neurogenese) im
Hippokampus.
HIPPOKAMPALE NEUROGENESE
Diese unerwartete und zugleich bedeutende Form von Neuroplastizität wurde 1998 entdeckt. 18 Der Hippokampus
ist notwendig für deklarative (verbalisiertes Wissen über Fakten und Ereignisse), episodische (Erinnerungen
an persönlich erfahrene Ereignisse) und räumliche Lern- und Gedächtnisprozesse. 19,20 Zu diesem
Zeitpunkt war allerdings noch nicht eindeutig geklärt, ob die hippokampale Neurogenese nicht nur von struktureller,
sondern auch von funktioneller Bedeutung ist. Dabei ging es in erster Linie um die Frage nach der Integration
neuer Nervenzellen in bereits bestehende Neuronenverbände und darum, ob durch die hippokampale
Neurogenese Lernprozesse entscheidend verbessert werden können. 21 Im Jahr 2000 wurde schließlich
der Nachweis erbracht, dass die neu gebildeten Neuronen tatsächlich mit den bestehenden neuronalen Netzwerken
synaptisch verschaltet werden. Auf diese Weise spielen sie eine bedeutende Rolle beim Wiedererwerb
von Fähigkeiten, die durch Neuronenuntergang verloren gegangen sind. 13,22 Im darauffolgenden Jahr
hat sich gezeigt, dass die nachwachsenden Neuronen im Hippokampus für Lernprozesse wichtig sind und ein
schnelleres Lernen ermöglichen als ältere Nervenzellen. 13 In Bezug auf räumliche Gedächtnisprozesse werden
die neu gebildeten Neuronen bevorzugt beim Lernen und Erinnern von neuen Gedächtnisinhalten aktiviert. 23
Hippokampus und Lernen
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Diese Erkenntnisse sind faszinierend, ging man doch bis in die 1990er-Jahre davon aus, dass ein Nachwachsen
von Nervenzellen im erwachsenen Gehirn nicht möglich sei. Dass zudem noch eine Gehirnstruktur davon betroffen
ist, der eine zentrale Rolle bei Lern- und Gedächtnisprozessen zukommt, ließ die Fachwelt erstaunen.
Die Neubildung von Nervenzellen im Hippokampus wird durch körperliche Aktivität entscheidend angeregt,
wodurch dem Sport ein über viele Jahre unbekannter, bedeutender Stellenwert im Hinblick auf die Förderung
kognitiver Funktionen zukommt. 9 Körperliche Aktivität, vor allem in Form von Ausdauerbelastungen, fördert
das Neuronenwachstum im Hippokampus, indem sich neurale Stammzellen zu neuronalen Vorläuferzellen
weiterentwickeln, an ihren Zielort wandern und dort zu funktionsfähigen Neuronen werden. Die Anzahl der
neu gebildeten Nervenzellen lässt sich dabei durch körperliches Training verdoppeln. 24 Neben einem körperlichen
Training regt auch geistige Aktivität die hippokampale Neurogenese an. Geht der kognitiven Beanspruchung
ein körperliches Training voraus, hat dies einen additiven Effekt. Rund 30 Prozent mehr Nervenzellen
bilden sich in der Kombination von körperlicher und nachfolgender kognitiver Aktivität als durch eine der
beiden Stimulationen für sich genommen. 25
WACHSTUMSFAKTOR BDNF
Der im Blutserum (flüssiger Anteil des Blutes ohne feste Bestandteile wie Blutplättchen, rote und weiße Blutkörperchen)
zirkulierende neurotrophe Wachstumsfaktor BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor) wird
im Hippokampus und in den Thrombozyten gebildet. Der BDNF-Spiegel im Blutserum korreliert mit dem
Volumen des Hippokampus. Ein niedriger Spiegel weist dabei auf eine Verkleinerung des Hippokampus hin.
Erniedrigte BDNF-Spiegel zeigen sich z.B. bei Depressionen, Burnout, Schlafstörungen und chronischem
Stress. 26,27 Der BDNF, der die synaptische Plastizität sowie das Wachstum und Überleben von Nervenzellen
erhöht, kann die Blut-Hirn-Schranke (den Übergang vom Blut ins Gehirn) frei passieren.
Neurotropher Wachstumsfaktor BDNF
Körperliche Aktivität führt zu einem Ansteigen des BDNF-Spiegels. Sowohl tägliches Ausdauertraining als
auch ein Training, das nur jeden zweiten Tag erfolgt, bewirken einen Anstieg des BDNF. Mit zunehmender
Laufdauer steigt die BDNF-Konzentration dabei progressiv an. Selbst nach einem drei Monate andauernden
täglichen Training ist noch ein Anstieg festzustellen, und noch einige Tage nach Belastungsende kann eine
Erhöhung des BDNF-Proteins nachgewiesen werden. Ein weiterer Test zeigt die Langzeitwirkung des
Ausdauertrainings. Zwei Wochen nach dem dreimonatigen Training wurde in einer sehr kurzen zweiten
Trainingseinheit ein BDNF-Anstieg auf einem Niveau nachgewiesen, das üblicherweise ein mehrwöchiges
Training erfordern würde. Daraus wird abgeleitet, dass ein molekulares Gedächtnis für die BDNF-Beeinflussung
durch körperliche Belastung existiert. 28 Das molekulare Gedächtnis führt möglicherweise dazu, dass ein
durch längeres Training erreichtes BDNF-Niveau zu einem späteren Zeitpunkt über eine kürzere Phase an
Ausdauertraining schnell wieder erreicht werden kann.
Effektives Vokabellernen wird ebenfalls mit einem BDNF-Anstieg, angeregt durch körperliche Aktivität,
in Verbindung gebracht. Neurologen des Universitätsklinikums Münster konnten nachweisen, dass das
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Vokabellernen nach einer kurzen, intensiven anaeroben Belastung (zwei Sprints à drei Minuten mit steigender
Geschwindigkeit bei über 10 mmol/l Laktat) 20 Prozent schneller erfolgt als nach einer längeren, wenig
intensiven aeroben Belastung (40 Minuten bei 2 mmol/l Laktat) und ebenfalls schneller als nach einer Ruhebedingung
(15 Minuten). Die intensive körperliche Belastung ging mit einer erhöhten BDNF-Konzentration im
Blut einher. Während der kurzzeitige Lernerfolg dem BDNF-Anstieg zugeschrieben wurde, wurde die verbesserte
mittlere Behaltensleistung (von einer Woche) nach dem Sprint mit einer erhöhten peripheren (im Blut
gemessenen) Dopaminkonzentration in Verbindung gebracht. Die verbesserte langfristige Behaltensleistung
(bis zu acht Wochen) korrelierte mit einer erhöhten Adrenalinkonzentration im Blut. 29
Unabhängig von einem BDNF-Anstieg konnte im Tierexperiment gezeigt werden, dass die Kombination aus
körperlicher Aktivität (Ausdauerbelastung) und kognitiver Aufgabe die Arbeitsgedächtnisleistung verbessert.
Dieser Effekt wurde weder durch eine reine Ausdauerbelastung, die nur in dieser Form einen signifikanten
BDNF-Anstieg bei den Tieren bewirkte, noch durch die kognitive Aufgabe allein erzielt. 30 Dass das Arbeitsgedächtnis
stärker von einem kombiniert körperlich-kognitiven Training als von einem rein kognitiven Training
profitiert, wurde inzwischen auch bei Menschen nachgewiesen. 31 Damit sind wir bei den exekutiven Funktionen
und deren Beeinflussung durch körperliche Aktivität angelangt.
KÖRPERLICHE AKTIVITÄT UND EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Man unterscheidet bei den Effekten von körperlicher Aktivität auf exekutive Funktionen zwischen akuten Trainingseffekten,
die sich während der körperlichen Belastung oder unmittelbar danach einstellen, und Effekten,
die durch ein regelmäßiges Training über mehrere Wochen oder Monate und eine gesteigerte körperliche
Fitness erzielt werden. Durch körperliche Aktivität und Fitness geförderte exekutive Funktionen zeigen sich
unter anderem im Zusammenhang mit der Aufmerksamkeitssteuerung (Flanker-Test 32,33,34 ), der Inhibition
(Stroop-Test 35 ) und der Arbeitsgedächtnisleistung (N-Back-Aufgabe 36 ; zur Übersicht siehe 37 ).
EFFEKTE EINES MEHRMONATIGEN TRAININGS
Durch die Entwicklung der funktionellen Magnetresonanztomographie (fMRT), mit der Gehirnaktivitäten bei
der Bearbeitung von kognitiven Aufgaben dargestellt werden können, wurden die wichtigsten Fortschritte
in der Gehirnforschung erzielt. 13 Bislang gibt es nur sehr wenige fMRT-Studien, mit denen mögliche Effekte
von körperlicher Aktivität und körperlicher Fitness auf kognitive Funktionen und Gehirnstrukturen von Heranwachsenden
untersucht wurden. Im Rahmen einer solchen Studie nahmen 8- bis 9-jährige Kinder über einen
Zeitraum von neun Monaten fünfmal wöchentlich an einem etwa 70-minütigen Sportprogramm teil, das
nachmittags, zwei Stunden nach Unterrichtsende, durchgeführt wurde. Das Programm FITKIDS besteht aus
motorischen Aufgaben und Kräftigungsübungen und zielt ohne Wettkampfcharakter, in spielerischer Form,
insbesondere auf eine Steigerung der aeroben Leistungsfähigkeit ab. 37
Bei den sportlich aktiven Kindern (Interventionsgruppe) kam es im Anschluss an das neunmonatige Sportprogramm
im Vergleich zu den Kindern aus der Wartekontrollgruppe in der inkongruenten Testbedingung
einer Flanker-Aufgabe (vgl. Kapitel 1, 23f.) zu einem Rückgang der neuronalen Aktivität im rechten vorderen
(anterioren) präfrontalen Kortex. Inkongruente Flanker-Aufgaben erfordern eine hohe kognitive Kontrolle,
insbesondere eine gute Aufmerksamkeitssteuerung, und dabei die Fähigkeit, Störreize effektiv ausblenden zu
können. Diese Fähigkeit steht in einem engen Zusammenhang mit der schulischen Lernleistung. 37
Die Gehirnaktivierung der Kinder aus der Interventionsgruppe glich sich dabei der Aktivierung junger Erwachsener
an. Die Leistungsfähigkeit bzw. die Gehirnfunktionen und die Gehirnaktivität von jungen Erwachsenen
gelten als Modell für ein optimal ausgereiftes und funktionierendes Gehirn. Bei der Kontrollgruppe war dagegen
keine Veränderung der neuronalen Aktivität im anterioren präfrontalen Kortex nachzuweisen. In der
neutralen Testbedingung der Flanker-Aufgabe, in der keine höhere Anforderung an die kognitive Kontrolle
gestellt wird, unterschied sich die Gehirnaktivität der Erwachsenen nicht von der der Kinder – weder aus der
Interventions- noch aus der Kontrollgruppe. 37
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Die Auswertung der Verhaltensdaten, d.h. der Reaktionszeiten und die Fehleranalyse ergab, dass sich die Leistungsfähigkeit
der Interventionsgruppe in der inkongruenten Testbedingung von Messzeitpunkt 1 (vor dem
9-monatigen Sportprogramm) nach Messzeitpunkt 2 (nach dem 9-monatigen Sportprogramm) verbesserte.
Dabei machten die Kinder zum 2. Messzeitpunkt nur noch vergleichbar viele Fehler wie junge Erwachsene.
Die Kinder aus der Kontrollgruppe zeigten keine Verbesserung in der Aufmerksamkeitssteuerung. 37
Diese Daten sprechen für neuroplastische Adaptionen des rechten anterioren präfrontalen Kortex bei
Kindern, angeregt durch ein mehrmonatiges körperliches Training mit einer Bewegungszeit von etwa einer
Stunde. Der anteriore präfrontale Kortex unterstützt die Fähigkeit, aufgabenrelevante Informationen über die
Zeit aufrechtzuerhalten. Bei Kindern scheint sich durch ein körperliches Training die Gehirnaktivität dahingehend
anzupassen, dass sich ihre kognitiven Kontrollstrategien denen von jungen Erwachsenen angleichen:
von einer schnellen reaktiven Kontrolle hin zu einer flexibleren, anhaltend zielorientierten Kontrolle. 37 Dabei
scheinen sich bei 8- bis 9-jährigen Kindern verstärkt höhere Belastungsintensitäten bei 55 bis 80 Prozent der
maximalen Herzfrequenz im Vergleich zu mittleren Belastungsintensitäten positiv auf die exekutiven Funktionen
auszuwirken. 39 (Studienergebnisse zu den Effekten von Kampfkunst siehe 166.)
FITNESSEFFEKTE
Fitnesseffekte wurden in einer weiteren fMRT-Studie bei 9- bis 10-jährigen Kindern untersucht. Man wollte
prüfen, ob körperlich fittere Kinder im Vergleich zu weniger körperlich leistungsstarken Kindern Unterschiede
in der Gehirnaktivierung bei der Bearbeitung einer Flanker-Aufgabe zeigen. Dabei waren Unterschiede zum
einen zwischen den Testbedingungen (kongruent bzw. neutral vs. inkongruent) und zum anderen hinsichtlich
der Testdurchgänge (frühe vs. späte Testdurchgänge) messbar. 34 Unabhängig von der körperlichen Leistungsfähigkeit
zeigten die Kinder in der kongruenten Testbedingung (z.B.

Die Auswertung ereigniskorrelierter Potenziale bei C3 der Durchführung P3eines GoNogo-Flanker-Paradigmas (zur
Messung von Inhibition und Aufmerksamkeitssteuerung unter Einbeziehung des Arbeitsgedächtnisses und der
kognitiven Flexibilität) ergab bei körperlich leistungsstärkeren Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 14 Jahren
im Vergleich zu weniger körperlich fitten Jugendlichen zum einen eine signifikant größere CNV-Amplitude, 43 was
für erhöhte vorbereitende Aufmerksamkeitsprozesse spricht. Zum anderen zeigen die leistungsstärkeren Schüler
im Vergleich zu den weniger körperlich leistungsstarken Schülern eine reduzierte N2-Amplitude. 44
C4
N2
+20µV
O1
höhere Fitness
geringere Fitness
O2
CNV
FLANKIERREIZ
01
DD DD
-20µV
-700 -600 -400 -200 0 200 400 600 700
700 -600 -400 -200 0 200 -400 600 700 700 -600 -400 -200 0 20
FLANKIERREIZ ZIELSTIMULUS
Time (ms)
Zunächst besteht die Aufgabe darin,
Flankerdie
Aufmerksamkeit
Targetauf
4 identische Flankierreize (Buchstaben) zu lenken.
Dabei wird die CNV-Kurve ausgewertet, um Rückschlüsse auf die Aufmerksamkeitsleistung zu ziehen.
Onset Onset
Die an der Elektrode O1 abgeleitete elektrische Aktivität – im Bereich der CNV-Kurve – weist darauf hin, dass
die untersuchten körperlich fitteren Jugendlichen auf die Flankierreize mit einer höheren Aufmerksamkeit
reagieren als die weniger körperlich fitten Jugendlichen.
höhere Fitness
geringere Fitness
FLANKIERREIZ
ZIELSTIMULUS
Target
DDBDD
Flanker
DDUDD
Go
F3
DD DD
DDVDD
Nogo
DDDDD
-700 -600 -400 -200 0 200 400 600 700
FLANKIERREIZ
ZIELSTIMULUS
Anschließend erscheint ein Zielstimulus. Die Jugendlichen müssen dabei die Aufgabenstellung im Arbeitsgedächtnis
aufrechterhalten und eine der beiden folgenden Aktionen ausführen: Ist der Zielstimulus ein B oder
ein U, sollten die Probanden eine Reaktionstaste so schnell wie möglich drücken (Go-Bedingung). Ist der Zielstimulus
ein D oder ein V, sollten sie die Taste nicht drücken (Nogo-Bedingung: Inhibition). Die N2 45 stellt die
EKP-Komponente dar, die mit der Antwortüberwachung und der Inhibition von Reaktionen assoziiert wird.
Anhand dieser Kurve lässt sich die exekutive Kontrolle bzw. die Inhibition von Antworttendenzen messen.
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Diese Studienergebnisse deuten darauf hin, dass die körperliche Fitness die Leistung des exekutiven Systems
verbessert, indem die geistige Anstrengung bei Prozessen der Handlungsüberwachung reduziert wird. Eine
reduzierte N2-Amplitude von körperlich leistungsstärkeren Schülern spiegelt damit eine effizientere kognitive
Kontrolle wider. Daraus lässt sich folgern, dass die Gehirne von körperlich leistungsfähigeren Jugendlichen
effizienter arbeiten als die von Jugendlichen mit geringerer Fitness.
Körperlich fitte Jugendliche zeigen also bessere Leistungen in Flanker-Aufgaben als weniger fitte. Von einer
akuten Belastung scheinen die weniger fitten Jugendlichen jedoch stärker zu profitieren als die körperlich
leistungsstärkeren Jugendlichen. 46 Körperliche Fitness wirkt dabei nicht nur positiv auf die der Lernleistung
zugrunde liegenden exekutiven Funktionen von Kindern ein, sondern sie korreliert ebenfalls mit einem besseren
Abschneiden in Lernleistungstests.
47, 48
Der Zusammenhang zwischen einer gesteigerten kognitiven Leistungsfähigkeit und Fitnesseffekten geht auch
aus einer Langzeitstudie hervor, die alle zwischen 1950 und 1976 geborenen schwedischen wehrpflichtigen
Männer erfasst. In dieser Studie wurde nachgewiesen, dass eine Zunahme an kardiovaskulärer Leistungsfähigkeit
im Alter zwischen 15 und 18 Jahren die kognitive Leistungsfähigkeit im Alter von 18 Jahren voraussagt.
Die Zunahme der kardiovaskulären Leistungsfähigkeit steht dabei in einem positiven Zusammenhang mit der
Intelligenz. Die körperliche Leistungsfähigkeit mit 18 Jahren wiederum sagte die Leistungsfähigkeit in Studium
und Beruf sowie den sozioökonomischen Status im weiteren Lebensverlauf voraus. 49
AKUTE BELASTUNGSEFFEKTE
Akute Belastungseffekte auf exekutive Funktionen konnten u.a. bei jungen Erwachsenen nach einer 20-minütigen
Yoga-Einheit 50 sowie bei jugendlichen Schülern nach einer 10- bis 14-minütigen Ausdauerbelastung
mit 2 intensiven Belastungseinheiten, 53 nach einer 10-minütigen koordinativen 54 und einer 30-minütigen
koordinativ- und ausdauerorientierten Sportunterrichtseinheit nachgewiesen werden. 55 Im Vergleich zu einer
Ruhebedingung konnten diese Schüler nach dem Sportunterricht Störreize besser ausblenden. Dieser
Effekt zeigte sich jedoch nicht nach einer 5-minütigen Bewegungspause im Klassenzimmer bei mittlerer Intensität.
55 Nach einer 4-minütigen hochintensiven Bewegungspause (FUNtervals) jedoch wurden Verbesserungen
in der selektiven Aufmerksamkeit von 9- bis 11-jährigen Schülern erzielt. 56 Die Wirksamkeit solcher
kurzen, belastungsintensiven Bewegungspausen zeigt sich nicht nur auf kognitiver Ebene, sondern spiegelt
sich auch im Verhalten der Schüler wider. Grundschüler sind im weiteren Verlauf der Stunde nach kurzen,
belastungsintensiven Pausen weniger motorisch unruhig und abgelenkt als Schüler, die sich in Unterrichtspausen
körperlich nicht belastet haben. 57
Die (modifizierte) Bewegungspause „Popcorn“ aus FUNtervals wird mit einer kleinen Geschichte eingeleitet.
Ziel ist es, Popcorn für ein Schul- oder Sportfest herzustellen. Alle Bewegungen sollen so schnell wie möglich
und mit größtmöglichen Bewegungsumfängen ausgeführt werden. Jede der 4 Bewegungsaufgaben umfasst
20 Sekunden. Nach jeder Übung folgen 10 Sekunden Pause. Die gesamte Abfolge wird einmal wiederholt,
sodass das Intervalltraining vier Minuten umfasst.
1.
Holt den Mais aus dem obersten Regal und schüttet ihn in einen
großen Topf, der vor euch auf dem Boden steht (im Wechsel nach
oben strecken und runter in die Hocke gehen).
2.
Das Popcorn poppt in die Höhe
(Hochsprünge mit gespreizten Armen und Beinen)
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3.
Verladet das Popcorn in einen riesigen Sack
(in die Hocke gehen, Arme in Vorhalte in Richtung Boden;
anschließend aufstehen und Arme nach oben führen und
seitwärts ausstrecken)
4.
Das Popcorn muss nun so schnell wie möglich ausgeliefert werden,
damit es noch warm am Ziel ankommt (auf der Stelle sprinten).
5.
Oh, nein! Das Popcorn ist verbrannt. Schnell zurück und im nächsten
Durchgang noch mehr Popcorn machen.
In einer weiteren Studie an Schulkindern wurde nachgewiesen, dass sich nach einer 20-minütigen mittleren
Ausdauerbelastung (Walking) nicht nur die Fähigkeit verbesserte, Störreize auszublenden, sondern auch bessere
Ergebnisse in den Schulleistungstests erzielt wurden. 32 Diese Daten werden durch eine Metaanalyse gestützt,
die belegt, dass sich die kognitive Leistungsfähigkeit von Schulkindern während und unmittelbar nach einer akuten
Belastung verbessert. Verbesserungen sind auch noch nach einer Verzögerung von bis zu 20 Minuten nach
der körperlichen Beanspruchung nachweisbar. 58 Aufgrund von Studienergebnissen, die eine Kausalität zwischen
körperlicher Fitness bzw. körperlicher Belastung und verbesserten exekutiven Funktionen sowie Lernleistungen
belegen, sollte dem Sportunterricht und dem außerunterrichtlichen Sportangebot an Schulen ein weitaus größerer
Stellenwert zukommen. Will man die akuten positiven Effekte auf die Aufmerksamkeitsleistung von Schülern
im Anschluss an eine körperliche Belastung nutzen, sollten der Sportunterricht und darüber hinausgehende
Sportangebote nicht in den Randstunden stattfinden, sondern möglichst täglich vor anderen wichtigen Fächern
sowie vor Hausaufgaben- und weiteren Lernzeiten platziert werden. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass
exekutive Funktionen von Kindern und Jugendlichen sowohl von einer akuten körperlichen Belastung als auch
von neurophysiologischen Adaptionen, angeregt durch ein längerfristiges körperliches Training, profitieren. Wie
bereits beschrieben, zeichnet sich zudem ab, dass eine Kombination aus körperlichem und kognitivem Training
für die Förderung exekutiver Funktionen im Besonderen geeignet ist. 30,31 Ein solches Training findet sich insbesondere
in schnellen Mannschaftssportarten wie Handball, Fußball und Basketball (vgl. Kapitel 1).
VERBESSERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN:
• Akute Belastungseffekte: koordinative Übungen, kurze intensive Bewegungspausen, Sportunterricht, Yoga
• Fitnesseffekte: gesteigerte kardiovaskuläre Leistungsfähigkeit
• Trainingseffekte: Sportartspezifisches Training, spielerische Sportkonzepte (z.B. FITKids, PFiFF)
DURCH MEHR SPORT MIT WENIGER STRESS UND ANGST BESSER LERNEN
Während, wie bereits beschrieben, körperliche Aktivität und die dadurch bedingte Steigerung neurotropher
Wachstumsfaktoren die hippokampale Neurogenese stimulieren, kann wiederholter Stress schädigend auf
die Hippokampusformation einwirken. 20 So wurde die verstärkte Neubildung von Nervenzellen nur bei freiwilliger
und nicht bei erzwungener körperlicher Belastung nachgewiesen. 24 Zwar scheint Stress das Überleben
der neu gebildeten Neuronen nicht direkt zu beeinflussen, er führt jedoch zu einem Rückgang der
Neurogenese 24 und darüber hinaus zu einem allgemeinen (interindividuell unterschiedlichen) reversiblen,
aber auch irreversiblen Verlust von hippokampalen Neuronen. 20 Stresshormone bewirken zum einen, dass
weniger Glukose in das Gehirn aufgenommen werden kann, wodurch sich das Energieangebot verringert.
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Zum anderen erhöhen sie die Toxizität des Neurotransmitters Glutamat. Beide Faktoren führen zu Schäden
am Hippokampus und dadurch zu einer Leistungsminderung hippokampaler Funktionen. In weiterer Folge
kann chronischer Stress zum Zelluntergang im Hippokampus beitragen und sich damit ungünstig auf das
Lernen und Behalten auswirken. 13
Es hat sich gezeigt, dass Spitzensportler auf psychischen Stress signifikant ruhiger, weniger ängstlich und
in einer besseren Stimmung reagieren als untrainierte Menschen. 59 Tierexperimentelle neurobiologische
Studien zeigen ebenfalls, dass körperliche Aktivität einen Schutz vor den negativen Folgen von Stress darstellen
kann. Umgekehrt stellt die erzwungene Bewegungslosigkeit einen besonders hohen Stressfaktor dar. Eine
zweistündige Immobilisierung führt bei Tieren zu einem Anstieg des Stresshormons Corticosteron (entspricht
beim Menschen dem Stresshormon Kortisol) im Hippokampus, der auch noch eine Stunde nach Beendigung
der Ruhigstellung andauert. Bewegungslosigkeit bzw. mangelnde Bewegungsmöglichkeiten bedeuten also
Stress für den Organismus. Der durch diesen Stress ausgelöste Rückgang des neurotrophen Wachstumsfaktors
BDNF im Hippokampus ist noch zehn Stunden später nachweisbar. Eine Ausdauerbelastung bewirkt
dagegen bei zuvor durch Ruhigstellung gestressten, aber auch bei nicht gestressten Tieren eine Steigerung
sowohl der Corticosteron- als auch der BDNF-Konzentration. 60 Der durch Stress bedingte Corticosteronanstieg
und der Corticosteronanstieg, der durch muskuläre Beanspruchung in Form von Ausdauerbelastungen
verursacht wird, haben also entgegengesetzte Folgen in Bezug auf den Wachstumsfaktor BDNF. Muskuläre
Beanspruchung kann auf diese Weise dem negativen Effekt von Stress entgegenwirken.
Die stressfreie körperliche Aktivität ist gleichzeitig die Voraussetzung dafür, dass muskuläre Beanspruchung
positiv auf den Hippokampus einwirken kann. Dies hat Konsequenzen für den Schulsport. Eine Voraussetzung
dafür, dass durch den Sportunterricht die Neubildung von Nervenzellen angeregt werden kann, ist, dass die
Schülerinnen und Schüler gerne am Sportunterricht teilnehmen. Von den Schülern der 4., 7. und 9. Klasse
freuen sich zwei Drittel auf jede Sportunterrichtseinheit. Etwa 15 Prozent dieser Altersgruppen würden Sport
dagegen abwählen. Mit zunehmendem Alter geht der Spaß am Sportunterricht deutlich zurück, 61 obwohl der
Sport bei Jugendlichen aller sozialen Schichten die am häufigsten betriebene und subjektiv wichtigste Freizeitaktivität
darstellt. 62 Das Sportangebot der Schulen sollte sich aus diesem Grund stärker an den Wünschen
der Schülerinnen und Schüler orientieren und vor allem Erfolgserlebnisse vermitteln.
Obwohl mit zunehmendem Alter der Spaß am Sportunterricht abnimmt, fühlen sich die Schülerinnen und
Schüler der genannten Klassenstufen im Sportunterricht deutlich wohler als in der Schule insgesamt. Während
drei Viertel dieser Gruppe gerne am Sportunterricht teilnimmt, gehen nur 50 Prozent gerne in die Schule.
Das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht ist also höher als das allgemeine
Wohlbefinden in der Schule. 61 Gleichzeitig führt ein größeres Angebot am Sportunterricht bzw. Schulsport zu
einer Verbesserung des Sozialverhaltens.
Von 1993 bis 1997 wurde in einem Modellversuch an einer Grundschule die tägliche Sportstunde in den Klassen
eins bis vier eingeführt. Dabei hatte man mit Zustimmung der Eltern zugunsten des erweiterten Sportunterrichts
die Stundenzahl anderer Fächer gekürzt. Dies betraf unter anderem den Deutschunterricht. Nach
Ablauf der vier Schuljahre schnitten die Schülerinnen und Schüler dieser Schule im Vergleich zu einer Kontrollschule
in den Bereichen motorische Leistungsfähigkeit, Arbeits- und Sozialverhalten besser ab. So war
ein weniger starkes aggressives Verhalten um die Hälfte seltener als in der Kontrollschule, und insgesamt war
mittleres aggressives Verhalten zu beobachten. Überdies kam es zu keinem Leistungsabfall in den gekürzten
Fächern. 63 Das belegen inzwischen auch internationale Studien. Ein Ausbau des Sport- und Bewegungsangebots
an Schulen in Form von mehr Sportunterricht, bewegtem Unterricht, Bewegungspausen im Klassenzimmer
und bewegten Pausen im Schulhof, der es Kindern im Schultag wiederholt ermöglicht, körperlich aktiv zu
sein, trägt zu einer Verbesserung oder zumindest zu keiner Verschlechterung der Lernleistung bei und hat zudem
positive Effekte auf die Konzentrationsleistung und das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler.
64, 65
Wie wichtig positive Emotionen beim Lernen sind, zeigt sich in bildgebenden Studien. Zwar trägt auch Angst
dazu bei, dass wir unangenehme Erlebnisse sehr schnell lernen. Aber Angst verhindert gleichzeitig das, was
beim Lernen erreicht werden soll: die Verknüpfung des neu zu Lernenden mit bereits bekannten Inhalten und
die Anwendung des Gelernten auf andere Situationen und Beispiele. Aus diesem Grund fällt es Menschen
mit Prüfungsangst schwer, einfache, aber Kreativität erfordernde Lösungen zu finden. 13 Es wurde nachgewiesen,
dass der emotionale Kontext, in dem die Einspeicherung von neutralen Wörtern geschieht, einen
modulierenden Einfluss auf die spätere Erinnerungsleistung hat. 66 Wörter werden dann am besten erinnert,
wenn sie in einem positiven emotionalen Kontext gelernt werden. Dabei kann die Aktivierung unterschiedli-
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cher Gehirnregionen ein späteres Erinnern vorhersagen, je nachdem, in welchen emotionalen Kontext Wörter
eingespeichert werden. Während das erfolgreiche Einspeichern von Wörtern in einen positiven emotionalen
Kontext eine Aktivität im Bereich des Hippokampus und Parahippokampus zeigte, fand eine Aktivierung der
Amygdala während des erfolgreichen Einspeicherns in einen negativen emotionalen Kontext. Die Amygdala ist
es, die es uns ermöglicht, angsterzeugende Erlebnisse schnell zu lernen, um sie zu einem späteren Zeitpunkt zu
vermeiden. Erfolgreiches Einspeichern in einem neutralen Kontext aktiviert dagegen den frontalen Kortex. Diese
Ergebnisse machen deutlich, wie eng Emotion und Kognition (Gefühl und Denken) miteinander verbunden sind.
Auf den Punkt gebracht, sagen sie aus, dass Lernen bei guter Laune am besten funktioniert. 13
Überträgt man dieses Wissen auf die Schule, indem man den emotionalen Kontext beim Wörterlernen mit
dem Klassenklima gleichsetzt, das im Wesentlichen von der Unterrichtsführung des Lehrers und einer positiven
Lehrer-Schüler-Beziehung bestimmt wird, so gilt Folgendes: Soll erfolgreich gelernt werden, indem
der Hippokampus beim Lernen zum Zuge kommt, muss eine positive Grundstimmung beim Lernen erzeugt
werden, was beispielsweise durch ein gezieltes Lob vom Lehrer erfolgen kann. Was für das Lernen von Wörtern
gilt, gilt im Übrigen auch für die sportliche Leistungsfähigkeit und damit auch für den Sportunterricht.
Eine Untersuchung von 92 Hauptschülerinnen und Hauptschülern aus 9 Klassen des 5. und 6. Schuljahres
hatte ergeben, dass vor allem sehr ängstliche Schülerinnen und Schüler ihre sportliche Leistungsfähigkeit
nicht nur durch Training, sondern allein durch wenige gezielte, ermutigende Äußerungen der Sportlehrerin/
des Sportlehrers deutlich steigern konnten. Dies betraf die Leichtathletikleistung beim Schlagballwurf, beim
Weitsprung und am stärksten beim 50-Meter-Lauf. 67 Lob kann also „Beine machen“! Dieses Ergebnis zeigt,
wie stark die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler von der Person der Lehrerin bzw. des Lehrers abhängt.
Das gilt für die sportliche Leistungsfähigkeit ebenso wie für die Lernleistung in anderen Unterrichtsfächern.
68 Der Einfluss von körperlicher Aktivität ist auf affektiver Ebene abhängig von der Dosis der Belastung.
In einer EEG-Studie wurden 20 Versuchspersonen einer 30-minütigen Fahrradergometer-Belastung bei 55
bzw. 70 Prozent der maximalen Sauerstoffaufnahme (VO2max) sowie einer Ruhebedingung unterzogen. 69
Vor der Belastung und zu mehreren Messzeitpunkten nach der Ausdauerbelastung wurden die Stimmung
und die Zustandsangst gemessen und mit den Ergebnissen der EEG-Ableitung in Beziehung gesetzt. Während
Ruhe und Ausdauerbelastung bei 55 Prozent VO2max keine affektiven Veränderungen bewirkten, sagte eine
größere linksfrontale Gehirnaktivierung vor der Belastungsbedingung bei 70 Prozent eine gesteigerte Stimmung
und verringerte Zustandsangst voraus. Sieben Probandinnen und Probanden, die nach der Ausdauerbelastung
eine starke relative linksfrontale Aktivierung im EEG aufwiesen, berichteten nach der Ausdauerbelastung
damit übereinstimmend von einem Rückgang der Angst. Dagegen führte die Ergometerbelastung
bei sieben Probandinnen und Probanden mit anschließender starker relativer rechtsseitiger frontaler Aktivierung
zu einem Anstieg der Angst. Diese Untersuchungsergebnisse deuten zum einen darauf hin, dass die
affektive Reaktion nach Ausdauerbelastungen von der Ruheaktivität frontaler Gehirnregionen beeinflusst
wird; zum anderen zeigt diese EEG-Studie, dass affektive Veränderungen durch körperliche Aktivität dosisabhängig
sind. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Wirkung von Ausdauerbelastungen hinsichtlich des
Wohlbefindens individuell unterschiedlich ausfällt. In Bezug auf die Belastungsintensität haben Ausdauerbelastungen
von 70 Prozent der individuellen Leistungsfähigkeit eine höhere Wirkung als mittlere Belastungsintensitäten.
An Eiweiß gebundenes
Tryptophan.
Fettverbrennung wird durch
Sport angeregt. Es kommt zu
einem Anstieg freier Fettsäuren.
Die freien Fettsäuren
lösen das Eiweiß
vom Tryptophan.
Es befindet sich 75% mehr
freies Tryptophan im Blut.
Im Blut
Auch andere Aminosäuren wollen
den Transporter besetzen, werden
aber durch die körperliche Belastung
von der Muskulatur aufgenommen.
Seite 92

SEROTONIN – SICH LAUFEND WOHLFÜHLEN
Sportliche Aktivität bewirkt einen Anstieg des Botenstoffs Serotonin im Gehirn. Der Neurotransmitter
Serotonin beeinflusst auf struktureller Ebene die Bildung neuronaler Netzwerke in seinen weitreichenden
Zielgebieten. Obwohl prozentual gesehen dem zentralen serotonergen System des menschlichen Gehirns
nur eine geringe Rolle zukommt (über 90 Prozent des im Körper befindlichen Serotonins sind im Magen-
Darm-Trakt, weitere fast 10 Prozent sind in den Thrombozyten nachweisbar; auf das Gehirn entfällt lediglich
etwa 1 Prozent des im gesamten Körper befindlichen Serotonins), 70 ist die funktionsgebende Relevanz des
serotonergen Systems nicht zu unterschätzen. Man geht davon aus, dass es im Zentralnervensystem kaum
eine Nervenzelle gibt, die nicht in ihrer Funktion durch Serotonin beeinflusst wird. 70 Der Neurotransmitter
Serotonin beeinflusst praktisch alle zentralnervös gesteuerten Funktionen und ist so beteiligt an der Regulation
von Stimmung, Appetit, Schlaf, Schmerzverarbeitung, neuroendokrinen Funktionen, Angst, Gedächtnis,
Aggression, Stressverarbeitung, motorischer Aktivität und der zirkadianen Rhythmik. 70 Serotonin ist deshalb
bei den unterschiedlichsten psychiatrischen und neurologischen Erkrankungen, wie Parkinson, Chorea
Huntington, Restless-legs- und Gilles-de-la-Tourette-Syndrom, bei Multipler Sklerose, Migräne, Depressionen,
Zwangs-, Angst- und Persönlichkeitsstörungen, Schizophrenien, Suchterkrankungen, bei Schlaf- und
Essstörungen, Demenz und beim kindlichen hyperkinetischen Syndrom, von Bedeutung. 70 Kann das Serotoninsystem
aufgrund genetischer oder nachteiliger frühkindlicher Entwicklungsbedingungen nicht optimal
ausreifen, besteht, so vermutet man, schon früh die Prädisposition für impulsives, antisoziales, aggressives
und/oder melancholisches Verhalten, woraus in der weiteren Folge neurologisch-psychiatrische Erkrankungen
entstehen können. 70
Ausgangsstoff für die Serotoninbiosynthese ist die Aminosäure Tryptophan. 70 Bei Ausdauerbelastungen geht
das an das Plasmaeiweiß gebundene Tryptophan (TRP) durch den Anstieg freier Fettsäuren in eine freie Form
(f-TRP) über und kann damit die Blut-Hirn-Schranke passieren. 71 Die Transportrate an diesem Übergang hängt
von der relativen Größe der peripheren Plasmaspiegel ab. Da die verzweigtkettigen Aminosäuren, die mit
der gesteigerten Konzentration an freiem Tryptophan um den Eintritt in das Gehirn konkurrieren, verstärkt
von der Muskulatur aufgenommen werden, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass das f-TRP an der Blut-Hirn-
Schranke einen Transporter besetzen und auf diese Weise in das Gehirn gelangen kann. Aus Tryptophan wird
schließlich Serotonin synthetisiert. 71
= Eiweiß
= Tryptophan
= freie Fettsäure
= Carrier (Transporter)
= andere Aminosäuren
= Serotonin
Das freie Tryptophan besetzt
einen Carrier und kann damit die
Blut-Hirn-Schranke passieren.
Das freie Tryptophan
befindet sich damit im
Gehirn.
Das freie Tryptophan wird
in Serotonin umgewandelt.
In den ersten
10 Erholungsminuten steigt
die Serotoninkonzentration
nochmals an.
Im Gehirn
Blut-Hirn-Schranke
Seite 93

