„Wenn Steine wachsen ...“ - - Didaktik der Geographie
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<strong>„Wenn</strong> <strong>Steine</strong> <strong>wachsen</strong> ...<strong>“</strong><br />
-<br />
Schülervorstellungen zur Entstehung<br />
von Gesteinen<br />
und<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>-<br />
unterricht<br />
Masterarbeit<br />
im Studiengang ,Master of Education‘ am Institut für <strong>Didaktik</strong> <strong>der</strong> Naturwissenschaften,<br />
Fachgebiet <strong>Didaktik</strong> <strong>der</strong> <strong>Geographie</strong><br />
vorgelegt von:<br />
Christoph Müller<br />
Master of Education<br />
Fachsemester: 12<br />
Erstfach: Germanistik<br />
Zweitfach: <strong>Geographie</strong><br />
am: 09.05.2011<br />
Erstgutachterin: Prof. Dr. Christiane Meyer<br />
Zweitgutachter: Dirk Felzmann
Für Reni.<br />
(Danke für die Geduld.)<br />
Und darüber hinaus:<br />
Ich danke den Menschen, die dazu beigetragen haben, dass ich werden konnte, was ich bin.<br />
Im Speziellen danke ich meinen Eltern, dass sie mich nicht bremsten aber immer unterstützten<br />
und hofften. Meinen Brü<strong>der</strong>n Hannes und Henning, die mir in so vielen Punkten überlegen<br />
sind.<br />
Und schließlich allen Menschen, mit denen ich zusammen studieren durfte.<br />
Es war mir eine Freude.<br />
Zudem danke ich Prof. Dr. Christiane Meyer und Dirk Felzmann für die geduldige Beantwortung<br />
meiner Fragen und den Schülern, für ihre Teilnahme an den Interviews.<br />
Beson<strong>der</strong>en Dank möchte ich Sabine Weselmann aussprechen. Sie sagte einst:<br />
„Ich habe zu jedem Thema mindestens zwei Meinungen.<strong>“</strong><br />
Das habe ich mir abgeguckt und es hat mich denken gelehrt.
Inhalt<br />
1. Problemstellung und Zielsetzung ..................................................................................... 5<br />
2. Geologischer Hintergrund ................................................................................................. 7<br />
2.1 Magmatit .................................................................................................................. 10<br />
2.1.1 Plutonit ........................................................................................................ 11<br />
2.1.2 Vulkanit ........................................................................................................ 12<br />
3.1.3 Ganggestein ................................................................................................ 12<br />
2.2 Sedimentit ................................................................................................................ 13<br />
2.2.1 Klastische Sedimentite ................................................................................ 13<br />
2.2.2 Chemische Sedimentite .............................................................................. 14<br />
2.2.3 Biogene Sedimentite ................................................................................... 15<br />
2.2.4 Lithifikation .................................................................................................. 15<br />
2.3 Metamorphit ............................................................................................................. 17<br />
2.3.1 Mineralbestand und Fazies metamorpher Gesteine ................................... 18<br />
2.3.2 Gefügemerkmale ......................................................................................... 18<br />
2.4 Der Kreislauf <strong>der</strong> Gesteine ...................................................................................... 19<br />
3. Hintergrund zur Vorstellungsforschung ........................................................................ 21<br />
3.1 Repräsentation von Alltagsvorstellungen aus kognitionspsychologischer Sicht ...... 21<br />
3.2 Alltagsvorstellungen in <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens ............... 23<br />
3.2.3 Sprache und Kognition ................................................................................ 25<br />
3.2.4 Metaphern-Pluralismus ............................................................................... 26<br />
3.2.5 Die Ursprungsbereiche ............................................................................... 27<br />
3.3 Conceptual Change ................................................................................................. 29<br />
3.4 Verän<strong>der</strong>ung von Alltagsvorstellungen .................................................................... 32<br />
4. Eingrenzung des Analyseinstruments ........................................................................... 34<br />
5. Untersuchungsdesign und Erläuterung des Vorgehens .............................................. 36<br />
5.1 Auswahl <strong>der</strong> Schüler und Schulform ........................................................................ 36<br />
5.2 Vorgehen während des Interviews .......................................................................... 36<br />
5.3 Bearbeitung <strong>der</strong> Ergebnisse .................................................................................... 38<br />
6. Darstellung und Analyse <strong>der</strong> Ergebnisse ....................................................................... 41<br />
6.1 Erklärungsmuster „anthropogene Einwirkung<strong>“</strong> ........................................................ 41<br />
6.2 Erklärungsmuster „Einwirkung von Wasser<strong>“</strong> ........................................................... 46<br />
6.3 Erklärungsmuster „Einwirkung eines Bindemittels<strong>“</strong> ................................................. 50<br />
6.4 Erklärungsmuster „magmatisch<strong>“</strong> ............................................................................. 58<br />
6.5 Erklärungsmuster „Ablagerung<strong>“</strong> „Druck<strong>“</strong> & „Aufschmelzen<strong>“</strong> .................................... 63<br />
7. Schlussbetrachtung und Ausblick ................................................................................. 66<br />
Literatur ................................................................................................................................. 69
Anhang .................................................................................................................................. 72<br />
Interview 1 ..................................................................................................................... 72<br />
Interview 2 ..................................................................................................................... 82<br />
Interview 3 ..................................................................................................................... 90<br />
Interview 4 ..................................................................................................................... 96<br />