Sportliche Belastungen können über die Steigerung der Serotoninbiosynthese eine Zunahme der zentralen
serotonergen Aktivität bewirken. Die nachgewiesene stimmungssteigernde und angstlösende Wirkung des
Sports sowie die Verbesserung geistiger Funktionen, wie der exekutiven Funktionen, 72 nach körperlicher
Belastung werden unter anderem auf Mechanismen zurückgeführt, die letztlich dazu führen, vermehrt Serotonin
bereitzustellen. An gesunden Probandinnen und Probanden wurde nachgewiesen, dass eine Erhöhung
der Serotoninkonzentration durch die Verabreichung eines serotoninsteigernden Antidepressivums über
einen Zeitraum von ein bis vier Wochen zu positiven Effekten hinsichtlich Persönlichkeit und Verhalten (wie
Reizbarkeit, beleidigendes Verhalten, negativer Affekt und Zugehörigkeitsgefühl) 73 führt. Regelmäßiges sportliches
Training lässt folglich positive Effekte (u.a. auf die Selbstregulationsfähigkeit) bei Menschen sowohl mit
als auch ohne psychopathologische Beeinträchtigungen erwarten.
SOZIALES LERNEN UND SOZIALE INTEGRATION DURCH DEN SPORT
Während das Abspeichern von Fakten und Ereignissen durch den Hippokampus erfolgt, findet soziales Lernen
weitgehend im Stirnhirn statt, das erst mit ca. 30 Jahren vollständig entwickelt ist und allgemeine Regeln
lernt. 13 Für das Lernen von allgemeinen Regeln gilt Folgendes: Die Regeln, die wir in einem bestimmten Kontext
lernen, können wir auf andere Kontexte übertragen. Von sozialen Kompetenzen und Werten, die über
den Sport vermittelt und erlebt werden, wie Teamfähigkeit, Leistungsbereitschaft und Disziplin, können wir
folglich in anderen Bereichen profitieren.
Wenn Kinder und Jugendliche Sport treiben, lernen sie Selbstwirksamkeit, d.h., sie lernen: „Ich kann es!“,
und sie lernen: „Wenn ich mir Mühe gebe, werde ich besser.“ Wenn man trainiert, lernt man, und allmählich
beherrscht man einen Bewegungsablauf, den man vorher noch nicht konnte, und das macht unmittelbar
Freude und bedeutet Erfolg. Auf diese Weise lernen die Heranwachsenden, dass Lernen Freude macht und
zum Erfolg führen kann. Und wenn sie zudem in einem Wettkampf bestehen oder an einer Aufführung teilnehmen,
dann lernen sie, dass sie in der Lage sind, eigene Ängste zu überwinden. Somit lernen sie auf eine
allgemeine Art wichtige Kompetenzen. Das Gehirn ist nicht dazu geeignet, Einzelheiten zu lernen. Im Gehirn
speichert man allgemeines Wissen über die Welt. Einzelne Fakten sind vergleichsweise unwichtig. 13 Wichtig
ist das, was man an Fertigkeiten, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen erlernt. Und dies gilt es in
der Schule und im Sport zu vermitteln, weil man diese Kompetenzen im Leben ständig benötigt. Über den
Sport ist es möglich, die Leistungsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen sowie die adäquate Ausformung
sozialer Umgangsregeln und damit die Selbstregulation zu fördern, die auch in anderen Lebensbereichen
wichtig sind. Gerade der Sport in der Gemeinschaft, in der soziale Interaktion stattfindet, ist deshalb ein idealer
Ort, an dem Kinder und Jugendliche „für das Leben lernen“. Auch auf Grundlage dieser Erkenntnisse sollte
dem Sportunterricht an Schulen und den Vereinsangeboten eine größere Bedeutung zugesprochen werden.
Bereits eine frühe motorische Stimulation von Kleinkindern führt später, im Alter von vier bis sechs Jahren,
zu einer höheren sozialen Kontaktbereitschaft und Selbstständigkeit. Kinder mit geringeren motorischen Fähigkeiten
weisen dagegen eine geringere Kontaktbereitschaft sowie einen niedrigeren Beliebtheitsgrad auf
als motorisch geschickte Kinder. 74 Vor allem übergewichtige Kinder sind sozialen Stigmatisierungen und damit
dem Risiko einer ungünstigen psychosozialen Entwicklung ausgesetzt. 75 Soziale Ausgrenzung erfahren auch
Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen Schichten oder Kinder mit Migrationshintergrund in besonderem
Maße. Diese gesellschaftlichen Gruppen weisen in Sportvereinen eine erheblich niedrigere Mitgliederquote
auf als deutsche Kinder. 70 Vergleicht man den erteilten Sportunterricht in den verschiedenen Schulformen,
sind Kinder aus bildungsfernen Schichten aber nicht nur im Vereinssport, sondern auch hinsichtlich des Schulsports
benachteiligt, denn sie erhalten auch weniger Sportunterricht. 61
Selbst milde Formen sozialer Ausgrenzung verursachen Schmerz im Gehirn. Dies bestätigen bildgebende Studien,
mit denen nachgewiesen werden konnte, dass bereits soziale Ausgrenzung durch eine ballspielende
77, 78
Gruppe zu einem vergleichbaren Aktivitätsmuster im Gehirn führt, wie physisch empfundener Schmerz.
An diesen beiden Empfindungen ist der anteriore cinguläre Kortex beteiligt (vgl. 48). Bei dieser Hirnstruktur
handelt es sich um ein Alarmsystem, das in Konfliktsituationen aktiviert wird. Dabei macht es für das Gehirn
offenbar keinen Unterschied, ob ihm durch körperlich oder psychisch wahrgenommenen Schmerz signalisiert
wird: Hier ist etwas nicht in Ordnung!
Seite 94

VORDERER CINGULÄRER KORTEX
BLAU
ACC-Aktivierungen findet man bei sozialer Ausgrenzung, unter körperlichem Schmerz und in der inkongruenten Bedingung einer Stroop-Aufgabe.
Somit steht der Sport vor einer zentralen Herausforderung. Sport hat eine wichtige Integrationsfunktion. Er sollte
so organisiert sein, dass Kinder und Jugendliche Erfolgserlebnisse erfahren und eine Position einnehmen können,
die sie zu einem wichtigen Bestandteil der Gruppe bzw. der Mannschaft macht. In jeder Sporteinheit sollte
deshalb das Ziel verfolgt werden, kooperatives Verhalten von Kindern und Jugendlichen zu fördern. Kooperation
bedeutet dabei vor allem auch Rücksichtnahme gegenüber untrainierteren oder körperlich Schwächeren. Das
erfordert Verhaltensweisen, die man von Kindern nicht uneingeschränkt erwarten kann, sondern die im Laufe
der Entwicklung erlernt werden müssen. 13 Wertgeleitetes Handeln wird über das Frontalhirn gesteuert, dessen
Verbindungen zu anderen Gehirnbereichen als Letztes mit einer isolierenden Myelinschicht versehen werden.
Nicht myelinisierte Nervenfasern können Informationen (Aktionspotenziale) nur langsam weiterleiten und sind
deshalb nicht voll funktionsfähig. Das bedeutet aber nicht, dass wertgeleitetes Handeln erst nach Abschluss der
Myelinisierung erlernt werden kann. Heranwachsende benötigen dafür ausreichend Zeit und Raum zum Probehandeln.
Unterstützt wird dieser Prozess durch gute Vorbilder und klare Regeln. Diese sind im Sport eindeutig
definiert und werden bei Nichteinhaltung sanktioniert. Aus diesem Grund sollten durch den Sport, neben Leistungsbereitschaft
und Durchsetzungsvermögen, sowohl wichtige sportspezifische als auch sportübergreifende
Werte wie Teamgeist, Toleranz, Verantwortungsbewusstsein und Fairness bis in die letzte Jahrgangsstufe nicht
nur theoretisch vermittelt, sondern auch im Spiel regelmäßig erprobt werden. Es gibt sie also, die Möglichkeit,
über Sport soziale Kompetenzen zu erlernen. Aber dies geschieht in erster Linie durch eigenes Handeln im Sport.
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FAIRPLAY! SONST SCHLÄGT SPORT AUF DEN MAGEN
77 Prozent der Schülerinnen und Schüler und 79 Prozent der Lehrerinnen und Lehrer sehen eine wichtige Aufgabe
des Sportunterrichts darin, den fairen Umgang miteinander zu üben und zu fördern. Für Schulleiterinnen
und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer stellt Fairness damit das wichtigste Ziel des Sportunterrichts dar. 61
Für das Gehirn ist faires Verhalten gleichzusetzen mit einem Sieg. Auf unfaires Verhalten reagiert es dagegen
mit Schmerz und körperlichem Unwohlsein über die Aktivierung des Gehirnabschnitts, der den Magen
repräsentiert. Verhält sich ein Sportler fair, werden beim Beobachter das gehirneigene Belohnungssystem
und, damit verbunden, das ventrale Striatum und der orbitofrontale Kortex aktiviert. 79 Die Aktivierung dieses
Belohnungssystems bei kooperativem Verhalten verstärkt dieses Verhalten und motiviert den Beobachter
selbst zur Kooperation. 13 Aus diesem Grund sind gute Vorbilder im Sport so wichtig. Durch faires Verhalten
des Sportlers reagiert das Gehirn des Beobachters aufgrund der gesteigerten Aktivierung im ventralen Striatum
und im orbitofrontalen Kortex mit Zustimmung und Empathie. Das faire Verhalten motiviert den Beobachter
auf diese Weise dazu, sich ebenfalls kooperativ und fair zu verhalten. Fairness bekommt dem Gehirn
also ebenso gut wie ein Sieg, denn in beiden Fällen wird das Belohnungssystem über dieselben neuronalen
Mechanismen aktiviert. Unfaires Verhalten quittiert das Gehirn dagegen über die Aktivierung der rechten
Insel mit körperlichem Unwohlsein. 80
FAIRPLAY
VENTRALES STRIATUM
ORBITOFRONTALER KORTEX
UNFAIRNESS
RECHTE INSEL
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Damit der Sport uns nicht auf den Magen schlägt, gibt es Regeln und Schiedsrichter bzw. Sportlehrer, Übungsleiter
und Trainer, aber auch die Sportler selbst, die auf die Einhaltung der Regeln achten. Bei Nichteinhaltung
der Regeln wird der Sportler über eine dritte und neutrale Instanz, den Schiedsrichter bzw. das Kampf- oder
Schiedsgericht, bestraft. Für das Gehirn ist es nicht bedeutend, dass die geschädigte Person selbst die Sanktionierung
durchführt. Bildgebende Studien haben gezeigt, dass es, neurobiologisch betrachtet, ausreicht, wenn
Recht durch einen Dritten gesprochen wird, dann nämlich wird das ventrale Striatum des Belohnungssystems
aktiviert. 81 Der Sport schafft ideale Rahmenbedingungen dafür, sich gemäß den Spielregeln zu verhalten und
auf diese Weise faires bzw. kooperatives und damit selbstreguliertes Verhalten zu erlernen.
Filmverweis:
• Fechten 5
FAZIT
Das Gehirn ist anpassungsfähiger als ein trainierter Muskel; es gilt als das anpassungsfähigste Organ des
menschlichen Körpers überhaupt. Die Neuroplastizität schafft die Voraussetzung dafür, dass über Sport und
Bewegung auf die Gehirnstrukturen und deren Funktionen eingewirkt werden kann. Dieser Prozess, der
bereits im Fetalstadium einsetzt, hält über die gesamte Lebensspanne an und ist damit von der Kindheit bis
ins hohe Alter von Bedeutung.
Auf struktureller Ebene fördert körperliche Aktivität die Neubildung, das Wachstum, die Aufrechterhaltung
und Vernetzung von Nervenzellen. Diese Adaptionen erfolgen unter anderem auf der Grundlage einer belastungs-
und trainingsbedingten Erhöhung neurotropher Wachstumsfaktoren und über die gesteigerte Konzentration
von Neurotransmittern wie Serotonin. Die Anzahl der Nervenzellen und die Verbindung, die sie mit
anderen Neuronen eingehen, beeinflussen dabei kognitive, emotionale und soziale Funktionen. Insbesondere
exekutive Funktionen und die Fähigkeit zur Selbstregulation, die für die Lernleistung von Kindern und
Jugendlichen, aber auch für deren sozial-emotionale Entwicklung wichtig sind, können im Sport und durch
den Sportunterricht gefördert werden. Soziales Lernen findet im Stirnhirn statt, in dem allgemeine Regeln
repräsentiert sind. Es erfolgt am günstigsten durch eigenes Handeln in der Gruppe. Dabei können soziale
Werte, die über den Sport vermittelt werden, auf andere Kontexte übertragen werden. Wer durch den Sport
lernt, Erfolge zu erarbeiten und Niederlagen zu bewältigen, wird von diesen Kompetenzen auch in anderen
Lebensbereichen profitieren. Ist das Sportangebot in Kindergärten, Schulen und Vereinen also darauf ausgerichtet,
die Selbstregulation von Kindern und Jugendlichen zu fördern, kann die dort erlernte Selbstregulationsfähigkeit
auf andere Bereiche und Lernsituationen übertragen werden. Dabei gilt es zu beachten, dass
das Erlernen der Selbstregulation nicht von heute auf morgen und nicht allein aufgrund von Einsicht erfolgt.
Da der präfrontale Kortex sich langsam entwickelt und vergleichsweise langsam lernt, benötigen Kinder und
Jugendliche im Laufe ihrer Entwicklung sehr viele Situationen, in denen sie selbstreguliertes Verhalten üben
und auf diese Weise lernen können. Ein Sportangebot, das auf die Förderung der exekutiven Funktionen und
der Selbstregulation ausgerichtet ist, kann einen wichtigen Beitrag dazu leisten. 9
Das psychische Wohlbefinden steht ebenfalls in einem engen Zusammenhang mit körperlicher Aktivität.
„Verbrennt“ der Körper durch sportliche Aktivität Fett, bewirkt dies einen Anstieg von Serotonin im Gehirn,
der sich positiv auf das Wohlbefinden auswirkt, indem die Stimmung gesteigert und aggressives Verhalten
reduziert wird. Die durch körperliche Aktivität angeregte Serotoninbiosynthese unterstützt auf diese Weise
die Selbstregulationsfähigkeit. Serotonin hat zudem einen stimulierenden Einfluss auf den Wachstumsfaktor
BDNF, der die Neurogenese anregt. Über die durch muskuläre Beanspruchung induzierte Neubildung von
Nervenzellen im Hippokampus werden Lern- und Gedächtnisprozesse gefördert. Voraussetzung dafür ist,
dass man ohne Stress, d.h. freiwillig und mit Freude seine körperliche Leistungsfähigkeit trainiert. Gleichzeitig
schützt körperliche Aktivität vor den negativen Folgen von Stress und damit vor einem Rückgang neurotropher
Wachstumsfaktoren. Für die Förderung von Lernprozessen ist es weiterhin wichtig, dass ohne Angst und
damit ohne die Aktivierung der Amygdala, also in einem positiven emotionalen Kontext über den Hippokampus
gelernt wird. Es gilt daher also, über muskuläre Beanspruchung Angst abzubauen und das Wohlbefinden
zu steigern, damit über positive Emotionen die Lernleistung verbessert werden kann. Durch Sport und Bewegung
läuft Lernen also leichter!
Seite 97

ENTWICKLUNGSGESCHICHTEN - TEIL 3
EXEKUTIVE FUNKTIONEN
VOM ANFÄNGER ZUM PROFI
EXEKUTIVE FUNKTIONEN ENTWICKELN SICH FORTLAUFEND VON DER FRÜHEN KINDHEIT
(AB CA. 1 JAHR) BIS INS ERWACHSENENALTER (VON CA. 30 JAHREN). DIE ENTWICKLUNG
DER EXEKUTIVEN FUNKTIONEN VERLÄUFT PARALLEL ZUR ENTWICKLUNG DES PRÄFRON-
TALEN KORTEX. JE WEITER DER PRÄFRONTALE KORTEX ENTWICKELT IST, DESTO BESSER
ARBEITEN DIE EXEKUTIVEN FUNKTIONEN. MIT ZUNEHMENDEM ALTER KÖNNEN SICH
EXEKUTIVE FUNKTIONEN WIEDER ZURÜCKBILDEN.
EXEKUTIVE FUNKTIONEN ÜBER DIE LEBENSSPANNE
EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Leistungszunahme
mit zunehmendem
Alter
Höchstwert im jungen
Erwachsenenalter
Möglicher Rückgang
im höheren Alter
1 3 5 12 20 30 60
ALTER (JAHRE)
NEBEN DER GENETISCH VORPROGRAMMIERTEN STRUKTURELLEN
REIFUNG DES GEHIRNS WIRD DIE ENTWICKLUNG DER EXEKUTI-
VEN FUNKTIONEN DURCH DIE KOGNITIVEN HERAUSFORDERUN-
GEN IM ALLTAG UND BEIM LERNEN (IMPLIZITES TRAINING ÜBER
JAHRE) BEEINFLUSST. EIN GEZIELTES (EXPLIZITES) TRAINING –
AB EINEM ZEITRAUM VON MEHREREN WOCHEN – KANN DIESEN
ENTWICKLUNGSPROZESS ENTSCHEIDEND UNTERSTÜTZEN UND
ZUR ERFAHRUNGSABHÄNGIGEN REIFUNG DES GEHIRNS UND
DAMIT ZUR FÖRDERUNG DER EXEKUTIVEN FUNKTIONEN WESENT-
LICH BEITRAGEN. 82
OFFENE FORSCHUNGSFRAGEN BESTEHEN ZUR INTER-
AKTION VON GENEN UND UMWELT SOWIE ZU
EINFLUSSFAKTOREN WIE ERNÄHRUNG, STRESS, MOTI-
VATION, EMOTIONEN UND SOZIALEN PROZESSEN AUF
DIE ENTWICKLUNG EXEKUTIVER FUNKTIONEN.

ENTWICKLUNG
EXEKUTIVER
FUNKTIONEN
STÄRKERE
VERNETZUNG
INNERHALB EINES
LOKALEN
NETZWERKES
STRUKTURELLE
UND FUNKTIONELLE
VERNETZUNG
VERSCHIEDENER
GEHIRNREGIONEN
• Zunehmende
Myelinisierung von
Axonen.
• Der Abbau von
weniger genutzten
synaptischen
Verbindungen, der bis
nach der Pubertät anhält,
bewirkt eine effizientere
Informationsverarbeitung.
• Zunahme an
Neurotransmitterkonzentrationen.
GEZIELTES
KOGNITIVES
TRAINING
über mehrere
Wochen/Monate
KOGNITIVE
HERAUS-
FORDERUNGEN
IM ALLTAG
UND BEIM LERNEN
über Jahre
GENETISCH
VORPROGRAMMIERTE
REIFUNG
UMWELTEINFLÜSSE
Interaktion des
Organismus mit seiner
Umwelt

DIE KOMBINIERTE WIRKUNG DER FORTSCHREITENDEN MYELINISIERUNG
UND DER REDUZIERTEN SYNAPTISCHEN DICHTE KANN DEN HÄUFIG BEOB-
ACHTETEN AKTIVITÄTSRÜCKGANG FRONTALER REGIONEN BEI KOGNITI-
VEN AUFGABEN MIT ZUNEHMENDEM ALTER ERKLÄREN.
KINDER ZEIGEN IM VERGLEICH ZU JUGENDLICHEN UND ERWACHSENEN
EINE WEITRÄUMIGERE UND DIFFUSERE AKTIVITÄT IM FRONTALEN
KORTEX. MIT ZUNEHMENDEM ALTER WIRD BEI DER BEARBEITUNG EINER
KOGNITIVEN AUFGABE DIE AKTIVIERUNG RÄUMLICH BEGRENZTER.
DIESE FOKALE AKTIVIERUNG STEHT FÜR EINE EFFIZIENTERE INFORMA-
TIONSVERARBEITUNG. MAN SPRICHT IN DIESEM ZUSAMMENHANG AUCH
VON EINEM „FEINTUNING“ DER FÜR DIE AUFGABE ENTSCHEIDENDEN
NEURONALEN SYSTEME. 83
Pass!
He, das nervt!
Hör auf!
ENTWICKLUNGSBEDINGTE VERÄNDERUNG IN
DER GEHIRNAKTIVIERUNG BEI EINER GONOGO-
AUFGABE ZU ZWEI MESSZEITPUNKTEN INNER-
HALB EINER STICHPROBE – GEMESSEN IM ALTER
VON 9 UND EIN WEITERES MAL IM ALTER VON
11 JAHREN. BLAU HERVORGEHOBEN SIND DIE
KORTEXBEREICHE, BEI DENEN EIN RÜCKGANG
IN DER GEHIRNAKTIVIERUNG IM VERLAUF DER
ZWEI JAHRE GEMESSEN WURDE. NUR IM VEN-
TRALEN PRÄFRONTALEN KORTEX WURDE EINE
ZUNAHME AN AKTIVIERUNG NACHGEWIESEN
(ORANGE/ROT DARGESTELLT). WISSENSCHAFT-
LER GEHEN DAVON AUS, DASS EINE AKTIVIE-
RUNG IN DIESEM BEREICH ENTSCHEIDEND FÜR
DIE AUFGABENBEARBEITUNG IST. 83
Was macht ihr am
Wochenende?
GLEICHZEITIG NIMMT, UNABHÄNGIG VOM ALTER,
DIE AKTIVIERUNG IM PRÄFRONTALEN KORTEX
MIT ZUNEHMENDER EXPERTISE UND AUTOMATI-
SIERUNG AB. EXPERTEN ZEIGEN IM VERGLEICH
ZU ANFÄNGERN EINE ALLGEMEIN GERINGERE
GEHIRNAKTIVIERUNG, VERBUNDEN MIT EINER
ZUNAHME AN AKTIVIERUNG IN STARK AUFGA-
BENRELEVANTEN GEHIRNBEREICHEN.
BEI JUNGEN SPORTLERN, DEREN PRÄFRONTA-
LER KORTEX UND EXEKUTIVE FUNKTIONEN
SICH NOCH IN DER ENTWICKLUNGSPHASE

Kopf
hoch beim
Prellen!
Wenn ich den
Ball nach dem
Prellen in beide
Hände nehme...
Lass
dir Zeit!
3 Sekunden sind
ganz schön lang
lang!
Pass genau und
nicht zu stark.
Dein Mitspieler
muss den Ball auch
fangen können.
... darf
ich den Ball
nicht länger als
3 Sekunden
halten...
Du kannst auch
einen Schlagwurf
aus dem Stand
spielen.
Und denk an den
langen Arm!
... darf ich
noch einen, zwei
oder drei Schritte
machen und
dann aufs Tor
werfen...
... kann
ich den Ball zu
einem Mitspieler
passen...
1 2 3
BEFINDEN UND BEI DENEN MOTORISCHE ABLÄUFE
NOCH NICHT AUTOMATISIERT ABLAUFEN, AR-
BEITET DAS GEHIRN ALSO AUF HOCHTOUREN,
ABER NOCH NICHT EFFIZIENT. IHR EXEKUTIVES
SYSTEM IST DAMIT IN VIELEN TRAININGS-
ABLÄUFEN NICHT SELTEN STARK GEFORDERT
BIS ÜBERFORDERT. KLARE REGELN UND RITUA-
LISIERTE ABLÄUFE ENTLASTEN DAS EXEKUTIVE
SYSTEM DER JUNGEN ATHLETEN UND UNTER-
STÜTZEN SO IHRE AUFMERKSAMKEITS- UND
IMPULSKONTROLLE, IHR ARBEITSGEDÄCHTNIS
UND IHRE UMSTELLUNGSFÄHIGKEIT.
... darf ich
den Ball nicht
mehr prellen.
WERDEN DIE GRUNDTECHNIKEN BEHERRSCHT UND SIND DIE SPIEL-
REGELN VERINNERLICHT, BLEIBT MEHR KOGNITIVE KAPAZITÄT, UM
IN KOMPLEXEN SPIELSITUATIONEN FOKUSSIERT ZU BLEIBEN, DIE
RICHTIGEN ENTSCHEIDUNGEN ZU TREFFEN UND HANDLUNGS-
SCHNELL REAGIEREN ZU KÖNNEN. AUCH DABEI UNTERSTÜTZEN
DEN SPIELER GUT ENTWICKELTE BZW. GEZIELT TRAINIERTE EXE-
KUTIVE FUNKTIONEN.

NACHGEFRAGT: DER SPORT MACHT‘S!
Neuroplastizität
• Was versteht man unter Neuroplastizität?
• Auf welche Gehirnprozesse nimmt körperliche Aktivität Einfluss?
• Nennen Sie zwei Beispiele, die deutlich machen, dass Sport und Bewegung über die gesamte Lebensspanne
für die kognitive Leistungsfähigkeit förderlich ist.
Hippokampale Neurogenese
• Erläutern Sie die Bedeutung des Hippokampus für Lernprozesse.
• Was versteht man unter Neurogenese?
• Welchen Einfluss übt ein körperliches Training auf den Hippokampus aus?
• Warum sollte man sich vor dem Lernen körperlich belasten?
Wachstumsfaktor BDNF
• Wofür steht die Abkürzung BDNF?
• Welchen Einfluss übt ein Ausdauertraining auf den BDNF aus?
• Welche anderen körperlichen Belastungsformen beeinflussen die BDNF-Konzentration und in weiterer
Form Lernleistungen?
Exekutive Funktionen
• Nennen Sie je zwei Beispiele für Effekte
* eines mehrmonatigen körperlichen Trainings,
* einer gesteigerten körperlichen Fitness und
* von akuten Belastungen auf exekutive Funktionen.
• Beschreiben Sie einen Übungsablauf für ein 4-minütiges Intervalltraining, mit dem auf die selektive Aufmerksamkeit
und die Verhaltenssteuerung positiv eingewirkt werden kann.
Weitere Einflussbereiche von Sport und Bewegung
• Erklären Sie die aggressions- und stressreduzierende, stimmungssteigernde sowie angstlösende Wirkung
von Sport bzw. körperlicher Aktivität.
• Was unterscheidet den Hippokampus vom präfrontalen Kortex in Bezug aufs Lernen?
• Welche Auswirkungen hat soziale Ausgrenzung auf das Gehirn?
• Worauf kommt es beim Lernen sozialer Kompetenzen im Sport an?
• Was bewirkt unfaires Verhalten im Gehirn?
• Was aktiviert faires Verhalten im Gehirn?
Entwicklungsgeschichten Teil 3 – Exekutive Funktionen
• Beschreiben Sie einen normalen Entwicklungsverlauf exekutiver Funktionen im Lebensverlauf.
• Welche Faktoren beeinflussen die Entwicklung exekutiver Funktionen?
• Welche Chance besteht in einem gezielten Training exekutiver Funktionen?
• Wie erklärt man sich im Verlauf der Gehirnentwicklung den Rückgang an neuronaler Aktivität bei einer
Aufgabe?
• Durch welche (weiteren) Faktoren wird der Aktivitätsrückgang beeinflusst?
• Erklären Sie eine mögliche kognitive Überforderung von Kindern und Jugendlichen in komplexeren Spielsituationen.
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IM INTERVIEW: MARIE OTTILIE FRENKEL
Dr. Marie Ottilie Frenkel ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Sport und
Sportwissenschaft, Universität Heidelberg, angewandte Sportpsychologin und Lehrerin
für Psychologie, Sport und Französisch an einem Heidelberger Gymnasium.
«DAS, WAS WIR IM KOPF AUS DER SITUATION MACHEN,
ERMÖGLICHT ES HINTERHER, ZU GEWINNEN ODER ZU VERLIEREN.»
Sabine Kubesch: Warum sucht ein Athlet einen Sportpsychologen auf?
Marie Ottilie Frenkel: Die Gründe dafür sind vielfältig. Einmal kann es
sein, dass die Person Leistungseinbußen z.B. in der Form hat: Im Training
bringe ich Bestleistung, da breche ich meine eigenen Rekorde. Aber
im Wettkampf, in dem Moment, in dem es eigentlich drauf ankommt, gelingt
mir der Leistungsabruf nicht. Das heißt, in einer Drucksituation, wie es
ein Wettkampf darstellt, ist die Person nicht mehr in der Lage, normale
Leistungen zu erbringen. In der Sportpsychologie spricht man in so einem
Fall vom Trainingsweltmeister. Das ist so eine klassische Situation.
Es kann aber auch sein, dass der Sportler den Sportpsychologen aufsucht,
weil er sagt: Ich bin eigentlich ganz gut in meiner Sportart. Ich merke,
dass ich motorisch an der Spitze bin, mit den besten Athleten konkurrieren
kann, dass ich also, was das körperliche Training angeht, alles
ausreize. Aber ich möchte jetzt gerne wissen, ob ich auf der mentalen
Seite noch etwas machen kann, was ich bislang übersehen habe. Man sucht
also auch dann einen Sportpsychologen auf, wenn man körperlich nicht
mehr rausholen kann, wenn man im Kader ist und international mitmischt
und zu den Top 10 gehört. Wenn ein Athlet also den Wunsch hat, zu prüfen,
ob er mental alles richtig macht. Ob er auf der psychologischen Seite
die psychologische Flexibilität, um die es in der Sportpsychologie geht,
und die Selbstregulation, die er hat, auch voll ausschöpft.
Du sprichst von Flexibilität und Selbstregulation, da sind wir ja genau bei
unserem Thema. Sie beeinflussen also die sportliche Leistungsfähigkeit?
Sportliche Leistung wird durch viele Faktoren bedingt. Zum Beispiel: wie
oft trainiere ich, wie gut trainiere ich, was habe ich für einen Trainer
und was für ein Trainingsumfeld, das mich unterstützt. Und dann mein eigener
Körper: Wie fit bin ich im Moment, wie verletzungsfrei war ich in
den letzten Monaten und in den letzten Jahren. Dann das soziale Umfeld,
das mich unterstützt. Schließlich die Psyche. Und interessant ist das
Verhältnis. Jede dieser vier Faktoren kann ein Viertel ausmachen und in
dem Moment, wo ich Druck habe, in dem Moment, wo ich im Wettkampf bin, wo
ich Leistung unter Druckbedingungen abrufen muss, verändert sich dieses
Verhältnis. Dann kann es sein, dass quasi dem mentalen, dem psychischen
Faktor eine viel größere Rolle zukommt als nur ein Viertel.
UMFELD
UMFELD
PSYCHE
SPORTLICHE
LEISTUNG
KÖRPER
PSYCHE
LEISTUNG
UNTER DRUCK
KÖRPER
Einflussfaktoren
sportlicher
Leistungsfähigkeit 84
TRAINING
TRAINING
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Prof. Hans Eberspächer, der als Gründungsvater der angewandten Sportpsychologie
gilt, hat immer gesagt, das Mentale kann 100 Prozent einer
Leistung ausmachen. 85 Damit hat er gemeint, dass das Mentale eben eine
Leistung auch zum Kippen bringen kann. Wie beim Trainingsweltmeister im
Wettkampf, der nicht mehr in der Lage ist, aufgrund von Versagensängsten,
von Druck, von negativen Erlebnissen, von Stress seine normale
Leistung abzurufen. Das Mentale sollte in der Regel die Leistung unterstützen.
Es ist das Ziel, das man zusammen mit dem Sportpsychologen
erarbeitet, dass unsere Kognitionen und Emotionen, also die Art, wie
wir denken und fühlen, die Leistung optimal unterstützen. Damit man die
Leistung auch unter Stressbedingungen dann, wenn die Psyche einen größeren
Anteil hat, abrufen kann.
Dazu kommt eine Komponente, die eine ganz besondere Bedeutung hat, nämlich
die Bewertung. Man darf nicht vergessen, dass wir Menschen sind,
die Dinge ständig bewerten. Wenn ich in einer entscheidenden Situation
bin, z.B. wenn ich einen Elfmeter schießen soll, dann ist meine eigene
Sicht auf die Situation, meine Bewertung unglaublich entscheidend. Wenn
mir der Torwart übergroß erscheint, er besondere Fähigkeiten hat, wenn
ich davon ausgehe, dass er meinen Schuss ganz sicher halten wird, dann
habe ich schlechte Startvoraussetzungen. Dann werde ich geprägt von dieser
negativen Bewertung. Wenn ich aber die Einstellung habe: Der Torwart
ist gut, aber ich bin es ebenfalls. Mein Schuss ist sicher, ich habe die
Fähigkeiten, den Ball jetzt ins Tor zu versenken, das richtig gut zu
machen, mein Bestes zu geben. Mit dieser Bewertung gehen ganz andere Gedankengänge
einher, darauf stellt sich ein Gefühl von Selbstwirksamkeit
ein, was natürlich den optimalen Leistungsabruf wesentlich erleichtert.
Also eine ganz wichtige Komponente ist die Bewertung der Situation. Wie
nehme ich die Situation wahr? Welches Label gebe ich der Situation?
Das, was wir im Kopf aus der Situation machen, ermöglicht es hinterher,
zu gewinnen oder zu verlieren. Andre Agassi hat mal gesagt: „Ich habe
Wimbledon 10.000-mal im Kopf gewonnen.“ Ein Sportler, der einen siegreichen
Ausgang im Kopf hat und
diesen immer wieder durchspielt,
geht mit einer positiven Bewertung
in den Wettkampf, und das gewünschte
Ergebnis kann sich viel
eher einstellen. Wenn man dagegen
z.B. beim Golf kurz vor dem Putten
denkt, ich treffe bestimmt nicht,
dann ist die Wahrscheinlichkeit,
dass man nicht trifft, viel größer.
Dann haben die Gedanken eine
gewisse Macht über uns bzw. einen
gewissen Einfluss auf unser Tun.
Die spannende Frage, die die angewandte
Sportpsychologie versucht
zu beantworten, ist: Was gibt es
für Methoden, mit denen ich arbeiten
kann, um den Leistungsabruf zu erleichtern, um die Gedanken und
Gefühle so zu steuern, dass sie die Leistungen unterstützen und nicht,
dass sie den Leistungsabruf verhindern? Darum geht es in der Sportpsychologie!
DIE SPANNENDE FRAGE, DIE DIE
ANGEWANDTE SPORTPSYCHOLOGIE
VERSUCHT ZU BEANTWORTEN, IST:
WAS GIBT ES FÜR METHODEN, MIT
DENEN ICH ARBEITEN KANN, UM DEN
LEISTUNGSABRUF ZU ERLEICHTERN,
UM DIE GEDANKEN UND GEFÜHLE
SO ZU STEUERN, DASS SIE DIE LEIS-
TUNGEN UNTERSTÜTZEN UND NICHT,
DASS SIE DEN LEISTUNGSABRUF
VERHINDERN? DARUM GEHT ES IN
DER SPORTPSYCHOLOGIE!
Seite 105

Du besprichst als Sportpsychologin also mit dem Sportler die Gedanken, die
ihn oder sie in einer Wettkampfsituation begleiten?
Genau! Das Vorgehen ist ganz strukturiert. Man hat zunächst ein Erstgespräch
und legt mit dem Sportler dessen Ziele fest. Dann folgen diagnostische
Maßnahmen. Mit dieser Eingangsdiagnostik stellt man dann
das Profil des Sportlers fest: Was hat er für Schwächen, was sind seine
Stärken. Das ermöglicht dann eine gezieltere Intervention und eine
genaue Zielformulierung. Wichtig dabei ist, dass die Intervention die
Stärken nutzt, die der Sportler mitbringt, um die gegebenen Schwächen
zu überwinden. Man versucht heute ressourcenorientiert vorzugehen. Und
wirklich erst ausführlich im Vorfeld zu klären, was ist da, was funktioniert
schon ganz gut im Training und auch im Wettkampf. Und wie kann
man dabei den Sportler noch mehr unterstützen.
Es gibt ein Modell, das von drei Ebenen ausgeht. 86 Das unterscheidet einmal
das sportpsychologische Grundlagentraining auf der niedrigsten Ebene,
dann das Fertigkeitstraining auf der zweiten Ebene und auf der dritten
Ebene eine Krisenintervention. Diese kann für Sportler, die bereits
die sportpsychologischen Grundlagen und die Fertigkeiten beherrschen,
z.B. im Fall einer Verletzung oder in einem Reha-Fall notwendig sein.
Dabei gibt es eine Art von Überwachung – das nennt man Monitoring –,
mit der ich dann in regelmäßigen Zeitabständen prüfe: Was haben wir gemacht,
was hat die Intervention verändert, hat es was gebracht oder muss
man eventuell die Maßnahmen entsprechend anpassen? Wenn wir nachher über
einzelne Fälle sprechen, wird das noch einmal konkreter.
GRUNDLAGENTRAINING
Atemübungen
Progressive
Muskelentspannung
Autogenes
Training
Teambuilding
FERTIGKEITSTRAINING
Zielsetzung
Entwicklung des
Bewegungsgefühls
KRISENINTERVENTION
Rehabilitation
nach Verletzungen
Selbstgesprächsregulation
Selbstwirksamkeitsüberzeugung
Aufmerksamkeitsregulation
Vorstellungsregulation
Misserfolgsverarbeitung
Psychotherapie
Karriereende
Konflikte in der
Mannschaft
Sportpsychologische Interventionen und Einsatzbreiche 87
Lass uns doch gleich einmal konkret werden. Kannst du am Beispiel eines
Sportlers beschreiben, wie eine sportpsychologische Diagnostik aussehen
kann?
Einer meiner Sportler, mit dem ich zusammenarbeite, ist Speedskifahrer.
Er gehört zur Weltspitze. Mit ihm hat sich im Gespräch herausgestellt,
dass er über eine sehr gute Selbstregulationsfähigkeit verfügt. Es gelingt
ihm gut, seine Gedanken so zu formulieren oder so zu steuern,
dass sie seine Leistungen unterstützen. Er führt hauptsächlich positive
Seite 106

Selbstgespräche mit sich, seine Ziele waren ihm klar, auch die Zwischenziele,
um das langfristige Ziel zu erreichen. Er war eingeladen zu einem
Wettkampf, zu dem nur die 10 Besten der Welt eingeladen waren. Es ging
darum, einen Weltrekordversuch zu starten. Es war für ihn eine große
Ehre, dabei sein zu dürfen. Bei diesem Wettkampf war sein Ziel, seine
persönliche Bestzeit zu verbessern. Er war motorisch auf der Höhe, er
war körperlich topfit trainiert. Er kam auf mich zu mit dem Wunsch, auf
der mentalen Seite noch etwas rauszuholen, um sicher zu sein, dass er
seine Bestleistung in diesem Wettkampf abrufen kann. Er hatte auch von
sportpsychologischen Methoden eine Ahnung. Er hatte einige Bücher dazu
gelesen und Erfahrung mit Entspannungsmethoden, wie der progressiven
Muskelrelaxation und Atmungsentspannung. Das sind klassische Methoden,
die man mit Sportlern oft macht und die zu einer Aktivationsregulation
beitragen. Er hatte auch schon mentales Training im Sinne eines „Fahrplans“
seiner Bewegung gemacht und die Knotenpunkte dazu erarbeitet.
Mit den klassischen sportpsychologischen Maßnahmen wäre man bei ihm also
nicht besonders weit gekommen. Die hatte er bereits erprobt. Deshalb war
die Frage: Was können wir darüber hinausgehend machen?
In der Eingangsdiagnostik, wir haben den Erholungs-Belastungs-Fragebogen
88 eingesetzt, stellte sich heraus, dass er bei sieben Punkten dieses
Fragebogens Verbesserungsbedarf hatte. Und diese sieben Punkte des Fragebogens,
bestehend aus 53 Items, haben wir uns rausgepickt und haben
sie in sehr regelmäßigen Zeitabständen immer wieder erfragt. Zum Beispiel,
wie ist sein Schlafverhalten kurz vor dem Wettkampf und kurz nach
dem Wettkampf, wie ist es nach einer psychologischen Intervention? Und
wie ist es mit der Nachhaltigkeit der psychologischen Intervention? Das
Gleiche haben wir zur emotionalen Erschöpfung gemacht. Die beeinflusst
auch die Selbstregulationsfähigkeit und die Selbstwirksamkeitsüberzeugung.
Wir haben dann mit diesem Monitoring, mit dem diagnostischen Instrument
des Erholungs-Belastungs-Fragebogens, immer wieder begleitend
geschaut und nicht nur im Gespräch herausgefunden, wie die Maßnahme, die
er täglich ausgeführt hat, im Vergleich zu den Ausgangswerten wirkt. Wir
haben also versucht, die Effekte der Intervention zu quantifizieren, um
nicht nur eine qualitative Aussage zu bekommen.
Dieser Erholungs-Belastungs-Fragebogen fragt also auch nach der Selbstregulationsfähigkeit.
Wie konkret misst er sie?
Ein Item bezieht sich auf die Selbstregulation, bei dem man auf einer
Skala von 0 („nie“) bis 6 („immer“) einschätzen muss, wie gut man sich,
jeweils bezogen auf die letzten drei Tage und Nächte,
1. mental auf eine sportliche Leistung vorbereiten,
2. während einer sportlichen Leistung selbst antreiben,
3. vor einer sportlichen Leistung voll motivieren und
4. vor einer sportlichen Leistung klare Ziele setzen konnte.
Es gibt dann weitere Items, die die somatische, also die körperliche
Erholung bzw. Belastung und die emotionale Erholung bzw. Erschöpfung
erfragen.
Seite 107

Lass uns noch einmal zu den Gründen zurückkehren, weshalb sich ein Sportler
an einen Sportpsychologen wendet. Du hattest den Trainingsweltmeister
genannt und den Speedskifahrer, der körperlich topfit ist, aber prüfen
möchte, ob es bei ihm mental noch ein Verbesserungspotenzial gibt. Kannst
du weitere Gründe nennen?
Es gibt Sportler, die kommen und sagen: „Ich musste aus Verletzungsgründen
pausieren und starte jetzt einen Wiedereinstieg“ oder: „Ich bin im Moment
nur Ersatzspieler und möchte wieder Stammspieler werden.“ Ein Skifahrer,
der einen schlimmen Sturz hatte und ihn bewältigen möchte, oder jemand,
der in ein Motivationsloch fällt, der z.B. sagt: „Ich habe so viele Jahre
täglich meine sechs bis sieben Stunden Schwimmtraining absolviert, wie
soll es jetzt weitergehen? Will ich das weitermachen oder sollte ich mich
neu orientieren?“ Ein anderer steht nahe am Karriereende. Es kann auch
sein, dass ein Trainer auf einen Sportpsychologen zukommt. Zum Beispiel
bei Unstimmigkeiten in Mannschaftsportarten. Wenn der Trainer nicht mehr
klarkommt, kann es sinnvoll sein, eine externe Person einzubeziehen. Dann
kann ein Sportpsychologe mit dem Team und mit dem Trainer arbeiten. Bei
jugendlichen oder kindlichen Athleten können es auch schulische Probleme
sein oder wenn es im sozialen Umfeld Probleme gibt, die das Training
negativ beeinflussen. Dann wenden sich auch Eltern mit ihren Kindern an
einen Sportpsychologen. Zum Beispiel, wenn der Druck so groß ist, dass
das Kind nicht alles auf die Reihe kriegt: das Kadertraining und die
schulischen Anforderungen. Es kommt zu vielen Fehltagen in der Schule,
weil viele Auswärtswettkämpfe oder Trainingslager im Ausland anstehen.
Wie intensiv begleitet ein Sportpsychologe einen Athleten?
Am Anfang ist die Anleitung des Sportpsychologen groß, aber man möchte
dahin kommen, dass der Sportler lernt, die Methoden, die ihm der
Sportpsychologe beigebracht hat, selbst anzuwenden, und dass er selbst
einschätzen kann, in welcher Situation welche sportpsychologische Trainingsform
den größeren Nutzen hat. Man wandert somit immer mehr hin zu
einer Individualisierung, bei der der Sportler immer mehr Verantwortung
bekommt und der Sportpsychologe immer weniger begleiten muss – bis der
Sportpsychologe dann als Supervisor fungiert und nur noch in gewissen
Zeitabständen zurate gezogen wird. Zuvor müssen aber ein Wissensaufbau
und eine Ist-Analyse erfolgen. Und erst dann, wenn die sportpsychologische
Maßnahme im Training funktioniert, wendet man sie auch im Wettkampf
an. Die Annahme, dass man z.B. ein Training der Vorstellungsregulation
direkt auf den Wettkampf anwenden kann, ist eine falsche. Es geht eine
lange Übungsphase im Training voraus, bevor man in der Lage ist, sie im
Wettkampf anzuwenden.
1.Edukation
2.Ist Analyse
3.Üben
4.Anwenden
Wissensaufbau
(Warum ist das
wichtig für eine
optimale Leistung?)
Wie wende ich diese
Technik im Sport an?
Was mache ich schon?
Was hat sich
bewährt?
Was nicht?
Training
Wettkampf
Individualisierung
Sportpsychologische Begleitung 89
Anleitung durch den Sportpsychologen
Seite 108

Nehmen wir einen Handballspieler, der Schwierigkeiten hat, einen Siebenmeter
sicher zu verwandeln. Er sollte also Techniken wie Selbstinstruktion
und Vorstellungsregulation bereits im Training üben. Wie kann man sich das
konkret vorstellen?
Verschiedene sportpsychologische Trainingsformen beziehen sich auf Kognitionen.
Eine davon ist die Überprüfung der Selbstgespräche. Selbstgespräche
kann man regulieren, zunächst gilt es aber, negative Selbstgespräche
zu identifizieren. Wenn ich die gefunden habe, versuche ich,
sie in positive Monologe umzuformulieren und im Training einzuüben, um
sie später im Wettkampf anwenden zu können (vgl. 184f.).
Es ist den Sportlern also gar nicht immer bewusst, dass sie negative
Selbstgespräche führen?
Genau! Es ist ganz menschlich, dass wir auch mal schimpfen und negativ
denken. Aber es ist wichtig, dass man sich bewusst macht, welche Gespräche
führe ich denn typischerweise mit mir? Bin ich vom Typ her eher
einer, der immer denkt, das Glas ist schon halb leer, oder sehe ich in
dem halbvollen Glas, dass da durchaus noch einiges drin ist. Und wenn
man dann die Neigung identifiziert hat, bestimmte Arten von Selbstgesprächen
zu führen, die aber ungünstig für den Leistungsabruf sind,
dann ist das eine Thematik, die man bearbeiten kann. 90 Das fällt dann in
die kognitive-behaviorale Interventionsschiene, weil man versucht, eine
Kognition, wie sie gerade vorhanden ist, zu verändern und günstiger zu
machen, damit sie die Leistung unterstützt.
Eine andere sportpsychologische Trainingsform ist die Aktivationsregulation
(Filmverweis: Fechten 6), die in zwei Richtungen gehen kann. Wenn ich zu
angespannt oder zu aufgeregt bin, dann muss ich mich beruhigen und kann dafür
Entspannungsmethoden einsetzen. Beliebte Methoden sind die Atemregulation
oder die progressive Muskelrelaxation nach Jacobson. Es kann aber auch
Autogenes Training sein oder eine achtsamkeitsbasierte Übung zum Atemgewahrsein.
Es gibt aber auch den Fall, dass der Sportler zu wenig erregt ist, er
ein zu geringes Aktivationsniveau vor dem entscheidenden Wettkampf,
wie dem 100-Meter-Lauf, hat. Bei dem Sportler müsste man dann Maßnahmen
anwenden, die mobilisierend wirken, die den Sportler puschen. Das
können beispielsweise schnelle, schwunghafte Bewegungen wie Hocksprünge
sein, das Anhören einer energetisierenden Musik oder das Einstellen auf
Herausforderung durch entsprechende Selbstgepräche. Das ist der zweite
Themenblock, der in der Sportpsychologie wichtig ist.
Man kann eine Zielanalyse mit dem Sportler machen, d.h. über die Motivation
mit dem Sportler sprechen, über seine Zwischenziele. Man kann Ziele
planen und festlegen und schauen, wie man die Ziele am besten erreicht.
Dabei wendet man das Smart-Prinzip aus der Psychologie an. Die Ziele
müssen realistisch, terminiert und kurz und präzise formuliert sein. Man
kann auch mit einer Mannschaft Mannschaftsziele formulieren. Das ist ein
ganz wichtiges Tool, wenn man nicht mit Individualsportlern, sondern mit
Teamsportlern arbeitet.
Seite 109

Eine weitere Methode der Sportpsychologie ist das Mentale Training. 91
Dabei geht es darum, eine bestimmte Bewegung planmäßig und wiederholt
immer wieder vor dem inneren Auge wie einen Film ablaufen zu lassen. Das
kann eine Handlung sein, wie z.B. das Siegen bei einem Wettkampf oder
auch ein bestimmter Bewegungsablauf, ein Technikmerkmal, eine Schlüsselstelle
in einer rhythmischen Sportgymnastik, in einer Bodenkür oder
die Bodenkür selbst. Um eine innere Landkarte von der Bewegung zu bekommen,
muss man zunächst ganz detailliert eine Bewegungsbeschreibung
erarbeiten, die Knotenpunkte extrahieren und sie dann sprachlich markieren.
Anschließend vollzieht man anhand der Kurzinstruktion mental
die Bewegung. Das verlangt ganz viel Arbeitsgedächtnis, weil man den
Abgleich mit dem Langzeitgedächtnis hat. Und es verlangt ein gewisses
Maß an kognitiver Umschaltfähigkeit. Das verlangt auch Inhibition oder
kognitive Kontrolle. Wenn ich nämlich merke, mein innerer Film bricht
ab, und ich fange immer wieder von neuem mit dem Bewegungsablauf an
oder ich habe eine Störung im Film, sodass ich Teile der Bewegung überspringe,
dann muss ich mich kontrollieren und den Bewegungsfluss fehlerfrei
reproduzieren. Das ist ein wesentliches Tool in der klassischen
Sportpsychologie, das man vielfältig einsetzen kann, z.B. um bestimmte
Techniken zu verbessern, aber auch, um neue Situationen im Vorfeld zu
antizipieren und zu trainieren. Das kann man auch gut in verletzungsbedingten
Pausen einsetzen oder wenn man sich in einer Situation befindet,
in der man nicht trainieren kann, z.B. die Skifahrer, die im Lift sitzen
und die Abfahrtsroute vor der eigentlichen Abfahrt mental noch einmal
genau durchgehen. Das Mentale Training ist eine Technik, zu der es viele
empirische Studien gibt und die in den meisten Sportarten und bei den
meisten Sportlern auf großen Anklang stößt.
Lässt sich das Mentale Training auch in Mannschaftssportarten, bei einem
ganzen Team einsetzen?
Manche Sportpsychologen üben mit Mentalem Training taktische Spielzüge
ein, so etwa Jan Mayer in Hoffenheim mit Kindern oder auch Hans-Dieter
Hermann mit der Nationalelf im Fußball. Da wird auch mit Gruppen gearbeitet,
in Gruppensituationen. Die Spieler liegen auf dem Boden und
stellen sich gemeinsam eine bestimmte Spielsituation vor. Das ist eine
Möglichkeit, mit Teamsportlern mental zu trainieren.
Mentales Training im weiteren Sinne kann alles umfassen, alle sportpsychologischen
Trainingsformen. Unter Mentales Training kann auch die
Selbstgesprächsregulation fallen. Und Mentales Training im engeren Sinn
kann sich auf die Vorstellungsregulation beziehen. Damit ist dann wirklich
nur das reine Visualisieren von Bewegungsabläufen gemeint. Deshalb
spreche ich auch lieber von Vorstellungsregulation als von Mentalem
Training, um so eine Begriffsverwirrung zu vermeiden.
Ein anderer Bereich wäre der Bereich des Trainings der Kompetenzüberzeugung.
91 Da wären wir bei deinem Handballspieler, der den Siebenmeter
übt. Beim Kompetenzüberzeugungstraining gibt es zwei Varianten: einmal
das Prognosetraining, bei dem ich vor dem Wurf eine Prognose abgeben
muss, z.B.: In welche Ecke des Tores habe ich vor zu werfen, oder wie
viele von zehn Würfen werde ich verwandeln.
Seite 110

Eine weitere Variante ist das Training der Nichtwiederholbarkeit. Da
habe ich nur einen alles entscheidenden Wurf. Wenn meine Prognose nicht
eintrifft, erfolgt eine Strafe. Das kann zum Beispiel eine Strafaufgabe
im Trainingslager sein, wie z.B. das Geschirr abräumen oder spülen oder
eine sportliche Zusatzaufgabe, die ich machen muss, wie Extrarunden laufen
oder etwas zum Wohle der Mannschaft machen.
Und man darf den missglückten Wurf nicht wiederholen und muss das Training
vielleicht sogar verlassen?
Das wäre die Hardcore-Variante, die man durchaus mit den Sportlern ausmachen
kann, wenn man das so möchte. Das Kompetenzüberzeugungstraining
kann nach einer Einweisung durch den Sportpsychologen auch sehr gut von
Trainern selbstständig durchgeführt werden.
Mit dem positiven Nebeneffekt, dass ich dabei auch immer die Aufmerksamkeit
der Sportler schule. Wenn mein Verhalten eine Konsequenz hat, dann lenke
ich viel bewusster und gezielter meine Aufmerksamkeit auf die anstehende
Aufgabe.
Das finde ich einen schönen Einwurf. In dem Moment, wo die Situation
für mich subjektiv bedeutsam ist, ist der Druck ja auch höher. Oder es
gibt eine objektive Bedeutsamkeit, beispielsweise einen Qualifikationswettkampf.
Bin ich erfolgreich, kann ich in der nächsten Runde oder beim
nächsten internationalen Wettkampf dabei sein. Aber immer dann, wenn die
objektive oder subjektive Bedeutsamkeit besonders hoch ist, dann ist der
Kopf anfälliger für das, was wir Monkey Mind nennen, den Affengeist. Die
Affen stehen in dieser Metapher für die einzelnen Gedanken. Die Gedanken
können bei sehr hoher Bedeutsamkeit eines Ereignisses sehr schnell hin
und her springen. Wie die Äffchen von einem Baum zum anderen. Wenn die
Gedanken so hin und her springen, ist die Wahrscheinlichkeit größer,
dass die Leistung versagt. Es geht also darum, sich bewusst zu machen:
was sind meine typischen Gedanken, die mich im Wettkampf beschäftigen:
• zum Ergebnis,
• zur Sinnhaftigkeit,
• zu irrelevanten Details,
• in der Vergangenheit,
• zu negativen Emotionen und
• zu negativen Konsequenzen.
Monkey Mind
Seite 111

Was können solche Gedanken sein?
Es kann sein, dass ich typischerweise im Wettkampf immer den Vergleich
mit anderen Sportlern suche. Dass ich anstatt mit der Aufmerksamkeit,
bei mir zu bleiben, bei meiner Vorbereitung, bei meiner Einstimmung auf
die Leistung im Wettkampf, darauf konzentriert bin, was die anderen machen.
Dann können Gedanken kommen wie: „So gut wie der bin ich heute bestimmt
nicht.“ Man beginnt, sich mit anderen zu vergleichen, obwohl der
MAN BEGINNT, SICH MIT ANDE-
REN ZU VERGLEICHEN, OBWOHL
DER VERGLEICH IM MOMENT GAR
NICHTS ZUR SACHE TUT, WEIL ER
SICH AUF DIE ZUKUNFT BEZIEHT.
DIESER GEDANKE IST HINFÄLLIG.
ES WIRD SICH IM WETTKAMPF
HERAUSSTELLEN, WER DER BES-
SERE IST.
Vergleich im Moment gar nichts zur Sache
tut, weil er sich auf die Zukunft bezieht.
Dieser Gedanke ist hinfällig. Es wird sich
im Wettkampf herausstellen, wer der Bessere
ist. Das ist so ein typischer Affengeist.
Mit dem Speedskifahrer, von dem ich vorhin
sprach, hatte ich die Affengeist-Metapher
auch in einer der ersten Sitzungen besprochen.
Wir hatten uns für eine achtsamkeitsbasierte
Intervention entschieden und den
Bodyscan 92 eingeführt. Den Bodyscan habe ich
aufs Band gesprochen, und er hatte die Aufgabe, dieses Band täglich anzuhören
und den Bodyscan durchzuführen (vgl. 180f.). Er hat berichtet,
dass seine Gedanken oder Affen am Anfang des Bodyscans häufig ganz wild
und laut waren. Nach einer Weile ist es ihm aber gelungen, seine vollkommene
Aufmerksamkeit auf die Instruktionen des Bodyscans zu legen -
weg von seinen Gedanken, die ihn im Alltag beschäftigen, die mit der Arbeit,
mit der Familie oder dem Training zu tun haben. Es können Gedanken
sein, die sich auf die Vergangenheit oder auf die Zukunft beziehen, auf
die nächste Wettkampfherausforderung zum Beispiel. Bei Achtsamkeit ist
es wichtig zu lernen, Herr zu werden über diese Gedanken, aber auch zu
realisieren, dass diese Gedanken normal sind und dazugehören, dass wir
oft eins mit unseren Gedanken oder Gefühlen sind. Aber in dem Moment,
in dem ich mir bewusst mache, was mich beschäftigt, habe ich einen entscheidenden
Schritt getan. Erst dann bin ich nämlich in der Lage, Herr
über diese Gedanken zu werden und sie ruhiger werden zu lassen.
Auch hier haben wir wieder einen engen Bezug zu den exekutiven Funktionen.
Sie ermöglichen die zielgerichtete und bewusste Steuerung von Aufmerksamkeit,
Verhalten und Emotionen. Selbstregulation erfordert Aufmerksamkeit,
und mit Achtsamkeitsübungen lässt sich also Aufmerksamkeit schulen und die
Selbstregulationsfähigkeit unterstützen.
Ja, und es geht darum, den Sportler in die Lage zu versetzen, sehr
schnell im Training oder im Wettkampf zu merken, wenn seine Gedanken
woanders sind, wenn ihn Gedanken beschäftigen, die mit der eigentlichen
sportlichen Handlung nichts zu tun haben.
Seite 112

Und wenn er die ablenkenden Gedanken wahrnimmt, wie gelingt es ihm, diese
zu unterbrechen?
Man kann sich ein Stoppschild vor das innere Auge führen und zu sich
sagen: Stopp! Der Gedanke hat im Augenblick hier nichts zu suchen, den
betrachte ich später. Das kann eine Sorge sein, die mich beschäftigt,
oder bei Kinderathleten die Vorfreude auf
MAN MUSS UMSCHALTEN UND SICH
INHIBIEREN KÖNNEN. MAN MUSS
ALSO LERNEN, GEDANKEN ODER
TÄTIGKEITEN, DIE FÜR DIE AKTUELLE
SITUATION, DAS TRAINING ODER
DEN WETTKAMPF NICHT RELEVANT
SIND, ZU UNTERDRÜCKEN.
den kommenden Geburtstag am Wochenende,
die im Training immer wieder auftaucht.
Das ist ein großer Schritt, den das Kind
selbst machen muss und der es befähigt,
aufmerksamer zu sein. Der Trainer sieht
vielleicht an dem Verhalten des Kindes,
dass es im Moment verträumt wirkt, abwesend
erscheint, er kann aber nicht in den
Kopf des Kindes reinschauen. Es erfordert
gleichzeitig eine gewisse kognitive Flexibilität. Man muss umschalten
und sich inhibieren können. Man muss also lernen, Gedanken oder Tätigkeiten,
die für die aktuelle Situation, das Training oder den Wettkampf
nicht relevant sind, zu unterdrücken. Das alles sind Teilmechanismen,
die bei der Achtsamkeit mit reinspielen.
Welche Rolle spielt die Achtsamkeitsschulung innerhalb der Sportpsychologie?
Das Konstrukt stammt ursprünglich aus der Klinischen Psychologie. Achtsamkeitstraining
als psychotherapeutische Interventionsmethode dient
der Stressregulation, dem Schmerzmanagement oder dem Umgang mit schwierigen
Emotionen. In den letzten fünf bis zehn Jahren hat es ins Bildungswesen
Einzug gehalten. In der Sportpsychologie verstehen wir unter
Achtsamkeit eine bestimmte Form der Aufmerksamkeitslenkung. Und diese
Form der Aufmerksamkeitslenkung hat drei Merkmale. Erstens, die Aufmerksamkeit
ist bewusst auf den gegenwärtigen Moment gerichtet und damit
gegenwartszentriert. Zweitens, man nimmt eine Haltung ein, die nicht
wertend ist. Und diese nicht wertende Haltung geht einher mit einer
nicht wertenden Akzeptanz: Ich akzeptiere, dass ich bestimmte Gefühle
habe und dass diese auch da sein dürfen. Sie sind ein Teil von mir. Ich
bin aber nicht das Gefühl, das ich habe, oder der Gedanke, den ich habe,
sondern ich löse mich von ihnen. Sie sind Konstrukte unseres Geistes,
und auf diese Weise gewinnen wir Abstand zu unseren Gedanken. Das Ziel
ist also, körperliche Empfindungen, Gedanken und Gefühle wahrzunehmen
und diese zu akzeptieren. In einer Situation, in der ich nicht achtsam
bin, ruft ein Reiz automatisch eine bestimmte Reaktion hervor. In der
gleichen Situation würde ich durch eine achtsame Haltung eine Lücke zwischen
Reiz und Reaktion schalten und nicht automatisiert, impulsartig,
reflexartig „reagieren“, sondern reflektiert und situationsangepasst
„antworten“. Und da Achtsamkeit eine Fertigkeit ist, kann man Achtsamkeit
üben und auf diese Weise lernen. Das ist die Grundlage, von der wir
erstmal ausgehen.
Seite 113

Und was ist der Nutzen für den Sportler? Mit welchem Ziel setzt man Achtsamkeit
in der Sportpsychologie ein?
EIN SPORTLER, DER PSYCHOLOGISCH
FLEXIBEL BLEIBT, IST AUCH IN DER LAGE,
SEINE SPORTLICHE LEISTUNG ABZU-
RUFEN. EIN SPORTLER, DER SICH IM
FALSCHEN MOMENT ÄRGERT UND IM
FALSCHEN MOMENT ZU SEHR FREUT,
IM FALSCHEN MOMENT DEN STIMULUS
EXTERNER ART ZU SEHR FOKUSSIERT,
STATT BEI SICH, BEI DER BEWEGUNG,
BEI DER SPORTLICHEN HANDLUNG
ZU BLEIBEN, HAT KEINE GELUNGENE
PSYCHOLOGISCHE FLEXIBILITÄT. ER IST
NICHT IN DER LAGE, SEINE MENTALE
LEISTUNG ZU UNTERSTÜTZEN.
Die Sportler können dadurch eine psychologische Flexibilität gewinnen.
Und jetzt sind wir wieder bei den exekutiven Funktionen. Das oberste
Ziel ist es, mit achtsamem Verhalten und der achtsamen Haltung psychologisch
flexibler zu reagieren. Und ein Sportler, der psychologisch
flexibel bleibt, ist auch in der Lage, seine sportliche Leistung abzurufen.
Ein Sportler, der sich im falschen
Moment ärgert und im falschen Moment zu
sehr freut, im falschen Moment den Stimulus
externer Art zu sehr fokussiert,
statt bei sich, bei der Bewegung, bei
der sportlichen Handlung zu bleiben, hat
keine gelungene psychologische Flexibilität.
Er ist nicht in der Lage, seine
mentale Leistung zu unterstützen.
Im Sport ist es ganz wichtig, immer wieder
festzustellen, wo mein Fokus liegt.
Ist er in der Gegenwart, liegt er auf
der sportlichen Handlung, die ich gerade
ausführe? Wenn ich wahrnehme, ich beschäftige
mich gerade mit Dingen aus der
Vergangenheit, das stehen zu lassen, das
zu akzeptieren, dass dies der Fall ist,
aber, und das ist der dritte Schritt, seine Wahrnehmung und Aufmerksamkeit
dann wieder zurück auf den gegenwärtigen Moment zu richten. Darauf
kommt es an! Und das ist, was Kindern in der Regel sehr schwerfällt.
Merkmale achtsamkeitsbasierter Aufmerksamkeitslenkung
1. Die Aufmerksamkeit ist bewusst auf den gegenwärtigen Moment gerichtet
und damit gegenwartszentriert.
2. Man nimmt eine Haltung ein, die nicht wertend ist. Die nicht wertende
Haltung geht einher mit einer nicht wertenden Akzeptanz.
3. Die Wahrnehmung und Aufmerksamkeit wieder zurück auf den gegenwärtigen
Moment lenken. 93
Für kleinere Kinder ist bereits der erste Schritt, das Wahrnehmen, nicht
einfach. Man kann von einem 5- oder 6-Jährigen, der noch nicht über eine
kognitive innere Landkarte verfügt, der die Gedanken noch nicht gut in
Worte fassen kann, verlangen, dass er von sich aus merkt, wann er den
gegenwärtigen Moment verlässt und ob er sich mit seinen Gedanken in der
Vergangenheit oder in der Zukunft befindet. Dabei können aber der Trainer
oder die Eltern im Alltag dem Kind eine Hilfestellung geben, indem
sie immer wieder fragen: Wo bist du gerade mit deiner Aufmerksamkeit?
Man bekommt so im Gespräch viele Rückmeldungen darüber, was das Kind
eigentlich beschäftigt. Dann kann man entsprechend eingreifen.
Seite 114

Eine schöne Übung heißt „Blätter auf den Fluss legen“. Man kann sich
mit so einer bildlichen Metapher an einem Fluss befinden. Und für jeden
Gedanken, für jede Sorge, die man hat und die nichts mit dem sportlichen
Event zu tun hat, ein Blatt zurechtlegen und diesen Gedanken auf das
Blatt legen, in den Fluss werfen und durch das fließende Wasser wegziehen
lassen. Ob es Blätter auf einem Fluss sind oder Gedanken, die in
einem Kästchen eingesperrt sind, das ich beiseitelege und dann rausholen
kann, wenn es Raum dafür gibt, ist nicht entscheidend. Wichtig ist es,
ins Gespräch zu kommen und zu merken, was meinen Athleten gerade beschäftigt.
Im Training kann man z.B. regelmäßig kurze Atemgewahrseins-
Übungen einsetzen: „Wenn du merkst, dass deine Gedanken woanders sind,
dann gehe in eine Ecke der Turnhalle oder gehe an die Wand, drehe dich
um und nimm zehn tiefe Atemzüge. Besinne dich auf deinen Atemzyklus.
Versuche deine Aufmerksamkeit nur auf das Einströmen des Atems durch
die Nase, das tiefe Wandern des Atems in den Bauchbereich und das Ausatmen
durch den Mund zu legen. Dann merkst du, wie sich dein Körper
beruhigt, wie dein Puls langsamer wird und deine Gedanken sich wieder
auf die sportliche Handlung richten. Dann gehst du wieder zurück zur
Gruppe und versuchst, konzentrierter weiterzuturnen.“ Das könnte auch
der Trainer im Training veranlassen und entsprechend fördern, indem er
solche Atemgewahrseins-Übungen im Liegen, im Stehen oder bei bestimmten
Bewegungen, wie Dehnbewegungen, ins Training einbaut.
Mit dem Ziel, Aufmerksamkeit zu fokussieren und dadurch Aufmerksamkeit zu
gewinnen, aber auch um zu entspannen?
Die Entspannung ist ein Nebeneffekt, die sich von alleine einstellen
kann. Sie ist nicht das vorrangige Ziel. Das vorrangige Ziel ist die
Fokussierung auf den Moment. Damit erhöht sich die kognitive Kapazität,
um die wichtigen Bestandteile der sportlichen Handlung gut ausüben und
den Anweisungen des Trainers folgen zu können. Das ist der Mehrwert auf
der Ebene der Aufmerksamkeit.
Bei der Kunstturngemeinschaft Heidelberg (KTG) hast du das von dir
entwickelte Achtsamkeitstraining 8-sam 94 eingeführt. Die Trainer setzen
Atemgewahrseins-Übungen dann im Training ein, wenn sie feststellen, dass die
Aufmerksamkeit der jungen Turner nachlässt.
ICH GLAUBE, ES BEDARF SEHR VIEL FEIN-
GEFÜHL VON SEITEN DES TRAINERS. ER
MUSS ERKENNEN, DASS SEINE SCHÜTZ-
LINGE GERADE KOGNITIV ÜBERLASTET
UND NICHT MEHR AUFNAHMEBEREIT
SIND, DASS SIE EIN KURZES REFRESH-
MENT FÜR DIE AUFMERKSAMKEIT, FÜR
DIE KOGNITIVE KAPAZITÄT BENÖTIGEN.
Ich glaube, es bedarf sehr viel Feingefühl
von Seiten des Trainers. Er
muss erkennen, dass seine Schützlinge
gerade kognitiv überlastet und nicht
mehr aufnahmebereit sind, dass sie
ein kurzes Refreshment für die Aufmerksamkeit,
für die kognitive Kapazität
benötigen. Das könnte so eine
Atemübung sein, wie sie Christian
Berberich (Filmverweis: Turnen 4,
Kempokan 5) macht. Aber auch das
setzt eine Flexibilität des Trainers
voraus.
Seite 115

Ich habe mir für das Training diese oder jene Ziele gesetzt. Dann merke
ich im Laufe des Trainings, dass ich im Rückstand bin mit der Zeit, dass
ich nicht hinkomme, weil die Sportler länger brauchen, als ich eingeplant
habe. Das erfordert Flexibilität und den Mut zu sagen, ich mache
jetzt dennoch eine Achtsamkeitsübung und kreiere so eine Lücke, weil ich
hinterher einen Mehrwert davon habe, weil Sportler mit einem aufgetankten
Aufmerksamkeitsakku besser trainieren können.
Und ich glaube auch, dass der Trainer eine gewisse eigene Erfahrung in
der Achtsamkeit mitbringen sollte, um die Kinder gut anzuleiten und die
Übungen frei an ihre Bedürfnisse und ihr kognitives Niveau anzupassen.
Das ist sicherlich etwas, was durch Übung besser wird. Da würde ich jedem
Trainer, jedem Lehrer Mut machen, es zunächst auszuprobieren, aber
auch Fortbildungen zur Achtsamkeit zu besuchen und sich mit anderen
Trainern dazu auszutauschen. Am Anfang kann es hilfreich sein mit Instruktionen
auf Arbeitsblättern zu arbeiten und Achtsamkeitsübungen bei
verschiedenen Klassen und Sportgruppen einzusetzen. Irgendwann wird man
immer freier in der Gestaltung der Anweisungen und kann sportartspezifische
Komponenten in die Achtsamkeitsübung einfließen lassen.
Damit Achtsamkeit und damit die Selbstregulation auch in emotionalen Situationen
gelingt, wäre es sicherlich hilfreich, Achtsamkeit immer wieder im
Alltag zu üben.
Das ist ein ganz, ganz wichtiger Punkt. Und ich bin froh, dass du es
direkt ansprichst. Ich glaube nicht, dass es sinnvoll ist, diese Achtsamkeitssequenzen
nur im sportlichen Training einzubauen, sie sollten
überall in den Alltag einfließen. Man kann achtsam gehen, man kann achtsam
laufen und sogar achtsam hetzen. Man kann auch Sorgen und Ängste
achtsam wahrnehmen.
Im Sport kann man fragen: Was ist dein Monster, was ist deine Angst, was
ist deine Grundsorge? Hier gibt es das Bild eines Wanderers, der einen
bestimmten Weg gehen möchte, zur Insel mit der strahlenden Sonne, wo ihn
Entspannung und Wohlbefinden erwarten. Wenn dich dann aber eine Angst,
ein Monster woanders hinleiten möchte, wie gehst du damit um? Auf diese
Frage geben auch Kinder ganz unterschiedliche Antworten. Die einen wollen
das Monster bekämpfen, das sind diejenigen, die ganz aktiv reingehen
und einen großen Kontrolldrang haben. Ich muss es in den Griff kriegen,
ich muss dieses Monster überwältigen, ich muss versuchen, es zu verjagen,
damit ich meinen Weg zur Insel gehen kann. Und es gibt welche, die
dann einen ganz anderen Weg als den geplanten einschlagen. Es gibt ganz
unterschiedliche Arten, damit umzugehen mit diesen inneren Monstern.
Aber das, was die Akzeptanz vorgibt, wäre zu sagen: „Das Monster darf
da sein, aber ich verliere mein Ziel nicht aus den Augen. Ich nehme es
einfach mit auf meine Reise zu meiner Insel, die das Ziel darstellt.“
Dieses Bild kann man auch bei Kindern einsetzen und auf den sportlichen
Kontext übertragen. Man kann es auch mit einer Schulklasse, beispielsweise
zum Leistungsdruck, im Schulkontext besprechen. Ich finde, das ist
eine ganz wundervolle Art, um mit Kindern ins Gespräch zu kommen.
Seite 116

Achtsamkeitsbasierter Umgang mit dem „inneren Monster“ 95
Und wie ist nun die Achtsamkeit innerhalb der Sportpsychologie einzuordnen?
Da hilft ein Rückblick auf die Entwicklung aus der Klinischen Psychologie.
Es gab in der Verhaltenstherapie zunächst mal die Einsicht, dass
die vorherrschenden klinischen Verfahren verworfen wurden. Das nennt
man die erste Welle der Verhaltenstherapie. Da hat man angenommen, dass
man schädliches Verhalten, wie z.B. eine Angstattacke oder eine Panikattacke,
durch ein günstiges Verhalten, z.B. durch das Einsetzen von
Entspannungsverfahren, ersetzen muss.
Dann ging die Einsicht weiter, dass man das soziale Lernen und die Kognition
in den Vordergrund gestellt hat. Die zweite Welle ist also dadurch
gekennzeichnet, dass man das problematische Verhalten, wie z.B. ein ungünstiger
Gedanke, ein ungünstiges Selbstgespräch durch eine günstige,
eine positive Selbstgesprächsformulierungen ersetzt. Also man ändert
irrationale Gedanken, die die Leistung nicht unterstützen. In diese
zweite Welle der Verhaltenstherapie, bei der die kognitiven Prinzipien
im Vordergrund stehen, fallen dann auch die Methoden der klassischen
Sportpsychologie rein. Man schaut sich die Kognitionen dabei genau an
und verändert diese.
Bei der dritten Welle der Verhaltenstherapie geht man davon aus, dass
die Gedanken und Gefühle funktionale psychologische Phänomene sind.
Dass nicht der Gedanken an sich in seiner Eigenheit verändert wird,
sondern die Relation von mir zu dem Gedanken. Ich verändere, indem ich
sage: „Der Gedanke darf sein, aber meine Beziehung zu ihm ist eine andere.
Der Gedanke beherrscht mich nicht, ich bin nicht der Gedanke, oder
ich bin nicht eins mit dem Gedanken, sondern ich habe einen Gedanken,
er ist ein Teil von mir und ich akzeptiere ihn.“ Hier setzen die achtsamkeitsbasierten
Ansätze an. Meiner Ansicht nach ergänzen sich beide
Bereiche sehr gut: die klassischen Tools der Sportpsychologie und die
achtsamkeitsbasierten Methoden.
Man kann in der Sportpsychologie beide einsetzen. Man kann mit dem Sportler
ein Training der Vorstellungsregulation machen und gleichzeitig sein
Atemgewahrsam, sein Körpergewahrsam mit achtsamkeitsbasierten Übungen
schulen. Ich glaube, wichtig ist eine Kombination aus beiden zu finden.
Und nicht alle Sportler springen auf eine Methode an. Man muss schauen,
welche Methode passt zu welchem Sportler und zu welcher Aufgabenstellung,
zu welcher Problemstellung, die ich mit der Intervention bearbeiten will.
Seite 117

1.Welle: Vorherrschende klinische Verfahren werden verworfen.
Schädliches Verhalten wird durch konstruktives Verhalten ersetzt
(z.B. Angstattacken durch Entspannung).
2.Welle: Soziales Lernen und kognitive Prinzipien im Vordergrund.
Problematisches Verhalten wird durch Ändern der Kognitionen bekämpft
(z.B. ändern irrationaler Gedanken).
KLASSISCHE SPORTPSYCHOLOGISCHE METHODEN
3.Welle: Gedanken und Gefühle sind funktionale psychologische Phänomene.
Verändert wird nicht der Inhalt der Gedanken, sondern die Beziehungen zu ihnen.
ACHTSAMKEITSBASIERTE ANSÄTZE
Die drei Wellen der Verhaltenstherapie 95
Ab welchem Alter beginnt man, mit Kindern sportpsychologisch zu arbeiten?
Bei den Spitzenathleten ist es möglich, ab einem Alter von ca. 10 Jahren
sinnvoll klassische sportpsychologische Methoden, wie das Mentale Training
und die Selbstgesprächsregulation, einzusetzen. Dabei macht es Sinn,
in der Gruppe vorzugehen, weil die Kinder das aus der Schule kennen. In
kleineren Gruppen mit vier bis sechs Kindern ist es optimal. Hier kann
man Grundlagen aufbauen, die im Jugendalter dann optimiert werden. 96
In unsere Achtsamkeitsstudie bei der Kunstturngemeinschaft Heidelberg
haben wir mit Kindern im Alter zwischen fünf und zehn Jahren gearbeitet.
Die Herausforderung war, ein Programm zu konzipieren und es sprachlich
so zu gestalten, dass sowohl die Zehnjährigen sich angesprochen fühlen
als auch die Fünfjährigen mitkommen. Es war also eine altersinhomogene
Gruppe. Mit fünf- oder sechsjährigen Kindern kann man sehr einfache Vorformen
der Achtsamkeit machen, z.B. kurz gestaltete Atemübungen. Dabei
ist es wichtig, die Instruktionen auf den Punkt zu bringen, nicht zu
viel reinzupacken, nicht zu komplex zu werden und von den Kindern nicht
zu viel zu erwarten. Sie können keine Selbstgespräche analysieren und
Gedanken klar in Sprache formulieren. Ein 10-Jähriger kann das eher,
weil er kognitiv reifer ist.
Kurz zu einem ganz anderen Punkt: Welche Ausbildung durchläuft ein Sportpsychologe?
Von allen Sportpsychologen, die Coaching anbieten, haben die meisten einen
psychologischen Background. Deutlich weniger machen zum Beispiel die
asp-Curriculum-Ausbildung bei der Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie;
97 sie haben ursprünglich Sportwissenschaft studiert. Ein sehr geringer
Teil der Sportpsychologen haben Psychologie studiert und zusätzlich eine
vier- bis fünfjährige Ausbildung in Verhaltenstherapie absolviert. Sie
sind damit befugt, auch klinische Maßnahmen einzuleiten. Ein Sportpsychologe
ist in aller Regel also kein Therapeut. In dem Moment, wenn er z.B.
den Eindruck hat, der Sportler leide unter einer Depression, muss er den
Sportler an einen Psychotherapeuten oder Psychiater verweisen.
Seite 118