Interview 5 ................................................................................................................... 107<br />
Ehrenwörtliche Erklärung .................................................................................................. 117
1. Problemstellung und Zielsetzung<br />
Während ein Mensch 1 mit seiner Umwelt interagiert, macht er Erfahrungen, die ihm Rück-<br />
schlüsse auf die Struktur und Wirkungszusammenhänge seines Lebensraumes ermöglichen.<br />
Seit frühester Kindheit sammelt er auf diese Weise Informationen über seine Lebenswelt.<br />
Aus diesen Informationen leitet er schließlich eine Vielzahl von Erklärungen ab, um Ereignis-<br />
se und Erscheinungen erklären zu können, sowie Vorhersagen zu treffen. Diese Theorien<br />
stabilisieren sich im Laufe des Lebens - unabhängig von ihrer wissenschaftlichen Korrektheit,<br />
haben sie sich doch im Laufe <strong>der</strong> Jahre als zuverlässig und tauglich erwiesen. Selbst-<br />
verständlich werden diese Alltagstheorien immer wie<strong>der</strong> modifiziert und an neue Herausfor-<br />
<strong>der</strong>ungen o<strong>der</strong> Erfahrungen angepasst. Durch sie ist <strong>der</strong> Mensch aber letztlich in <strong>der</strong> Lage<br />
seine Umwelt zu verstehen und sich in ihr zu orientieren. Es spielt dabei nur eine unterge-<br />
ordnete Rolle, ob diese Theorien kompatibel zu wissenschaftlichen Erklärungsmodellen sind<br />
- einzig ihre Funktionalität im Lebensraum des Trägers ist entscheidend. Prozesse, die sich<br />
nicht im unmittelbaren Lebensraum des Menschen abspielen, sind daher in <strong>der</strong> Regel nur<br />
oberflächlich durch Alltagstheorien repräsentiert (vgl. u.a. Posner et al., 1982; Vosniadou &<br />
Brewer, 1992; Reinfried, 2010)<br />
Bedeutsam wird dies für die unterrichtliche Praxis in dem Moment, in dem Schüler mit ihren<br />
Alltagstheorien über Umweltphänomene im Unterricht mit abweichenden, aber aus wissen-<br />
schaftlicher Sicht zutreffen<strong>der</strong>en Erklärungen konfrontiert werden. Aufgrund <strong>der</strong> hohen Funk-<br />
tionalität und Stabilität ihrer eigenen Theorien kann es zu Konflikten im Vermittlungsprozess<br />
kommen. So zeigt die Empirie (vgl. u.a. Reinfreid, 2010) dass Schüler ihre eigenen Erklärun-<br />
gen entwe<strong>der</strong> vollständig beibehalten, diese nur partiell um Teile <strong>der</strong> wissenschaftlichen<br />
Sicht erweitern o<strong>der</strong> diese Sicht zwar im unterrichtlichen Kontext benutzen, in ihrem Alltag<br />
aber wie<strong>der</strong> auf ihre initialen Alltagstheorien zurückgreifen. Es ist daher damit zu rechnen,<br />
dass Schüler nicht ihre Alltagstheorien „über Board werfen<strong>“</strong> und bereitwillig „Platz<strong>“</strong> für neue<br />
Informationen schaffen, son<strong>der</strong>n dass sie diese neuen Informationen bestenfalls in ihre vor-<br />
handenen Alltagstheorien einflechten o<strong>der</strong> - im Falle einer möglichen Inkompatibilität o<strong>der</strong><br />
ungeeigneten Unterrichtsstrategien - gar nicht erst annehmen (Nieswandt, 2001; Reinfried,<br />
2010). Das Vorhandensein von Alltagstheorien kann also lernhemmend wirken.<br />
Nun stellt sich natürlich die Frage, warum diese hochfunktionellen und bewährten Vorstellun-<br />
gen überhaupt verän<strong>der</strong>t werden sollten, liefern sie doch Informationen über die Lebenswelt<br />
des Trägers, beseitigen Unsicherheiten, bieten Orientierung und eine gewisse Interaktionssi-<br />
cherheit (Fridrich, 2010). Es kann jedoch dagegengehalten werden, dass dies wissenschaft-<br />
liche Erklärungen auch tun. Nur bieten diese darüber hinaus noch mehr: So wird heute von<br />
Individuen als mündige Mitglie<strong>der</strong> <strong>der</strong> Gesellschaft gefor<strong>der</strong>t, dass sie auf <strong>der</strong> Basis von<br />
1 Im Folgenden werden im Sinne <strong>der</strong> leichteren Lesbarkeit beide biologischen Geschlechter im grammatischen<br />
Maskulinum zusammengefasst. Obgleich die allgemeinen Formen (Lehrer, Schüler, usw.) verwendet werden, sind<br />
damit ausdrücklich alle Individuen gemeint, die jene Eigenschaft o<strong>der</strong> Tätigkeit innehaben, bzw. ausführen.<br />
5
Wissen, Kompetenzen und Werten, selbstständig, selbstbestimmt und vor allem selbst-<br />
verantwortlich Entscheidungen treffen und die verschiedenen gesellschaftlichen Prozesse<br />
und Dynamiken verantwortungsvoll mitgestalten (Fridrich, 2010; Klafki, 2007). Als gesell-<br />
schaftlich isolierter Einsiedler mag es genügen den überschaubaren Lebensraum vermittels<br />
Alltagstheorien zu erklären, aber in einer Gesellschaft, die eine hohe Flexibilität von ihren<br />
Mitglie<strong>der</strong>n erwartet, kann es sich als überaus hilfreich erweisen über eine Sach- und Me-<br />
thodenkompetenz zu verfügen, die über den eigenen Erfahrungsraum hinausgeht.<br />
Die Schule nimmt dabei eine beson<strong>der</strong>e Rolle ein, wird doch durch den ihr innewohnenden<br />
Vermittlungsanspruch von wissenschaftlichen Erklärungen über die natürliche Umwelt, <strong>der</strong><br />
Weg zur Entwicklung zum mündigen und aufgeklärten Mitglied <strong>der</strong> Gesellschaft bereitet.<br />
Wenn also davon ausgegangen werden kann, dass Schüler Alltagsvorstellungen mit in den<br />
Unterricht bringen, die von <strong>der</strong> wissenschaftlichen Sicht abweichen und geän<strong>der</strong>t werden<br />
sollten, stellt sich die Frage, wie konkret mit diesen Alltagsvorstellungen umgegangen wer-<br />
den soll. Es ist naheliegend, dass dazu erst einmal herausgestellt werden muss, welche dies<br />
im Speziellen sind um anschließend feststellen zu können, welche Herausfor<strong>der</strong>ungen sich<br />
aus ihnen für die Vermittlung ergeben.<br />
Diese Arbeit will dazu einen Beitrag, speziell zum Thema Gesteinsentstehung leisten. Ziel<br />
soll es sein, im Rahmen einer qualitativen Untersuchung, Vorstellungen von Schülern über<br />
die Entstehung von Gesteinen zu erfassen und anschließend auf ihre Bedeutung für den<br />
Vermittlungsprozess zu überprüfen. Es wird dabei zur Erklärung von Lernprozessen von ei-<br />
ner konstruktivistischen Sichtweise ausgegangen (vgl. u.a. Duit, 1998; Reinfried, 2010). Die<br />
Verän<strong>der</strong>ungen dieser „Vorstellungsgebäude<strong>“</strong> im Rahmen des Lernprozesses werden zu-<br />
sätzlich im Sinne <strong>der</strong> conceptual-change-Theorie aufgefasst (vgl. u.a. Duit & Treagust, 2003;<br />
Reinfried, 2010). Aus <strong>der</strong> konstruktivistischen Sichtweise ergibt sich die Schlussfolgerung,<br />
dass Schüler nicht isolierte Vorstellungsfragmente artikulieren, son<strong>der</strong>n durchaus komplex<br />
strukturierte Erklärungen vorbringen, zu denen sie mehrere Faktoren, Bedingungen und Pro-<br />
zesse heranziehen. Zur Untersuchung <strong>der</strong> einzelnen Komponenten <strong>der</strong> artikulierten Vorstel-<br />
lungen und <strong>der</strong>en mögliche Ursprünge wird die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens<br />