Ich glaube, im Interview wurde ganz deutlich, dass die Förderung der Selbstregulation
ein zentraler Bestandteil der Sportpsychologie ist. Die Selbstregulationsfähigkeit
basiert auf den exekutiven Funktionen, auf die du auch
immer wieder eingegangen bist. Aber sind die exekutiven Funktionen tatsächlich
auch schon in der Sportpsychologie angekommen? Die Neuropsychologie
befasst sich ja intensiv mit den exekutiven Funktionen. Wie intensiv befassen
sich die Sportpsychologen mit diesen Gehirnfunktionen und exekutiven
Fähigkeiten? Sie stehen ja in einem engen Zusammenhang mit der sportlichen
Leistungsfähigkeit, wie zum Beispiel im Fußball.
Ich glaube, bislang ist es ein Randbereich, in den sich jemand einliest,
wenn er daran Interesse hat. Interessant ist zum Beispiel die Frage,
wann der präfrontale Kortex so weit entwickelt ist, dass Selbstregulationsfähigkeit
möglich ist. Hier gibt es ein Modell von Phil Zelazo, der
sagt, im Alter von fünf bis sechs Jahren beginnt sich die Selbstreflexionsfähigkeit
zu entwickeln. 98 Der präfrontale Kortex ist zwar noch nicht
ausgereift, aber man kann bestimmte Top-down- und Bottom-up-Prozesse
der Informationsverarbeitung durch ein Training der Reflexionsfähigkeit
oder auch konkret durch ein Training der Achtsamkeit verbessern. Neurowissenschaftliche
Erkenntnisse sind aber nicht Teil der Ausbildung,
z.B. des asp-Curriculums für Sportpsychologie.
Noch nicht!
Ja, noch nicht, das wäre hier wohl die richtige Formulierung. Man hat
sich damit mal im Studium befasst. In der Neuropsychologie als Grundlagenfach,
aber nicht auf die Sportpsychologie spezifisch zugeschnitten.
Die Neurowissenschaft hat innerhalb der Angewandten Sportpsychologie noch
nicht Einzug gehalten. Auch
nicht in Bezug auf die Konzepte,
die sprachlichen
Begriffe und die Arbeitsdefinitionen.
Ihr redet ja
von exekutiven Funktionen,
wir benutzen die Begriffe
in der Sportpsychologie gar
nicht. Ich kenne sie nur,
weil ich die Studie mit
Kindern gemacht habe, und
aus der Entwicklungspsychologie.
Da hat die Begrifflichkeit
eine gewisse Tradition, nicht aber in der Sportpsychologie. Aber
wenn man genau hinschaut, was eigentlich die unterschiedlichen Methoden
der Sportpsychologie machen, dann zielen die ja oft genau auf die Unterstützung
des Arbeitsgedächtnisses, die Optimierung der kognitiven Flexibilität
und manchmal auch auf die Verbesserung der Inhibition ab. Aber
sie werden nicht explizit geschult. Die Methode des Vorstellungstrainings
impliziert ja viele Komponenten der exekutiven Funktionen, aber man würde
in der Sportpsychologie nicht mit diesen Begriffen hantieren. Das liegt
wohl in den zwei unterschiedlichen Forschungstraditionen begründet. Aber
ich glaube, dass die Disziplinen voneinander viel lernen könnten.
DIE METHODE DES VORSTELLUNGSTRAININGS
IMPLIZIERT JA VIELE KOMPONENTEN DER
EXEKUTIVEN FUNKTIONEN, ABER MAN WÜRDE
IN DER SPORTPSYCHOLOGIE NICHT MIT DIESEN
BEGRIFFEN HANTIEREN. DAS LIEGT WOHL IN
DEN ZWEI UNTERSCHIEDLICHEN FORSCHUNGS-
TRADITIONEN BEGRÜNDET. ABER ICH GLAUBE,
DASS DIE DISZIPLINEN VONEINANDER VIEL
LERNEN KÖNNTEN.
Seite 119

Es macht immer Sinn, über die Grenzen der eigenen Disziplin zu blicken.
Und das ist es, was ich in den letzten fünf Jahren auf den Kongressen
beobachtet habe, auf nationalen und internationalen sportpsychologischen
Tagungen. Da sind plötzlich Kollegen aus der Klinischen Psychologie,
Kollegen aus der Neurowissenschaft, Kollegen, die stärker experimentell
arbeiten (Filmverweis: Sportpsychologie TSG 1899 Hoffenheim).
KLASSISCHE METHODEN DER SPORTPSYCHOLOGIE 91,99
• Selbstgesprächsregulation
• Mentales Training oder Vorstellungsregulation
• Aufmerksamkeitsregulation
• Aktivationsregulation (entspannen/mobilisieren)
• Zielanalyse
• Motivationsanalyse
• Prognosetraining
• Training der Nichtwiederholbarkeit
NEUE METHODEN DER SPORTPSYCHOLOGIE
• Achtsamkeitsschulung 100
• Kognitives Training (u.a. der exekutiven Funktionen)
Abschließend interessiert uns natürlich noch, wie die achtsamkeitsbasierte
Intervention bei dem Speedskifahrer, den du betreut hast, gewirkt hat. Hat
er sie im Wettkampf eingesetzt? Hat sie seine Leistung unterstützt und vor
allem, konnte er seine Bestzeit unterbieten?
Dass er sie wochen-, gar monatelang täglich angewendet hat, hat sich für
ihn gelohnt. Im entscheidenden Wettkampf kam es zwischen den einzelnen
Durchläufen direkt vor seiner letzten Fahrt zu Trubel und zu einer längeren
Zeitverzögerung. Anstatt sich von der Nervosität anstecken zu lassen,
hat er von den Übungen profitiert: Er blieb ganz bei sich und steuerte
seine Aufmerksamkeit ganz gezielt und fokussierte nur auf die Linie, die
er fahren wollte. Als er das „Go“ bekam, war er, wie er selbst sagte,
„eins mit der Piste“ und hat „die Linie aufgefressen“. Er ist einfach
gefahren. Und hat seine bisherige Rekordzeit deutlich unterboten.
Seite 120

Seite 121

4 SELBSTREGULATION
FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION (SELBSTKONTROLLE) = FÖRDERUNG
MENTALER STÄRKE (WILLENSSTÄRKE) = FÖRDERUNG DER SELBSTDISZIPLIN
Wenn man als Sportler die Fähigkeit verliert, seine Emotionen zu regulieren und sein Verhalten im Griff zu
haben, wenn man nicht die Selbstdisziplin aufbringt, regelmäßig, motiviert und konzentriert am Training teilzunehmen,
wenn man den Willen verliert, sich dem Mannschaftsgedanken unterzuordnen, Anstrengungsbereitschaft
zu zeigen und Leistung zu erbringen, dann bleiben auch die sportlichen Erfolge aus.
Aufgaben, die Selbstdisziplin und Willenskraft erfordern, lassen sich in vier Bereiche einteilen:
1. Kontrolle der Gedanken,
2. Kontrolle der Emotionen,
3. Impulskontrolle beim Widerstehen von Versuchungen und
4. Leistungskontrolle. 1
Damit wird deutlich, dass Willenskraft, mentale Stärke, Selbstkontrolle, Selbstregulation und Selbstdisziplin in
einem engen Zusammenhang stehen und im Grunde dieselben Kompetenzen umschreiben.
In einer großangelegten Studie zur Erhebung persönlicher Charakterstärken wurde Selbstdisziplin im Vergleich
zu anderen Tugenden wie Ehrlichkeit, Humor, Güte und Kreativität an letzter Stelle genannt. Dagegen stand bei
den persönlichen Schwächen der weltweit zwei Millionen Befragten mangelnde Selbstdisziplin ganz oben auf
der Liste. 1 Gleichzeitig ist bei Studierenden Selbstdisziplin die einzige von über 30 Persönlichkeitseigenschaften,
die im direkten Zusammenhang mit den Noten gemessen wurde. Mit einer hohen Selbstdisziplin nehmen Erfolge
und, in weiterer Folge, Selbstbewusstsein und Zufriedenheit zu. 1
DIE BAUSTEINE DES ERFOLGS
Um Zufriedenheit zu erlangen, blickt man auf das Erreichte zurück. Verfügt man über einen starken Willen, eine
hohe Selbstregulationsfähigkeit und Selbstdisziplin, erreicht man im Leben mehr. Um sich weiter zu motivieren,
sollte man den Blick nach vorne, in die Zukunft lenken und zunächst ein klares und realistisches Ziel formulieren.
Bei Kindern sind kurzfristige Ziele, wie z.B. heute im Training bei Ansagen konzentriert zuzuhören, wirkungsvoller
als langfristige Ziele. Bei Jugendlichen haben sich dagegen langfristige Ziele als wirksamer erwiesen, 1 z.B. am
Ende der Saison ein bestimmtes Element turnen zu können, als Torschützenkönig in die Winterpause zu gehen,
den Aufstieg zu schaffen oder die Meisterschaft zu gewinnen. Je älter die Heranwachsenden, desto besser sind
sie in der Lage zu erkennen, dass sie mit jeder Trainingseinheit ihrem Ziel näher kommen können, wenn sie sich
im Training entsprechend verhalten, wozu sie Selbstdisziplin aufbringen müssen und diese dabei ausbilden. Dafür
sollten sich die Sportler ihre Ziele immer wieder vor Augen führen bzw. diese im Arbeitsgedächtnis präsent
halten. Übungsleiter und Trainer können sie dabei unterstützen, indem sie mit ihnen über die Ziele sprechen
und sie ihnen immer wieder bewusst machen. Bei der Zielsetzung gilt: Je weniger und je klarer die Ziele definiert
sind, desto besser! 1
Nachdem das Ziel oder die Ziele feststehen, sollte man in regelmäßigen Abständen das eigene Verhalten kontrollieren
bzw. beobachten (Verhaltensmonitoring) und prüfen, ob man sich zieladäquat verhält (Bin ich bei
der Anweisung des Trainers tatsächlich konzentriert? Versuche ich gerade, die Übung in dem höchstmöglichen
Tempo durchzuführen? Sind die Knie und Fußspitzen gestreckt?). Die Selbstbeobachtung wird dadurch unterstützt,
indem man andere daran teilnehmen lässt. 1 Als Trainer kann man auf ein Zeichen die Trainingssituation
kurz unterbrechen, und die Sportler sollen prüfen, ob sie sich gerade gemäß ihren Zielen oder den Vorgaben
des Trainers verhalten. Die Selbstbeobachtung unterstützt die Motivation, die durch das Feedback des Trainers,
einer zeitlich verzögerten sozialen (z.B. einer gemeinsamen Unternehmung) oder materiellen Belohnung (zur
Meisterschaft gibt es ein Meister-Shirt) weiter gestärkt wird.
Seite 122

MENTALE STÄRKE TRAINIEREN
Selbstdisziplin und Willensstärke lassen sich wie ein Muskel trainieren. Sie wachsen mit ihren Aufgaben 2 und
lassen sich durch die Änderung gewohnheitsmäßiger Verhaltensweisen stärken. Gerade zu sitzen, in vollständigen
und grammatikalisch richtigen Sätzen zu sprechen, Schimpfwörter zu vermeiden, auf den Tonfall, eine
deutliche Aussprache und auf Tischmanieren zu achten – diese und unzählige weitere erzieherische Verhaltensübungen
tragen bei regelmäßigem Einsatz dazu bei, die Willensstärke zu trainieren und Selbstdisziplin auszubilden.
1 Übertragen auf das Training sind das Verhaltensweisen wie pünktlich zum Training zu erscheinen,
Kritik des Trainers anzunehmen, Schiedsrichterentscheidungen zu akzeptieren, nicht zu foulen, beim Auf- und
Abbau der Geräte ohne Aufforderung zu helfen, Ordnung in der Umkleidekabine zu halten u.v.m. Werden diese
Verhaltensweisen mit der Zeit zur Gewohnheit, erfordern sie keine Willenskraft mehr. Sie werden allmählich zu
automatisierten Verhaltensweisen, die keiner bewussten Kontrolle mehr bedürfen. 1
Willenskraft und Selbstdisziplin sind auch notwendig, um die Aufmerksamkeit zielgerichtet zu steuern, sich
nicht ablenken zu lassen, an einer Aufgabe dranzubleiben, ohne dabei das Ziel aus dem Blick zu verlieren. Hobbys,
die diese Fähigkeiten und somit exekutive Funktionen, Aufmerksamkeit und Disziplin erfordern, eignen
sich daher auch zu deren Ausbildung. Dazu zählt nicht zuletzt das Training im Sport, in dem auf die Ausbildung
dieser Kompetenzen Wert gelegt wird.
Probanden, die in Studien ihre Willensstärke entweder durch regelmäßige Fitnessübungen, durch Veränderung
ihrer Lerngewohnheiten oder durch Finanzplanung trainiert haben, konnten zu einem späteren Zeitpunkt
ihre Aufmerksamkeit gezielter steuern und Versuchungen besser widerstehen, insbesondere in Situationen, in
denen ihre Willenskraft bereits reduziert war. Die Probanden wurden in den trainierten Bereichen besser (die
Sportler wurden fitter, die Lerner und Haushaltsplaner effizienter), sie verbesserten sich aber auch in anderen
Bereichen. Diejenigen, die planvoll gelernt hatten, trieben öfter Sport und gaben weniger Geld aus, und die
Haushaltsplaner und Sportler lernten besser. Willensanstrengungen in einem Bereich fördern also die Willenskraft
in anderen Bereichen. 1 Trainieren Kinder und Jugendliche ihre Willensstärke, Selbstkontrolle und Selbstdisziplin
im Sport, profitieren sie davon somit auch in anderen Lebens- und Lernbereichen.
Filmverweis
• Handball 10
• Kempokan 6 und 7
• Handball-ExF 2
WENN DIE WILLENSKRAFT SCHWINDET
Wir verfügen nicht über ein unerschöpfliches Reservoir an Willensstärke. Viele Tätigkeiten des Alltags zehren
an derselben Ressource, die uns für Willenskraft, Selbstkontrolle und Selbstdisziplin zur Verfügung steht. 1 Bis
Kinder und Jugendliche am späten Nachmittag/Abend zum Training kommen, haben bereits viele Situationen
ihre Willenskraft und so auch ihre Selbstdisziplin geschwächt. Dazu gehören z.B. Schlafmangel nach einem ereignisreichen
Wochenende, ein langer Schultag, Hausaufgaben und Klassenarbeitsvorbereitung, Konflikte mit
Lehrern, Freunden, Eltern oder Geschwistern und, mehr denn je, die Entscheidungsvielfalt im Internet.
Symptome begrenzter Willenskraft zeigen sich in einer intensiveren Wahrnehmung (alles erscheint lauter), einer
erhöhten Reizbarkeit und Impulsivität, einer reduzierten Frustrationstoleranz und geringeren Kompromissbereitschaft.
Die Urteilsfähigkeit leidet ebenso wie der Gerechtigkeitssinn, und je erschöpfter der Wille, desto
schwerer fallen Entscheidungen. 1 Das sollte vor allem Trainern und Sportlern bewusst sein, die in Sportarten
aktiv sind, die viele und schnelle Entscheidungen erfordern.
Seite 123

DIE GRUNDLAGE FÜR EINEN STARKEN WILLEN: GLUKOSE
Das Gehirn macht bei Erwachsenen nur zwei Prozent des Körpergewichts aus, verbraucht aber 20 Prozent seiner
Energie. Willensstärke (mentale Stärke), Selbstkontrolle (Selbstregulation) und Selbstdisziplin erfordern sehr viel
Energie; ihr Treibstoff ist Glukose, weshalb im Umkehrschluss Unterzucker den Willen, die Selbstkontrolle und
Selbstdisziplin schwächt. 2 Mit einem niedrigen Blutzuckerspiegel fällt es also schwerer, konzentriert bei der Sache
zu bleiben, die richtigen Entscheidungen zu treffen und herausfordernde Aufgaben erfolgreich zu meistern.
Filmverweis
• Turnen 5
Glukose ist ein Einfachzucker, den der Körper aus den unterschiedlichsten Nahrungsmitteln bei der Verdauung
bildet. Um Willensstärke über einen möglichst langen Zeitraum zu erhalten, sollte man Nahrungsmittel ohne
oder mit einem niedrigen glykämischen Index zu sich nehmen. Dazu gehören u.a. Gemüse, Obst, Nüsse, Käse,
Fisch und Fleisch. Diese Nahrungsmittel werden langsamer in Glukose umgewandelt als die Kohlenhydrate in
Kartoffeln, Weißbrot und Süßigkeiten. Diese Kohlenhydrate mit einem hohen glykämischen Index werden zwar
schnell in Glukose umgewandelt, sie haben aber auch einen schnellen Rückgang des Blutzuckerspiegels zur Folge.
1 Der Rückgang erfolgt durch eine hohe Insulinausschüttung, die eine gesteigerte Aufnahme von Glukose in
Muskel- und Fettzellen bewirkt. Während Glukose den Körper direkt mit Energie versorgt, muss sie für die Energieversorgung
des Gehirns zunächst in Neurotransmitter umgewandelt werden. Da Schlaf die Glukoseverwertung
und die Selbstbeherrschung verbessert, sollte zur Unterstützung der Selbstdisziplin auch auf ausreichend
Schlaf geachtet werden. 1
EINFLUSSFAKTOREN
POSITIV
• Obst, Gemüse, Nüsse, Fisch,
Fleisch, Käse
• Ausreichend langer Nachtschlaf
• Echte Ruhephasen am Tag
• Reizarme Umgebung
• Selbstreguliertes (planvolles)
Lernen (dadurch weniger Stress)
• Freundschaften, Familie
NEGATIV
• Süßigkeiten, Weißbrot
• Schlafmangel
• Reizüberflutung, Internet
• Stress
• Konflikte
WILLENSSTARK
WILLENSSCHWACH
Seite 124

GESUNDHEITSVERHALTEN FÜR DAS GEHIRN
Als Trainer sollte man die Eltern bei der Ausbildung der Selbstdisziplin und der mentalen Stärke der Kinder
und Jugendlichen mit ins Boot nehmen, denn sie können die Selbstdisziplin ihrer Kinder in täglichen Situationen
fördern und durch ein entsprechendes Gesundheitsverhalten weiter unterstützen. Dazu eignen sich z.B.
Elternabende zu Beginn der Saison. Hilfreiche Empfehlungen für Eltern (die gleichermaßen den sportlichen wie
schulischen Erfolg stützen) sind:
• Achten Sie auf eine gesunde Ernährung und vor dem Training auf einen gesunden Snack.
• Schlafmangel reduziert die Selbstdisziplin und Selbstregulationsfähigkeit. Die Schlafdauer sollte bei Kindern
und Jugendlichen zwischen 9 und ca. 11 Stunden liegen.
• Ein kurzer Mittagsschlaf ist förderlich, sowohl für das Training am Abend als auch für die Wissenskonsolidierung
nach der Schule. Nichts verfestigt das Gelernte nach dem Lernen (ohne selbst aktiv zu lernen) so gut wie
der Schlaf; und wenn dafür keine Zeit bleibt – eine Ruhephase.
• Vereinbaren Sie deshalb während und nach dem Lernen, aber auch vor dem Schlafengehen feste Zeiten, in
denen das Handy, der Computer und der Fernseher ausgeschaltet bleiben. Machen Sie dazu in einer ruhigen
Situation ihrem Kind ein paar wissenschaftliche Fakten bewusst:
* Die häufige Nutzung des Smartphones beeinträchtigt nachweislich die Gehirnentwicklung, die Aufmerksamkeitsleistung
in Form von Konzentrationsstörungen und führt zu einer geringeren Lebenszufriedenheit
und zu Stress.
* Je mehr Zeit dem Smartphone-Gebrauch gewidmet wird, desto weniger Zeit bleibt zum Lernen und für
aktive, sinnstiftende, ausgleichende und entwicklungsfördernde Aktivitäten wie dem Sport.
* Nachgewiesen ist auch, dass die Nutzung von Smartphones süchtig machen kann und die Willensstärke
schwächt, da die Nutzer daran gewöhnt werden zu reagieren, sobald eine Nachricht eingeht, und somit
abgelenkt werden. Lässt man sich ständig durch das Smartphone ablenken, reduziert sich das Durchhaltevermögen.
Man verlernt nach und nach die Fähigkeit, unabgelenkt an einer Sache dranzubleiben.
* Rund 90 Prozent der Jugendlichen nutzen eine Stunde vor dem Schlafengehen ihr Smartphone, spielen
Spiele, verwenden Facebook und WhatsApp, schreiben SMS oder E-Mails. Dieser späte Medienkonsum
führt nachweislich zu Schlafstörungen und einem gestörten Tag-Nacht-Rhythmus, der in einer erhöhten
Müdigkeit in der Schule resultiert, was die Aufmerksamkeits- und Lernleistung beeinträchtigt. 3
• Hält sich ihr Kind nicht an die Vereinbarung, nehmen Sie das Handy, die Spielkonsole oder den Laptop für eine
bestimmte Zeit an sich. Bleiben Sie dabei unbedingt konsequent, auch wenn Ihr Kind protestiert. Berufen Sie
sich auf die wissenschaftlichen Erkenntnisse und Ihre Erziehungspflicht. 4
• Seien Sie selbst Vorbild für eine gelungene Selbstdisziplin, für Willensstärke und fokussierte Aufmerksamkeit,
und lassen Sie Ihr Handy auf den Zuschauerrängen bei Sportereignissen Ihrer Kinder ausgeschaltet oder in
der Tasche.
Die Ausbildung der Persönlichkeit von Heranwachsenden erfordert sehr viel Energie. Kann man sich diese Aufgabe
teilen, wirkt sich das positiv auf die Entwicklung der Selbstdisziplin aus. So gilt bei Jugendlichen mangelnde
elterliche Aufsicht als wichtigste Ursache für spätere Straftaten. Wie entscheidend die Aufsicht der Eltern
ist, belegt auch eine Studie, in der der Drogenkonsum von Jugendlichen untersucht wurde. Die Untersuchung
von 35.000 Jugendlichen zeigt einen eindeutigen Zusammenhang zwischen elterlicher Kontrolle und Marihuana-Missbrauch.
Wenn Eltern wissen, was ihre Kinder in der Freizeit machen und mit wem sie diese verbringen,
ist die Wahrscheinlichkeit geringer, dass diese Jugendlichen Drogen konsumieren als schlechter beaufsichtigte
Jugendliche. 1
An diesem Beispiel wird deutlich, welch große Bedeutung einem regelmäßigen Training im Sportverein zukommt.
Als Trainer und Übungsleiter unterstützen Sie entscheidend die Erziehung und die Entwicklung der
Kinder und Jugendlichen (vgl. 77f.).
Seite 125

FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION DURCH BEWEGUNG, SPORT UND SPIEL
In einer Studie mit 5- bis 11-jährigen Schülern wurde für einen Zeitraum von drei Monaten der Sportunterricht
durch traditionelles Taekwondo ersetzt. Dies führte bei den teilnehmenden Schülern (insbesondere
bei den Jungen), die im traditionellen Taekwondo unterrichtet wurden, im Vergleich zur Kontrollgruppe mit
normalem Sportunterricht zu stärkeren Verbesserungen auf kognitiver (weniger ablenkbar/stärker fokussiert)
und auf affektiver Ebene (verbessertes Durchhaltevermögen). Die Kinder der Taekwondo-Gruppe wurden auch
im Kopfrechnen besser, das das Arbeitsgedächtnis erfordert. 5
Traditionelle Kampfkünste legen großen Wert auf die Persönlichkeitsentwicklung, indem sie auf Disziplin und
Selbstkontrolle achten. Zur Schulung der Selbstkontrolle wurden die Kampfkunststunden mit drei Reflexionsfragen
eingeleitet:
1. Wo bin ich?
2. Was mache ich gerade?
3. Was sollte ich gerade machen? 5
Die Kinder übten mit diesen Fragen, ihre Aufmerksamkeit auf den gegenwärtigen Moment zu lenken, ihr Verhalten
zu überwachen, es mit dem Ziel abzugleichen und es ggf. anzupassen (vgl. 114f.).
Filmverweis:
• Hockey 8 und 9
• Fechten 7
Bei jugendlichen Straftätern hatte die Ausübung von traditionellem Taekwondo im Vergleich zur Teilnahme an
modernen Kampfkünsten einen Rückgang von Aggression und Angst sowie eine Verbesserung der sozialen Fähigkeiten
und des Selbstwertgefühls zur Folge. In den Trainingseinheiten im traditionellen Taekwondo lagen die
Trainingsschwerpunkte auf der Vermittlung von Respekt, Verantwortung, Ausdauer, Konzentration, Selbstkontrolle
und Selbstverteidigung. 6 Traditionelle Kampfkünste beinhalten in der Regel Achtsamkeitsübungen, die eine
Verbesserung der exekutiven Funktionen bewirken, vor allem bei den Kindern, die zuvor schwächere exekutive
Funktionen aufgewiesen haben. 7
Filmverweis:
• Kempokan
Je früher und gezielter man an der Ausbildung selbstregulatorischer Fähigkeiten und deren zugrundeliegenden
exekutiven Funktionen arbeitet, desto effektiver kann die Förderung erfolgen – mit weitreichenden Folgen,
denn die kindliche Selbstregulation hat weit über die Schulzeit hinaus Einfluss auf Bildung, Gesundheit, Wohlstand
und soziale Sicherheit. 8 Mit PFiFF hat der Verein Spiel und Sport plus ein Sportkonzept entwickelt, das
auf die spielerische Förderung der Selbstregulation von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter abzielt.
Seite 126

FÖRDERUNG DER SELBSTREGULATION MIT PFIFF
Filmverweis:
• PFiFF/Grundschule
Bei PFiFF 9 steht das spielerische Training exekutiver Funktionen im Vordergrund, insbesondere die Ausbildung
der Impulskontrolle, der fokussierten Aufmerksamkeit, des Arbeitsgedächtnisses, der Umstellungs- und Reflexionsfähigkeit
sowie das Einüben von regelgeleitetem Verhalten. Mit PFiFF lernen Übungsleiter und Trainer
in einer zweitägigen zertifizierten Schulung die wichtige Bedeutung der exekutiven Funktionen und der
Selbstregulation kennen. Sie erfahren, wie sie die wissenschaftlichen Erkenntnisse mit Kindern im sportlichen
Spiel umsetzen können.
PFiFF kann innerhalb eines Landessportbundes im Verein, im Rahmen einer Kooperation Kindergarten-Sportverein
und/oder in einer Kooperation Grundschule-Sportverein erfolgen. Das Zertifikat darf nur an Personen
vergeben werden, die über eine entsprechende Grundqualifikation verfügen (also mindestens eine C-Lizenz
besitzen). Ausnahmen stellen Personen dar, die sich in einem Freiwilligendienst befinden. Diese müssen allerdings
zeitgleich zum Zertifikat, spätestens jedoch innerhalb von 12 Monaten, eine Lizenz erwerben.
Grundlage für die Schulungen ist das PFiFF-Lehrwerk, 10 das in zwei Teile gegliedert ist. Der erste Teil des Lehrwerks
vermittelt anschaulich und leicht verständlich neuronale Grundlagen zum Lernen. Dabei wird die große
Bedeutung von körperlicher Aktivität und körperlicher Fitness für Lernprozesse deutlich. Die neurobiologischen
Grundkenntnisse tragen dazu bei, die im zweiten Teil beschriebenen wissenschaftlichen Erkenntnisse
zu den exekutiven Funktionen und ihren Einfluss auf die Selbstregulationsfähigkeit von Kindern besser einordnen
und verstehen zu können. Die theoretischen Erkenntnisse werden am Ende des Zertifizierungslehrgangs
mit einer Lernzielkontrolle geprüft.
In den Praxiseinheiten des PFiFF-Lehrgangs werden mit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zunächst vielfältige
Spiele gespielt, die explizit auf das Training der exekutiven Funktionen ausgerichtet sind. Dabei werden
eindeutige (Verhaltens-)Regeln definiert, auf deren Einbezug und Einhaltung in der Praxiseinheit beständig
geachtet wird. Unmittelbar nach jedem Spiel werden die einzelnen Spielvarianten bzw. Schwierigkeitsstufen
gemeinsam reflektiert, indem die verschiedenen exekutiven Funktionen und deren Training für jede Schwierigkeitsstufe
herausgearbeitet und so bewusst gemacht werden. Nach dieser ersten Praxiseinheit sollen die
Teilnehmer in Kleingruppen eigene Spielideen zur Förderung exekutiver Funktionen entwickeln und anleiten.
Beim Anleiten sollen ebenfalls Regeln sowie Rituale definiert, eingeführt und sinnvoll integriert werden, da
diese die Kinder beim Erlernen der Selbstregulation wesentlich unterstützen. Eine Übungs- und Spielesammlung
11 liefert weitere Spielideen für die PFiFF-Stunden in Kindergärten, Schulen und im Sportverein.
Ein wichtiges Ziel der PFiFF-Schulung ist es, die Übungsleiter, Trainer und Pädagogen in ihrem Umgang mit Kindern
zu unterstützen, die noch größere Schwierigkeiten haben, ihr Verhalten, ihre Emotionen und ihre Aufmerksamkeit
zu steuern. Kinder mit Problemen in der Selbstregulation zeigen häufig beeinträchtigte exekutive Funktionen.
Diese können u.a. auf kognitive Defizite wie Arbeitsgedächtnis- und/oder Aufmerksamkeitsprobleme
zurückgeführt werden sowie auf den mangelnden Fähigkeiten beruhen, sich schnell umzustellen oder sich zu
organisieren. Manche Kinder zeigen vermehrt Schwierigkeiten in der Stress- bzw. Emotions- und Motivationsregulation
und somit im Bereich der sogenannten heißen exekutiven Funktionen (vgl. Kapiel 1, 28ff.).
Selbstregulationsprobleme können sich also ganz unterschiedlich darstellen, z.B. in Form von:
• Unaufmerksamkeit: andere ablenken, selbst leicht ablenkbar sein, sich nicht fokussieren können etc.
• Impulsivität: nicht warten können, mit Antworten „herausplatzen“, vor dem Startsignal loslaufen etc.
• Hyperaktivität: bei Ansagen nicht ruhig und still stehen oder sitzen können etc.
• Motivationsprobleme: geringe Anstrengungsbereitschaft, Lustlosigkeit etc.
• Schwierigkeiten bei der Regeleinhaltung: Verletzung von Spielregeln, Missachtung von Anweisungen,
ständiges Diskutieren etc.
Seite 127

• Aggressivität: schubsen, schlagen, kicken, Verbreiten von Gerüchten, andere bloßstellen etc.
• Negative Emotionalität: leicht erregbar, sehr zurückhaltend, geringes Schuldbewusstsein, geringe
Empathiefähigkeit etc.
• Beeinträchtigte Stimmung: launenhaft, Stimmungsschwankungen, schnell entmutigt, hoffnungslos, euphorische
Aufgeregtheit, leicht reizbar, depressive Traurigkeit etc.
• Ängste: starke psychische und körperliche Anspannung, Meidungsverhalten aufgrund von Nervosität etc.
• Soziale Schwierigkeiten: Streitigkeiten mit Freunden, mangelnde Fähigkeiten, sich einordnen zu können, in
Gruppensituationen verschlossen, sehr schüchtern, zurückgezogen etc. 12
Die meisten Kinder und Jugendlichen erwerben selbstregulatorische Kompetenzen mehr oder weniger implizit
zu Hause, im Kindergarten, in der Schule und im Freizeitbereich. Unterstützt wird dieser langjährige
Lernprozess durch ritualisierte Abläufe und indem die Heranwachsenden immer wieder daran erinnert oder
dazu direkt oder situationsbedingt aufgefordert werden, sich an geltende Regeln zu halten, leiser, achtsamer
oder langsamer zu werden, erst eine Aufgabe zu Ende zu führen, bevor sie mit einer neuen beginnen, zu warten,
sich zu beruhigen etc. Der Alltag mit Kindern und Jugendlichen – und auch jede Spiel-, Bewegungs- und
Sporteinheit – liefert unzählige Möglichkeiten, Selbstregulation zu üben. Und tatsächlich bedarf es wohl tausender
solcher alltäglichen Übungsmöglichkeiten, damit die Heranwachsenden lernen können, ihr Verhalten,
ihre Aufmerksamkeit und ihre Emotionen bewusst, zielgerichtet und erfolgreich zu steuern – insbesondere
in emotionalen und motivationalen Situationen, die ja gerade den Sport und das Spiel auszeichnen und diese
für die Förderung der Selbstregulation so wertvoll machen. Bei Kindern und Jugendlichen mit größeren
Schwierigkeiten in der Selbstregulation ist diese implizite Förderung oftmals nicht ausreichend. Sie benötigen
eine gezielte Förderung, von der aber auch Kinder ohne Entwicklungsverzögerungen in der Selbstregulation
stark profitieren.
Kinder und Jugendliche mit Defiziten im Bereich der Selbstregulation versuchen selbst immer wieder, sich gut
zu verhalten. Auch sie wollen, wie alle anderen Kinder und Jugendlichen, wertgeschätzt und gelobt werden
(wer will das nicht?). 13 Viel häufiger als andere Gleichaltrige scheitern sie jedoch dabei und werden so immer
wieder ermahnt oder bestraft. Oftmals registrieren wir als Erwachsene nicht, wenn Kinder sich angemessen
verhalten, weil wir das als normal und daher nicht als bemerkenswert ansehen. Für Kinder mit selbstregulatorischen
Schwierigkeiten kann ein angemessenes Verhalten aber bereits eine sehr große Leistung sein. Noch
seltener erkennen wir, wenn diese Kinder versuchen, sich gut zu verhalten, es ihnen aber nicht gelingt – und
versäumen dadurch die Möglichkeit, sie für ihre Anstrengungsbereitschaft und Bemühungen zu loben. 4
Wie ein Kind, das Schwierigkeiten beim Lesen, Schreiben oder Rechnen hat, nicht bestraft wird bzw. nicht
bestraft werden sollte, sondern regelmäßig üben muss, um sich in den entsprechenden Lernbereichen zu verbessern
(was eine hohe Selbstregulation erfordert), so müssen auch Kinder mit Selbstregulationsproblemen
die Möglichkeit erhalten, die damit verbundenen Kompetenzen immer und immer wieder üben zu können.
Aus diesem Grund sollten Situationen, in denen es Kindern, aber auch Jugendlichen nicht gelingt, sich gut zu
steuern, als Chance wahrgenommen werden, die Selbstregulationsfähigkeit mit ihnen zu üben.
Diese Fähigkeit kann den Kindern nicht allein in der Theorie vermittelt und bewusst gemacht werden, sondern
sie müssen Selbstkontrolle in den heißen Situationen, in denen sie gefordert ist, mit Unterstützung von
Erwachsenen und gemeinsam mit anderen Kindern üben – und dabei auch scheitern dürfen. 4 Was nicht bedeutet,
dass wiederholtes Fehlverhalten ohne Konsequenz bleibt. Nicht nur, aber gerade für diese Kinder und
Jugendlichen sind eindeutige Regeln und das Erfahren von Konsequenzen wichtige unterstützende Elemente,
um selbstregulatorische Kompetenzen erlernen zu können. Dieser Lernprozess vollzieht sich nicht von einer
Trainingsstunde zur anderen, sondern kann Wochen, Monate oder auch Jahre dauern. Hier sind also vor allem
Ausdauer und eine positive und wertschätzende Haltung der Lehrpersonen gefordert! Die Entwicklung
einer positiven Haltung gegenüber Kindern mit Selbstregulationsschwierigkeiten ist deshalb ein zentrales
Ausbildungsziel in den PFIFF-Schulungen.
Seite 128

AUF DIE HALTUNG KOMMT ES AN!
In den allermeisten Fällen, in denen sich Kinder herausfordernd verhalten, liegt ein Kompetenzdefizit (siehe Abschnitt:
Verhalten analysieren, 130) vor, weshalb sie nicht in der Lage sind, sich so zu verhalten, wie man sich das
als Erwachsener wünschen würde. Sehr häufig erwarten wir von Kindern ein „erwachsenes“ Verhalten. Dabei
vergisst man leicht, dass Kinder viele Fähigkeiten wie aufmerksames Zuhören, Pünktlichkeit, nicht unruhig zu
sein, warten zu können und eigene Bedürfnisse hintanzustellen erst vielfältig üben und lernen müssen. Verhaltensprobleme
sollten also als Ausdruck fehlender Kompetenz wahrgenommen werden, die nicht nach Strafe,
sondern nach Unterstützung verlangen. 14 Es geht demnach nicht um die Sanktionierung eines Verhaltens, weil
das Kind sich nicht selbstreguliert verhalten möchte, sondern es braucht Unterstützung, weil es sich noch nicht
selbstreguliert verhalten kann. Es macht einen großen Unterschied, ob man einem verhaltensauffälligen Kind
mit der Annahme bzw. Haltung gegenübersteht: Es will nicht – oder es kann nicht. 13
Er will sich
nicht in die
Gruppe
einordnen
So ein
Scheiß!
Das ist
total
unfair!
Mit euch
spiel ich
nicht!
Er kann sich
noch nicht
in die Gruppe
einordnen
NICHT IMPULSIV, SONDERN BEDACHT REAGIEREN
Wenn Kinder in der Selbstregulationsfähigkeit eine verlangsamte Entwicklung aufweisen, ist dabei nicht selten
auch die Selbstregulationsfähigkeit der Lehrpersonen aufs Höchste gefordert. Je emotionaler eine Situation
ist, desto besonnener sollte man reagieren. Man muss selbst einen kühlen Kopf bewahren, um herausfordernde
Situationen im Training und im Unterricht bestmöglich meistern zu können. Es gilt also nicht nur
für die Kinder, sondern zunächst vor allem auch für den Übungsleiter, Trainer und Pädagogen, nicht impulsiv
und reaktiv, sondern bedacht zu handeln. So schwer diese Aufgabe manchmal auch sein kann, so wichtig ist
sie: Als Erwachsene sollten wir immer wieder anstreben, den Kindern und Jugendlichen ein Vorbild für eine
gelingende Impulskontrolle bzw. Selbstregulationsfähigkeit zu sein. 4 Das Führen von Selbstgesprächen kann
dafür eine hilfreiche Strategie sein.
Stopp!
Ich bleibe
ganz ruhig!
Seite 129

VERHALTEN ANALYSIEREN – KOMPETENZDEFIZITE ERKENNEN
Hat man die eigene Selbstregulation im Griff, helfen dem Trainer und Übungsleiter nachfolgende W-Fragen, 15
das Verhalten der Kinder zu analysieren. Die Übungsleiter und Trainer sollten zunächst erkennen, an welchen
kognitiven Defiziten bzw. Entwicklungsverzögerungen sie mit dem Kind konkret arbeiten sollten.
1) WELCHES FEHLVERHALTEN ZEIGT DAS KIND?
Zum Beispiel:
Es hört mir nicht zu.
Es sollte laufen, schleicht aber nur lustlos durch die Halle.
Es lenkt andere Kinder ab.
Es ärgert ein anderes Kind.
Für eine genauere Analyse des Verhaltens ist es sinnvoll, nicht nur nach der Art des Fehlverhaltens, sondern
auch nach dem „Wann“ und „Wer“ zu fragen. 13, 15 Es geht also nicht nur darum zu erkennen:
Welches Problem zeigt sich mir?
Es hört mir nicht zu, lenkt andere Kinder ab etc. (siehe oben)
Sondern auch:
Wann tritt das Problem verstärkt auf?
Zum Beispiel: zum Stundenbeginn, in Wettbewerbssituation oder bei einem Situationswechsel
Wer ist ggf. noch daran beteiligt?
Zum Beispiel: immer wenn Tim in der gegnerischen Mannschaft spielt.
2) WARUM VERHÄLT SICH DAS KIND SO?
Zum Beispiel:
Es hat Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit zu steuern.
Es hat Schwierigkeiten, die Motivation zielführend zu steuern.
Es hat Schwierigkeiten, sich umstellen zu können.
Es hat Schwierigkeiten, die Emotionen zu regulieren.
3) WAS SOLLTE DAS KIND LERNEN?
Zum Beispiel:
Beim Warten in der Reihe leise zu sein, ruhig zu stehen und aufmerksam zuzuhören.
Bei einer Anweisung, sich schneller umstellen zu können.
Andere Kinder nicht abzulenken.
Andere Kinder nicht zu ärgern.
Seite 130

Beruhig
dich jetzt
mal und
geh zurück
zu deiner
Mannschaft!
EINE VERBINDUNG HERSTELLEN
Da in emotions- und motivationsreichen Situationen die vom
präfrontalen Kortex gesteuerte Top-down-Kontrolle des limbischen
Systems und so die der Emotionen und der Motivation
erschwert ist, 16 sollte man zunächst mit dem Kind in Verbindung
treten und auf dessen Gefühle eingehen, damit es
diese leichter regulieren kann. 15
Ich kann
verstehen, dass
du verärgert
bist, zu verlieren
ist ja auch
wirklich nicht
einfach!
Wenn es die Situation zunächst nicht erlaubt, tiefergehend
auf das Problem einzugehen, kann ein klärendes Gespräch
zu einem späteren Zeitpunkt vereinbart werden. Dabei ist es
wichtig, freundlich, aber auch entschieden und konsequent
zu reagieren. 4
Lass uns nach
der Stunde noch
einmal in Ruhe
darüber reden.
Geh jetzt erst
einmal zurück
zu deiner Mannschaft,
sonst
kannst du bei
dieser Spielrunde
nicht mitspielen.
So ist unsere
Regel.
Erst im darauffolgenden Schritt und in einer entspannten Atmosphäre
werden die herausfordernden Situationen in den
Sportstunden ein weiteres Mal und nun gemeinsam mit dem
Kind analysiert.
GEMEINSAM EINE LÖSUNG SUCHEN
Es gibt nicht die eine richtige Lösung für ein Verhaltensproblem. Die Probleme und Lösungsansätze sind so
vielfältig wie die Kinder selbst. Es ist deshalb wichtig, die Kinder in die Problemlösung mit einzubeziehen 13
und ggf. auch mit den Eltern (bei PFiFF im Verein), den Pädagogen des Kindergartens (bei Kooperation Kindergarten-Verein)
oder der Schule (bei Kooperation Schule-Verein) das Gespräch zu suchen. Zuvor sollte der
Übungsleiter bzw. der Trainer jedoch die Perspektive des Kindes vor Augen haben.
Ihr arbeitet gar
nicht an eurer
Seilübung,
sondern albert
nur herum – was
ist denn los?
Ich war vorhin bei Ole und
Justus in der Gruppe. Da hat es gut
geklappt. Mit Max wollte niemand
in einer Gruppe sein, weil er nicht
gut Seilspringen kann. Das hat mir
leidgetan, deshalb bin ich zu ihm.
Wir haben es wirklich versucht,
aber die Übung einfach nicht hinbekommen.
Seite 131

DAS KIND NEUTRAL AUF DAS PROBLEM ANSPRECHEN UND INFORMATIONEN EINHOLEN
„Mir ist aufgefallen, dass...
• es für dich nicht leicht ist zu verlieren.“
• es häufiger zum Streit kommt, wenn du mit Tim in einer Mannschaft spielst.“
• es ziemlich lange dauert, bis du bei Ansagen an der Linie stehst.“
„Mich interessiert, was du darüber denkst?“
DAS KIND FRAGEN, WIE MAN DAS PROBLEM LÖSEN KÖNNTE
„Ich weiß aber, dass du das auch hinbekommst. Hast du eine Idee, wie es dir gelingen kann…
• dich schneller zu beruhigen?“
• weniger mit Tim zu streiten?“
• schneller an die Linie zu kommen?“
Weitere Fortbildungsinhalte in den PFiFF-Zertifizierungslehrgängen sind in diesem Zusammenhang die Reflexionsausbildung,
der Perspektivenwechsel und die Achtsamkeitsschulung.
KONKRET WERDEN
Hat man einen Lösungsweg gemeinsam vereinbart, muss dieser konkretisiert werden. Dazu eignen sich Zielvereinbarungen
und Wenn-dann-Pläne.
1) Ziele definieren, z.B.:
• bei einem Streit ruhig zu reagieren;
• weniger oft mit Tim zu streiten;
• bei Ansagen schneller an die Linie zu kommen.
2) Wenn-dann-Plan erstellen, z.B.:
• Wenn ich wütend werde, blicke ich ganz schnell in eine andere Richtung.
• Wenn ich wütend werde, dann denke ich: „Wut ist nur ein Gefühl, das vergehen kann“, und atme die Wut
mit 10 tiefen Atemzügen weg.
• Wenn ich in einem Spiel verliere, dann sage ich in Gedanken zu mir: „Selbst Ronaldo verliert mal ein Spiel.“
• Wenn ich wütend auf Tim bin, dann gehe ich zur Trainerin und sage es ihr.
ZIELÜBERPRÜFUNG
Nach einzelnen Sportstunden oder nach Ablauf einer vereinbarten Zeit wird überprüft, ob die im Wenn-dann-
Plan vereinbarten Handlungsschritte umgesetzt bzw. das gesetzte Ziel erreicht wurden.
Wichtig dabei ist, dass nicht nur das erreichte Ziel gelobt wird, sondern auch kleine Teilerfolge auf dem Weg
zum Ziel sowie das Bemühen darum. Wurde das Ziel erreicht, kann ein neues Ziel vereinbart werden. Ist das
Verhalten noch nicht gefestigt, wird an der Erreichung des bisherigen Ziels weitergearbeitet. 17
UMSETZUNG IN DIE PRAXIS
In einer E-Mail an die Autorin beschreibt Johanna von Seggern, Leiterin der Kindersportschule (KiSS) des
VfL Sindelfingen, wie sie die Fortbildungsinhalte aus dem PFiFF-Zertifizierungslehrgang zur Förderung von
Kindern mit erhöhtem Förderbedarf in der Selbstregulation in ihren KiSS-Stunden umgesetzt hat und weiter
umsetzen möchte.
Seite 132

Von einfach nur Warten – ganz ohne Handy.
Seite 133

An: sabine.kubesch@bildungplus.org
Betreff: Paul
10.10.2016
Guten Morgen Sabine,
also bei Paul läuft es folgendermaßen:
Er hat das Problem, dass er sich nicht lange konzentrieren kann – außerdem vermute ich, dass er oft nicht
einschätzen kann, wie sein Verhalten auf andere Kinder wirkt. Er wird zum Beispiel bei einem Mannschaftsspiel
abgetroffen und ärgert sich dann, sodass er oft sagt: Ich will ja auch verlieren – meine Mannschaft soll
verlieren! Die anderen Kinder haben das natürlich nie verstanden.
Nachdem ich sehr oft mit ihm gesprochen habe und ihm versucht habe zu erklären, dass die anderen Kinder
das blöd finden und das ja auch nicht Sinn der Sache ist, hatte er mir irgendwann erzählt, dass er das in der
Schule aber auch so macht. Danach hatte ich mit seiner Mutter gesprochen und auch sie sagte mir, dass es
ähnliche Probleme zu Hause gibt und sich Paul auch in der Schule immer wieder gegen die ganze Klasse stellt
und er deshalb immer mehr zum Außenseiter wird. Interessant war, dass – als er bei uns eine Woche lang
für jeweils 8 Stunden im Camp war – wir deutlich gemerkt haben, dass er mit Kindern, die ihn nicht kannten,
viel besser zurechtkam und er dort auch eine andere Rolle übernommen hat – als immer der Störer zu sein.
Nachdem mir Pauls Mama, mit der ich in einem engen Austausch stehe (und die bei unseren Gesprächen sehr
oft geweint hatte), mir sagte, dass sie nicht verstehen kann, warum die Lehrer ihn im Unterricht immer wieder
nur raussetzen und ihn sogar aus AGs ausschließen, wollte ich einfach mal einen anderen Weg einschlagen.
Deshalb suchte ich das Gespräch dieses Mal ganz anders: Ich fragte Paul, was ihm Spaß macht, was er gut
findet im Sport und was er glaubt, wie wir manche Situationen umgehen können, ohne dass es die Kinder
mitbekommen – da ich sehr stark glaube, dass das sein Problem ist, nicht nur die Aufmerksamkeitssteuerung,
sondern auch immer wieder das Bloßstellen vor der ganzen Gruppe, was er täglich in der Schule erlebt.
Er war sehr offen. Dann haben wir eine Geheimsprache vereinbart – was er toll fand, weil es ja etwas Besonderes
ist, wenn er das alleine mit der Sportlehrerin hat. Wir starteten zunächst mit einem Zeichen, das er
sich aussuchen durfte, da ich das einfacher für ihn fand, weil er sich das Zeichen so besser merken konnte.
Das war ein normales Schnippen. Damit hat er mir gezeigt, dass er gerade ein Problem hat. Außerdem darf
auch ich schnippen, wenn er nicht zuhört, stört oder in einer anderen Form negativ auffällt. Paul sollte dann
kurz überlegen, ob er weiß, was ich meine oder ob er es nicht versteht – dann hat er die Faust gezeigt. Das
war dann das Zeichen für: „Ich weiß nicht weiter!“ Daraufhin hab ich ihn trinken gehen lassen und kurz das
Gespräch mit ihm gesucht, während die Gruppe weitermachte. Wenn er die Faust nicht zeigt, dann weiß er,
was gemeint ist, und er versucht selbst sich zu regulieren (z.B. aufmerksamer zu werden, einem Konflikt aus
dem Weg zu gehen oder sich in die Gruppe zu integrieren).
Anfangs kam es selten vor, dass er geschnippt hat. Aber mittlerweile schnippt auch er und zeigt mir auf diese
Weise, dass er sich unwohl fühlt. Ich warte dann ab, ob er auch die Faust zeigt oder nicht. Manchmal erkläre
ich das Spiel einfach nochmal, und er hat es dann vielleicht verstanden oder es ist, dass er nicht mit manchen
Jungs zusammen spielen möchte. Dann betone ich nochmals, dass wir alle eine Gruppe sind und jeder mit
jedem einmal spielen sollte.
Ich habe wirklich das Gefühl, er ist wesentlich ruhiger geworden, und auch die Kinder nehmen ihn viel besser
wahr, nämlich auch mit seinen Stärken – da er z.B. ein sehr guter Ballsportler ist und die Kinder ihn sogar als
Wächter bei Spielen auswählen, was ihn dann ganz stolz macht.
Seite 134

Natürlich weiß ich, es ist noch lange nicht geschafft, aber ich merke, wie er sich besser kontrollieren kann,
wenn er kurz auch die Chance erhält zu überlegen, was los ist. Seine Mama war bei diesen Gesprächen immer
dabei und weiß von unserer Geheimsprache. Sie hat dies dann im Elternabend vertreten und der Klassenlehrerin
von Paul erzählt. Die Klassenlehrerin hatte sich daraufhin mit mir in Verbindung gesetzt, und ich hatte
ihr das Buch 13 und auch euer Konzept 17 empfohlen. Sie war zum Glück sehr offen. Somit wurde die Geheimsprache
auch in der Schule übernommen.
Ich finde es selbst erstaunlich, wie simpel es manchmal sein kann – obwohl die Lage mit Paul anfangs so
aussichtslos und anstrengend war. Nun macht er das in der Schule bereits seit Mai und wurde nun eben im
September sogar als Klassensprecher gewählt. In der zweiten Klasse finde ich das sehr beachtlich, weil die
anderen Kinder ihn ja bereits gut kennen. Das gibt ihm einen großen Schub!
Außerdem kommt Paul jetzt zusätzlich zum normalen Sport auch ins Schwimmen – hier klappt das leider nicht
mit dem Schnippen. Ich habe ihm deshalb erklärt, dass wir uns hier ein anderes Zeichen überlegen müssen,
da ich das Schnippen nicht höre bzw. er ja nasse Finger hat. Er meinte sofort: „Johanna, das ist nicht schlimm,
wenn du es nicht hörst, ich kann ja einfach mit der flachen Hand auf meinem Kopf tippen.“ Somit war das
dann auch geregelt! Die Faust gilt trotzdem.
Diese kleinen Auszeiten helfen Paul, immer wieder neu am Ball zu bleiben. Ich hoffe, dass ich da auch weiterhin
dranbleiben kann – und er, wenn er älter wird, das dann nicht doof findet. Aber das werden wir ja sehen.
Jetzt, wo ich so ausführlich dir berichtet habe, merke ich selbst, wie gut es doch manchmal ist, nicht immer
nur zu sehen, dass jemand stört, sondern die Ursache zu finden. Ich würde Paul nicht anders kennen wollen
und finde es beeindruckend, wie toll die PFiFF-Ausbildungsinhalte bei ihm greifen. Das ist wirklich eure Arbeit,
denn ohne euch hätte ich nie den Denkanstoß gewagt, das Ganze einfach mal anders anzugehen.
Im Übrigen starten wir ab nächster Woche mit den Haargummis (zwei pro Kind) erstmal in meinen Gruppen,
da ich schauen möchte, wie es klappt. Die Wutwolke und Reflexions-Auszeit mit Brause, Flatter und Flexi wollen
wir auch aufnehmen. Ich halte dich auf dem Laufenden.
Ganz liebe Grüße und bis bald!
Johanna
Seite 135

Ich habe hier zwei (Haar-)Gummis. Die zieht ihr euch
über die Hand. Wer gegen eine unserer Regeln verstößt,
muss ein Gummi abgeben. Die Kinder, die am
Ende der Sportstunde noch die meisten Gummis
haben, dürfen sich gemeinsam für die nächste Stunde
ein Spiel aussuchen. 18
Ihr wisst ja, dass Brause manchmal ganz schön
wütend wird – besonders dann, wenn er in einem
Spiel verliert. 17
Dann kommt es schon mal vor,
dass er richtig explodiert.
Seite 136

Aber Brause ist nicht die Wut. Die Wut ist nur ein
Gefühl, das vergehen kann.
Was kann Brause machen oder denken, damit die
Wut schneller vergeht?
Was wirst du das nächste Mal denken oder machen,
wenn du beim Spiel in der Verlierermannschaft bist
und wütend wirst?
Wen ich bereits zweimal verwarnen musste, der muss
sich bei der dritten Störung in den passenden Brauseoder
Flatter-Reifen stellen. Wenn ihr merkt, ihr werdet
wieder aufmerksamer oder weniger ärgerlich, dann
dürft ihr einen oder zwei Reifen weitergehen. Wenn
ihr euch wieder gut umstellen könnt und flexibel wie
Flexi seid, dann steigt ihr in den grünen Flexi-Reifen.
So weiß ich, dass ihr wieder beruhigt und aufmerksam
mitmachen könnt. Ihr wartet so lange im grünen Reifen,
bis ich euch herwinke.
Seite 137

WIRKSAMKEITSANALYSE
In einem Evaluationsprojekt der Universität Karlsruhe 18 wurden die Effekte von PFiFF untersucht. Der Untersuchungszeitraum
umfasste ein halbes Jahr. Die PFiFF-Stunden fanden einmal in der Woche mit einer Unterrichtsdauer
von jeweils 45 Minuten statt. Nachfolgend sind die Ergebnisse der Studie aufgeführt.
BRIEF-P
Die PFiFF-Kindergartenkinder haben sich im Gesamtwert „exekutive Funktionen“ (untersucht mit dem Verhaltensinventar
BRIEF-P 19 zur Beurteilung exekutiver Funktionen von Kindern im Kindergartenalter) im Vergleich
zu den Kontrollkindern (aus Kindergärten ohne PFiFF-Kooperation) hochsignifikant verbessert: PFiFF-Kinder
um fast 10 Prozent; Kinder aus der Kontrollgruppe um 2,5 Prozent.
Die größten Unterschiede im BRIEF-P wurden im Bereich der kognitiven Flexibilität gemessen. Hier verbesserten
sich die PFiFF-Kinder um über 14 Prozent, die Kontrollkinder lediglich um etwas mehr als 1 Prozent.
Des Weiteren haben sich die Kinder aus den untersuchten PFiFF-Kindergärten in ihrer metakognitiven Entwicklung
stärker verbessert als die Kinder aus den Kontrollkindergärten. Während sich bei den PFiFF-Kindern
die gemessenen Werte um gut 8,5 Prozent verbessert haben, wurde bei der metakognitiven Entwicklung der
Kinder aus der Kontrollgruppe eine minimale Verschlechterung gemessen.
Bei der Inhibition verbesserte sich die Interventionsgruppe zwar nicht signifikant, aber prozentual gesehen
um nahezu das Doppelte im Vergleich zur Kontrollgruppe.
Vergleicht man die Ergebnisse des Verhaltensinventars BRIEF-P mit den Normwerten, so zeigt sich, dass zum
ersten Messzeitpunkt (vor der 6-monatigen Intervention) sowohl die PFiFF-Kinder als auch die Kinder aus den
Kontrollkindergärten in allen Werten signifikant schlechter als die mit BRIEF erhobenen Normwerten abgeschnitten
haben. Nach der 6-monatigen Intervention lagen die Kinder aus den PFiFF-Kooperationen (nicht
aber die Kinder aus den Kontrollgruppen) über den Normwerten. 18
HTKS
Die Head-Toes-Knees-Shoulders-Aufgabe (HTKS) 20 ist eine motorischen Aufgabe, die die Selbstregulationsfähigkeit
und die exekutiven Funktionen von Kindern im Alter von 4 bis 8 Jahren misst. Dabei werden die
Komponenten Inhibition, Aufmerksamkeit, Arbeitsgedächtnis und kognitive Flexibilität getestet. Die Kinder
müssen die Aufmerksamkeit auf die Instruktionen lenken und die geltende Spielregel im Arbeitsgedächtnis
aufrechterhalten. Inhibitorische Kontrolle ist gefordert, da die Kinder eine andere Aktion einleiten müssen,
als es die Instruktionen vorgeben. Wenn sich die Spielregeln verändern, sind das Arbeitsgedächtnis und die
kognitive Flexibilität und damit auch die Inhibition im Einsatz.
Bei dem Testverfahren werden die Schwierigkeitsstufen allmählich gesteigert, aber nur dann, wenn bei der
vorangegangenen Schwierigkeitsstufe eine vorgegebene Anzahl von richtig ausgeführten Bewegungen bzw.
Entscheidungen erfolgt ist. Die Kinder der Kontrollgruppe kamen größtenteils nicht über die zweite Schwierigkeitsstufe
hinaus, während nahezu alle PFiFF-Kinder die dritte und höchste Schwierigkeitsstufe erzielten.
Seite 138

HEAD-TOES-KNEES-SHOULDERS-AUFGABE
Schwierigkeitsstufe 1
Berühre deinen Kopf!
Kinder sollen ihre Zehen berühren usf.
… Zehen!
Schwierigkeitsstufe 2
… Kopf!
… Zehen!
… Knie!
… Schultern!
Seite 139

Schwierigkeitsstufe 3
Berühre deine Knie!
… Schultern!
… Kopf!
… Zehen!
Bei der Head-Toes-Knees-Shoulders-Aufgabe verbesserten sich die Kinder aus der Interventionsgruppe mit
PFiFF um mehr als 60 Prozent, die Kinder aus den Kontrollgruppen um weniger als 6 Prozent. 18 Die Ergebnisse
in der HTKS-Aufgabe korrelieren mit dem Lernerfolg. Innerhalb der untersuchten Altersgruppe sagt sie den
Lernerfolg im mathematischen und sprachlichen Bereich über mehrere Jahre voraus. 21 In den PFiFF-Stunden
werden zum Training exekutiver Funktionen regelmäßig Spiele 11 integriert, die nach dem Prinzip von HTKS
aufgebaut sind und auf diese Weise die exekutiven Funktionen trainieren.
Filmverweis:
• PFiFF/Grundschule 1, 3, 4 und 5
Seite 140

AKZEPTANZ
Die Beurteilung der Akzeptanz von PFiFF durch die Übungsleiter fiel sehr positiv aus. Dabei wurden die Zufriedenheit
mit den theoretischen und praktischen Ausbildungsinhalten, die Umsetzung der PFiFF-Stunden
und Fragen zur Organisation und „Ökonomie“ erfasst. Der Anteil an Übungen, die explizit auf die Förderung
der exekutiven Funktionen und der Selbstregulation ausgerichtet sind, liegt bei knapp 60 Prozent. Rund 77
Prozent der Übungsleiter wenden Inhalte aus den PFiFF-Schulungen auch in anderen Bereichen außerhalb
von PFiFF an (z.B. in anderen Sporteinheiten, in der Familie, in weiteren pädagogischen Arbeitsfeldern). Die
Mehrzahl der Übungsleiter schätzt den Verwaltungsaufwand als gering ein. 18
Da die exekutiven Funktionen und die selbstregulatorischen Kompetenzen, die mit PFiFF ausgebildet werden,
auch für die sportliche Leistungsfähigkeit entscheidend sind, stellt PFiFF ein sehr gutes „Grundlagentraining“
für jede Sportart dar. Gleichzeitig lässt sich PFiFF einfach, kreativ und vielfältig in andere bewährte und wertvolle
Sportkonzepte und -programme, wie z.B. in die KiSS und in die Ballschule Heidelberg, integrieren.
Seite 141

DER PFIFF-LEITFADEN
Positive und wertschätzende Haltung bewahren
„Kinder verhalten sich gut, wenn sie können“
Jedes Kind braucht Lob!
Vorbild sein für eine gelungene Selbstregulation
Selbst nicht impulsiv, sondern bedacht reagieren!
Verhalten analysieren – Kompetenzdefizite erkennen
Welches Defizit verbirgt sich hinter der Verhaltensauffälligkeit?
An welcher Fähigkeit sollte gezielt gearbeitet werden?
Mit dem Kind in Verbindung treten
Auf die Gefühle des Kindes wertschätzend eingehen.

Entschieden und konsequent reagieren
Auf die Einhaltung geltender Regel achten.
Das Kind in die Problemlösung einbeziehen
Perspektive des Kindes kennen.
Lösungsvorschläge des Kindes aufgreifen.
Ziel definieren
Gemeinsam ein realistisches Verhaltensziel bestimmen.
Wenn-dann-Plan erstellen
Gemeinsam mit dem Kind erarbeiten, wie es sich ganz konkret in
einer bestimmen Situation verhalten soll.
Zielüberprüfung
Prüfen, ob das erarbeitete Ziel erreicht wurde.
Wenn ja: neues Ziel definieren.
Wenn nein: am bereits definierten Ziel weiterarbeiten.

NACHGEFRAGT: SELBSTREGULATION
Förderung der Selbstregulation (Selbstkontrolle) = Förderung mentaler Stärke (Willensstärke)
= Förderung der Selbstdisziplin
• Welche Fähigkeiten erfordern Willenskraft?
• In welchem Zusammenhang stehen Selbstregulation/Selbstkontrolle, mentale Stärke/Willensstärke und
Selbstdisziplin?
• Welche Persönlichkeitseigenschaft beeinflusst direkt die Noten von Studierenden?
Bausteine des Erfolgs
• Worauf sollte man die Aufmerksamkeit lenken, um Zufriedenheit zu erlangen?
• Wohin sollte man die Aufmerksamkeit lenken, um sich zu motivieren?
• Welche Arten von Zielen gibt es?
• In welcher Altersgruppe sind welche Arten von Zielen vor allem wirkungsvoll?
• Worauf kommt es beim Setzen von Zielen an?
• Welche Strategien unterstützen das Erreichen von Zielen?
Mentale Stärke trainieren
• Mit welch anderem Training ist das Training mentaler Stärke vergleichbar?
• Wie lässt sich Willensstärke trainieren?
• Welche Auswirkungen hat das Training der Willensstärke?
Wenn die Willenskraft schwindet
• Was reduziert Willensstärke?
• Nennen Sie Symptome begrenzter Willenskraft.
Die Grundlage für einen starken Willen: Glukose
• Wie groß ist das erwachsene Gehirn im Verhältnis zum Körper?
• Wie viel Energie verbraucht das Gehirn im Verhältnis zum Körper?
• Welche Folgen hat Unterzucker auf die kognitiven Fähigkeiten und Selbstregulation?
• Was ist Glukose?
• Aus was wird Glukose gebildet?
• Nennen Sie Nahrungsmittel mit keinem oder niedrigem glykämischen Index.
• Nennen Sie Nahrungsmittel mit hohem glykämischen Index.
• Welche Nahrungsmittel sind für Aufrechterhaltung bzw. Steigerung der Willensstärke sinnvoll?
• Wie bewirkt der Körper einen Rückgang des Blutzuckerspiegels?
• Welche Rolle spielen Fett- und Muskelzellen beim Rückgang des Blutzuckerspiegels?
• Wie wird Glukose dem Gehirn zur Verfügung gestellt?
Gesundheitsverhalten für das Gehirn
• Nennen Sie drei Empfehlungen, die Sie als Trainer/Übungsleiter Eltern geben können, mit denen diese die
Willensstärke und Selbstregulationsfähigkeit ihrer Kinder unterstützen können.
• Nennen Sie vier wissenschaftliche Erkenntnisse zu den negativen Folgen eines zu hohen Medienkonsums.
• Auf welche Weise können Eltern bei Sportereignissen ihren Kindern ein Vorbild für gelungene Selbstdisziplin
und fokussierte Aufmerksamkeit sein?
• Auf welche Weise unterstützen Trainer und Übungsleiter die Erziehung und gesunde Entwicklung von Kindern
und Jugendlichen?
Förderung der Selbstregulation durch Bewegung, Sport und Spiel
• Wodurch zeichnen sich traditionelle Kampfkünste aus?
• Nennen Sie drei Studienergebnisse, die die Wirksamkeit traditioneller Kampkunst auf die Selbstregulationsfähigkeit
belegen.
Seite 144

Von Eltern bei einem Hockeyturnier von ihren Kindern,
einem armen, kleinen Schiedsrichter
und dem Gefühl, dass es um deutlich mehr geht als um ein Spiel.
Seite 145

IM INTERVIEW: HEINZ JANALIK
Dipl.-Pädagoge Heinz Janalik war Akademischer Direktor am Institut
für Gesellschaftswissenschaften im Fach Sportwissenschaft/Sportpädagogik
der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Nach 16-jähriger
Amtszeit als Präsident des Badischen Sportbundes Nord e.V. wurde er
2016 zum Ehrenpräsidenten des BSB ernannt. Heinz Janalik ist Träger
des Bundesverdienstkreuzes und der Ehrennadel des DOSB.
«ICH WEISS AUS INTERVIEWS, WAS IN KINDERN UND
JUGENDLICHEN VOR SICH GEHT, WENN SIE STÄNDIG
ERSATZLEUTE SIND, NICHT ZUM EINSATZ KOMMEN,
WEIL IHNEN BESSERE VORGEZOGEN WERDEN. »
Sabine Kubesch: Herr Janalik, bevor wir gleich den Trainer, Übungsleiter
und Sportpädagogen und deren methodische und didaktische Fähigkeiten in
den Fokus nehmen, lassen Sie uns mit den Kindern beginnen und der Frage:
Haben sich Kinder Ihrer Ansicht nach im Laufe der Jahre verändert?
Heinz Janalik: Ja, Kinder haben sich verändert, sowohl in eine erfreuliche
als auch in eine fragwürdige Richtung. Stellen wir das Lobenswerte
einmal hintan und wenden uns dem Bedenklichen zu. Beispielsweise ist
es auffallend, dass viele von ihnen nicht mehr über längere Zeit bei
einer Sache bleiben können. Diese Fähigkeit, Aufmerksamkeit anhaltend
auf etwas zu zentrieren, ist letztlich die Voraussetzung für Erkennen
und Erkenntnis. Wenn wir die
MAN ERKENNT, WELCH ÜBERRAGENDE BE-
DEUTUNG DIE SELEKTIVE ODER FOKUSSIERTE
AUFMERKSAMKEIT, ALSO DIE FÄHIGKEIT, SICH
NICHT STÄNDIG ABLENKEN ZU LASSEN, FÜR
DAS LERNEN UND ERKENNEN HAT. ICH GLAU-
BE, DASS ES HEUTE ZU DEN SCHWIERIGSTEN,
ABER AUCH WICHTIGSTEN AUFGABEN IN DER
ERZIEHUNG UND BILDUNG VON KINDERN GE-
HÖRT, IHNEN ZU DIESER KOMPETENZ, DIE IN
DER WISSENSCHAFTSSZENE IM RAHMEN DER
THEMEN SELBSTREGULATION UND INHIBITION
BETRACHTET WERDEN, ZU VERHELFEN.
Dinge, mit denen wir uns auseinandersetzen,
nicht mehr
durchdringen, nur noch oberflächlich
betrachten, handeln
wir uns ein intellektuelles
Defizit ein. Und dieses
An-der-Oberfläche-Bleiben resultiert
fast zwangsläufig aus
dem ständigen Wechsel der Aufmerksamkeit,
man könnte auch
sagen, aus unkontrollierter
Ablenkung.
Mit schnellem „Überfliegen“
von Themen und Sachverhalten
wird zwar eine hohe Quantität der Eindrücke erzielt, die Qualität der
Auseinandersetzung bleibt jedoch auf der Strecke. Man erkennt, welch
überragende Bedeutung die selektive oder fokussierte Aufmerksamkeit,
also die Fähigkeit, sich nicht ständig ablenken zu lassen, für das Lernen
und Erkennen hat. Ich glaube, dass es heute zu den schwierigsten,
aber auch wichtigsten Aufgaben in der Erziehung und Bildung von Kindern
gehört, ihnen zu dieser Kompetenz, die in der Wissenschaftsszene im
Rahmen der Themen Selbstregulation und Inhibition betrachtet werden, zu
verhelfen (Filmverweis: Turnen 6 und 7). Dabei werden wir uns zwangsweise
mit dem Medienkonsum unserer Kinder auseinandersetzen müssen, der
durch die Gewöhnung an beschleunigte und ständig wechselnde Bilder zweifelsohne
eine Mitschuld bei der deutlich zu beobachtenden nachlassenden
Konzentrationsfähigkeit trägt.
Seite 146