in Kombination mit diSessas (2008) Konzept <strong>der</strong> vernetzten Fragmente herangezogen.<br />
Der Aufbau <strong>der</strong> Arbeit orientiert sich am Ablauf <strong>der</strong> Untersuchung. So wird <strong>der</strong> eigentlichen<br />
Untersuchung eine fachliche Vergewisserung in Bezug auf die Entstehung von Gesteinen<br />
vorangestellt (Kap. 2). Darauf folgt eine Überblicksdarstellung über die Vorstellungsfor-<br />
schung (Kap. 3) mit einer anschließenden Eingrenzung auf das Analyseinstrument (Kap. 4).<br />
Es schließt sich die Darstellung zum Vorgehen während <strong>der</strong> konkreten Vorstellungeserhe-<br />
bung an (Kap 5). Die eigentliche Analyse <strong>der</strong> Vorstellungen erfolgt in Kapitel 6. Mit dem Ziel<br />
<strong>der</strong> praktikablen Bezugnahme werden die abgeleiteten Anregungen für den Unterricht in den<br />
Analyseabschnitt eingebettet und geson<strong>der</strong>t gekennzeichnet.<br />
6
2. Geologischer Hintergrund<br />
Vor 4,6 bis 4 Milliarden Jahren, im Zeitalter des Hadaikum 2 , war die Erde von grundlegend<br />
an<strong>der</strong>er Gestalt als wir sie heute kennen. Sie war ein homogener Planet, das heißt, sie wies<br />
überall in ihrem Inneren in etwa die gleiche stoffliche Zusammensetzung auf (Press & Siever,<br />
1995).<br />
Allerdings erwärmte sie sich in den ersten hun<strong>der</strong>t Millionen Jahren ihrer Geschichte durch<br />
die Akkretion einfallen<strong>der</strong> Materie, durch radioaktiven Zerfall und durch die Verdichtung des<br />
Erdkerns, was schließlich zu einer tief greifenden Verän<strong>der</strong>ung ihrer Struktur führte (Ja-<br />
kobshagen et al., 2000).<br />
Als sie sich auf eine Temperatur von ca. 2000°C erhitzt hatte und große Teile <strong>der</strong> Erdmasse<br />
in flüssiger Form vorlagen, begann eine Differenzierung <strong>der</strong> Erdbestandteile. Material mit<br />
hoher Dichte wie Eisen o<strong>der</strong> Nickel sanken zum Gravitationszentrum, während Material mit<br />
geringerer Dichte aus den entsprechenden Regionen verdrängt wurden (Press & Siever,<br />
1995). Das Material mit <strong>der</strong> geringsten Dichte stieg bis zur Oberfläche auf. Diese gravitative<br />
Differentiation löste also die homogene Struktur <strong>der</strong> Erde auf und führte zu jener Materialver-<br />
teilung, die heute ihre Struktur ausmacht (Press & Siever, 1995).<br />
Im Archaikum (4 - 2,5 Mrd. Jahre) kühlte schließlich die Oberfläche <strong>der</strong> Erde auf unter 100°C<br />
ab und die Häufigkeit von Einschlägen verringerte sich, so dass sich die Erdkruste bilden<br />
konnte (Jakobshagen et al., 2000; Press & Siever, 1995).<br />
Im Zentrum <strong>der</strong> Erde entwickelte sich ein dichter Kern aus Eisen, an <strong>der</strong> Oberfläche entstand<br />
auf diese Weise die Kruste aus leichten Materialien wie Silizium, Sauerstoff, Aluminium,<br />
Calcium und an<strong>der</strong>en, und dazwischen, im oberen und unteren Erdmantel, sammelte sich<br />
das Material mittlerer Dichte, wie etwa verschiedene Magnesium- o<strong>der</strong> Eisensilikate (Sebas-<br />
tian, 2009; Press & Siever, 1995).<br />
Die Erdkruste besteht in erster Linie aus Mineralen und <strong>der</strong>en Aggregaten, den Gesteinen.<br />
Minerale sind homogene, kristalline Festkörper mit einheitlicher stofflicher Zusammenset-<br />
zung und physikalischer Struktur. Sie kommen meist in Form von Kristallen o<strong>der</strong> kristallinen<br />
Aggregaten vor, die je nach Mineral unterschiedliche Korngrößen aufweisen können. Es gibt<br />
allerdings auch Minerale in denen keine Kristallgitterstruktur ausgebildet ist. Hier wäre bei-<br />
spielsweise <strong>der</strong> Opal zu nennen. Derartige amorphe Minerale sind jedoch selten (Sebastian,<br />
2009).<br />
Da sich die atomaren Bestandteile in <strong>der</strong> Gitterstruktur eines Kristalls in bestimmten Rich-<br />
tungen anordnen, ergeben sich für jedes Mineral bestimmte physikalische Eigenschaften.<br />
Diese Anisotropie - also die Abhängigkeit <strong>der</strong> physikalischen Eigenschaften eines Minerals<br />
von dessen Kristallgitterstruktur - äußert sich beispielsweise in seiner Härte. Die Richtung<br />
<strong>der</strong> Gitterstruktur und die Bindungskräfte zwischen den Gitterebenen wirken sich daher direkt<br />
auf <strong>der</strong>en Ritz- o<strong>der</strong> Spaltbarkeit aus. So sind etwa Schichtsilikate wie Glimmer, die sehr ge-<br />
2 zu Grunde liegende geologische Zeitskala: International Stratigraphic Chart, 2009.<br />
7
inge Bindungskräfte aufweisen, sehr gut spaltbar. Anhand <strong>der</strong> Härte entwickelte sich eine<br />
Skala, in <strong>der</strong> jedes Mineral von dem nachfolgenden geritzt werden kann; die Abstände zwi-<br />
schen den einzelnen Härtestufen sind nicht linear.<br />
Mineral Formel<br />
Ritzhärte<br />
(nach<br />
Mohs)<br />
Bemerkungen<br />
Talk Mg3[(OH)2/Si4O10] 1 mit Fingernagel ritzbar<br />
Gips CaSO4 ⋅2 H2O 2 mit Fingernagel ritzbar<br />
Kalkspat CaCO3 3 mit Messer ritzbar<br />
Flußspat CaF2 4 mit Messer ritzbar<br />
Apatit Ca5(F, Cl, OH)(PO4)3 5 mit Messer ritzbar<br />
Feldspat KalSi3O8 6 Fensterglas wird geritzt<br />
Quarz SiO2 7 Fensterglas wird geritzt<br />
Topas Al2[F2/SiO4] 8 Fensterglas wird geritzt<br />
Korund Al2O3 9 Fensterglas wird geritzt<br />
Diamant C 10 Fensterglas wird geritzt<br />
Tab. 1: Härteskala nach Mohs. (aus: nach Press & Siever, 1995)<br />
Neben <strong>der</strong> Ritzhärte gibt es noch weitere taxonomisch relevante Eigenschaften von Minera-<br />
len, die hier nur skizziert werden sollen (nach Sebastian, 2009):<br />
Farbe: optische Eigenschaft; wichtiges diagnostisches Merkmal<br />
Strichfarbe: Farbe des auf unglasiertem Porzellan zerriebenen Minerals.<br />
Durchsichtigkeit: Die optische Eigenschaft, transparent, lichtdurchlässig o<strong>der</strong> un-<br />
durchsichtig zu sein.<br />
Glanz: optische Eigenschaft, bspw. Fett- o<strong>der</strong> Perlmuttglanz<br />
Bruch: Bruchkante bei mechanischer Einwirkung; etwa: splittrig,<br />
eben, muschelig<br />
Die hauptsächlich vorkommenden Gesteine werden von ca. 40 Mineralen gebildet, wobei die<br />
Silikate und Oxide am häufigsten sind. Weniger häufig, aber dennoch wichtig, sind Sulfide,<br />
Halogenide, Karbonate, Phosphate und Sulfate.<br />
Bedeutende gesteinsbildende Minerale sind (nach Press & Siever, 1995):<br />
8
Feldspäte<br />
Sie lassen sich chemisch folgen<strong>der</strong>maßen unterteilen:<br />
Orthoklas KAlSi3O8<br />
Albit NaAlSi3O8<br />
Anorthit CaAl2Si2O8<br />
Nur in seltenen Fällen kommen Feldspäte in reiner Form vor. Häufiger werden sie als<br />
Mischkristalle zwischen Anorthit und Albit vorgefunden. Je nach Mischungsverhältnis werden<br />
die entsprechenden Minerale in <strong>der</strong> Plagioklasreihe eingeordnet. Die sogenannten Plagio-<br />
klase bilden auch bei geringen Temperaturen eine kontinuierliche Mischreihe. Die Mischkris-<br />
talle zwischen Orthoklas und Albit, eingeordnet auf <strong>der</strong> Alkalifeldspatreihe, sind nur bei ho-<br />