Damit Kinder Selbstregulation erlernen können, benötigen sie die Unterstützung
der Trainer, Übungsleiter und Lehrer.
Das ist richtig! Trainer, Übungsleiter und Lehrkräfte sind geradezu
verpflichtet, in ihren jeweiligen Handlungsfeldern den Kindern diese
Fähigkeit zu vermitteln. Zusätzlich benötigt dieses großartige Konzept
der Selbstregulation zur Verwirklichung aber auch den veränderungsbereiten
Partner. Ich sage bewusst Partner. Erziehung ist immer Selbsterziehung
und Bildung immer Selbstbildung in einem partnerschaftlichen
Beziehungsgefüge. Der Erwachsene oder die Lehrkraft kann niemals verordnen,
was im Kopf – ich sage gerne im Hinblick auf die ganzheitliche
Verfasstheit des Menschen – im Leib der Kinder geschehen soll. Es
können immer nur Veränderungsimpulse, Lerngelegenheiten arrangiert und
angeboten werden, die eine erzieherische Zielperspektive beinhalten.
Wenn die Intervention, der Impuls vom angesprochenen Individuum nicht
angenommen und verwirklicht wird, müssen wir das akzeptieren und neue
Versuche starten.
Bei PFiFF versuchen wir, über den Ansatz des gemeinschaftlichen Problemlösens
13 einer solchen Abwehrhaltung entgegenzuwirken. Bis aber Selbstregulation
in herausfordernden Situationen gelingt, ist es ein längerer
Lernprozess, der durch die Reflexionsausbildung unterstützt wird. Die Kinder
sollen ja lernen, sich bewusst und zielgerichtet steuern zu können.
Je emotionaler, je „heißer“ eine Situation, desto schwieriger gelingt die
Selbstregulation.
Man muss an einer
Sache längere Zeit
dranbleiben, um sie
zu internalisieren.
Das Oberflächliche:
Da mal ein Spielchen,
da mal Regeleinhaltung
üben oder
Aufmerksamkeit,
ERFOLGREICHES ÜBEN UND AUTOMATISIEREN
VON BEWEGUNGSFERTIGKEITEN SETZT NEBEN
AUSDAUERNDER KONZENTRATION AUCH EI-
GENSCHAFTEN WIE STETIGKEIT, BEHARRUNGS-
VERMÖGEN, FRUSTRATIONSTOLERANZ UND
SELBSTDISZIPLIN VORAUS BZW. UNTERSTÜTZT
DEREN NACHHALTIGE ENTWICKLUNG.
Fairness und Disziplin einfordern – das reicht nicht. In diesem Zusammenhang
kommt die Bedeutung des Übens ins Spiel. In der Zeit der
Leibeserziehung wurde zu Recht dem Üben von Erlerntem ein hoher Wert
beigemessen, nicht zuletzt, weil im Übungsprozess der Übende sich ganz
auf die zu übende Sache konzentrieren und ablenkende Störfaktoren ausblenden
muss. Erfolgreiches Üben und Automatisieren von Bewegungsfertigkeiten
setzt neben ausdauernder Konzentration auch Eigenschaften wie
Stetigkeit, Beharrungsvermögen, Frustrationstoleranz und Selbstdisziplin
voraus bzw. unterstützt deren nachhaltige Entwicklung.
Aus dem Erlernen und Üben allein, aber vor allem in der Gemeinschaft
und aus dem gemeinsamen Reflektieren und Austauschen entwickelt sich
ein Erfahrungsschatz, der wiederum die Chance zur Gestaltung eröffnet.
Kreatives Gestalten, wie es beispielsweise in einem Sportspiel oder in
den kompositorischen Sportarten eingefordert wird, ist ohne das Vorhandensein
von erlernten und geübten Basics im Denken und Handeln nicht
möglich.
Die Fähigkeit, kreativ mit Bewegung, Spiel und Sport umgehen zu können
ist nicht einfach zu erreichen. Es ist ein schwerer Weg mit Höhen und
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Tiefen, mit Erfolgen und Rückschlägen, wie es Sportlerinnen und Sportler,
die über eine solche Kreativitätsqualität verfügen, immer berichten.
Und es ist sicherlich nachvollziehbar, dass ein solcher Entwicklungsprozess
bestimmte anspruchsvolle Vorgehensweisen der Sportlehrkräfte/
Bewegungsvermittler voraussetzt und andere wieder ad absurdum führt.
Wenn sich das Vermittlungshandeln darauf beschränkt, lediglich vorbereitete
Spiel- und Übungsformen Schritt für Schritt reproduzieren zu
lassen, Fehleranalyse und Fehlerkorrektur in das Zentrum der Kommunikation
zu stellen und ab und zu ein Pauschallob zu verteilen, dann
kann nicht erwartet werden, dass eine solche produktorientierte Lehrweise
selbstregulative Kräfte, autonomes Reflektieren und letztlich
Selbstständigkeit der Kinder hervorbringt. Wer die zuletzt genannten
Fähigkeiten und Entwicklungen wünscht, darf nicht die Sache zum Referenzpunkt
machen, sondern muss die Kinder und deren Gegebenheiten als
Ausgangs- und Mittelpunkt seines Handelns sehen. Dann ergibt sich Raum
für das Initiieren von Denkprozessen, für Warum-Fragen, für gemeinsames
Reflektieren, für den Austausch kontroverser Sichtweisen, das Ringen um
Konsens notwendig machen, für Experimentieren und Lösungssuche usw. In
diesem Bereich müssen wir noch intensiv arbeiten und nachbessern. Wir
brauchen charismatische Vermittler!
Was zeichnet einen charismatischen Vermittler aus?
Bei allen Vorbehalten gegen das Wort „charismatisch“ und wohl wissend,
dass es sich dabei um Zuschreibungen von außen handelt – ich möchte
damit verdeutlichen, dass Vermittler, die Kindern mehr als technische
und taktische Elemente nahebringen wollen, also die oft zitierte Persönlichkeitsentwicklung
von Heranwachsenden zu ihrer Aufgabe machen,
selbst Persönlichkeiten mit speziellen Eigenschaften sein müssen. Dazu
zählen beispielsweise Geduld, Empathie und Authentizität. Solche Vermittler
können zuhören, nehmen Kinder ernst, greifen deren Sichtweisen
auf und integrieren sie in eine adressatenspezifische Dialogkultur,
schaffen eine vertrauensvolle, lernfördernde Atmosphäre, motivieren zum
selbstständigen Problemlösen, ermutigen bei Misserfolgen und erkennen,
wann sie sich auf die Hinterbühne zurückziehen müssen. Es sind – kurz
gesagt – nachahmenswerte Vorbilder, die sich verantwortlich fühlen,
dass die ihnen anvertrauten Kinder als die zukünftigen Erwachsenen das
Rüstzeug bekommen, um ihr Leben bewältigen zu können.
Das ist eine große Aufgabe, die man sich als Übungsleiter, Trainer, Pädagoge
und Eltern immer wieder bewusst machen sollte. Wir müssen die Kinder
stark machen für die Herausforderungen, die sich ihnen im Leben stellen
werden. Sie sollten Herausforderungen gerne annehmen, um an ihnen wachsen
zu können. Dazu gehört aber auch, dass sie Fehler machen und scheitern
dürfen.
Voraussetzung für Lernen ist Differenzwahrnehmung, und eine auffällige,
deutliche Differenz ist der Fehler. Differenzwahrnehmung, also
das Feststellen von Unterschieden, beispielsweise im sozialen Umgang,
gehört zum pädagogischen Arrangement. Der Fehler war lange Zeit unzulässig,
verboten, nicht erlaubt. Wenn er auftrat – man erinnere sich
z.B. an erlebte Sportstunden – wurde mit allen Mitteln versucht, ihn
zu beheben/eliminieren. Ließ er sich mittels Korrektur nicht ausmerzen,
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diente er in Form schlechter Noten als Signal des Versagens. Das führte
dazu, regelrecht Angst vor einer Fehlerproduktion zu entwickeln, eine
denkbar schlechte Grundlage für die Auseinandersetzung mit neuen, unbekannten
Herausforderungen. Kompetente Sportvermittler betrachten den
Fehler als normale Zwischenstation auf dem Weg zum Können. Wer Fehler
macht, schafft sich und anderen identifizierbare Differenzen. Sie wahrzunehmen
und an ihnen zu arbeiten, ist eine motivierende, wirkungsvolle
Forms des Lernens. Fazit: Wir brauchen eine Aufwertung des Fehlers
(Filmverweis: Tanzen 7).
Das ist übrigens für mich eine der schwierigsten Aufgaben in der Trainerfortbildung
– den Umgang mit Fehlern gewissermaßen zu kultivieren.
Im Regelfall sehen Übungsleiter ihre Aufgabe im störungsfreien Erreichen
von Sollwerten. Deshalb wird Fehlerhaftes als Störgröße für den Lern- und
Entwicklungsprozess empfunden und entsprechend ungeschickt behandelt.
Der DOSB hat sich im Breitensport ausdrücklich die Stärkung der Integrationsfunktion
des Sports in allen gesellschaftlichen Bereichen zur Aufgabe
gemacht. Gleichzeitig zeigen neurowissenschaftliche Studien mit modernen
bildgebenden Verfahren, dass selbst milde Formen sozialer Ausgrenzung
durch eine ballspielende Gruppe 22 bei dem Ausgegrenzten eine vergleichbare
Gehirnaktivierung verursacht wie körperlich wahrgenommener Schmerz. Aber
selbst im Breitensport kommt es nicht selten vor, dass einem Sportler nahegelegt
wird, den Verein zu wechseln oder eine Trainingsmöglichkeit nicht
wahrzunehmen, weil er nicht die gewünschte Leistung erbringt, oder aber er
wird im Wettkampf nicht eingesetzt.
Jede Form von Ausgrenzung tut weh, das gilt für alle sportlichen Handlungsfelder.
Die Betroffenen leiden „tief drinnen“, wenn sie den Eindruck
gewinnen müssen, dass sie nicht dazugehören. Ich weiß aus Interviews,
was in Kindern und Jugendlichen vor sich geht, wenn sie ständig
Ersatzleute sind, nicht zum Einsatz kommen, weil ihnen Bessere vorgezogen
werden. Viele resignieren und steigen aus. Andere wiederum trainieren
trotzdem fleißig weiter und geben ihr Bestes. Dennoch stellen sie
sich natürlich auch irgendwann die Frage: Wozu trainiere ich eigentlich?
Was ist der Sinn meines Trainings?
Erfahrene Jugendtrainer wissen es – je jünger die Kinder sind, desto
unangebrachter ist eine Ausgrenzung nach Leistungskriterien. Kindgemäßes
Training orientiert sich nicht primär an der Sache Sport, sondern
stellt das Kind mit seinen individuellen Gegebenheiten ins Zentrum aller
Interventionen. Vielfältige, freudbetonte und ganzheitliche Grundlagenausbildung
schafft Motivation zum lebenslangen Sporttreiben und auch zur
späteren anspruchsvollen Leistung in einer oder in mehreren Sportarten.
Zu frühe Selektion nach Leistungskriterien zerstört die Freude vieler
Kinder am eigenen Bewegen, führt zu Selbstzweifel und nicht selten zum
Abbruch der sportbezogenen Aktivitäten. Deshalb müssen die Übungsleiter
mit Geduld und Geschick ihre Vermittlungsarbeit so gestalten, dass
Kinder sich möglichst oft in Situationen gelingender Anstrengung erleben
und erfahren und auf diese Weise ein positives Selbstwertgefühl
entwickeln. Auf dieser stabilisierten emotionalen Grundlage sind sie
dann auch bereit und in der Lage, die Einheit der Gegenpole Erfolg und
Misserfolg zu akzeptieren und sinnvoll zu verarbeiten.
Es ist nicht die Aufgabe pädagogisch sensibel agierender Übungsleiter
und Trainer, über Leistungsselektion „Ungeeignete“ zu identifizieren,
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um diese aus bestimmten Fördereinrichtungen zu entfernen und in ihren
ursprünglichen Bewegungskontext, sprich Heimatverein, zurückzuschicken.
Dort kann es passieren, dass ihnen der Makel des „Losers“ anhaftet,
eine Kennzeichnung, die schon häufiger unerfreuliche Reaktionen hervorgerufen
hat. Verantwortungsvoll denkende Eltern müssen gut überlegen,
wann sie ihr Kind aus seinem gewohnten sozialen Kontext herauslösen und
ihm Selbstverantwortung übertragen dürfen. Es gibt in diesem besagten
Rahmen der Leistungsförderung von Kindern und Jugendlichen noch viele
Aspekte, die es wert sind, diskutiert zu werden. Leider ist die Bereitschaft
dazu nicht immer gegeben, auch nicht bei manchen Eltern.
Also sollten auch Trainer und Übungsleiter ihr Handeln im Sport reflektieren.
Sport ist per se weder gut noch schlecht.
Sie müssen ihr Handeln permanent reflektieren. Sport wirkt nicht automatisch
positiv, also allein über seine Ausübung. Sport muss, um Wertvolles
und Positives zu bewirken, mit Sinn belegt und entsprechend gestaltet
werden. Das ist Aufgabe derer, die ihn ausüben, vermitteln und
organisieren. Wer beispielsweise die gegenwärtige Hochleistungssportszene
betrachtet, erkennt deutlich, dass diese wert- und wertevolle
Gestaltung oft nicht gelingt oder bewusst negiert wird. Umso wichtiger
ist es, dass Sportvermittler gemeinsam mit denjenigen, die als Aktive
Sport ausüben und ihn als Funktionäre organisieren, sich dieser Aufgabe
widmen. Sport ist ein Kulturgut, muss aber auch als solches gepflegt
werden. Das heißt letztlich, dass jede und jeder von uns zum positiven
oder negativen Image des Sports beitragen kann und soll. Wir müssen uns
nur ins Gedächtnis rufen, wie manche Sportaktive oder auch Sportvermittler
oder Funktionäre den Sport repräsentieren und damit sein Bild
in der Öffentlichkeit prägen. Es sind höchst gegensätzliche Bilder von
Sport, denen wir in solchen Situationen begegnen: Vorbildliches, Nachahmenswertes,
Wertvolles, aber auch Abstoßendes, Schockierendes und
Abgründiges.
Wir können nicht verhindern, dass Heranwachsende dieses höchst gegensätzliche
Bild von Sport erleben und erfahren. Wir können auch nicht
verhindern, dass so mancher Jugendliche ein sehr fragwürdiges Vorbild
im Sport attraktiv findet und es imitiert. Aber schon deshalb können und
müssen diejenigen, die den Sport ausüben, vermitteln und organisieren,
dafür sorgen, dass Heranwachsende möglichst bald erkennen, dass auch
sie für die Erscheinungsweise des Sports mitverantwortlich sind und zu
dessen positivem Bild beitragen können. Um diesem Auftrag gerecht werden
zu können, müssen logischerweise die Menschen, die für Jugendliche
Bezugspersonen sind, ihre eigenen, subjektiven Sichtweisen auf Sport
und sein Handlungsfeld auf den Prüfstand stellen und gegebenenfalls korrigieren
– keine leichte Aufgabe. Wer bei anderen Menschen authentisch
das Sportbild und damit auch den Umgang mit Sport positiv beeinflussen
will, muss gewissermaßen mit dem eigenen Sportbild im Reinen sein. Es
passt nicht und verhindert ethische Interventionsarbeit, wenn ich beispielsweise
Betrug im Sport innerlich toleriere und gleichzeitig seine
ethische Erneuerung propagiere. Vor diesem Hintergrund gebe ich Ihnen
vollkommen Recht, dass Trainer und Übungsleiter ihr Handeln im Sport
ständig reflektieren müssen, um gute Erziehungs- und Bildungsarbeit
leisten zu können.
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Kommt es nicht vor allem auf das „Wie“ an? Wie gestalte ich meine Trainingseinheit,
damit Kinder- und Jugendliche nicht nur sportlich, sondern
auch hinsichtlich ihrer Persönlichkeitsentwicklung gestärkt werden? Hier
helfen meiner Ansicht nach wissenschaftliche Erkenntnisse, die in die
Übungsleiter-, Trainer-, aber auch in die Sportlehreraus- und -weiterbildung
einfließen müssen – nicht zuletzt diejenigen zur Förderung und
Ausbildung der exekutiven Funktionen, der Selbstregulation und damit der
mentalen Stärke.
Die Gestaltung einer
Trainingssequenz
bezieht sich immer
auf drei Ebenen des
Handelns: auf die
Sachebene, auf die
Methodenebene und
auf die Beziehungsebene.
Auf diesen
drei Handlungsebenen,
die sich gegenseitig
bedingen,
interagieren Trainer
mit ihren Trainingsgruppen
bzw.
UMSO ERFREULICHER IST ES, DASS MIT DER
VERSTÄRKTEN FÖRDERUNG UND AUSBILDUNG
DER EXEKUTIVEN FUNKTIONEN SOWIE DER
SELBSTREGULATION BEDEUTENDE ELEMENTE
DER GANZHEITLICHEN PERSÖNLICHKEITSENT-
WICKLUNG IN DIE KINDERGÄRTEN, SCHULEN
UND SPORTVEREINE AUFGENOMMEN UND
IN SPEZIFISCHEN BEGLEITVERANSTALTUNGEN
THEORETISCH UND PRAXISBEZOGEN BEAR-
BEITET WERDEN. DAMIT ERFÄHRT DIE HAND-
LUNGSKOMPETENZ DER SPORTVERMITTLER
UND SPORTVERMITTLERINNEN EINE GROSSAR-
TIGE ERWEITERUNG UND VERBESSERUNG.
Schüler und Schülerinnen
mit ihren
Lehrkräften. Auf diesen drei Ebenen entscheidet sich der Erfolg oder
Misserfolg des jeweiligen pädagogisch-didaktischen Arrangements. Nun
gibt es aus meiner Sicht eine interessante Parallele bei den Ausbildungs-
und Weiterbildungsstrukturen der Fachverbände des organisierten
Sports und der Universitäten und Hochschulen. Beide Organisationen vermitteln
eine sehr hohe Qualität im Hinblick auf die Sach- und Methodenkompetenz
der Trainer bzw. Lehrkräfte. Die dritte Ebene, nämlich die der
Beziehungsvorgänge, wird nur begrenzt behandelt. Verlässt man sich hier
auf natürliche Begabungen im Miteinander von Menschen? Wer die Probleme
kennt, die sich in einem kommunikativen Vorgang ergeben können, ist
zumindest verwundert darüber, dass man in der Aus- und Weiterbildung
dieser Handlungskompetenz relativ wenig Lern- und Übungsmöglichkeiten
zugesteht. Umso erfreulicher ist es, dass mit der verstärkten Förderung
und Ausbildung der exekutiven Funktionen sowie der Selbstregulation bedeutende
Elemente der ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung in die
Kindergärten, Schulen und Sportvereine aufgenommen und in spezifischen
Begleitveranstaltungen theoretisch und praxisbezogen bearbeitet werden.
Damit erfährt die Handlungskompetenz der Sportvermittler und Sportvermittlerinnen
eine großartige Erweiterung und Verbesserung.
Und wie bewerten Sie die Bedeutung der Disziplin? Diese erfordert Selbstregulation
und unterstützt den Trainingserfolg im Breiten- wie im Leistungssport.
Mit dieser Aussage identifiziere ich mich absolut. Leider ist der Begriff
der Disziplin in Teilen unserer Gesellschaft aus unterschiedlichen
Gründen negativ konnotiert. Vielleicht sind das noch Nachwirkungen aus
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ALLE ERFOLGREICHEN SPORTLERINNEN UND
SPORTLER BZW. ERFOLGREICHEN MENSCHEN
NENNEN AUF DIE FRAGE NACH DEN QUELLEN
IHRES GELINGENDEN TUNS LEISTUNGSBEREIT-
SCHAFT UND SELBSTDISZIPLIN. SIE VERSTE-
HEN DARUNTER UNTER ANDEREM DIE BEREIT-
SCHAFT, VERPFLICHTUNGEN EINZUGEHEN,
SICH VERANTWORTUNGSBEWUSST IN DIE ORD-
NUNG EINER SOZIALEN GRUPPE EINZUFÜGEN,
ZUR ERREICHUNG EINES GESETZTEN ZIELS DEN
EIGENEN WILLEN ZU BEHERRSCHEN UND ZU-
MINDEST EINE ZEIT LANG ZIELZENTRIERT EIGE-
NE BEDÜRFNISSE HINTANZUSTELLEN.
der Zeit der antiautoritären Erziehung oder weil Disziplin oft mit Zucht
und fremdgesteuertem Gehorsam verbunden wird. Dabei können wir ständig
im eigenen Alltag und in den wichtigen gesellschaftlichen Systemen erkennen,
dass Disziplin – vielleicht sollten wir besser von Selbstdisziplin
sprechen – ein bedeutendes
Korrektiv gegen Chaos und
Unordnung sowie eine wichtige
Voraussetzung für erfolgreiches
Handeln darstellt. Alle
erfolgreichen Sportlerinnen
und Sportler bzw. erfolgreichen
Menschen nennen auf die
Frage nach den Quellen ihres
gelingenden Tuns Leistungsbereitschaft
und Selbstdisziplin.
Sie verstehen darunter
unter anderem die
Bereitschaft, Verpflichtungen
einzugehen, sich verantwortungsbewusst
in die Ordnung
einer sozialen Gruppe
einzufügen, zur Erreichung
eines gesetzten Ziels den eigenen Willen zu beherrschen und zumindest
eine Zeit lang zielzentriert eigene Bedürfnisse hintanzustellen.
Dazu gehört auch die Regeleinhaltung. Der Sport ist regelgeleitet, was dem
Gehirn entgegenkommt, denn das Gehirn sucht alles Wahrgenommene nach Regeln
ab, weshalb man es auch als einen Regelextraktor bezeichnet. Gleichzeitig
scheint es für viele Übungsleiter und Trainer so schwierig zu sein,
Regeln einzuführen und auf deren Einhaltung beständig zu achten. Sie haben
oft das Gefühl, sich für Regeln und die daraus entstehenden Konsequenzen
rechtfertigen zu müssen.
Ein Übungsleiter muss sich für eine getroffene und abgesprochene Regelung,
die sich aus der sachlichen Notwendigkeit ergibt, nicht rechtfertigen.
Regeln sind notwendig, um in einem geordneten Rahmen agieren zu
können. Und Regeleinhaltung ist eine wesentliche Grundlage des Sporthandelns,
beispielsweise, um Chancengleichheit zu gewährleisten. Regeln
und Rituale bieten Sicherheit, reduzieren die überfordernde Komplexität
unserer Umwelt und schaffen Klarheit im sozialen Miteinander. Äußere
Ordnung schafft innere.
Besonders für Kinder ist es wichtig, sich allmählich durch Einverleibung
von sinnvollen Regeln und Ritualen das Verhältnis zu sich und anderen in
eine Ordnung zu bringen, die Sicherheit und Vertrauen schafft. Kinder
brauchen und wollen auch Rahmungen durch Regeln, die Überschaubarkeit
gewährleisten und helfen, sich in komplexen Situationen zurechtzufinden.
Soziale Regeln ermöglichen es, wohltuende, ungestörte Gemeinsamkeit
zu erfahren und die Gefahr sozialer Anarchie zu unterbinden, die
immer den Stärkeren belohnt und den Schwächeren bestraft.
Vor diesem Hintergrund bekommen auch kleine organisatorische Regelungen,
wie beispielsweise der Ordnungsrahmen am Anfang jeder Trainingssequenz
oder das Abschlussritual am Ende der Übungsstunde, das Aufmerksamkeitszeichen
vor einer Aufgabenstellung oder die Konzentrationsspiele
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zur Bildung von Betriebsformen, große Bedeutung. Auch sie sind wichtige
Schritte zur Selbstregulation (Filmverweis: Tanzen 8, Turnen 8, 9 und
10, Kempokan 8, PFiFF/Grundschule 6)
Klare Regeln und in diesem Zusammenhang das Erfahren von Konsequenzen, das
brauchen Kinder und Jugendliche für ihre Entwicklung. Aber sie brauchen
auch Wertschätzung und Lob.
Nicht wenige Lehrkräfte und Übungsleiter versäumen es zu loben, oder
sie wählen Formen des Lobs, die auf Dauer ihre Wirkung verlieren. Es
gibt nämlich sehr unterschiedliche Dimensionen des Lobens. Ein verbales
Pauschallob, womöglich noch mit überzogenem Inhalt, z.B.: „Das war
Weltklasse, phänomenal!“ verliert bei häufiger Anwendung seine motivierende
Wirkung, auch, weil sich der Empfänger angesichts der eigenen
Leistung auf den Arm genommen fühlt. Die beste und beständige Wirkung
hat das sogenannte begründete Lob. „Das war viel besser als beim ersten
Schussversuch, weil du jetzt die Position des Standbeinfußes der Schussrichtung
angepasst hast.“ Diese Form des begründeten Lobs muss jedoch
gelernt werden, weil sie im Alltag wenig gebräuchlich und zusätzlich mit
Anstrengung des Lobenden verbunden ist, z.B. mit genauer Beobachtung der
Bewegungsabläufe seiner Schützlinge. Zusätzlich unterstützt diese Form
des Lobes allmählich die Fähigkeit einer wirkungsvollen Selbstbeobachtung
(vgl. 122). Nicht vergessen werden darf, dass es auch andere Formen
der Wertschätzung gibt. Kinder sind auch für ein lächelndes Kopfnicken
oder für einen hochgereckten Daumen dankbar, weil sie die damit signalisierte
Zuneigung und Wertschätzung ihres Trainers spüren.
Bilanziert man die ausgetauschten Gedanken, dann wird deutlich, dass
Bewegung, Spiel und Sport bestens geeignet sind, zur ganzheitlichen
Entwicklung von Kindern und Jugendlichen maßgeblich beizutragen. Allerdings
müssen wir, die wir Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur vermitteln,
uns immer dessen bewusst sein, dass dieses an sich wertneutrale Phänomen
Sport erst durch unsere Sinnzuweisungen und positive Gestaltung zu etwas
Wert- und Wertevollem wird. Es ist, wenn man so will, ein sich immer
wieder erneuernder Schöpfungsakt, der bahnbrechende Impulse durch die
Hinzunahme der wissenschaftlich nachgewiesenen Wirkungen im Bereich der
Selbstregulation und der exekutiven Funktionen erhalten hat. Die Förderung
und Entwicklung der damit verbundenen Fähigkeiten ist insbesondere
für Kinder und Jugendliche unersetzlich. Sie gewinnen dadurch Kompetenzen,
die ihnen zahlreiche Vorteile und großen Nutzen in der Schule,
im Rahmen ihrer Freizeitaktivitäten, in der Berufsausbildung und auch
bei der Alltagsbewältigung bringen. Durch den Erwerb dieser Fähigkeiten
können weitere bedeutsame Elemente zur erfolgreichen, selbstsicheren
Bewältigung von Komplexität und verunsichernden Orientierungsproblemen
in unserer modernen Gesellschaft einverleibt werden. Nun gilt
es, möglichst viele charismatische Multiplikatoren für diese spezielle
Entwicklungsförderung in Kindergärten, Schulen, Ausbildungsstätten und
Vereinen auszubilden.
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5 SPIELE UND ÜBUNGEN
Nachfolgend finden Sie eine Auswahl an Spiel- und Übungsbeschreibungen zu Praxisbeispielen aus den Sportim-Fokus-Filmen
und dem Sportpsychologie-Interview. Das entscheidende Kriterium für die Auswahl der
Übungs- und Spielformen ist deren Übertragbarkeit in unterschiedliche Sportarten.
Eingeleitet wird die Übungssammlung mit dem Verhaltenskodex der Junglöwen, den Leistungsmannschaften der
SG Kronau/Östringen. Der Verhaltenskodex der Handballtalente ist ein Beispiel dafür, wie Verhaltensregeln formuliert
werden können, die ein optimales Training unterstützen und die Selbstregulation fördern. An den Verhaltenskodex
schließen sich Spiel- und Übungsformen an, die sportartübergreifend angewendet werden können. Das
Lehrwerk endet mit einer klassischen und mit achtsamkeitsbasierten sportpsychologischen Übungen.
Filmverweis:
• Handball 11
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VERHALTENSKODEX DER JUNGLÖWEN
Das Handball-Förderzentrum bietet euch als Spielern der SG Kronau/Östringen Leistungsmannschaften optimale
Möglichkeiten zur individuellen sportlichen, sozialen und gesellschaftlichen Weiterentwicklung. Wir möchten
euch bei der Umsetzung eurer individuellen Ziele unterstützen. Ein entspanntes, vertrauensvolles Klima im
Förderzentrum und in allen Mannschaften ist die Grundlage für gute Lern- und Entwicklungsergebnisse.
In diesem Sinne verstehen wir uns als sozial- und leistungsorientierte Gemeinschaft. Wie in jeder Gemeinschaft
gibt es auch bei der SG Kronau/Östringen klare Regeln. Diese Regeln stehen in diesem Leitfaden.
Neben diesen Regeln findet ihr nachfolgend unser Junglöwen-Leitbild. Ein echter Junglöwe identifiziert sich mit
unserem Leitbild und versucht es zu verinnerlichen. Junglöwen sind starke, ehrliche und leistungsorientierte
Typen, die ihren Weg in Sport, Schule und Beruf gehen.
Trainer, Betreuer und Vereinsführung arbeiten jeden Tag mit hoher Motivation daran, für euch die bestmöglichen
Rahmenbedingungen zu schaffen. Es liegt also an euch, diese optimal zu nutzen und euren Weg selbstbewusst
zu gehen.
Die Trainer der SG Kronau/Östringen
ALLGEMEIN
* Wir repräsentieren die SG Kronau/Östringen nach innen und außen (u.a. bei Auswahlmaßnahmen des BHV
und DHB) vorbildlich.
* Wir sind Jugendleistungssportler und halten uns an eine entsprechende Lebensweise (u.a. ausreichend
schlafen, sportgerechte Ernährung). Zu Drogen und Alkohol sagen wir Nein.
* Wir sind Vorbilder für jüngere Spieler in unserem Verein und der Region.
* Unser Umgang ist von Freundlichkeit, Rücksichtnahme und Respekt geprägt, auch im Alltag.
* Wir begrüßen alle Spieler, Trainer und Verantwortliche mit Handschlag.
TRAININGS- UND SPIELBETRIEB
* Wir legen großen Wert auf Pünktlichkeit und sind rechtzeitig zum Trainingsbeginn trainingsbereit in der Halle.
* Wir entschuldigen uns beim jeweiligen Trainer persönlich (SMS nur, wenn der Trainer nicht erreichbar war).
* Wir organisieren unseren Alltag so, dass wir möglichst keine Trainingseinheit verpassen (z.B. frühzeitiges
Lernen für Klassenarbeiten, Arzttermine usw.)
* Wir sind auch bei Verletzungen im Training (Ausnahmen nach Rücksprache, z.B. Fahrstrecke, Art der Verletzung)
anwesend.
* Wir tragen vor und nach Spielen keine Caps und Sonnenbrillen (Mützen im Winter erlaubt).
* Wir legen keine Musik mit obszönen, rassistischen und menschenverachtenden Texten auf.
* Wir verlassen Trainings- und Spielstätten sowie Kabinen und Duschräume sauber und aufgeräumt (Geräte,
leere Flaschen, Müll).
* Wir gehen mit Schiedsrichtern, Gegnern und Mitspielern respektvoll um, freuen uns am Erfolg und sind fair
nach der Niederlage.
* Unsportliches Verhalten und Kraftausdrücke gegenüber Spielkameraden, Gegnern, Schiedsrichtern,
Zuschauern und Betreuern sind tabu.
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SCHULE/AUSBILDUNG
* Unserem Leitbild entsprechend verhalten wir uns auch im persönlichen Umfeld, in der Schule bzw. der Berufsausbildung.
* Über alle persönlichen Probleme (z.B. schlechte Schulnoten usw.) informieren wir vertrauensvoll und zügig
den jeweiligen Trainer.
VERFEHLUNGEN
* Bei entsprechendem Fehlverhalten eines Spielers entscheidet der jeweilige Trainer über Sanktionen.
* Bei wiederholtem oder schwerwiegendem Fehlverhalten entscheiden alle Trainer gemeinsam über die
Sanktionen.
ELTERN
* Wir machen uns mit diesem Verhaltenskodex vertraut und unterstützen das erzieherische Wirken der Trainer.
* Wir pflegen guten Kontakt mit den Trainern und Betreuern und respektieren ihre Arbeit.
* Wir sorgen dafür, dass die Trainer über persönliche Probleme (Schule, Alltag usw.) informiert werden.
JUNGLÖWEN-WERTE
ERFOLG
TEAMGEIST DISZIPLIN VORBILDER SPASS
ZUSAMMENHALT EHRGEIZIG FAIRNESS
RESPEKT SELBSTSTÄNDIG HÖFLICHKEIT
VERTRAUEN
ZIELSTREBIG
POSITIVES
AUFTRETEN
LEIDENSCHAFT
UND WILLE
ZUSAMMENHALT ÜBER DIE MANNSCHAFTEN HINWEG
„EIN VEREIN – EIN LÖWENRUDEL“
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KOMMANDO-BALL
Michael Weber (DHB-B-Lizenz) TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 5
VORBEREITUNG
Alle Spielerinnen haben einen Ball.
Die Spielerinnen stehen nebeneinander in Reihe und werden einer Zahl bzw.
einer von drei Gruppen zugeteilt:
Gruppe 1, 2 oder 3. Die Spielerinnen zählen dafür durch: 1, 2, 3, 1, 2, 3 etc.
1 2 3 1 2 3 1 2
GRUNDÜBUNG/VARIANTE 1
Den Zahlen 1 bis 3 werden Aufgaben zugeordnet, z.B.
1. Ball beim Laufen prellen,
2. Ball beim Rückwärtslaufen mit „schwacher“ Hand prellen,
3. Ball mit dem Fuß führen.
Der Trainer zeigt mit den Fingern einer Hand eine der drei Zahlen an. Die Spielerinnen führen die
entsprechende Aufgabe so lange durch, bis der Trainer eine andere Aufgabe anzeigt.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Der Trainer führt zwei verbale Kommandos (A und B) ein.
KOMMANDO A:
Die Spielerinnen sollen sich so schnell wie möglich in 3er-Gruppen
zusammenfinden. Die ersten 3 Spielerinnen der Reihe bilden Gruppe 1, die
nächsten Spielerinnen Gruppe 2, alle weiteren Spielerinnen bilden in dieser
Form ebenfalls 3er-Gruppen.
KOMMANDO B:
Bei diesem Kommando sollen alle 1er sich als Gruppe zusammenfinden,
alle 2er bilden eine Gruppe und alle 3er bilden ebenfalls eine Gruppe.
Die Gruppe, die nach dem Kommando als letzte zusammengekommen ist,
bekommt eine Strafaufgabe (z.B. 10 Liegestütze)
KOMMANDO A:
GRUPPE 1 GRUPPE 2
KOMMANDO B:
GRUPPE 1 GRUPPE 2
VARIANTE 2
Jede Gruppe (geordnet nach Kommando B) erhält einen Ball.
Aufgabe ist es, den Ball in einer festgelegten Reihenfolge zu spielen, d.h., jede Spielerin muss sich
merken, wem sie den Ball zuspielt und von wem sie selbst den Ball erhält.
Nach jedem Pass läuft die Spielerin schnell zu einer Seitenauslinie, um anschließend wieder
schnellstmöglich anspielbar zu sein.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Auf ein akustisches Signal (z.B. Pfiff) oder auf ein visuelles Signal (z.B. Arm heben) sollen die
Spielerinnen in Gruppen zusammenkommen (entsprechend KOMMANDO A oder B aus Spielvariante 1).
Ist das Signal erfolgt, sind keine Absprachen erlaubt. Die Spielerinnen müssen sich lautlos organisieren.
Die Gruppe, die sich am langsamsten zusammenfindet, muss erneut eine Strafaufgabe ausführen.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung beim Prellen, Dribbeln, Passen und Fangen des Balles auf die
Mitspielerinnen, die Laufwege sowie auf die optischen und verbalen Kommandos des Trainers.
Inhibition mit Wahrnehmung der akustischen und optischen Signale
(zum Einleiten der Aufgabenausführung).
Kognitive Flexibilität beim Ausführen der wechselnden Kommandos.
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PFIFF-PASS
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 3
VORBEREITUNG
Das Handballfeld wird entlang der Mittellinie in 2 Felder unterteilt (A u. B).
Die Spielerinnen verteilen sich gleichmäßig auf die Eckpunkte der Außenlinien (A2, A3, B2, B3)
sowie (doppelbesetzt) an den Außenpunkten der Mittellinie (A1, A4, B1, B4).
Die Spielerinnen stellen sich in Reihen an den Eckpunkten auf.
In jedem Feld (A u. B) ist jeweils 1 Ball im Spiel.
A3
A4
B4
B3
A
B
A2
A1
B1
B2
GRUNDÜBUNG
Die vorderste Spielerin an Eckpunkt A1 spielt einen Pass zur vordersten Spielerin von A2 und läuft
anschließend ihrem Ball hinterher, um sich hinter die letzte Spielerin an Eckpunkt A2 zu stellen.
Entsprechend passt die vorderste Spielerin von Reihe A2 den Ball zur vordersten Spielerin von A3.
Auch sie folgt ihrem Ball und stellt sich hinter die letzte Spielerin von A3. Die Spielerinnen von A3 spielen
zu A4, die von A4 spielen zu A1.
Dieser Ablauf erfolgt auch in Feld B. An der Mittellinie laufen sich die Spielerinnen von A4 (nach A1)
und die Spielerinnen von B1 (nach B4) entgegen, da in Feld B der Ball von B1 nach B4, B3, B2 und wieder
zu B1 gespielt wird.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Der Trainer hat zwei Pfeifen mit gut unterscheidbaren Tönen.
Pfeife 1: signalisiert einen Passwechsel, d.h., ab dem Pfeifsignal muss der Ball in die andere Richtung
gespielt werden. Die Laufrichtung ändert sich dabei aber nicht.
Pfeife 2: signalisiert einen Laufwechsel, d.h., ab dem Pfeifsignal läuft die Spielerin in die andere
Richtung. Der Passweg ändert sich dabei aber nicht.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung und
bei der Zuordnung der Pfeiftöne.
Aufmerksamkeitslenkung beim Werfen und Fangen (u.a. auf die technische Ausführung),
auf den Ball, die Mitspielerinnen, den Lauf- und Passweg sowie auf die Pfeifsignale.
Inhibition beim Abstoppen am Ende des Laufweges und insbesondere bei der Wahrnehmung
des Pfeifsignals (damit ein Richtungswechsel eingeleitet werden kann).
Kognitive Flexibilität beim Lauf- und Passwechsel sowie beim gezielten Aufmerksamkeitswechsel.
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RECHEN-WURF
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 1
VORBEREITUNG
Die Spielerinnen werden in zwei Gruppen eingeteilt. Die Gruppen stehen, einander den Rücken zugewandt,
am Mittelkreis und blicken auf ihr jeweiliges Tor.
In jedem Tor steht eine Torhüterin.
Alle Feldspielerinnen haben einen Ball.
Der Trainer steht auf Höhe der Mittellinie.
13- 8
+17
: 2 ...
GRUNDÜBUNG
Die vorderste Spielerin einer Gruppe läuft prellend in Richtung Tor und wirft den Ball auf das Tor (je
nach Vorgabe des Trainers, z.B. zum Aufwärmen der Torhüterinnen). Nach dem Torwurf stellt sich die
Spielerin bei der eigenen Gruppe hinten an.
Bevor die vordersten Spielerinnen einer jeden Gruppe mit dem Laufen und Prellen beginnen, nennt
der Trainer eine Rechenaufgabe (z.B. 7 + 9). Die beiden Spielerinnen rufen laut das Ergebnis und
müssen wie folgt reagieren:
Bei einem geraden Ergebnis: Lauf in Richtung Tor und Wurf.
Bei einem ungeraden Ergebnis tauschen beide Gruppen ihre Position. Lauf und Torwurf erfolgen dann
auf das gegenüberliegende Tor.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung
sowie beim Lösen der Kopfrechenaufgaben (vgl. 13).
Aufmerksamkeitslenkung auf die Rechenaufgabe bzw. auf die Lösung der Aufgabe,
auf die Torhüterin sowie auf die technische Ausführung beim Prellen und beim Torwurf.
Inhibition vor dem Einleiten eines Positions- bzw. Richtungswechsels der Gruppe.
Kognitive Flexibilität beim Richtungswechsel (bei ungeradem Rechenergebnis).
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ENTSCHEIDUNGSPASS
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 7
VORBEREITUNG
An der 6-m-Linie werden 4 Korridore mit Schaumstoffbalken abgegrenzt.
Die Spielerinnen besetzen mit Ball beide Halbpositionen (etwa bei 11 m). Auf beiden Seiten steht
auf 8 m jeweils eine Spielerin mit Blick in Richtung Rückraumspielerinnen.
Ebenfalls auf beiden Seiten besetzt jeweils eine Abwehrspielerin einen der beiden Korridore.
GRUNDÜBUNG
Immer auf beiden Halbpositionen im Wechsel:
Die vorderste Spielerin auf einer Halbposition passt zur Spielerin auf 8 m. Diese dreht sich schnell um
und muss sofort und in hohem Tempo durch den freien Korridor laufen und aufs Tor werfen.
Die Passgeberin besetzt die Position auf 8 m, die Werferin besetzt die Abwehrposition (und entscheidet sich
immer neu für einen der beiden Korridore), die Abwehrspielerin holt den Ball und stellt sich hinten an.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Immer auf beiden Halbpositionen im Wechsel:
1 Abwehrspielerin in einem Korridor und 1 Kreisläuferin (mit Leibchen) im anderen Korridor.
Erneut Pass und bei 8 m umdrehen. Entscheidung je nach Aktion der Abwehrspielerin:
1) Bleibt sie in ihrem Korridor: Pass zum Kreis und Wurf.
2) Verschiebt sie in den anderen Korridor und deckt die Kreisläuferin: in hohem Tempo durch den
freien Korridor und Torwurf.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung sowie beim
Entscheidungsprozess.
Aufmerksamkeitslenkung auf die verschiedenen Aufgaben auf den unterschiedlichen Positionen,
auf die Torhüterin und den Torwurf.
Inhibition (bei Schwierigkeitsstufe 1) eines Passes, wenn Kreisläuferin gedeckt ist.
Kognitive Flexibilität beim flexiblen Durchgehen oder Passspiel.
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JUBEL-SCHNICK-SCHNACK-SCHNUCK
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 12
VORBEREITUNG
Die Spielerinnen gehen paarweise zusammen.
ABLAUF
Immer 2 Spielerinnen spielen gegeneinander Schnick-Schnack-Schnuck (Schere-Stein-Papier;
maximal 3 Mal, wenn der Gewinner vorher feststeht nur 2 Mal). Es gelten die Regeln: Faust gewinnt
gegen Schere und verliert gegen Papier. Schere gewinnt gegen Papier. Die Verliererin stellt sich jeweils
sofort nach der Niederlage hinter die Siegerin und feuert diese beim nächsten Durchgang an.
Dieser Ablauf wiederholt sich, bis die letzten 2 Spielerinnen gegeneinander spielen, von ihren
beiden Teams lautstark angefeuert werden und die Siegerin feststeht.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis bei der Entscheidung, ob Schere, Stein oder Papier mit der Hand angezeigt wird.
Geteilte Aufmerksamkeit auf die Hand des Gegners und auf die eigene Hand.
Frustration nach Niederlage kontrollieren.
Umstellungsfähigkeit beim Wechsel der Schere-Stein-Papier-Handhaltungen, vom Spiel
bzw. der Niederlage auf Anfeuerung, vom Sieg auf das Spiel gegen die nächste Spielerin,
von Emotionen beim Jubel-Schnick-Schnack-Schnuck auf Konzentration für die nächste
Übung im Trainingsablauf.
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SPRINTWETTKAMPF
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 13
VORBEREITUNG
Links und rechts vom Tor wird jeweils für ein Team eine Sprintstrecke abgesteckt: Bei etwa 7 m
werden auf einer Höhe im Abstand von jeweils etwa 3 Schritten links ein Hütchen, in der Mitte eine
Slalomstange und rechts ein weiteres Hütchen aufgebaut. Unterhalb der Slalomstange ist auf Höhe von
3 bis 4 m eine weitere Slalomstange platziert. Jeweils auf Höhe des inneren Hütchens (also rechts im
linken Feld und links im rechten Feld) wird auf der Grundlinie ein weiteres Hütchen platziert. An der
Mittellinie wird für jeden Sprintdurchgang ein Ball bereit gelegt. Die beiden Teams stellen sich an der
Grundlinie hinter ihrem Sprintfeld auf, eine Torhüterin geht in das gegenüberliegende Tor.
6 6
3 4 3
4
5 5
1 2 2 1
GRUNDÜBUNG
Auf Pfiff sprinten jeweils 2 Spielerinnen gegeneinander und versuchen als Erstes, den Ball an der
Torlinie zu erreichen und aufs Tor zu werfen.
Sprintablauf :
Laufweg 1: schräg nach vorne
Laufweg 2: diagonal zurück
Laufweg 3: Slalom nach vorne und zurück
Laufweg 4: diagonal nach vorne
Laufweg 5: gerade zurück
Laufweg 6: Sprint zum Ball
Auf Pfiff (z.B. sobald die Spielerinnen gerade zurücksprinten [Laufweg 5]) starten die nächsten
2 Spielerinnen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Die Sprintabfolge kann durch den Trainer variiert werden.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Willensstärke beim Zweikampf um den Ball, insbesondere dann, wenn das Sprinttraining nach
einem körperlich und kognitiv herausfordernden Training erfolgt.
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung auf die unterschiedlichen Sprintrichtungen.
Inhibition (bei Schwierigkeitsstufe 1) der vorherigen Laufwege.
Emotionskontrolle für einen fairen Zweikampf um den Ball, Frustration nach
Niederlage regulieren.
Kognitive Flexibilität bei Richtungswechsel in der Sprintabfolge.
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INHIBITIONSFALLE
Michael Weber (DHB-B-Lizenz), TSV Birkenau
Filmverweis: Handball 4
VORBEREITUNG
Alle Spielerinnen stellen sich nebeneinander mit Ball auf die Grundlinie.
ABLAUF
Der Trainer gibt eine eindeutige Anweisung, z.B.: „Ihr rollt den Ball nach vorne. Wenn er über die
schwarze Linie gerollt ist, sprintet ihr dem Ball hinterher, nehmt ihn auf und prellt bis zur Mittellinie.“
Diese Anweisung, wird mit der Nachfrage, ob alles verstanden wurde, mehrfach wiederholt (ca. 6 bis 8
Mal). Unmittelbar vor dem Startsignal erfolgt der zusätzliche Hinweis: „Wer als Erste an der Mittellinie
ist, hat gewonnen“.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeit auf die Aufgabenstellung und das Startsignal des Trainers.
Inhibition beim Warten, bis der Ball die schwarze Linie überrollt hat.
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ENTSCHEIDUNGSSPRINT
Marco Göckel (DFB A-Lizenz), TSG 1899 Hoffenheim und Claus Wendt (DHB B-Lizenz),
SG Heidelberg-Kirchheim
Filmverweis: Handball-ExF 3
VORBEREITUNG
An der Mittellinie werden parallel zwei Quadrate mit jeweils ca. 6 Schritten Seitenlänge abgesteckt und
mit Schaumstoffbalken oder einfarbigen Hütchen markiert.
Es werden zwei Mannschaften gebildet: eine für das rechte und eine für das linke Quadrat. Jeder Spieler
erhält einen Ball. Je Tor ein Torwart.
Der Trainer gibt die Farben für die 4 Ecken des Sprintfeldes vor, z.B. vorne rechts = rot, vorne links = grün,
hinten rechts = gelb, hinten links = blau (Farben des 2. Sprintfeldes werden spiegelverkehrt zugeordnet).
Trainer mit 4 Tüchern, Leibchen, Hütchen oder Parteibändern in unterschiedlichen Farben.
10 Schritte hinter den Sprintfeldern steht in der Mitte ein Kastenoberteil mit Bällen.
GRUNDÜBUNG
Trainer 1 steht vor dem Ballkasten mit Tüchern in den Farben rot, gelb, grün und blau. Die Spieler stellen
sich in die Mitte ihres jeweiligen Sprintfeldes. Mit Beginn der Übung zeigt Trainer 1 schnell nacheinander
3 Tücher. Die Spieler sprinten auf beiden Feldern zu den angezeigten Ecken (Start beim ersten Signal
(Farbtuch), beim Sprint müssen die beiden anderen Signale (Farbtücher) im Auge behalten werden).
Danach Anschlusshandlung: Sprint zum Kastenoberteil. Der Spieler, der zuerst einen Ball hat, prellt auf
direktem Weg zum Tor und macht den Torabschluss.
Der zweite Spieler muss zunächst mit dem Ball zur Seitenauslinie und von dort zum Tor prellen, dann
Torabschluss.
Immer direkt nach dem Torabschluss: Ball wieder in das Kastenoberteil legen, ohne die Abläufe der
anderen Spieler zu stören. Danach wieder an der eigenen Gruppe anstellen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Wie Grundübung. Hinter dem ersten Tor steht ein weiterer Trainer (2) oder ein Spieler. Die Spieler
müssen beim Prellen die Farbe rufen, die Trainer 2 schnell nacheinander anzeigt.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Den Schaumstoffbalken/Hütchen im Sprintfeld werden neue Farben zugeordnet.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung auf die Signale und Laufwege.
Kognitive Flexibilität bei wechselnden Farben und Aufgabenstellungen.
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2-BALL-SPIEL
Torsten Althoff, Mannheimer Hockeyclub, Landestrainer Hockey Baden-Württemberg
Filmverweis: Hockey 10
VORBEREITUNG
Spiel mit 2 Mannschaften auf 2 Tore und mit 2 Bällen.
Trainer gibt Hinweise, die die Sicherheit betreffen (Aufmerksamkeit auf beide Bälle lenken, im
Kreis offensiv verteidigen). Bei dem Spiel mit 2 Bällen kommt es darauf an, dass die Spieler einer
Mannschaft intensiv miteinander kommunizieren.
Der Trainer hat zwei Pfeifen, deren Töne sich deutlich voneinander unterscheiden und die jeweils
einem der beiden Bälle zugeordnet werden.
GRUNDÜBUNG
Spiel mit 2 Mannschaften auf 2 Tore und mit 2 Bällen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
3-Sekunden-Regel: Freistöße müssen in 3 Sekunden ausgeführt werden, sonst erhält die andere
Mannschaft den Ball.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis bei der Entscheidung unter Zeitdruck durch die 3-Sekunden-Regel, bei
der Verarbeitung der zahlreichen wahrzunehmenden Informationen (z.B.: Welche Mannschaft
ist aktuell bei welchem Ball im Ballbesitz bzw. wer verteidigt gerade welchen Ball?).
Aufmerksamkeitslenkung auf beide Bälle.
Impulskontrolle bei den sich schnell verändernden Spielsituationen.
Kognitive Flexibilität beim häufigen Umstellen von Abwehr auf Angriff (und umgekehrt)
beim Spiel mit 2 Bällen.
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SCHNICK-SCHNACK-SCHNUCK-SPRINT
Torsten Althoff, Mannheimer Hockeyclub, Landestrainer Hockey Baden-Württemberg
Filmverweis: Hockey 4
VORBEREITUNG
Es werden zwei Teams gebildet. Immer die ersten Spieler eines Teams spielen gegeneinander Schnick-
Schnack-Schnuck (Schere-Stein-Papier; maximal 3 Mal, wenn der Gewinner vorher feststeht, nur 2 Mal).
Der Gewinner läuft weg, der Verlierer muss ihn einholen (abschlagen oder überholen).
In einem Abstand von ca. 5 bis 10 m werden auf beiden Seiten ein gelbes und rotes Hütchen,
weitere 5 bis 10 m oberhalb ein blaues Hütchen aufgestellt.
SCHNICK
SCHNACK
SCHNUCK
GRUNDÜBUNG
Spieler spielen Schnick-Schnack-Schnuck. Gewinner läuft weg, Verlierer muss ihn einholen. Laufweg ist
vorgegeben: erst gelbes, dann rotes, dann blaues Hütchen anlaufen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Trainer sagt parallel zu Schnick-Schnack-Schnuck immer die Farbe rot oder gelb (z.B.: „1, 2, gelb –
1, 2, rot – 1, 2, rot“). Die letzte Farbe muss beim Sprint zuerst angelaufen werden, erst dann erfolgt der
Sprint zum anderen Hütchen, abschließend zum blauen Hütchen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Als weitere Schwierigkeitsstufen können weitere Hütchen z.B. in den Farben weiß und grün, dazugenommen
werden. Auch hier kann der Trainer jeweils die Farbe nennen, die zuerst erreicht werden
muss. Der Sprintweg zu den weiteren Hütchen ist dann vorgegeben (immer in der Reihenfolge gelb,
rot, grün, weiß und zum Schluss blau).
SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Nun werden für 4 Hütchenfarben Laufwege vorgegeben (plus Schlusssprint zum blauen Hütchen),
z.B. rot = rot, gelb, grün, weiß; gelb = gelb, rot, grün, weiß; grün = grün, weiß, gelb, rot; weiß = weiß, rot,
gelb, grün.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung. Mit steigender
Schwierigkeitsstufe nimmt auch die Belastung bzw. das Training des Arbeitsgedächtnisses
an Intensität zu.
Geteilte Aufmerksamkeit auf die eigene Hand, die Hand des Gegners und den Zuruf des Trainers.
Inhibition (vor allem bei Schwierigkeitsstufe 3) der ursprünglichen Zuordnungen.
Umstellungsfähigkeit beim Wechsel der Schere-Stein-Papier-Handhaltungen; bei veränderter
Reihenfolge der Farben.
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LAUF-ABC-MEMORY
Torsten Althoff, Mannheimer Hockeyclub, Landestrainer Hockey Baden-Württemberg
Filmverweis: Hockey 2
VORBEREITUNG
Die Spieler stehen entlang einer Linie. Der Trainer erläutert und demonstriert unterschiedliche
Elemente der Laufschule (z.B. Hopserlauf, Fußgelenklauf, Kniehebelauf, Sprunglauf). Anschießend
ordnet der Trainer den einzelnen Übungen Zahlen zu (z.B. 1 = Hopserlauf; 2 = Fußgelenklauf;
3 = Kniehebelauf; 4 = Sprunglauf).
GRUNDÜBUNG
Der Trainer zeigt durch die Anzahl der Finger die entsprechende Laufübung an, die die Spieler auf
einer vorgegebenen Strecke ausführen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Es kommen weitere Elemente des Lauf-ABC hinzu, z.B. 5 = Sprunglauf, 6 = Rückwärtslaufen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Die Zahlen werden den Laufübungen neu zugeordnet, erst mit 4, dann mit 5 und 6 Elementen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Der Trainer zeigt nicht nur eine Zahl an, sondern ruft gleichzeitig eine Zahl, die einen anderen Wert als
die gezeigte Zahl haben kann. Der Trainer kann immer wieder neu bestimmen, welche die dominante
Zahl sein soll (die angezeigte oder die genannte), deren zugeordnete Aufgabe ausgeführt werden soll.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung auf die jeweilige Übung bzw. korrekte technische Ausführung.
Inhibition der ursprünglichen Zuordnung bzw. der nicht dominanten Zahl
(in Schwierigkeitsstufe 2 und 3).
Kognitive Flexibilität beim Wechsel der Bewegungsaufgaben, bei Änderung der Zuordnung von
Zahlen und Übungen, beim Wechsel vom dominanten Zuruf zum dominanten Handzeichen.
Seite 168