hen Temperaturen mischbar.<br />
Quarz<br />
Die Minerale <strong>der</strong> Quarzgruppe bilden sich aus verschiedenen Modifikationen des Siliziumdi-<br />
oxids (SiO2). Es gibt hier beispielsweise Hoch- o<strong>der</strong> Nie<strong>der</strong>druckvariationen wie Coesit o<strong>der</strong><br />
Cristobalit. Der oben genannte Opal weist eine amorphe Form auf, Chalzedon dagegen eine<br />
Kristallstruktur mit faserigem Aufbau.<br />
Pyroxene und Amphibole<br />
Bei Pyroxenen und Amphiboliten handelt es sich um Minerale dunkler Farbe und einer ge-<br />
streckten Kristallform. Sie weisen eine gute Spaltbarkeit parallel zur Fläche auf, besitzen in<br />
etwa die gleiche Härte und zeigen sich in einer dunkelgrünen und dunkelbraunen Farbtö-<br />
nung. Die chemische Struktur <strong>der</strong> Pyroxene ist ein SiO4 Tetrae<strong>der</strong> als Einzelkette, während<br />
bei den Amhiboliten Doppelketten vorliegen.<br />
Die Zusammensetzung von Pyroxenen lässt sich wie folgt ausdrücken:<br />
XY [Si2O6]<br />
wobei „X<strong>“</strong> durch Ca, Na, Mn, und Li ersetzt werden kann. „Y<strong>“</strong> steht für Mg, Fe, Al und Ti.<br />
Amphibolite setzten sich zusammen aus:<br />
X2Y5 [(OH,F)/Z4O11] 4<br />
„X<strong>“</strong> kann ersetzt werden durch Na, K, Ca; „Y<strong>“</strong> steht für Mg, Fe o<strong>der</strong> Al und „Z<strong>“</strong> für Si o<strong>der</strong> Al.<br />
Glimmer<br />
Die Minerale dieser Gruppe sind Schichtsilikate mit einer sehr hohen Spaltbarkeit. Die am<br />
häufigsten vorkommenden Glimmer sind<br />
Biotit K(Mg, Fe, Mn)3[(OH, F) ⋅AlSiO)] und<br />
Muskovit KAl2[(OH, F)2(AlSi3O10)].<br />
9
Olivin<br />
Bei Olivin handelt es sich um ein Magnesium-Eisen-Silikat (Mg, Fe)2[SiO4] von meist grüner<br />
Farbe. Olivine stellen eine lückenlose Reihe von Forsterit Mg2SiO4 zu Fayalit Fe2SiO4 dar.<br />
Calcit<br />
Calcit (auch: Kalkspat) (CaCo3) stellt das wichtigste Nichtsilikat dar. Es weist eine gute drei-<br />
dimensionale Spaltbarkeit auf, reagiert brausend auf Salzsäure und ist mit dem Messer ritz-<br />
bar.<br />
2.1 Magmatit<br />
Magmatite sind durch Erstarrung silikatischer Gesteinsschmelzen entstandene Gesteine<br />
(Press & Siever, 1995). Je nachdem welchen Ursprungs diese Schmelze ist und welchen<br />
Bildungsumständen sie unterliegt, entstehen ganz unterschiedliche Gesteine.<br />
Zum einen kann bereits vorhandenes Festmaterial <strong>der</strong> Erdkruste in tektonischen Subdukti-<br />
onszonen aufgeschmolzen werden. Material <strong>der</strong> Erdkruste, das bereits bei 750°C schmelzen<br />
kann, gerät in größere Tiefen, schmilzt und es entstehen Magmen granitischer, saurer Zu-<br />
sammensetzung - entsprechend des Ausgangsmaterials (Sebastian, 2009). Zum an<strong>der</strong>en<br />
kann Magma aus dem Mantel aufsteigen o<strong>der</strong> Material <strong>der</strong> ozeanischen Kruste aufschmel-<br />
zen (sie ist ähnlich zusammengesetzt wie das Magma des Erdmantels). Dieses Magma<br />
weist eher eine basaltische und somit basische Zusammensetzung auf (Sebastian, 2009).<br />
Das entstehende Gestein unterscheidet sich, je nachdem, ob das Ausgangsmaterial <strong>der</strong> kon-<br />
tinentalen Erdkruste o<strong>der</strong> dem Erdmantel entspringt, deutlich in physikalischen und chemi-<br />
schen Eigenschaften voneinan<strong>der</strong>. Einen weiteren Einfluss auf die spätere Zusammenset-<br />
zung des Gesteins hat die durchflossene Krustenschicht. Beim Aufstieg werden Teile aufge-<br />
schmolzen und in die Magmen integriert. Diese integrierten Materialien verbleiben anschlie-<br />
ßend im Gestein.<br />
Aber nicht nur in Bezug auf das Ausgangsmaterial, son<strong>der</strong>n auch in dem Ort <strong>der</strong> Erstarrung<br />
können Unterschiede in <strong>der</strong> Gruppe <strong>der</strong> magmatischen Gesteine gemacht werden. So wer-<br />
den Tiefengesteine (Plutonite), die aus großen Schmelzmassen innerhalb <strong>der</strong> Erdkruste er-<br />
starren, und Ergußgesteine (Vulkanite) unterschieden, die aus Magma erstarren, welche im<br />
Rahmen vulkanischer Bedingungen an die Oberfläche gerät (dann Lava genannt) (Press &<br />
Siever, 1995). Eine weitere Form sind die Ganggesteine, die eine Zwischenstellung zwischen<br />
Plutoniten und Vulkaniten darstellen. Die Aufschmelze dieser Gesteine erkaltete in Auf-<br />
stiegskanälen, Zwischenräumen und Spalten während des Aufstiegs zur Erdoberfläche<br />
(Press & Siever, 1995).<br />
10
2.1.1 Plutonit<br />
Plutonite entstehen aus aufsteigenden Magmen, die aus den Hochtemperaturzonen in kühle-<br />
re Zonen <strong>der</strong> Erdkruste eindringen, abkühlen und schließlich erstarren. Da die verschiede-<br />
nen gesteinsbildenden Minerale in den Magmen verschiedene Schmelzpunkte aufweisen,<br />
erfolgt ihre Kristallisation nicht gleichzeitig, son<strong>der</strong>n in Abhängigkeit zur langsam geringer<br />
werdenden Umgebungstemperatur (Jacobshagen, et al., 2000; Press & Siever, 1995).<br />
Zuerst bilden sich die am schwersten löslichen Erze und einige weniger häufige Minerale, die<br />
Akzessorien. Erst bei fortschreiten<strong>der</strong> Temperaturreduzierung kristallisieren die gesteinsbil-<br />
denden Silikatminerale aus. Dabei kristallisieren von den dunklen Mafiten zuerst die SiO2<br />
ärmeren Gemengeteile, wie Olivin o<strong>der</strong> Pyroxen und erst bei einer relativen Anreicherung<br />
<strong>der</strong> Schmelze mit SiO2 folgen die kieselsäurereicheren Mafite wie Amphibol o<strong>der</strong> Boitit<br />
(Press & Siever, 1995).<br />
Gleichzeitig mit den stark magnesium- und eisenhaltigen Mafiten scheiden sich auch die ers-<br />
ten hellen Gemengeteile ab, die Feldspäte. Wie bei den Mafiten kristallisieren auch hier zu-<br />
nächst die SiO2 ärmeren Minerale: zuerst Ca-Plagioklas, dann die Plagioklase mit höherem<br />
Na-Gehalt, anschließend Albit und letztlich Kali-Feldspat. Erst mit dem Erreichen des Min-<br />
destmaßes an SiO2 kann sich Quarz bilden (Press & Siever, 1995).<br />
Durch das zeitliche Nacheinan<strong>der</strong> <strong>der</strong> Kristallisation haben die später ausscheidenden Mine-<br />
rale nicht mehr die gleichen Möglichkeiten zur idiomorphen Ausbildung ihrer Struktur wie die<br />
früh ausscheidenden. Das führt dazu, dass das entstehende Gestein durchsetzt ist mit idio-<br />
morphen (eigengestaltigen), hydiomorphen (fast eigengestaltigen) und xenomorphen<br />
(fremdgestaltigen) Kristallen (Jacobshagen, et al., 2000). Obgleich die mineralischen Kristal-<br />
le in ihrer Form von ihren direkten Nachbarn beeinflusst werden, führt das langsame Abküh-<br />
len dazu, dass die verschiedenen Mineralkristalle zu einer gleichmäßigen, gut sichtbaren<br />
Größe an<strong>wachsen</strong> können. Einzig Kalifeldspat neigt zu übermäßigem Größenwachstum, was<br />
zu einer porphyrartigen Struktur führen kann (Jacobshagen, et al., 2000).<br />
Wenn eine Silikatschmelze, die aufgrund ihrer Zusammensetzung bereits in <strong>der</strong> Lage wäre<br />