FEUER-WASSER-STURM
Stefanie Weiß (C-Lizenz Leichtathletik),
Sportpädagogin Karl-Friedrich-Schule Eutingen
Filmverweis: Pfiff/Grundschule 3
VORBEREITUNG
Die Lehrerin zeigt den Kindern 4 Bildkarten (idealerweise doppelseitig identisch bedruckt), die mit
Bewegungsaufgaben verbunden werden, z.B. Feuer = auf den Boden legen; Wasser = hochklettern;
Sturm = in eine Ecke laufen; Eis = sofort still stehen (einfrieren). Die Übung wird als Musik-Stopp-Spiel
durchgeführt; hierfür ist eine Musikanlage mit Fernbedingung hilfreich. Damit die Kinder bei der Signalkarte
„Wasser“ auf einen Gegenstand klettern bzw. steigen können, ggf. Bänke, Matten etc. in der Halle
verteilen oder eine Sprossenwand dafür verwenden.
GRUNDÜBUNG
Die Kinder laufen kreuz und quer durch die Halle. Die Lehrerin zeigt in unterschiedlichen Zeitabständen
eine der 4 Bildkarten kurz in die Höhe. Die Kinder müssen beim Laufen die Aufmerksamkeit auf
die Bildkarte lenken, sich das Symbol und die damit verbundene Aufgabe merken. Erst wenn die Musik
(zeitverzögert) stoppt, soll die entsprechende Bewegungsaufgabe ausgeführt werden.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Beim Hochhalten der Karten werden andere Aufgaben ausgeführt, z.B. wird die ursprüngliche Bewegungsaufgabe
zu „Wasser“ (hochklettern) in dieser Schwierigkeitsstufe der Bildkarte „Feuer“ zugeordnet
(und umgekehrt); die Bewegungsaufgabe zu „Sturm“ (in eine Ecke laufen) wird nun die Aufgabe bei
Bildkarte „Eis“ (sofort still stehen) (und umgekehrt).
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Zusätzlich mit „Wikingerhut“ – symbolisiert z.B. durch einen Moosgummiring aus dem Ringtennis. Zeigt
die Lehrerin eine Bildkarte, ohne dass sie sich den Wikingerhut aufsetzt, gelten die Regeln aus der
Grundübung. Trägt die Lehrerin beim Zeigen der Bildkarte den Hut, sollen die Kinder die Bewegungen
aus Schwierigkeitsstufe 1 ausführen.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung bzw.
der Bewegungsaufgaben.
Aufmerksamkeitslenkung auf die Musik, die Bildkarten und den „Hut“ der Lehrerin.
In Schwierigkeitsstufe 1 und 2: Inhibition beim Nichtausführen einer vertrauteren
Aufgabenstellung, beim Musik-Stopp und insbesondere beim abrupten Abstoppen
(bei „Eis“), wenn andere Kinder eine falsche Bewegungsaufgabe ausführen.
Kognitive Flexibilität beim Aufgabenwechsel.
Seite 169

FROSCH FÄNGT HAI
Stefanie Weiß (C-Lizenz Leichtathletik),
Sportpädagogin Karl-Friedrich-Schule Eutingen
Filmverweis: Pfiff/Grundschule 4
VORBEREITUNG
Jeweils 1/3 der Kinder erhalten ein rotes, grünes oder blaues Parteiband. Den Farbbändern werden
folgenden Tiere zugeordnet: blau = Hai; grün = Frosch; rot = Ameise. Die Kinder legen sich, paarweise
verteilt, in Bauchlage auf den Boden. 1 Kind (z.B. mit blauem Band) ist Fänger, 1 Kind (z.B. mit grünem
Band) ist der Gejagte. Zur Unterstützung des Arbeitsgedächtnisses kann ein flexibles Bildmaterial
eingesetzt werden.
GRUNDÜBUNG
Es gilt folgende Regel: Hai fängt Frosch (blau fängt grün), Frosch fängt Ameise (grün fängt rot), Ameise
fängt Hai (rot fängt blau). Auf ein Startsignal der Lehrerin beginnt das Fangspiel. Der Gejagte kann sich
neben ein anderes Kind auf den Boden legen und sich so in Sicherheit bringen. Das Kind, das jeweils
auf der anderen Seite liegt, springt auf und vergleicht die Farbe seines Parteibandes mit der des
Fängers. Durch diesen Abgleich entscheidet sich, wer in der neuen Paarung Fänger und Gejagter ist.
Haben die Parteibänder die gleiche Farbe, wird aus dem ursprünglichen Fänger der Gejagte und das
„neue“ Kind wird zum Fänger.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Die Aufgabenstellung ändert sich: Frosch fängt Hai, Hai fängt Ameise, Ameise fängt Frosch.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Gleicher Ablauf mit 2 Fängern und 2 Gejagten, wobei die Zuordnung von Fänger und Gejagtem nicht
verändert werden darf (d.h. ein Fänger darf nur den ihm zugordneten Gejagten fangen).
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung auf die Farben der zu vergleichenden Parteibänder,
bei Schwierigkeitsstufe 2 auf die Unterscheidung der Fänger-Gejagten-Paare.
Inhibition der alten Aufgabenstellung.
Kognitive Flexibilität beim Aufgabenwechsel, bei der Umstellung vom Fänger zum Gejagten und
vom passiven (auf dem Boden liegenden) zum aktiven Spieler.
Seite 170

HINDERNISLAUF
Stefanie Weiß (C-Lizenz Leichtathletik),
Sportpädagogin Karl-Friedrich-Schule Eutingen
Filmverweis: Pfiff/Grundschule 1
VORBEREITUNG
Entsprechend der Anzahl der Kinder werden auf der Längsseite der Halle kleine Turnmatten mit etwa
2 m Abstand in einer Reihe auf dem Boden ausgelegt. Hinter jeder Matte stehen ca. 3 bis 5 Kinder. In der
Mitte der Halle sind als langes Hindernis nebeneinander Langbänke aufgebaut.
Die Lehrerin hat 3 verschiedenfarbige Parteibänder, ein Stoppschild und eine Pfeife.
GRUNDÜBUNG
Die Lehrerin steht in einem etwas größeren Abstand den Kindern gegenüber. In einer Hand hält sie ein
blaues, in der anderen Hand ein rotes Parteiband. Wenn sie das blaue Band fallen lässt, macht das
vorderste Kind jeder Gruppe eine Rolle vorwärts auf der Matte, läuft nach vorne über die Bank bis zur
anderen Hallenseite. Danach läuft es am Rand der Halle wieder zurück und stellt sich in seiner Gruppe
wieder hinten an. Lässt die Lehrerin das rote Band fallen, macht das Kind auf der Matte einen Strecksprung
mit ganzer Drehung. Der weitere Ablauf erfolgt wie beim blauen Band.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Der Ablauf wie in der Grundübung. Pfeift die Lehrerin beim Fallenlassen eines Parteibandes, sollen
die Kinder nicht über die Bank laufen, sondern robben unter der Sitzfläche der Bank hindurch, also:
blaues Band = Rolle vorwärts; rotes Band = Strecksprung ganze Drehung; ohne Pfiff = über die Bank
laufen; 1 Pfiff = unter der Bank hindurch.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Gleicher Ablauf wie in Schwierigkeitsstufe 1. Nun kommt ein gelbes Band hinzu. Wenn die Lehrerin das
gelbe Band über dem Kopf kreisen lässt, legen sich die Kinder quer in Bauch- oder Rückenlage auf die
Matte und rollen wie ein Baumstamm schnell über sie hinweg, also:
blaues Band = Rolle vorwärts; rotes Band = Strecksprung ganze Drehung; gelbes Band = Baumstamm-Rollen;
ohne Pfiff = über die Bank laufen; 1 Pfiff = unter der Bank hindurch.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Gleicher Ablauf wie in Schwierigkeitsstufe 2. Es können jedoch auch 2 Pfiffe erfolgen, dann sollen die
Kinder eine Hockwende über die Bank ausführen, also:
ohne Pfiff = über die Bank laufen; 1 Pfiff = unter der Bank hindurch; 2 Pfiffe = Hockwende über die
Bank; blaues Band = Rolle vorwärts; rotes Band = Strecksprung ganze Drehung; gelbes Band = Baumstamm-Rollen.
VARIANTE 2 MIT TRAINING DER INHIBITION
Ablauf und Spielsteigerung wie in Spielvariante 1. Zusätzlich kann die Lehrerin ein Stoppschild
hochhalten. Zeigt sie das Stoppschild, dürfen die Kinder nach dem Startsignal erst dann starten, wenn
das Stoppschild wieder abgesenkt bzw. fallengelassen wurde.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung.
Aufmerksamkeitslenkung auf die Farbe des Bandes, das Pfeifsignal und die
Bewegungsausführung; in Variante 2 auf das Stoppschild.
Bei Spielvariante 2 mit Stoppschild: Warten, bis das Stoppschild nicht mehr gezeigt wird.
Kognitive Flexibilität durch den ständigen Aufgabenwechsel.
Seite 171

FLEXI-BALL
Stefanie Weiß (C-Lizenz Leichtathletik),
Sportpädagogin Karl-Friedrich-Schule Eutingen
Filmverweis: Pfiff/Grundschule 5
VORBEREITUNG
Die Halle wird in zwei Hälften geteilt und an der Mittellinie mit Langbänken abgetrennt. Es werden
2 gleich große Teams gebildet. Jedes Team wird einer Hallen- oder Spielfeldhälfte zugeordnet. Die Kinder
verteilen sich in ihren Spielfeldern. Etwa 16 (Gymnastik-)Bälle in 4 Farben (z.B. blau, weiß, gelb und rot)
werden gleichmäßig in den beiden Spielfeldern verteilt.
GRUNDÜBUNG
Auf ein Startsignal der Lehrerin sollen die Bälle so schnell wie möglich in die andere Hallenhälfte
gespielt werden. Die Bälle können beliebig gespielt (z.B. geworfen, gekickt) werden. Bei einem Pfiff der
Lehrerin darf kein Ball mehr bewegt werden. Die Mannschaft mit den wenigsten Bällen erhält einen
Punkt. Es werden mehrere Runden gespielt.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Den verschiedenen Ballfarben werden nach und nach bestimmte Spielarten zugeordnet. In Schwierigkeitsstufe
1 soll der weiße Ball z.B. gekickt werden.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Die weißen Bälle dürfen nur gekickt und die gelben Bälle nur geköpft werden.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Die weißen Bälle dürfen nur gekickt, die gelben nur geköpft und die roten nur geworfen werden.
VARIANTE 1/SCHWIERIGKEITSSTUFE 4
Die weißen Bälle dürfen nur gekickt, die gelben nur geköpft, die roten nur geworfen und die blauen nur
geschlagen werden.
VARIANTE 2 MIT ERHÖHTER SCHWIERIGKEIT
Spielsteigerung wie in Spielvariante 1, nur mit dem Unterschied, dass die Zuordnung der Spielart mit
jeder Schwierigkeitsstufe verändert wird (weißer Ball in Schwierigkeitsstufe 1 = kicken; in Schwierigkeitsstufe
2 = werfen; in Schwierigkeitsstufe 3 = köpfen etc.).
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Spielart.
Aufmerksamkeitslenkung auf die jeweiligen Aufgaben bei den jeweiligen Ballfarben.
Inhibition der falschen Ausführung (z.B. kicken statt werfen) und der vorangegangenen
Aufgabenstellung.
Emotionsregulation beim Siegen und Verlieren.
Kognitive Flexibilität beim Aufgabenwechsel.
Seite 172

SCHAKADI
Waheed Shafiq (C-Lizenz Fechten), TSG Rohrbach
Filmverweis: Fechten 8
VORBEREITUNG
Die Fechter stehen dem Trainer in einer Reihe gegenüber.
GRUNDÜBUNG
Der Trainer nennt abwechselnd eine der folgenden Anweisungen:
Schritt vor,
Schritt zurück,
Ausfallschritt,
aufstehen.
Die Fechter sollen die Bewegungsaufgabe nur dann ausführen, wenn der Trainer unmittelbar vor der
Anweisung das Signalwort „Schakadi“ nennt. Nennt er eine Anweisung ohne das Signalwort, sollen die
Fechter in ihrer Position verharren.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Der Trainer kann zusätzlich zur Anweisung selbst auch eine Bewegung ausführen, die die Fechterschüler
aber idealerweise ausblenden, weil sie mit der genannten Anweisung – und diese gilt es weiterhin
mit Signalwort zu berücksichtigen – entweder nicht übereinstimmt oder aber, weil er zur Bewegung
nicht das Signalwort nennt.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Fokussierte/selektive Aufmerksamkeit bei Konzentration auf die Anweisung mit Signalwort
und beim Ausblenden der Bewegungen des Trainers;
Daueraufmerksamkeit bei zunehmender Übungsdauer ohne Unterbrechung.
Inhibition bei Nichtausführung einer Bewegung ohne Signalwort.
Kognitive Flexibilität beim Aufgabenwechsel und beim Umstellen von Bewegung auf Stillstehen
(und umgekehrt).
Seite 173

STÄBE WERFEN
Arne Schneider, Leiter des Instituts für Stabfechten, Stuttgart
Filmverweis: Stabfechten 1
VORBEREITUNG
Gruppe in zwei Reihen mit Abstand von ca. 2 m aufstellen lassen. Jeder hat einen gegenüberstehenden
Partner. Reihe A hat einen Stab, Reihe B hat noch keinen Stab.
GRUNDÜBUNG
Übung mit einem Stab.
Der Stab wird senkrecht in der Mitte, (beginnend) mit der rechten Hand, in Fausthaltung gehalten und
auch senkrecht geworfen. Auf die senkrechte Wurfhaltung ist aus Sicherheitsgründen stets zu achten.
Den Stab immer parallel in die gegenüberliegende Hand des Partners werfen, d. h. von der rechten
Hand in die linke Hand des Partners und wieder zurück (werden bei Übungen mit 2 Stäben die Stäbe
diagonal geworfen, prallen sie aufeinander).
Vor und beim Werfen laut auf 3 zählen. Auf 3 wird der Stab geworfen.
Beim Zählen wird der Stab mit einer Impulsbewegung mit der Wurfhand (Unterarm geht vor und
zurück) unterstützt.
Nach mehreren Durchgängen wird die Hand gewechselt.
Nach einer Schwierigkeitsstufe wird der Partner gewechselt, indem alle im Uhrzeigersinn auf den Platz
des Nebenmannes gehen (die Außenstehenden stellen sich auf der anderen Seite an).
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Übung mit einem Stab.
Laut auf 3 zählen, mit Impulsbewegung.
Der Werfer darf nach eigener Entscheidung mit der rechten oder linken Hand werfen (Wurfrichtung
bleibt aber parallel) und dabei auch einen Schritt vor- oder zurückgehen (veränderte Distanz).
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Jeder hat einen Stab und hält ihn in der rechten Hand.
Laut auf 3 zählen, mit Impulsbewegung.
Die Stäbe werden gleichzeitig geworfen (Partner A wirft den Stab in die linke Hand von Partner B, Partner
B wirft den Stab in die linke Hand von Partner A).
Seite 174

SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Jeder hat einen Stab. Die Stäbe werden gleichzeitig geworfen.
Nicht laut zählen, nur Impulsbewegung.
Gemeinsam das Tempo ändern, ohne zu sprechen (einstellen auf den Partner bei veränderter
Geschwindigkeit).
SCHWIERIGKEITSSTUFE 4
Jeder hat einen Stab.
Nicht laut zählen, nur Impulsbewegung.
Die Aufmerksamkeit immer wieder bewusst vom Stab weglenken, z.B. zur Decke, zum Boden, zum
Nebenmann oder auf Sinneseindrücke, wie hören [z. B. Geräusche in der Halle oder im Freien], fühlen
[wie sich der Stab anfühlt, die Kleidung, im Freien die Luft], riechen etc.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 5
Übung mit 2 Stäben.
Laut auf 3 zählen, mit Impulsbewegung.
Die Stäbe werden gleichzeitig mit beiden Händen geworfen und gefangen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 6
Jeder hat einen Stab.
Nicht laut zählen, keine Impulsbewegung.
Alle Aufgaben der Schwierigkeitsstufen 1 bis 5 flexibel einsetzen und die Entscheidung für jede einzelne
Aktion bewusst treffen.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung, zum
Zeitpunkt der Entscheidung (z.B.: Werfe ich einen oder zwei Stäbe, den linken oder rechten,
schnell oder langsam, stärker oder schwächer, aus größerer oder geringerer Distanz?).
Fokussierte/selektive Aufmerksamkeit bei der Konzentration auf den Stab und beim Ausblenden
von Störreizen (z.B. die Nachbarpaare); Geteilte Aufmerksamkeit beim Werfen und Fangen mit
2 Stäben; visuell-räumliche Aufmerksamkeit, indem die Aufmerksamkeit auf eine neue Quelle
gerichtet wird (z.B. auf Sinneseindrücke, Gedanken, Emotionen oder den Nebenmann);
Daueraufmerksamkeit bei andauernder Konzentration auf das Werfen und Fangen der Stäbe.
Inhibition beim Weglassen einer Hilfestellung (z.B. laut zu zählen, Impulsbewegung auszuführen),
beim Warten, Verzögern, langsamer werden und Fintieren etc.
Emotionsregulation, wenn der Partner die Stäbe noch nicht technisch sauber zuspielen kann
oder wenn er zu schnell wirft.
Kognitive Flexibilität beim Wechsel der Wurfarten (werfen rechts, links, beidhändig);
bei wechselnder Distanz und verändertem Tempo, beim Partner-, Aufmerksamkeits- und
Blickwechsel etc.
Seite 175

FALLENDER STAB
Arne Schneider, Leiter des Instituts für Stabfechten, Stuttgart
Filmverweis: Stabfechten 2
VORBEREITUNG
Gruppen in zwei Reihen mit geringem Abstand aufstellen lassen. Jeder hat einen gegenüberstehenden
Partner. Reihe A hat einen Stab, Reihe B hat keinen Stab.
GRUNDÜBUNG
Partner A und B stehen sich gegenüber und schauen sich in die Augen.
Partner A hält in Brusthöhe den Stab quer in beiden Händen. Partner B hält seine geöffneten Hände
10 bis 20 cm oberhalb des Stabes. Ohne Vorankündigung lässt Partner A den Stab fallen. Partner B soll
den Stab mit einer oder mit beiden Händen fangen, bevor dieser auf dem Boden aufschlägt.
VARIANTE 1
Nach mehreren Durchgängen soll der Partner mit Stab beim Fallenlassen des Stabes denken: „Jetzt!“ oder
„Los!“. Der Partner, der fängt, soll versuchen, das gedachte Startsignal des Partners wahrzunehmen.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und beim Umsetzen der Aufgabenstellung;
zum Zeitpunkt der Entscheidung (Stab loslassen, nach Stab greifen).
Fokussierte/selektive Aufmerksamkeit bei Konzentration auf den Stab und beim Ausblenden
von Störreizen (z.B. die anderen Paare); visuell-räumliche Aufmerksamkeit, indem die
Aufmerksamkeit auf eine neue Quelle gerichtet wird, ohne den Blick darauf zu lenken (gedachtes
Startsignal des Partners); Daueraufmerksamkeit je länger der Stab gehalten wird.
Inhibition beim Warten, bis der Stab fällt.
Emotionskontrolle (Frustrationstoleranz), wenn wiederholt der Stab nicht gefangen wurde.
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IN DECKUNG
Thomas Schmidt-Herzog und Catrin Franzen, Kempokan Kampfkunstschule Heidelberg, TSG Rohrbach
Filmverweis: Kempokan 9
VORBEREITUNG
Die Kempokan-Schüler verteilen sich im Raum, der Trainer/die Trainerin bewegen sich in der Gruppe.
GRUNDÜBUNG
Auf ein Startsignal des Trainers bzw. der Trainerin laufen die Schüler kreuz und quer durch den Raum.
Die Aufgabe besteht darin, niemand anderen zu berühren. Wenn sich zwei Schüler beim Laufen
berühren, müssen sie am Rand des Raumes 10 Partnerliegestützen ausführen. Berührt ein jugendlicher
Schüler den Trainer, sind es (im Filmbeispiel) 100 normale Liegestützen.
Partnerliegestütze
Bei dieser Form der Liegestütze gehen beide Schüler mit Blick zueinander in die Liegestützposition (in
einer Entfernung von knapp 2 Armlängen) und klatschen sich mit beiden Händen diagonal nach vorne ab
(zunächst mit der rechten Hand, anschließend mit der linken Hand). Danach gehen beide Schüler in die
Bauchlage, der Kopf wird angehoben mit Blick nach vorne. Die Schüler klatschen sich mit beiden Händen
(Arme in Vorhalte) ab, führen anschließend die gestreckten Arme hinter ihren Rücken, bis sich die eigenen
Hände berühren bzw. abklatschen. Daraufhin wiederholt sich derselbe Ablauf weitere 9 Mal.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 1
Ablauf wie in Grundübung – nur wird der Raum, in dem sich die Schüler bewegen, begrenzt/
kleiner abgesteckt.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 2
Die Schüler und der Trainer laufen durcheinander. Auf ein Signalwort sollen die Schüler schnellstmöglich
mit Blick zum Trainer stehenbleiben und die Hände zur Deckung hochnehmen.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 3
Ablauf wie in Schwierigkeitsstufe 2. Nun soll beim Laufen durch den Raum die Aufmerksamkeit verstärkt
auf die anderen Schüler gelenkt werden. Die Schüler sollen wahrnehmen, wer sich vor, neben
oder hinter ihnen befindet. Dabei sollen sie die Hände zur Deckung hochnehmen und sich mit Sitesteps
frontal zu den jeweiligen Schülern ausrichten, die sich in der unmittelbaren Nähe befinden (mit
dem fiktiven Ziel, von keiner Seite ohne Deckung angegriffen werden zu können).
Es gelten die Regeln zum Berühren und zu den Liegestützen wie in der Grundübung beschrieben.
SCHWIERIGKEITSSTUFE 4
Ablauf wie in Schwierigkeitsstufe 2. Ziel ist es, niemanden hinter den eigenen Rücken kommen zu
lassen bzw. beim Laufen durch den Raum kurz zwischen die Schulterblätter eines anderen Schülers zu
tatschen. Wer auf diese Weise getroffen wurde, muss 10 Kniebeugen am Rand ausführen. Die bekannten
Liegestütz-Regeln gelten weiter.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Arbeitsgedächtnis beim Aufrechterhalten und Umsetzen der Aufgabenstellung.
Geteilte Aufmerksamkeit auf mehrere Schüler im engeren eigenen Umfeld
(insbesondere in Schwierigkeitsstufe 3).
Inhibition beim Stoppen nach einem Signalwort (ab Schwierigkeitsstufe 2).
Kognitive Flexibilität beim Aufgabenwechsel und ständigen gezielten Aufmerksamkeitswechsel
auf die eigene Person bzw. die eigenen Aktionen, den Trainer/die Trainerin und die anderen
Schüler im Raum.
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ATEMGEWAHRSEIN 1
Dr. Dipl.-Psych. Marie Ottilie Frenkel, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Universität Heidelberg
VORBEREITUNG
Bequeme Sitzmöglichkeiten für die Sportler bereitstellen (z.B. Weichbodenmatte, Bänke oder Kästen)
Filmverweis: Turnen 4
ERKLÄRUNG
Mit dieser Übung werdet ihr lernen, wie ihr es schafft, mithilfe eures Atems im Training oder im Wettkampf
Ablenkungen auszublenden oder negative/leistungshemmende Gedanken zu unterbrechen, um
mit der Aufmerksamkeit wieder ganz bei euch selbst zu sein. Dazu werden wir gleich gemeinsam unseren
Atem genauer beobachten. Bei mir passiert etwas Interessantes, wenn ich das tue, und vielleicht
passiert das auch bei euch. Wenn ich meinen Atem einfach nur beobachte, kann es sein, dass er sich
verändert. Oft wird mein Atem dadurch tiefer und langsamer, und der Abstand zwischen dem Einatmen
und dem Ein- und Ausatmen wird länger.
Dann passiert meist noch etwas. Wenn mein Atem anfängt, langsam und tief zu werden, beginnen mein
Körper und mein Kopf, sich anders anzufühlen. Denn wenn mein Atem langsamer und ruhiger wird und
ich es schaffe, meine Aufmerksamkeit nur auf meinen Atem zu lenken, entspannt sich normalerweise
auch mein Körper. Wenn mein Körper sich entspannt, fühle ich oft, dass mein „Kopfchaos“ sich legt und
beruhigt, sodass ich am Ende wieder einen klaren Kopf habe.
Beim Atmen schweifen meine Gedanken manchmal ab, und ich kann mich nicht mehr so gut auf meinen
Atem konzentrieren. Wenn das bei dir auch passiert, mach dir keine Sorgen. Es ist ganz normal,
dass du über etwas nachdenkst, was dich dann ablenkt. Nimm die Gedanken offen wahr und, kehre
dann mit deiner Aufmerksamkeit zu deinem Atem zurück.
Für unsere Übung setzt du dich am besten auf eine Bank oder auf eine Weichbodenmatte. Setz dich
mit dem Rücken aufrecht hin wie ein Indianer, lass deine Schultern locker nach unten fallen und lege
deine Hände mit den Handflächen auf deine Oberschenkel. Solange es für dich angenehm ist, schließe
deine Augen. Das erleichtert es dir, deine Aufmerksamkeit mehr auf den Atem zu richten. Wenn du dich
dabei nicht wohlfühlst, kannst du bei der Übung auch einfach auf den Boden schauen.
Lass uns anfangen!
INSTRUKTION
Nimm jetzt erst einmal wahr, wie deine Füße den Boden berühren. Spüre den Kontakt deiner Fußsohlen
mit dem Boden. Nimm wahr, wie sich für dich das Sitzen gerade anfühlt. (Pause) Spüre, wie der Stuhl
dein Körpergewicht trägt. (Pause) Bringe dann deine Aufmerksamkeit zu deinem Oberkörper. Nimm
wahr, wie deine Wirbelsäule deinen ganzen Oberkörper hält. (Pause)
Spüre nun deinen Atem, wie er im Moment ist und versuche, ihn nicht zu beeinflussen. Vielleicht ist
er langsam und ruhig, vielleicht schnell, und kurz, vielleicht regelmäßig, vielleicht auch nicht. Ob er so
oder so ist, spielt keine Rolle. Wie fühlt sich dein Atem an? Versuche wahrzunehmen, wie dein Atem
durch die Nase, den Mund, durch deinen Rachen bis in deinen Bauch strömt. (Pause) Achte darauf, wie
sich dein Bauch beim Ein- und Ausatmen wie ein Ballon hebt und senkt. Du kannst deine Hände auch
auf den Bauch legen, um das Heben und Senken am Bauch zu spüren. (längere Pause)
Egal, was später zu tun ist, egal, was jetzt um dich herum ist, das Einzige, was zählt, ist der jetzige
Augenblick der Ruhe. Du musst jetzt nirgendwo anders sein. Du musst jetzt nichts Anderes tun. Es gibt
jetzt niemanden, dem du gefallen musst. Jetzt kannst du einfach nur in dich hineinhören.
Nimm nun bewusst dein Ausatmen wahr, wie sich der Bauch senkt und dein Atem durch den Hals und
die Nase strömt. (längere Pause) Bemerkst du genau den Moment, wenn du beginnst, auszuatmen.
Den Moment, wenn du die ganze Atemluft ausatmest? (Pause)
Seite 178

Es kann sein, dass du mit deinen Gedanken abschweifst oder dass du dich unwohl fühlst. Versuche,
den Gedanken oder das Gefühl, das da ist, einfach nur wahrzunehmen. Jetzt, in diesem Moment, geht
es nur um deinen Atem. Spüre den Atem in deinem Körper. Wie die Einatmung kommt und die Ausatmung
geht. (längere Pause)
Erlaube dir, so bei dir anzukommen. (Pause) Vielleicht spürst du, dass du inzwischen schon ein wenig
ruhiger geworden bist. Möglicherweise fühlst du wie jetzt, wie deine Schultern weich und entspannt nach
unten sinken. (Pause) Lass deinen Atem kommen und wieder gehen. Spüre dabei noch mal, wie sich dein
Bauch beim Ein- und Ausatmen wie ein Ballon hebt und senkt. (längere Pause)
Atme nun noch drei Mal durch die Nase ein und durch den leicht geöffneten Mund wieder aus.
Öffne dann behutsam die Augen, schaue dich in deiner Umgebung um, und nimm die Umgebung
wieder bewusst wahr.
REFLEXION
Wie war die erste Achtsamkeitsübung für dich? Was hat sich in den letzten Minuten in deinem Körper
und in deinem Kopf verändert?
Ist es dir leicht gefallen, mit der Aufmerksamkeit dabeizubleiben? Oder warst du vielleicht auch noch
etwas abgelenkt?
Wenn du es nicht geschafft hast, dich die ganze Zeit auf den Atem zu konzentrieren, dann ist das ganz normal.
Wenn du erkannt hast, dass du mit deinen Gedanken abschweifst, bist du schon achtsam gewesen.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Geteilte Aufmerksamkeit auf die Anleitung und auf alle gegenwärtig wahrgenommenen
körperlichen Empfindungen, Gedanken und den Atem.
Aufmerksamkeitswechsel, z. B. von körperlichen Empfindungen beim Sitzen auf den Atem.
Inhibition von Ablenkungen und negativen oder leistungslimitierenden Gedanken.
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BODYSCAN2, 3, 4, 5
Dr. Dipl.-Psych. Marie Ottilie Frenkel, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Universität Heidelberg
VORBEREITUNG
Bequeme Liegemöglichkeiten für die Sportler bereitstellen (z.B. Turn-, Yoga- oder Judomatten)
ERKLÄRUNG
In dieser Übung geht es darum, den Körper und alle aufkommenden Empfindungen mit einer wachen,
interessierten und annehmenden inneren Haltung zu erkunden.
Folge der Anleitung, so gut du kannst, und erlaube dir, zu fühlen, was immer du im jeweiligen Moment
fühlst. Es ist wichtig, dass du dich bei dieser Übung nicht zu sehr bemühst, Entspannung zu erreichen.
Das würde nur das Gegenteil bewirken.
Versuche vielmehr, wach und aufmerksam zu sein für alles, was du hier und jetzt wahrnimmst. Versuche,
alle aufkommenden Empfindungen von Moment zu Moment anzunehmen, ohne zu werten und
ohne zu vergleichen. Lass alle wertenden und kritischen Gedanken los. Es gibt bei dieser Übung nichts
zu erreichen oder zu leisten. Es geht noch nicht einmal darum, alles richtig zu machen.
Der Bodyscan wird im Liegen durchgeführt. Entscheidend ist dabei nicht, wie du liegst, sondern deine
innere Haltung und der Grad der Aufmerksamkeit, mit der du diese Übung durchführst. Führe die
Übung am besten mit geschlossenen Augen durch. Wenn du während der Übung müde wirst, dann
kannst du deine Augen zwischendurch für einen Moment auch wieder öffnen. Atme während der gesamten
Übung ruhig und tief und, wenn möglich, durch die Nase.
INSTRUKTION
Leg dich auf den Rücken und schließe deine Augen. Deine Hände liegen seitlich am Körper entlang, mit
den Handflächen auf dem Boden. Leg die Beine ein wenig auseinander und lass die Füße nach außen fallen.
Schließe die Augen, um deine Aufmerksamkeit nach innen zu richten. Mach es dir zunächst einmal so
bequem wie möglich, und nimm dir die Zeit, in dieser Haltung anzukommen. Es gibt nichts zu tun, nichts
zu erreichen. Erlaube dir ganz einfach, hier zu sein.
Richte nun allmählich deine Aufmerksamkeit auf deinen Atem. Atme zu Beginn drei Mal in deinem
eigenen Tempo tief ein und aus. Folge dabei deinem Atem. Wo spürst du den Luftzug beim Einatmen
und Ausatmen? In der Nase? Im Mund? (Pause) Nimm wahr, wie dein Atem von selbst kommt und geht,
wie er in deinen Körper einströmt und aus dem Körper wieder herausströmt. (Pause) Beobachte, wie sich
dein Brustkorb beim Ein- und Ausatmen hebt und senkt. Beobachte, wie sich auch deine Bauchdecke
im Rhythmus deiner Atmung auf- und abbewegt. (Pause)
Spüre all die Stellen, an denen dein Körper Kontakt mit dem Boden hat: am Rücken (Pause), an deinem
Gesäß, an deinen Armen und Händen (Pause) und an deinen Beinen und Fersen (Pause). Gib mit jeder
kommenden Ausatmung mehr und mehr Körpergewicht an die Matte oder den Boden ab.
Lenke nun die Aufmerksamkeit auf deine Füße. Nimm alle Empfindungen hier wahr. Wie fühlt sich die
Berührung der Fersen mit dem Boden an? Richte nun deine Aufmerksamkeit auf deine Zehen. Achte auf
jeden einzelnen Zeh. Achte dabei auf alles, was du dort wahrnehmen kannst. Was spürst du dort? Kribbelt
etwas, oder fühlt es sich warm oder kalt an? (Pause) Wenn du bemerkst, dass deine Gedanken abschweifen,
hole deine Aufmerksamkeit zum Atem und zur jeweiligen Körperregion zurück. Jetzt,
in diesem Moment, zu deinen Zehen.
Dehne nun die Aufmerksamkeit auf deine Beine aus, deine Waden (Pause), deine Schienbeine (Pause),
deine Knie (Pause) und deine Oberschenkel (Pause). Vielleicht nimmst du eine Anspannung in deinen
Beinen wahr oder du bemerkst irgendwo ein Kribbeln oder Jucken. Wenn du an irgendeiner Stelle etwas
spürst oder ein unangenehmes Gefühl entdeckst, nimm es einfach nur wahr.
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Gleite jetzt mit deiner Aufmerksamkeit hinauf zu deinem Becken (Pause) und weiter hoch zu deinem
Bauch (Pause). Spüre deinen Atem, wie er die Bauchdecke anhebt und sie wieder sinken lässt. Vielleicht
kannst du nachempfinden, wie es sich tief drinnen in deinem Bauch anfühlt. Möglicherweise
spürst du, wie dein Magen noch Essen verdaut. Wenn du an irgendeiner Stelle Anspannung oder ein
unangenehmes Gefühl entdeckst, nimm es einfach nur wahr.
Gehe mit deiner Aufmerksamkeit zum Brustkorb. Kannst du dein Herz schlagen spüren? Nimm einen
tiefen Atemzug. Und nun spüre, wie dein Brustkorb sich beim Einatmen ausdehnt und beim Ausatmen
wieder zusammenzieht. Und nochmal: Nimm einen tiefen Atemzug, fühle, wie sich der Brustkorb beim
Einatmen ausdehnt und beim Ausatmen wieder zusammenzieht.
Richte jetzt deine Aufmerksamkeit auf die Schultern. Wandere mit der Aufmerksamkeit von den Schultern
beide Arme entlang hinunter bis zu deinen Händen. Was berühren deine Hände gerade? Gehe
weiter mit deiner Aufmerksamkeit zu den Fingern. Spüre jeden einzelnen Finger, ohne ihn zu bewegen.
(Pause) Vielleicht beobachtest du jetzt, in diesem Moment, eine bestimme Empfindung oder unterschiedliche
Empfindungen, vielleicht aber auch gar keine. Lass alle aufkommenden Empfindungen und
Gedanken los und auch alle Impulse, sich zu bewegen oder etwas anderes zu tun.
Richte dann deine Aufmerksamkeit auf den Nacken und auf deine Schultern. Fühle dein Gesicht (Pause),
deine Stirn (Pause), die Augen (Pause), deine Nase (Pause), deine Wangen (Pause), deinen Mund
(Pause), deine Zunge (Pause) und dein Kinn (Pause). Vielleicht kannst du spüren, wie jetzt all deine
Gesichtsmuskeln entspannt sind.
Richte nun deine ganze Aufmerksamkeit auf die höchste Erhebung deines Kopfes, den Scheitelpunkt.
Stell dir vor, dass du durch den Scheitelpunkt einatmen und wieder ausatmen kannst. Und lass nun
mit der Einatmung den Atem durch den Scheitelpunkt in den Körper einströmen, durch den ganzen
Körper hindurch und über die Fußsohlen wieder ausströmen. Der Atem strömt dann durch die Fußsohlen
wieder ein, durch den Körper hindurch und über den Scheitelpunkt wieder heraus. Atme nun einige
Atemzüge in dieser Weise. Vom Scheitelpunkt ein, durch den ganzen Körper hindurch und hinaus über
die Fußsohlen. Dann wieder durch die Fußsohlen einatmen und durch den Scheitelpunkt ausatmen.
(Pause) Beobachte den Atem und lass ihn die ganze Länge deines Körpers durchströmen. Atme jetzt
tief ein, und aus, und nimm wahr, wie dein ganzer Körper schwerer geworden ist. Gib all dein Gewicht
an die Matte oder den Boden ab.
REFLEXION
Wie hast du dich vor der Reise durch den Körper gefühlt? Wie fühlst du dich jetzt?
Was ist dir bei dieser Übung noch aufgefallen?
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Geteilte Aufmerksamkeit auf die Anleitung und auf alle gegenwärtig wahrgenommenen
körperlichen Empfindungen, Gedanken und den Atem.
Aufmerksamkeitswechsel von einem Körperteil zum nächsten.
Inhibition von Ablenkungen und negativen oder leistungslimitierenden Gedanken.
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SCHMELZENDES EIS 1
Dr. Dipl.-Psych. Marie Ottilie Frenkel, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Universität Heidelberg
VORBEREITUNG
2 Eiswürfel pro Athlet, Servietten; die Übung am besten im Freien durchführen
VORBEREITENDE ERKLÄRUNG
Bei diesem Experiment sollt ihr auf 3 Dinge besonders achten, nämlich darauf:
1. wie euer Körper reagiert,
2. was ihr dabei genau denkt und
3. was ihr genau fühlt.
Jedem von euch werde ich einen Eiswürfel in die Hand legen. Wenn es anfängt, sehr stark zu brennen,
könnt ihr kurz den Eiswürfel auf die Serviette legen. Versucht aber, den Würfel nicht sofort wegzuwerfen,
wenn es unangenehm wird. (Servietten und Eiswürfel verteilen)
INSTRUKTION RUNDE 1
Konzentrier dich und sprich während des Experiments nicht. Lenke deine Aufmerksamkeit auf deine
Hand. Spüre die Kälte des Eiswürfels. Überlege spontan, wie sich das Halten des Eiswürfels anfühlt.
Ist es angenehm, unangenehm oder neutral?
Beobachte, womit sich deine Gedanken beschäftigen. Vielleicht denkst du darüber nach, den Eiswürfel
fallen zu lassen. Oder vielleicht befürchtest du, dass das Wasser auf deine Klamotten tropft. Vielleicht
fragst du dich auch, was diese Übung eigentlich soll. Oder vielleicht denkst du darüber nach, was die
Anderen machen. (längere Pause)
Was spürst du gerade? Spürst du die Nässe des Eiswürfels? Vielleicht tropft etwas Wasser herunter.
Überlege nun erneut, wie das Halten des Eiswürfels für dich ist. Ist es angenehm, unangenehm oder
neutral? (Pause; Eiswürfel entsorgen)
REFLEXION RUNDE 1
Wie war es für euch, den Eiswürfel so lange zu halten?
Gibt es im Training Momente, die ähnlich schmerzhaft oder unangenehm sind? Wie reagiert ihr normalerweise
darauf?
Was kann man machen, um nicht auf den vom Eis verursachten Schmerz zu reagieren, weder körperlich,
noch im Kopf? (Meinungen sammeln; gängige Antworten: ablenken, sich zusammenreißen, rationalisieren,
z.B. „Davon fällt meine Hand schon nicht ab.“, Handlungsabbruch, d.h. Eiswürfel wegwerfen etc.)
INSTRUKTION RUNDE 2
Ich möchte mit dir in der zweiten Runde eine neue Strategie ausprobieren, die dir helfen könnte, auf
das Eis nicht oder weniger zu reagieren. Sie hat etwas mit dem Beobachten zu tun. (Eiswürfel verteilen)
Konzentrier dich und folge meiner Anweisung, so gut es geht! Versuche, dabei einen „offenen und
neugierigen Kopf“ einzunehmen!
Lenke deine Aufmerksamkeit auf deine Hand. Spüre die Kälte des Eiswürfels in der Handfläche.
Beobachte die Empfindung, die spontan in dir entsteht. Ist die Empfindung der Kälte am Anfang vielleicht
erfrischend oder neutral? (Pause) Wird es nach einer Weile anders? Fühlt sich deine Hand schon
frostig an? Vielleicht kommt langsam schon ein leicht unangenehmes Gefühl auf? Wenn dies passiert,
versuche, die unangenehme Empfindung von Anfang an zu beobachten. Bleib mit deiner Aufmerksamkeit
ganz bei diesem Gefühl. Wird es stärker? Was passiert, wenn du deine Aufmerksamkeit ganz auf
das unangenehme Gefühl lenkst? Wird es nach einer Weile vielleicht sogar wieder schwächer?
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Es könnte dir auch helfen, deine Gedanken einfach zu beobachten. Auch sie kommen und gehen nach
einer Weile, wenn du dich nicht weiter mit ihnen beschäftigst. Wenn du einen Gedanken entdeckst, lass
ihn gehen, und lenke deine Aufmerksamkeit zurück auf deinen Atem.
Atme noch drei Mal in deinem Tempo ein und aus.
REFLEXION RUNDE 2
Wie war es für euch in der zweiten Runde, den Eiswürfel so lange zu halten?
Fiel es euch schwer, die Gedanken einfach nur zu beobachten und ihnen nicht nachzugeben?
Hat es dir geholfen, den Atem als Aufmerksamkeitsanker zu nutzen?
ABSCHLIESSENDE ERKLÄRUNG
Im Training gibt es vielleicht ähnlich Unangenehmes wie die Kälte des Eiswürfels. Zum Beispiel kann
es sein, dass bei einer intensiven Übung deine Kraft oder deine Dehnfähigkeit extrem beansprucht
wird oder dass du eine Ausdauerübung als richtig anstrengend empfindest und du am liebsten aufgeben
würdest (alternativ von den Sportlern genannte Beispiele aufgreifen). Es ist wichtig, einen Weg zu
finden, damit umzugehen. Eine Möglichkeit ist, Unangenehmes oder sogar Schmerzhaftes so neugierig
zu beobachten, als hättest du es noch nie gesehen. Wenn wir Schmerzhaftes einfach nur ignorieren,
hält der Schmerz länger an oder wird schlimmer. Daher wenden wir uns ihm zu und somit kann der
Schmerz abklingen oder wird zumindest leichter erträglich. Falls der Schmerz stark bleibt, kannst du
deine Aufmerksamkeit gezielt auf deinen Atem lenken. Das hilft, länger durchzuhalten.
HINWEIS
Du musst nicht immer das tun, was ein Gedanke oder ein Gefühl dir sagt. Jeder Gedanke bzw. jedes Gefühl
verschwindet irgendwann von alleine wieder. Oft hilft es, den Gedanken oder das Gefühl genauer
zu beobachten, sie anzunehmen und dann loszulassen. Beim Losenlassen hilft es dir, dich bewusst auf
deinen Atem zu fokussieren.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Fokussierte Aufmerksamkeit auf die eigenen Gedanken, Gefühle und sensorischen Empfindungen.
Aufmerksamkeitswechsel auf den Atem.
Inhibition, um den Eiswürfel nicht sofort spontan wegzuwerfen.
Seite 183

SELBSTGESPRÄCHE UMFORMULIEREN –
ZWEI-SPALTEN-TECHNIK 3
Dr. Dipl.-Psych. Marie Ottilie Frenkel, Institut für Sport und Sportwissenschaft, Universität Heidelberg
VORBEREITUNG
DIN A4-Papier und Stifte für die/den Sportler bereitlegen.
HINTERGRUND
In herausfordernden Situationen im Training und im Wettkampf spielen Gedanken und Bewertungen,
die ein Sportler hat, eine besondere Rolle. Zum Beispiel löst der Gedanke: „Jetzt geht’s gleich los!“
andere Gefühle aus, als der Gedanke: „Hoffentlich schaff ich es!“ Die hier vorgestellte Übung identifiziert
leistungshemmende und angstauslösende Gedanken in bestimmten Situationen. Anschließend
werden alternative, leistungsförderliche Gedanken und Sichtweisen entwickelt. Diese gilt es zu trainieren,
damit sie automatisiert abgerufen werden können.
ZWEI-SPALTEN-TECHNIK
Nach einer kurzen Einführung zum Thema „Selbstgesprächsregulation“ durch den Sportpsychologen
oder den Trainer werden zunächst typische Selbstgespräche zunächst gesammelt. Dazu faltet man ein
Blatt Papier und schreibt in die rechte Spalte die Inhalte positiver Selbstgespräche (A). Wenn einem
nichts mehr einfällt, notiert man unterhalb der positiven Aussagen in die andere Spalte auf der linken
Seite des Blattes die negativen Selbstgespräche (B). Auf den freien Teil der rechten Seite schreibt man
dann die dazugehörigen neutralen oder positiven Umformulierungen (C).
Heute gewinnen wir!
A
Wir haben die letzten
3 Spiele gewonnen und
schaffen es wieder!
Wir haben super trainiert!
Der Torwart ist ja riesig!
B
Ich spring von außen weit in
den Kreis; den Ball muss er
erstmal kriegen.
C
Die Abwehr ist ganz schön
brutal!
Schon wieder der
Schiedsrichter!
Der hat uns das letzte Mal
verpfiffen.
Wenn wir schnell spielen,
kommen wir durch.
Es kommt auf uns an -
nicht auf den Schiedsrichter.
Seite 184

BEISPIELE FÜR DIE UMWANDLUNG VON LEISTUNGSHINDERLICHE IN
LEISTUNGSFÖRDERLICHE SELBSTGESPRÄCHE
Leichtathletik:
Ein Athlet ist gelegentlich vor Wettkämpfen von Selbstzweifeln geplagt. Sein typischer Gedanke: „Ich
bin mir nicht sicher, ob ich meine gute Zeit aus dem Training im Wettkampf laufen kann“, ist leistungshinderlich,
denn er führt dazu, dass der Sportler sich unter Druck gesetzt fühlt und seine Gedanken
um die Sorge kreisen, zu scheitern. Ein positives Selbstgespräch, wie zum Beispiel: „Ich habe mich so
gut, wie ich nur konnte, vorbereitet und werde mein Bestes im Wettkampf geben!“, wird dem Sportler
helfen, selbstbewusst in den Wettkampf zu gehen.
Eislaufen:
Eine Eisläuferin hat bei der Kür eine Schlüsselstelle, die ihr im Training meistens gelingt. Allerdings
denkt sie sich im Wettkampf davor oft: „Mist, gleich kommt die Stelle wieder. Hoffentlich klappt es auch
jetzt!“ Statt sich mit der Befürchtung unnötig zu beschäftigen und zu belasten, sollte sie besser ihre
Aufmerksamkeit durch konkrete Handlungsanweisungen auf die Technik richten. Diese könnten lauten:
„Tief anlaufen, Eindrehen des Schwungbeins, explosives Einlenken der Rotation“. Um das parallel zum
schnellen Sprung sprechen zu können, verwendet sie dafür die nachfolgenden individuellen Kurzbefehle:
„Tief – ein – zack“.
Skifahren:
Ein Slalomfahrer hat nach einer Verletzung am Knie und einer längeren Rehabilitationsphase das
Training wieder aufgenommen. Ein Gedanke beschäftigt ihn immer wieder: „Hoffentlich schmerzt mein
Knie bei der Abfahrt heute nicht!“ Er fokussiert seine Aufmerksamkeit eng nach innen gerichtet und
nimmt unbewusst in Rechtskurven eine Schonhaltung ein. Dadurch fährt er langsamer als sonst. Seine
Quintessenz lautet: „Ich kann mein Knie immer noch nicht voll belasten.“ Seine Angst und Selbstzweifel
führen zu einem Teufelskreislauf der Gedanken, und er denkt sich schließlich: “Mein Bein wird nie
wieder voll belastbar sein.“ Ein wichtiger Schritt, um besonders negative Gedanken zu „entkatastrophisieren“
und diesen Kreislauf zu durchbrechen ist, die Aussage umzuformulieren und zu denken: „Ich
werde in den nächsten Wochen mein Bein langsam stärker belasten!“
FAZIT
Das Aufschreiben der Selbstgespräche führt dazu, dass sich Sportler mit den Inhalten ihrer Selbstgespräche
auseinandersetzen. Werden die aufgeschriebenen Umwandlungen der Selbstgespräche wiederholt
bewusst gemacht, übernehmen sie eine positiv handlungsunterstützende, automatisierte Funktion.
TRAINIERTE EXEKUTIVE FUNKTIONEN
Leistungsförderliche Gedanken und Sichtweisen z.B. in Wettkampfsituationen aufrechterhalten.
Inhibition leistungshemmender und angstauslösender Gedanken.
Seite 185

LITERATUR UND HINWEISE
Kapitel 1
1 Jäncke, L. (2013). Lehrbuch Kognitive Neurowissenschaften. Bern: Huber
2 Drechsel, R. (2007). Exekutive Funktionen. Übersicht und Taxonomie. Zeitschrift für
Neuropsychologie, 18(3): 233-248
3 Kubesch, S. (Hrsg.) (2016). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche
Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis. Bern: Hogrefe
4 Baddeley, A.D. u. Hitch, G.J. (1974). Working memory. In: G.A. Bower (Hrsg.).
The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 8 (47-90). New York: Academic Press
5 Buchner, A. u. Brandt, M. (2011). Gedächtniskonzeptionen und Wissensrepräsentation.
In: J. Müsseler (Hrsg.). Allgemeine Psychologie (429-464). Berlin: Springer
6 Maurach, J. u. Bauer, R. (2016). Exekutive Funktionen im offenen Mathematik- und Deutschunterricht
in Grundschulen – am Beispiel von Einstern und Einsterns Schwester. In: S. Kubesch (Hrsg.).
Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die
pädagogische Praxis (357-368). Bern: Hogrefe
7 Kiefer, M. (2011). Bewusstsein. In: J. Müsseler (Hrsg.). Allgemeine Psychologie (155-188). Berlin: Springer
8 Gathercole, S.E. u. Alloway, T.P. (2008). Working Memory & Learning. A Practical Guide for Teachers.
London: Sage
9 Alloway, T.P. (2011). Improving Working Memory: Supporting Students‘ Learning. London: Sage
10 Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G.J., Buschkuehl, M., Jaeggi, S.M. (2015). Improving fluid intelligence
with training on working memory: a meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 22: 366-377
11 Kundu, B., Sutterer, D.W., Emrich, S.M., Postle, B.R. (2013). Strengthened effective connectivity
underlies transfer of working memory training to tests of short-term memory and attention.
Journal of Neuroscience, 33(20): 8705-8715
12 García-Madruga, J.A., Elosúa, M.R., Gil, L., Gómez-Veiga, I., Vila, J.O., Orjales, I., Contreras, A.,
Rodríguez, R., Melero, M.A., Duque, G. (2013). Reading Comprehension and Working Memory‘s
Executive Processes: An Intervention Study in Primary School Students. Reading Research Quarterly,
48(2): 155-174
13 Jaeggi, S.M., Buschkuehl, M., Shah, P., Jonides, J. (2014). The role of individual differences in cognitive
training and transfer. Memory & Cognition, 42(3): 464-480
14 Loosli, S.V., Buschkuehl, M., Perrig, W.J., Jaeggi, S.M. (2012). Working memory training improves
reading processes in typically developing children. Child Neuropsychology, 18(1): 62-78
15 Studer-Luethi, B., Bauer, C., Perrig, W.J. (2016). Working memory training in children:
Effectiveness depends on temperament. Memory & Cognition, 44(2): 171-186
16 Gathercole, S.E. u. Alloway, T.P. (2016). Arbeitsgedächtnis verstehen. Ein Leitfaden fürs Klassenzimmer.
In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und
Transfer in die pädagogische Praxis (323-336). Bern: Hogrefe
17 Furley, P.A. u. Memmert, D. (2012). Working Memory Capacity as Controlled Attention in Tactical Decision
Making. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34(3): 322-344
18 Theill, N., Schumacher, V., Adelsberger, R., Martin, M., Jäncke L. (2013). Effects of Simultaneously
Performed Cognitive and Physical Training in Older Adults. BMC Neuroscience, 14: 103
19 Unter „Mein Fußball“ (http://www.dfb.de/mein-fussball/), dem Serviceportal des Deutschen Fußball-
Bundes, finden sich zahlreiche, nach Altersklassen sortierte Trainingseinheiten und Trainingstipps
20 Wendt, C., Göckel, M., Kubesch, S., Hansen, S. (2015). ExF-Trainingshandbuch Fußball. Heidelberg:
Verlag Bildung plus
21 Weitere Informationen zu ExF: www.exf-sport.com
22 Maraver, M.J., Bajo, M.T., Gomez-Ariza, C.J. (2016). Training on Working Memory and Inhibitory Control
in Young Adults. Frontiers in Human Neuroscience, 10: 588-??
23 Vgl. Lexikon der Psychologe zum Stroop-Effekt: www.spektrum.de/lexikon/psychologie/stroop-effekt/14982
Seite 186

24 Berkman, E.T., Kahn, L.E., Merchant, J.S. (2014). Training-induced changes in inhibitory control network
activity. The Journal of Neuroscience, 34(1): 149-157
25 Verburgh, L., Scherder, E.J.A., van Lange, P.A., Oosterlaan, J. (2014). Executive Functioning in Highly Talented
Soccer Players. PLoS ONE 9(3): e91254. doi:10.1371/journal.pone.0091254
26 Deutscher Baseball & Softball Verband (Hrsg.) (2014). Regelheft Baseball. Aachen: Meyer & Meyer
27 Kida, N., Oda, S., Matsumura, M. (2005). Intensive Baseball Practice Improves the Go/Nogo
Reaction Time, but not the Simple Reaction Time. Cognitive Brain Research, 22: 257-264
28 Chan, J.S.Y., Wong, A.C.N., Liu, Y., Yu, J., Yan, J.H. (2014). Fencing expertise and physical fitness enhance
action inhibition. Psychology of Sport and Exercise, 12(5): 509-514
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37 Vorabdruck in: S. Kubesch (Hrsg.) (2016). Exekutive Funktionen und Selbstregulation.
Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (393-400). Bern: Hogrefe
38 Bezieht sich auf: Brunsting, M. (2016). Exekutive Funktionen und Lernschwierigkeiten oder:
Wo ist denn hier der Regisseur? In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation.
Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (337-356). Bern: Hogrefe
Seite 187

Kapitel 2
1 Abbildung modifiziert nach: Stroth, S., Kubesch, S., Dieterle, K., Ruchsow, M., Heim, R., Kiefer, M. (2009).
Physical fitness, but not acute exercise modulates event-related potential indices for executive control in
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2 Quelle: Siemens
3 Kubesch, S. (2013). Förderung exekutiver Funktionen und der Selbstregulation im Sport. PFiFF Lehrwerk.
Heidelberg: Verlag Bildung plus
4 Abbildung modifiziert nach: Carter, R. (2014). Das Gehirn. London: Dorling Kindersley Limited
5 Kubesch, S. (2008). Körperliche Aktivität und exekutive Funktionen. Schorndorf: Hofmann
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7 Titel nach Adele Diamond im 2009 On Being-Interview „The Science of Attention“ mit Krista Tippett:
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8 Thier, P. (2012).Die funktionelle Architektur des präfrontalen Kortex. In: H.-O. Karnath, P. Thier (Hrsg.).
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12 Konczak, J. (2002). Motorische Kontrolle. In: Müsseler, J., Prinz, W. (Hrsg). Allgemeine Psychologie
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21 Toering, T.T., Elferink-Gemser, M.T., Jordet, G., Visscher, C. (2009). Self-regulation and performance level of
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Kapitel 3
1 Ratey, J., Hagerman, E. (2013). Superfaktor Bewegung. Das Beste für ihr Gehirn. Kirchzarten: VAK
2 Schnohr, P., Marott, J.L., Lange, P., Jensen, G.B. (2013). Longevity in male and female joggers: the Copenhagen
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3 Lee, I.M., Paffenbarger, R.S., Hennekens, C.H. (1997). Physical activity, physical fitness and longevity.
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4 OECD (2013). OECD Health Data 2004. Paris: OECD
5 Leitzmann, M., Powers, H., Anderson, A.S., Scoccianti, C., Berrino, F., Boutron-Ruault, M.C., Cecchini,
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6 OECD (2011). Health at a Glance 2011: OECD indicators, OECD Publishing
7 Statistisches Bundesamt (2010). Gesundheit auf einen Blick. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt
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9 Kubesch, S. (2013). Förderung exekutiver Funktionen und der Selbstregulation im Sport. PFiFF Lehrwerk.
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10 Eliot, L. (2002). Was geht da drinnen vor? Die Gehirnentwicklung in den ersten fünf Lebensjahren.
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26 Molendijk, M.L., Bus, B.A.A., Spinhoven, P.H., Penninx, B.W.J.H., Kenis, G., Prickaerts, J., Oude Voshaar,
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37 Chaddock-Heyman, L., Erickson, K.I., Voss, M.W., Knecht, A.M., Pontifex, M.B., Castelli, D.M., Hillman,
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38 Lan, X. (2009). Bridging Naturalistic and Laboratory Measures of Self-Regulation: The Development and
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39 Castelli, D.M., Hillman, C.H., Hirsch, J., Hirsch, A., Drollette, E. (2011). FIT Kids: Time in target heart zone and
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40 Chaddock, L., Hillman, C.H., Pontifex, M.R., Johnson, C.R., Raine, L.B., Kramer, A.F. (2012b). Childhood
aerobic fitness predicts cognitive performance one year later. Journal of Sports Sciences, 30(5): 421-430
41 Mit dem Elektroenzephalogramm (EEG) wird die elektrische Aktivität des Gehirns gemessen, vergleichbar
dem EKG, das die elektrische Aktivität des Herzens aufzeichnet.
42 EKP: Ereigniskorrelierter Potentiale
43 CNV: Contingent Negative Variation
44 Stroth, S., Kubesch, S., Dieterle K., Ruchsow M., Heim R., Kiefer M. (2009). Physical fitness, but not acute
exercise modulates event-related potential indices for executive control in healthy adolescents. Brain
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45 Die N2 bzw. N200 erreicht ihren (im negativen [N] Bereich gelegenen) Höhepunkt zwischen 150 und 300
Millisekunden nach Präsentation eines Stimulus.
46 Hogan, M., Kiefer, M., Kubesch, S., Collins, P., Kilmartin, L., Brosnan, M. (2013). The interactive effects of
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47 Castelli, D.M., Hillman, C.H., Buck, S.M., Erwin, H.E. (2007). Physical Fitness and Academic Achievement in
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48 Chomitz, V.R., Slining, M.M., McGowan, R.J., Mitchell, S.E., Dawson, G.F., Hacker, K.A. (2009). Is there a
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49 Aberg, M.A., Pedersen, N.L., Torén, K., Svartengren, M., Bäckstrand, B., Johnsson, T., Cooper-Kuhn,
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54 Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietrassyk-Kendziorra, S., Ribeiro, P., Tidow, G. (2008). Acute coordinative
exercise improves attentional performance in adolescents. Neurosience letters, 441: 219-223
55 Kubesch, S., Walk, L., Spitzer, M., Kammer, T., Lainburg, A., Heim, R., Hille, K. (2009). A 30-Minute Physical
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56 Ma, J.K., Le Mare, L., Gurd, B.J. (2015). Four minutes of in-class high-intensity interval activity improves
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58 Chang, Y.K., Laban, J.D., Gapin, J.I., Etnier, J.L. (2012). The effects of acute exercise on cognitive performance:
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59 Rimmele, U., Zellweger, B.C., Marti, B., Seiler, R., Mohiyeddini, C., Ehlert, U., Heinrichs, M. (2007). Trained
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61 Brettschneider, W.D., DSB, DSJ (2005). DSB Sprint-Studie. Sportunterricht in Deutschland.
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62 Brettschneider, W.D. (2003). Jugend, Jugendliche und ihre Lebenssituation. In: Schmidt W.,
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63 Bös, K., Obst, F. (2000). Tägliche Sportstunde – Bericht eines Modellversuches. In: Laging, R., Schillack, G.
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64 Chaddock, L., Pontifex, M.B., Hillman, C.H., Kramer, A.F. (2011). A review of the relation of aerobic fitness
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65 Spitzer, U.S., Hollmann, W. (2013). Experimental observations of the effects of physical exercise on attention,
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66 Erk, S., Kiefer, M., Grothe, J., Wunderlich, A.P., Spitzer, M., Walter, H. (2003). Emotional Context Modulates
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68 Hattie, J. (2009). Visible learning. A Synthesis of Over 800 Meta Analyses Relating to Achievement.
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70 Hüther, G., Rüther, E. (2000). Das serotonerge System. Bremen: UNI-MED
71 Chaouloff, F. (1997). Effects of acute physical exercise on central serotonergic systems. Med Sci Sports Exerc,
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72 Kubesch, S., Bretschneider, V., Freudenmann, R., Weidenhammer, N., Lehmann, M., Spitzer, M., Grön, G.
(2003). Aerobic endurance exercise improves executive functions in depressed patients. Journal of Clinical
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73 Knutson, B., Wolkowitz, O.M., Cole, S.W., Chan, T., Moore, E.A., Johnson, R.C., Terpstra, J., Turner, R.A.,
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neuroscience (1059-1069). Cambridge: The MIT Press
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74 Heim, R., Stucke, C. (2003). Körperliche Aktivitäten und kindliche Entwicklung – Zusammenhänge und
Effekte. In: Schmidt, W., Hartmann-Tews, I., Brettschneider, W.D. (Hrsg). Erster Deutscher Kinder- und
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75 Sygusch, R., Brehm, W., Ungerer-Röhrich, U. (2003). Gesundheit und körperliche Aktivität bei Kindern und
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76 Schmidt, W. (2003). Kindheiten, Kinder und Entwicklung: Modernisierungstrends, Chancen und Risiken.
In: Schmidt, W., Hartmann-Tews, I., Brettschneider, W.D. (Hrsg). Erster Deutscher Kinder- und Jugendsportbericht
(19-42). Schorndorf: Karl Hofmann
77 Eisenberger, N.I., Lieberman, M.D., Williams, K.D. (2003). Does rejection hurt? An fMRI study of social
exclusion. Science, 302(5643): 290-292
78 Rainville, P., Duncan, G.H., Price, D.D., Carrier, B., Bushnell, C. (1997). Pain affect encoded in human anterior
cingulate but not somatosensory cortex. Science, 277(5328): 968-971
79 Singer, T., Kraft, U. (2004). Zum Mitfühlen geboren. Geist und Gehirn, 4: 32-37
80 Sanfey, A.G., Rilling, J.K., Aronson, J.A., Nystrom, L.E., Cohen, J.D. (2003). The neural basis of economic
decision-making in the ultimatum game. Science, 300(5626): 1755-1758
81 Singer, T., Seymour, B., O’Doherty, J.P., Stephan, K.E., Dolan, R.J., Frith, C.D. (2006). Empathic neural
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82 Klingberg, T. (2014). Childhood cognitive development as a skill. Trends in Cognitive Sciences, 18(11):
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83 Durston, S., Davidson, M.C., Tottenham, N., Galvan, A., Spicer, J., Fossella, J.A., Casey, B.J. (2006).
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84 Abbildung modifiziert nach: www.sportsdrive.de
85 Eberspächer, H. (2009). Ressource Ich – Stressmanagement in Beruf und Alltag (3. Aufl.). München: Hanser
86 Beckmann, J., Elbe, A.M. (2008). Praxis der Sportpsychologie. Mentales Training im Wettkampf- und
Leistungssport. Balingen: Spitta
87 Engbert, K., Frenkel, M.O. (2010). Gut sein, wenn‘s drauf ankommt. Anwendung sportpsychologischer
Trainingsformen im (Leistungs-)Sport, Proseminar an der Universität Heidelberg, Sommersemester 2010
88 Kellmann, M., Kallus, K.W. (2000). Der Erholungs-Belastungs-Fragebogen (EBF); Handanweisung.
Frankfurt am Main: Swets Test Services
89 Engbert, K., Frenkel, M.O. (2010). Gut sein, wenn‘s drauf ankommt. Anwendung sportpsychologischer
Trainingsformen im (Leistungs-)Sport, Proseminar an der Universität Heidelberg, Sommersemester 2010
90 Vgl. Kapitel 5 (184f.): Selbstgespräche umformulieren – Zwei-Spalten-Technik
91 Eberspächer, H. (2012). Mentales Training: Das Handbuch für Trainer und Sportler (8. Aufl.). München:
Copress Sport
92 Vgl. Kapitel 5 (180f.): Bodyscan
93 Kabat-Zinn, J. (1990). Full catastrophe living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain,
and Illness. The program of the Stress Reduction Clinic at the University of Massachusetts Medical Center.
New York: Delta
94 Der Name des Achtsamkeitstrainings „8-sam“ stellt ein Wortspiel dar und wird „achtsam“ gelesen.
95 Abbildung modifiziert nach Birrer, D., Röthlin, P. (2015). Riding the third wave: Mindfulness and ACT based
interventions in elite sports. Workshop at the 14th European Congress of Sport Psychology (FEPSAC),
18.7.2015
96 Engbert, K. (2011). Mentales Training im Leistungssport. Ein Übungsbuch für den Schüler- und
Jugendbereich. Stuttgart: Neuer Sportverlag
97 Die Arbeitsgemeinschaft für Sportpsychologie (asp) hat eine Fort- und Ausbildungsstruktur für den
Fachbereich Sportpsychologie entwickelt. Es gibt zwei Curricula mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten:
1. Modulserie: Sportpsychologisches Training im Leistungssport und 2. Modulserie: Sportpsychologisches
Coaching im Leistungssport.
98 Zelazo, P.D., Lyons, K.E. (2016). Das Potenzial frühkindlichen Achtsamkeitstrainings: Neurowissenschaftliche
Perspektive auf entwicklungsbezogene und sozial-kognitive Prozesse. In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive
Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische
Praxis (103-115). Bern: Hogrefe
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99 Mayer, J., Hermann, H.-D. (2009). Mentales Training. Grundlagen und Anwendung in Sport, Rehabilitation,
Arbeit und Wirtschaft. Berlin/Heidelberg: Springer
100 Frenkel, M.O. (2016). Achtsamkeitstraining in der Schule. In: Kubesch, S. (Hrsg.). Exekutive Funktionen und
Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (231-246).
Bern: Hogrefe
Kapitel 4
1 Baumeister, R., Tierney, J. (2012). Die Macht der Disziplin. Wie wir unseren Willen trainieren können.
Frankfurt a.M.: Campus
2 Baumeister, R.F. (2016). Wo ein Wille ist… In: S. Kubesch (Hrsg.). Exekutive Funktionen und Selbstregulation.
Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (67-73). Bern: Hogrefe
3 Spitzer, M. (2016). Smart Sheriff gegen Smombies. Nervenheilkunde, 3: 95-102
4 Hofer, V., Kubesch, S., (2016). Weit entfernt von Bullerbü. Förderung der Selbstregulation – Tipps für
Eltern. In: S. Kubesch (Hrsg). Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche
Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (279-294). Bern: Hogrefe
5 Lakes, K.D, Hoyt, W.T. (2004). Promoting self-regulation through school-based martial arts training.
Applied Developmental Psychology, 25: 283-302
6 Trulson, M.E. (1986). Martial arts training: a novel “cure” for juvenile delinquency. Human Relations,
39: 1131-1140
7 Flook, L., Smalley, S.L., Kitil, M.J., Galla, B.M., Kaiser-Greenland, S., Locke, J. (2010). Effects of Mindful
Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children. Journal of Applied School
Psychology, 26:70-95
8 Moffitt, T.E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R.J., Harrington, H.L., Houts, R., Poulton, R.,
Roberts, B.W., Ross, S., Sears, M.R, Thomson, W.M., Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control
predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United
States of America,108(7): 2693-2698
9 Weitere Informationen zu PFiFF unter: www.spielsportplus.de
10 Kubesch, S. (2013). Förderung exekutiver Funktionen und der Selbstregulation im Sport. PFiFF Lehrwerk.
Heidelberg: Verlag Bildung plus
11 Posawatz, T., Kubesch, S., Hansen, S. (2017). Sportliche Spiele mit PFiFF. Heidelberg: Verlag Bildung plus
12 Bloomquist, M.L. (2013). The Practitioner Guide to Skills Training for Struggling Kids.
New York: The Guilford Press
13 Greene, R.W. (2012). Verloren in der Schule. Wie wir herausfordernden Kindern helfen können. Bern: Huber
14 Karr, M. (2016). ADHS und ADS in der Schule. Informationen und Empfehlungen eines Kinder- und Jugendpsychiaters.
In: S. Kubesch (Hrsg.) Exekutive Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche
Grundlagen und Transfer in die pädagogische Praxis (205-216). Bern: Hogrefe
15 Siegel, D.J., Bryson, T.P. (2015). Disziplin ohne Drama. Achtsame Kommunikation mit Kindern.
Freiburg: Arbor
16 Zelazo, P.D., Lyons, K.E. (2016). Das Potenzial frühkindlichen Achtsamkeitstrainings: Neurowissenschaftliche
Perspektive auf entwicklungsbezogene und sozial-kognitive Prozesse. In: S. Kubesch (Hrsg.) Exekutive
Funktionen und Selbstregulation. Neurowissenschaftliche Grundlagen und Transfer in die pädagogische
Praxis (103-115). Bern: Hogrefe
17 Kubesch, S., Lenz, D., Hansen, S. (2017). Selbstregulation fördern, exekutive Funktionen trainieren.
Kopiervorlagen für Unterricht und Therapie. Heidelberg: Verlag Bildung plus
18 Zimpfer, S.C. (2016). Förderung der exekutiven Funktionen bei Kindern im Vorschulalter durch das Sportkonzept
„PFiFF“. Masterarbeit. Karlsruher Institut für Technology (KIT)
19 Daseking, M., Petermann, F. (2013). BRIEF-P. Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen für
das Kindergartenalter. Bern: Huber
20 McClelland, M.M., Cameron, C.E., Connor, C.M., Farris, C.L., Jewkes, A. M., Morrison, F.J. (2007).
Links between behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary, and math skills. Developmental
Psychology, 43: 947-959
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21 McClelland, M.M., Cameron, C.E., Duncan, R., Bowles, R.P., Acock, A.C, Miao, A, Pratt, M.E. (2014).
Predictors of early growth in academic achievement: the head-toes-knees-shoulders task. Frontiers in
Psychology, 5: 599. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00599
22 Eisenberger, N.I., Lieberman, M.D., Williams, K.D. (2003). Does Rejection Hurt? An fMRI study of social
exclusion. Science, 302, 290-292
Kapitel 5
1 Kaiser Greenland, S. (2011). Wache Kinder: Wie wir unseren Kindern helfen, mit Stress umzugehen und
Glück, Freude und Mitgefühl zu erleben. Freiburg im Breisgau: Arbor
2 Albert, A. (2013). Stressbewältigung durch Achtsamkeit, MBSR-Kurs in Heidelberg
3 Biegel, G. M. (2009). The stress reduction workbook for teens: Mindfulness skills to help you deal with
stress. Oakland: Instant Help Books
4 Altner, N. (2006). Achtsamkeit und Gesundheit. Auf dem Weg zu einer achtsamen Pädagogik. Immenhausen:
Prolog
5 Kabat-Zinn, J. (1999). Stressbewältigung durch die Praxis der Achtsamkeit . Freiburg: Arbor
6 Engbert, K. (2011). Mentales Training im Leistungssport – Ein Übungsbuch für den Schüler- und Jugendbereich.
Stuttgart: Neuer Sportverlag
Seite 194

Vom neuen Platzwart.

€ 21,90
ISBN 978-3-95637-000-7
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