ein Einheitsgestein zu bilden, in die obere Erdkruste eindringt und dort nur langsam abkühlt,<br />
separieren sich die einzelnen Bestandteile, aufgrund <strong>der</strong> Gravitation anhand ihres Gewichts,<br />
räumlich in <strong>der</strong> Schmelze (Press & Siever, 1995). Zum einen ist also bereits das zeitliche<br />
Nacheinan<strong>der</strong> Grund für eine Ausschließung bestimmter Mineralkoexistenzen, werden doch<br />
Olivin, Pyroxen und Ca-Plagioklase aufgrund <strong>der</strong> Gleichzeitigkeit ihres Entstehens auch<br />
Nachbarn im Gestein sein; zum an<strong>der</strong>en sinken die schweren magnesium- und eisenhaltigen<br />
Malifite durch die gravitative Differentiation in <strong>der</strong> Schmelze ab, während sich die leichteren<br />
Komponenten (bspw. <strong>der</strong> helle Plagioklas und K-Feldspat) in höheren Bereichen des Mag-<br />
menkörpers sammeln (Press & Siever, 1995). Auf diese Weise bilden sich sehr unterschied-<br />
lich zusammengesetzte Tiefengesteine.<br />
11
2.1.2 Vulkanit<br />
An<strong>der</strong>s als Plutonite entstehen Vulkanite nicht in <strong>der</strong> Erdkruste, son<strong>der</strong>n an <strong>der</strong> Erdoberflä-<br />
che (Jacobshagen, et al., 2000). Wenn Magma aufgrund vulkanischer Aktivitäten an die O-<br />
berfläche gelangt, kühlt die - nun Lava genannte - Schmelze verhältnismäßig rasch ab. Das<br />
hat zur Folge, dass die kristallisierten Bestandteile sehr klein bleiben, da die nötige Zeit zur<br />
Ausbildung großer Kristalle fehlt. Oft ist es nicht möglich, die mineralischen Kristalle mit blo-<br />
ßem Auge voneinan<strong>der</strong> zu unterscheiden. Nicht selten bilden sich jedoch bereits vor dem<br />
Austreten an die Oberfläche größere Kristalle in dem Magma. Diese Kristalle schwimmen<br />
dann in <strong>der</strong> ausgestoßenen Lava und bilden zusammen mit <strong>der</strong> feinkörnigen o<strong>der</strong> glasigen<br />
Grundmasse Gesteine mit einer porphyrischen Struktur. Diese Struktur ist charakteristisch<br />
für Ergußgesteine (Press & Siever, 1995).<br />
Die chemische Zusammensetzung wird wie bei den Plutoniten durch die Zusammensetzung<br />
des Magmas bestimmt. Meist befindet sich Quarz in <strong>der</strong> Ausgangsschmelze, was bei rascher<br />
Abkühlung dazu führen kann, dass - wenn eine Kristallisation gänzlich unterbleibt - glasiges<br />
Erstarrungsgestein entsteht. Aber auch Feldspat, Foide, Pyroxene, Olivin, Amphibiole und<br />
an<strong>der</strong>e Oxide befinden sich in dem Magma (Press & Siever, 1995).<br />
Bei eruptiven Austritten, beispielsweise bei explosiven Vulkanausbrüchen, wird die Lava oft-<br />
mals stark zerspratzt. Die entstehenden Fetzen und Tröpfchen erstarren meist schon in <strong>der</strong><br />
Luft zu Schlacken und feinen glasigen Partikeln. Diese Auswürfe lagern sich großflächig und<br />
schichtweise um die Auswurfstelle herum ab und bilden pyroklastische Sedimente (Ja-<br />
cobshagen, et al., 2000).<br />
3.1.3 Ganggestein<br />
Wie oben bereits erwähnt, stellen Ganggesteine eine Zwischenstufe zwischen Plutoniten und<br />
Vulkaniten dar. Während des Aufstiegs durch die Erdkruste erkaltete die Aufschmelze dieser<br />
Gesteine in Aufstiegskanälen, Zwischenräumen und Spalten von <strong>der</strong> Breite einiger Millimeter<br />
bis hin zu Metern (Press & Siever, 1995; Sebastian, 2009).<br />
Aber nicht nur räumlich, son<strong>der</strong>n auch in Bezug auf ihre Struktur stehen die Ganggesteine<br />
zwischen den beiden an<strong>der</strong>en Typen. So gibt es we<strong>der</strong> eine gleichmäßige Größenordnung<br />
noch einen eindeutigen Hiatus zwischen <strong>der</strong> feinkörnigen Grundmasse und großen Ein-<br />
sprenglingen. Vielmehr sind alle Minerale in allen Größenordnungen vertreten (Press & Sie-<br />
ver, 1995).<br />
Ganggesteine können in zwei Typen auftreten, die sich in ihrer Entstehung und Zusammen-<br />
setzung unterscheiden. Zum einen können sie in ihrer Zusammensetzung weitgehend dem<br />
magmatischen Ausgangsmaterial entsprechen. Derartige Gesteine werden als aschist (un-<br />
gespalten) bezeichnet (Press & Siever, 1995). Zum an<strong>der</strong>en - und weitaus häufiger - können<br />
sich Ganggesteine während ihres Aufstiegs von ihrem Ausgangsmaterial differenzieren. Kris-<br />
tallisieren beispielsweise während des Aufstiegs bereits einzelne Minerale aus und setzen<br />
12
sich aufgrund <strong>der</strong> gravitativen Differentiation ab, während die flüssige Schmelze weiter durch<br />
Risse aufsteigt und schließlich erstarrt, fehlen die vorher auskristallisierten Bestandteile im<br />
Endgestein. Man nennt diese Gesteine diaschist, also gespalten (Press & Siever, 1995).<br />
Diaschiste Ganggesteine, die größtenteils aus feinkörnigem Quarz und Feldspat bestehen,<br />
werden Aplite genannt. Pegmatite dagegen sind Gangesteine, die in erster Linie grobkörnige<br />
Feldspat-, Quarz- und Glimmerminerale aufweisen. Wenn sich vor allem Olivin, Biotit, Pyro-<br />
xen und Amphibol im Gestein finden lassen, handelt es sich um Lamprophyr (Jacobshagen,<br />
et al., 2000).<br />
2.2 Sedimentit<br />
Sedimentite entstehen an <strong>der</strong> Erdoberfläche o<strong>der</strong> in Gewässern aus den Bestandteilen zuvor<br />
verwitterter an<strong>der</strong>er Gesteine und Anhäufungen tierischer und pflanzlicher Reste. Es handelt<br />
sich daher um Sekundärgesteine (Press & Siever, 1995).<br />
Da Magmatite, Metamorphite und ältere Sedimentite dem stetigen Einfluss verschiedener<br />
Verwitterungsprozesse ausgesetzt sind, zerfallen sie zu Trümmeraggregaten, die unter Um-<br />
ständen durch Wasser, Eis, Wind o<strong>der</strong> die Schwerkraft über weite Strecken transportiert<br />
werden. Während des Transportes kommt es nicht selten zur Durchmischung des Materials<br />
mit weiteren transportierten Gesteinsresten, zur Separation o<strong>der</strong> chemischen Verän<strong>der</strong>ung,<br />
so dass sich das Material am Ablagerungsort vollkommen an<strong>der</strong>s zusammensetzt, als das<br />
Ursprungsgestein (Press & Siever, 1995).<br />
Da es sich bei dem abgelagerten Material zunächst um Lockermaterial handelt, wird noch<br />
von Sediment gesprochen. Erst mit dem Erfolgen diagenetischer Prozesse wird aus dem<br />
Sediment schließlich Sedimentit. Als Diagenese werden jene Prozesse bezeichnet, die zu<br />
einer Verfestigung des Materials durch Entwässerung, aber auch durch Verkittung mittels<br />
eines mineralischen Zements wie etwa Kalk führen. Nur wenige Sedimentite wie Salzgestei-<br />
ne o<strong>der</strong> Riffkalk entstehen bei ihrer Bildung sofort als festes Gestein (Jacobshagen, et al.,<br />
2000).<br />
Die Entstehung <strong>der</strong> Sedimentite durch Sedimentation hat zur Folge, dass bei großräumiger<br />
Lagerung in <strong>der</strong> Regel verschiedene Schichtungen zu erkennen sind; bei kleinen Handstü-<br />
cken ist diese Schichtung jedoch meist nicht sichtbar.<br />
Sedimentite werden entsprechend ihrer Genese in drei Gruppen unterglie<strong>der</strong>t: klastische<br />
Sedimentite, chemische Sedimentite und biogene Sedimentite.<br />
2.2.1 Klastische Sedimentite<br />
Klastische Sedimentite setzten sich aus Gesteinsbruchstücken ganz unterschiedlicher Korn-<br />
größen zusammen, die bei Verwitterungs- und Abtragungsprozessen entstanden sind und in<br />
denen noch das Ausgangsmaterial zu erkennen ist. Diese Verwitterungsprozesse sind in ho-<br />
13
hem Maße klimabedingt, was dazu führt, dass sie - je nach Region - unterschiedlich ausge-<br />
prägt sind.<br />
Die klastischen Sedimentite werden gemeinhin nach <strong>der</strong> vorherrschenden Korngröße unter-<br />
schieden (nach Jacobshagen, et al., 2000):<br />
Psephite sind Sedimentite, <strong>der</strong>en Gesteinstrümmer mehr als 2 mm Durchmesser um-<br />
fassen. Besteht das betrachtete Psephit aus mehr als 50% gerundeten Gesteins-<br />
bruchstücken, spricht man von einem Konglomerat, weist es eher kantige Gesteins-<br />
bruchstücke auf, so nennt man es Brekzie.<br />
Psammite beinhalten Gesteinstrümmer von maximal 2 - 0,02 mm. Es handelt sich dabei<br />
um die Gruppe <strong>der</strong> Sande und Sandsteine. Die Sandsteine sind vorwiegend aus<br />
Quarzsand hervorgegangen. Bei genauer Untersuchung werden sie meist anhand ih-<br />
res Bindemittels differenziert. Weiterhin werden Arkosen, also feldspatführende Psam-<br />
mite, und Grauwacken unterschieden. Die Grauwacken führen neben den psammiti-<br />
schen Korngrößen auch Grobmaterial.<br />
Pelite umfassen schließlich die Korngrößen bis maximal 0,02 mm. In ihnen sind Ton und<br />
Schluff zusammengefasst. Tonstein, ein Vertreter dieser Gruppe, ist diagenetisch ver-<br />
festigter Ton. Er kann, muss aber nicht, schichtparallele Ablösungsflächen aufweisen.<br />
Tonschiefer ist dagegen deutlich geschiefert. Diese Schieferung ist jedoch oft als<br />
Transversalschiefrigkeit ausgebildet, so dass sich die Schichtungs- und Schieferungs-<br />
fläche schneiden. An<strong>der</strong>s als bei den Psephiten und Psammiten, in denen hauptsäch-<br />
lich grobe Reste aufbereiteter Gesteine zu finden sind, sind die Tonminerale zu großen<br />
Teilen eine Neubildung <strong>der</strong> chemischen Verwitterung.<br />
2.2.2 Chemische Sedimentite<br />
Chemische Sedimentite entstehen durch die Ausfällung und anschließende Diagenese von<br />
in Wasser gelösten Stoffen. Je nach Stoff werden Karbonatgesteine, Sulfat- o<strong>der</strong> Chloritge-<br />
steine, Kieselgesteine und weitere chemische Sedimentite unterschieden (Press & Siever,<br />
1995).<br />
So bilden sich Kalkgesteine auf anorganischem Wege aus Calciumhydrogencarbonat-Lö-<br />
sungen, die entwe<strong>der</strong> durch den Entzug des Lösungsmittels, den Entzug von CO2 o<strong>der</strong> eine<br />
Erhöhung <strong>der</strong> Temperatur in ihrem Lösungsgleichgewicht verän<strong>der</strong>t werden. Der frei wer-<br />
dende Kalk setzt sich ab und verfestigt diagenetisch (Press & Siever, 1995).<br />
Aus diesen Kalkgesteinen kann nun wie<strong>der</strong>um unter Zufuhr und Einbau von Magnesiumio-<br />
nen, Dolomit entstehen. Zwar können Dolomitgesteine auch primär durch eine direkte Ausfäl-<br />
lung von Dolomit aus einer Lösung entstehen, deutlich häufiger ist jedoch die Metasomatose.<br />
Darüber hinaus gehören die Evaporite zu den chemischen Sedimentiten (Jacobshagen, et<br />
al., 2000). In dieser Gruppe werden Gesteine aus leicht löslichen Salzmineralen geführt. Sie<br />
entstehen durch Ausfällung aus einer Lösung, aufgrund einer stetigen Verringerung des Lö-<br />
sungsmittels, also ähnlich wie Kalkgesteine. Da jene jedoch deutlich geringere Löslichkeiten<br />
14
im Vergleich zu den Evaporiten aufweisen, werden sie nicht in dieser Gruppe, son<strong>der</strong>n extra<br />
geführt (Press & Siever, 1995). Die ausfallenden gesteinsbildenden Minerale setzten sich<br />
zusammen aus Chloriden, Sulfaten und Karbonaten <strong>der</strong> Alkalien und Erdalkalien (Jacobsha-<br />
gen, et al., 2000). Neben Gips und Anhydrit zählt auch das lebensnotwendige Salz (im Sinne<br />
von Salzgesteinen) zu den Evaporiten. Die evaporitischen Minerale können in gesteinsbil-<br />
den<strong>der</strong> Form in tropischen Meeresbuchten und Lagunen, aber auch kontinental in Seen o<strong>der</strong><br />
als Abscheidungen aus dem Grundwasser vorkommen (Jacobshagen, et al., 2000).<br />
2.2.3 Biogene Sedimentite<br />
Als Biogene Sedimentite werden diagenetisch versteinerte Anhäufungen organischer Reste<br />
tierischer und pflanzlicher Art, bezeichnet. Als gesteinsbildende Reste kommen in Frage<br />
(nach Jacobshagen, et al., 2000):<br />
Kalk<br />
Die Kalkskelette und -hüllen zahlreicher Tiergruppen wie Korallen, Stromatoporen, Brachio-<br />
poren, Muscheln, Schnecken, o<strong>der</strong> Formen an<strong>der</strong>er Kalkbildungen tierischer und pflanzlicher<br />
Organismen (Inkrustierungen, Kotpillen) werden Biolithiten genannt. Je nachdem, ob diese<br />
Kalkprodukte an ihrem Standort unversehrt bleiben, o<strong>der</strong> ob es sich dabei um transportierte<br />
und somit zerstörte Kalkteile handelt, werden sie als kalkige Biolithiten beziehungsweise als<br />
kalkige Bioklastiten bezeichnet.<br />
Phosphat<br />
In Form von Bestandteilen phosphathaltiger Schalen o<strong>der</strong> Knochen von Tieren, aber auch<br />
als Umwandlungsprodukt tierischer Exkremente.<br />
Kieselsäure<br />
Tritt in amorpher Form in den Schalen kieselsäureabscheiden<strong>der</strong> Algen, den Diatomeen und<br />
in den Stützskeletten von Einzellern, den Radiolarien auf. Dementsprechend bestehen orga-<br />
nogene Kieselgesteine wie beispielsweise <strong>der</strong> Kieselgur aus Diatomeenschlamm und Radio-<br />
larite aus Radiolarienschlamm.<br />
Pflanzenreste<br />
Beispielsweise Torf, <strong>der</strong> über den komplexen diagenetischen Vorgang <strong>der</strong> Inkohlung in Anth-<br />
razit umgewandelt wird.<br />
2.2.4 Lithifikation<br />
Die Sedimente sind nach ihrer Ab- und Überlagerung einer Vielzahl verschiedener physikali-<br />
scher und chemischer Verän<strong>der</strong>ungen unterworfen. Die Verän<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> Eigenschaften<br />
15
<strong>der</strong> Sedimente nach <strong>der</strong>en Ablagerung wird in dem Begriff Diagenese zusammengefasst<br />
(Press & Siever, 1995). Die Diagenese beginnt unmittelbar nach <strong>der</strong> Ablagerung und dauert<br />
an, bis das Sediment erneut <strong>der</strong> Verwitterung ausgesetzt o<strong>der</strong> durch Druck und hohe Tempe-<br />
ratur metamorph verän<strong>der</strong>t wird. Bei einer Temperatur von 300 - 350°C, etwa in <strong>der</strong> Vers-<br />
enkungstiefe von zehn bis zwölf Kilometern, geht die Diagenese in eine Metamorphose über<br />
(Press & Siever, 1995).<br />
Die Diagenese wird im Wesentlichen von zwei Prozessen bestimmt: Die Zementation (che-<br />
misch) und die Kompaktion (physikalisch).<br />
Im Rahmen <strong>der</strong> Zementation findet eine Zufuhr von mineralischen Zementen statt, die die<br />
Sedimente verkitten. Diese Verkittung führt dazu, dass sich die Porosität, also <strong>der</strong> relative<br />
Anteil offener Poren zum Gesteinsvolumen, verringert. Ergebnis <strong>der</strong> Zementation ist die Ver-<br />
festigung des Sediments. Sie ist damit jener diagenetische Prozess, <strong>der</strong> dazu führt, dass ein<br />
lockeres Sediment in ein hartes Gestein (jetzt Sedimentit) übergeht (Press & Siever, 1995).<br />
Als mögliches mineralisches Zement kommt beispielsweise ausgefälltes Calciumcarbonat in<br />
Frage, dass bei einigen Sanden zu einer Verkittung und damit Lithifizierung führt. Aber auch<br />
Quarz kann Sand, Silt und Ton zu Sand-, Silt-, und Tonstein o<strong>der</strong> Konglomeraten verfestigen<br />
(Jacobshagen, et al., 2000).<br />
Die bedeutendste physikalische Verän<strong>der</strong>ung im Rahmen <strong>der</strong> Diagenese ist die Kompaktion.<br />
Hier werden die abgelagerten Körner durch das Gewicht <strong>der</strong> überlagernden Sedimente stark<br />
zusammengepresst, so dass sich ebenfalls die Porosität verringert. An<strong>der</strong>s als bei <strong>der</strong> Ze-<br />
mentation werden die einzelnen Körner jedoch nicht zu einem stabilen Gefüge verfestigt<br />
(Press & Siever, 1995). Zwar geht mit einer Kompaktion meist auch eine Ausfällung von Ze-<br />
menten einher, jedoch sind beispielsweise viele <strong>der</strong> tonig-siltigen Sedimente <strong>der</strong> Tiefsee<br />
durch eine mehrere hun<strong>der</strong>t Meter mächtige Auflage kompaktiert, aber durch den Mangel an<br />
zementierenden Mineralen noch unverfestigt und nicht in hartes Gestein übergegangen. Die<br />
Kompaktion allein genügt daher nicht zur Bildung eines stabilen Sediments. Zudem sind bei-<br />
spielsweise Sande bei ihrer Ablagerung bereits relativ dicht gepackt, so dass eine Kompakti-<br />
on nur noch gering wirkt. Abgelagerter Silt o<strong>der</strong> Ton besitzt dagegen einen großen Anteil Po-<br />
renwasser, dass in den entsprechenden Porenräumen eingelagert ist, so dass eine Kompak-<br />
tion hier große Wirkung zeigen kann (Jacobshagen, et al., 2000).<br />
Neben <strong>der</strong> Zementation und Kompaktion können jedoch noch weitere chemische Prozesse<br />
bei <strong>der</strong> Diagenese wirken: So kristallisiert beispielsweise Argonit, die instabile Modifikation<br />
des Calciumcarbonats, schon bald nach seiner Ablagerung in die stabilere Modifikation<br />
Calcit um. Da Argonit <strong>der</strong> Hauptbestandteil vieler Organismenschalen ist, die wie<strong>der</strong>um ei-<br />
nen Großteil Carbonatsedimente darstellen, ist Calcit schließlich das häufigste Mineral <strong>der</strong><br />
Kalksteine. Carbonatsedimente verfestigen in <strong>der</strong> Regel bereits schnell nach ihrer Ablage-<br />
rung zu Kalkstein (Press & Siever, 1995).<br />
Begünstigt werden die diagenetischen Prozesse durch Überdeckung und Absenkung in grö-<br />
ßere Tiefen. Da die Temperaturzunahme in <strong>der</strong> Erdkruste etwa alle 30 Meter 1°C beträgt,<br />
16
können Sedimente in einer Tiefe von vier Kilometern einer Temperatur von 120°C ausgesetzt<br />
sein. Zahlreiche chemische Reaktionen zwischen Porenwasser und Sedimentgestein laufen<br />
erst unter dieser relativ hohen Temperatur ab, daher för<strong>der</strong>t die Versenkung des Materials<br />
dessen Lithifizierung (Press & Siever, 1995). Durch die Versenkung in größere Tiefen wird<br />
zudem <strong>der</strong> lithostatische Druck, <strong>der</strong> auf die Sedimente wirkt, erhöht. Da im Wesentlichen<br />
dieser Druck für die Kompaktion verantwortlich ist, wird so die Diagenese begünstigt (Press<br />
& Siever, 1995).<br />
2.3 Metamorphit<br />
„Metamorphose ist die mineralogische Verän<strong>der</strong>ung von Gesteinen unter Beibehaltung des<br />
festen Zustandes infolge physikalischer und chemischer Bedingungen, die ausserhalb des<br />
Bereiches <strong>der</strong> Verwitterung und <strong>der</strong> Diagenese in <strong>der</strong> Tiefe <strong>der</strong> Erde geherrscht haben und<br />
die von denjenigen Bedingungen verschieden sind, bei denen sie entstanden sind.<strong>“</strong><br />
Diese Definition von Winkler (1967) macht deutlich, um welche Art von Gestein es sich bei<br />
Metamorphit handelt. Das Ausgangsgestein, auch Edukt genannt - es kann sich dabei um<br />
Magmatit, Sedimentit und bereits vorher entstandenes Metamorphit handeln - kann unter<br />
bestimmten Bedingungen in seiner Zusammensetzung und Struktur verän<strong>der</strong>t werden, also<br />
eine Metamorphose durchlaufen. Metamorphite die aus magmatischen Edukten entstehen,<br />
werden Ortho-Metamorphite genannt, entstehen sie aus sedimentären Edukten, so bezeich-<br />
net man sie als Para-Metamorphite (Press & Siever, 1995). Eine Metamorphose kann erfol-<br />
gen, wenn beispielsweise ganze Gesteinskomplexe durch großgeologische Vorgänge in tie-<br />
fere Bereiche <strong>der</strong> Erdkruste versenkt werden und somit in Regionen höheren Druckes und<br />
höherer Temperaturen geraten. Dies findet vor allem in Regionen <strong>der</strong> Gebirgsbildung und<br />
tektonischen Subduktionszonen statt (Rothe, 2010). Man spricht in diesem Fall von Regio-<br />
nalmetamorphose o<strong>der</strong> Thermodynamometamorphose (Sebastian, 2009; Press & Siever,<br />
1995). Neben <strong>der</strong> Versenkung von Gesteinskomplexen, kann auch aufsteigendes Magma für<br />
eine Erhöhung <strong>der</strong> Wärme sorgen. Das aufsteigende Magma erhitzt im Kontaktbereich gele-<br />
genes Gestein und kann so eine Verän<strong>der</strong>ung seiner Struktur herbeiführen. Entsprechend<br />
wird diese Form <strong>der</strong> Metamorphose auch Kontaktmetamorphose genannt (Rothe, 2010).<br />
Während im Rahmen <strong>der</strong> Regionalmetamorphose relativ großflächig Gestein verän<strong>der</strong>t wird,<br />
verläuft die Kontaktmetamorphose eher kleinräumig. Beson<strong>der</strong>s kleinräumig kann sie in vul-<br />
kanischen Bereichen sein: hier werden Nebengesteine oft nur im Zentimeter- o<strong>der</strong> gar nur<br />
Millimeterbereich beeinflusst. Dieser Bereich wird Kontakthof genannt. Je nach Tempo und<br />
Dauer <strong>der</strong> Erhitzung fällt dieser Kontakthof in seiner Größe und Ausprägung unterschiedlich<br />
aus. Direkt am Kontakt entstehen oft Hornfelse, dichte Gesteine mit splittrigem Bruch, wobei<br />
dazu die Wärmequelle relativ plötzlich in Kontakt mit dem umliegenden Gestein treten muss.<br />
17
Im Gegensatz dazu erfolgt die Temperaturerhöhung bei <strong>der</strong> Regionalmetamorphose deutlich<br />
langsamer im Laufe <strong>der</strong> Versenkung (Rothe, 2010).<br />
Neben dem Druck und <strong>der</strong> Temperatur gibt es weitere Einflussfaktoren, die die Metamorpho-<br />
se beeinflussen. So wirken sich auch die H2O und CO2 Gehalte von Gesteinsschmelzen und<br />
Mineralen auf die entstehenden Gesteine aus. Führen die Ausgangsgesteine bereits in Po-<br />
ren Wasser o<strong>der</strong> beinhalten viele wasserhaltige Minerale, so steht das H2O bei <strong>der</strong> Meta-<br />
morphose zur Verfügung und trägt zur Bildung häufig in Metamorphiten vertretener OH-füh-<br />
ren<strong>der</strong> Mineralphasen bei (Press & Siever, 1995).<br />
2.3.1 Mineralbestand und Fazies metamorpher Gesteine<br />
Ein Vergleich zwischen metamorphen und nicht-metamorphen Gesteinen zeigt, dass be-<br />
stimmte Minerale in beiden Gruppen auftreten. Es kann also gefolgert werden, dass jene Mi-<br />
nerale (z.B. Quarz, Kalifeldspat, Glimmer, Albit) stabil sind und durch die Metamorphose<br />
nicht umgewandelt o<strong>der</strong> zerstört werden. Es gibt daneben jedoch Minerale, die kennzeich-<br />
nend für metamorphes Gestein sind o<strong>der</strong> gar nur in Metamorphiten auftreten (Rothe, 2010).<br />
In Gesteinen eines mittleren Metamorphose-Grades sind häufig Minerale mit OH-Molekülen<br />
in ihren Gittern vertreten, beispielsweise Glimmer und Hornblenden. Im Allgemeinen sind in<br />
den Metamorphiten die gleichen Elemente vertreten, wie in <strong>der</strong> Erdkruste: Si, O, Al, Fe, Ca,<br />
Na, K, Mg (Jacobshagen, et al., 2000). Diese Elemente können jedoch je nach Druck- und<br />
Temperaturbedingungen unterschiedliche Minerale bilden. So entstehen beispielsweise aus<br />
Kanonait (AlSiO5) bei geringem Druck Andalusit, bei höherem Druck Disthen und schließlich<br />
Sillimanit, dass zwar eine geringere Dichte als Disthen aufweist, dafür aber erst in größeren<br />
Temperaturen stabil wird (Jacobshagen, et al., 2000).<br />
Dieses Beispiel zeigt, dass bei gleicher chemischer Zusammensetzung des Ausgangsge-<br />
steins unter verschiedenen Bedingungen auch unterschiedliche Mineralverbände entstehen<br />
können. Unter zunehmendem Druck und steigen<strong>der</strong> Temperatur verringert sich <strong>der</strong> Gehalt<br />
von Wasser in den Ausgangsgesteinen, was dazu führt, dass allmählich jene Minerale aus<br />
dem Gefüge verschwinden, die OH in ihrer Struktur integriert haben, beispielsweise Glimmer<br />
und Amphibole (Rothe, 2010). Zudem steigt die Menge <strong>der</strong> dicht gepackten Phasen mit zu-<br />
nehmendem Druck. Während locker gepackte Silikate wegen ihrer Struktur unter starken<br />
Druckbedingungen instabil werden, steigt die Anzahl beispielsweise <strong>der</strong> (in Metamorphiten<br />
häufig auftretenden) Granate und allgemein <strong>der</strong> Inselsilikate an (Rothe, 2010).<br />
2.3.2 Gefügemerkmale<br />
Um Metamorphite exakt untersuchen zu können, wird in <strong>der</strong> Regel auf Polarisationsmikro-<br />
skope zurückgegriffen. Es gibt jedoch Gefügeeigenschaften, die bereits mit bloßem Auge<br />
erkennbar sind und zumindest eine Identifikation und grobe Bestimmung des Metamorphits<br />
18
möglich machen. Es wird hier zwischen Textur und Struktur unterschieden (Press & Siever,<br />
1995):<br />
Textur<br />
Hier ist vor allem die Parallelstruktur zu nennen. Sie tritt zumeist in Gesteinen auf, die durch<br />
Schichtsilikate geprägt sind aber auch Feldspäte können eine parallele Anordnung aufwei-<br />
sen.<br />
Eine weitere Texturform ist die gebän<strong>der</strong>te Textur. Sie entsteht durch den gerichteten Druck,<br />
wie er beispielsweise bei gebirgsbildenden Prozessen auftritt. Es kommt hierbei zu einer<br />
Schieferung, weswegen in diesem Fall auch von Schiefrigkeit gesprochen wird. Ein Vertreter<br />
dieser Gruppe ist <strong>der</strong> Para-Gneis (Rothe, 2010).<br />
Die schiefrige Textur ist vor allem bei Gesteinen zu finden, <strong>der</strong>en Zusammensetzung durch<br />
Schichtsilikate bestimmt wird. Beispiele sind Glimmerschiefer o<strong>der</strong> Phyllite.<br />
In vielen Glimmerschiefern kann man zudem gefältete Texturen ausmachen, die durch Ein-<br />
engung <strong>der</strong> Kristalle entstehen (Rothe, 2010).<br />
Wenn einzelne Kristallverbände im Gestein (zumeist Quarz o<strong>der</strong> Feldspäte) von Glimmern<br />
o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Schichtsilikaten umgeben sind, spricht man von Augen-Textur. Da diese Textur<br />
aufgrund <strong>der</strong> benötigten Mineralzusammensetzung vor allem bei Gneisen auftritt, spricht<br />
man auch von Augen- o<strong>der</strong> Knoten-Gneisen.<br />
Struktur<br />
Die Struktur von Metamorphiten wird durch die Minerale geprägt, die im Verlauf <strong>der</strong> Meta-<br />
morphose entstanden sind. Es werden gleichkörnige, blättrige, strahlige, faserige und stän-<br />
gelige Strukturen unterschieden. Zudem kann es auch zu einer Struktur kommen, die <strong>der</strong><br />
porphyrischen Struktur <strong>der</strong> Magmatite gleicht. In diesem Fall sind während <strong>der</strong> Metamorpho-<br />
se große Kristalle innerhalb einer vorhandenen Matrix an<strong>der</strong>er Kristalle entstanden. Derarti-<br />
ge Erscheinungen werden als porphyroblastisch bezeichnet. Man kann <strong>der</strong>artige Strukturen<br />
jedoch auch zu den Texturen zählen, sind es doch jene Erscheinungen, die dem Augen- o<strong>der</strong><br />
Knoten-Gneis seinen Namen geben.<br />
2.4 Der Kreislauf <strong>der</strong> Gesteine<br />
Aus dem Vorangegangenen lässt sich folgern, dass die Genese und Metamorphose von Ge-<br />
steinen nicht je nach Gesteinsart unabhängig zu den an<strong>der</strong>en Arten verläuft, son<strong>der</strong>n dass<br />
diese Prozesse in Beziehung zueinan<strong>der</strong> stehen. Diese Beziehungen lassen sich schema-<br />
tisch in <strong>der</strong> Darstellung des Kreislaufs <strong>der</strong> Gesteine abbilden.<br />
Dieser Kreislauf besteht aus zwei Teilkreisläufen:<br />
Im exogenen Teilkreislauf sind die in großer Tiefe aus Magma entstandenen Magmatite an<br />
<strong>der</strong> Erdoberfläche stetigen Verwitterungseinflüssen ausgesetzt. Die Erosion und <strong>der</strong> Trans-<br />
port unterschiedlich ausgeprägter Fragmente des Magmatits führt schließlich zu Sedimenten,<br />
19
die durch Diagenese zu Sedimentiten verfestigt werden. Diese können schließlich selbst<br />
wie<strong>der</strong> verwittern und <strong>der</strong> Erosion unterliegen, was erneut zu Sedimenten und schließlich<br />
Sedimentiten führen kann.<br />
Im endogenen Teilkreislauf werden Sedimente und Magmatite durch Versenkung zu Meta-<br />
morphiten umgebildet, die schließlich entwe<strong>der</strong> - im Falle eines Aufstiegs - erneut verwittern<br />
können und somit neues Material für Sedimentite liefern o<strong>der</strong> - im Falle einer anhaltenden<br />
Versenkung - zu Magma aufschmelzen und unter Umständen wie<strong>der</strong> zu Magmatiten werden<br />
können.<br />
Beide Teilkreisläufe zusammen-<br />
gefasst ergeben einen Prozess<br />
ständigen Wandels, <strong>der</strong> dazu<br />
führt, dass alte Gesteine zerfal-<br />
len o<strong>der</strong> umgewandelt werden<br />
und aus den Produkten schließ-<br />
lich wie<strong>der</strong> neue Gesteine ent-<br />
stehen können.<br />
Abb. 1: Kreislauf <strong>der</strong> Gesteine, Rothe, 2002, S. 13.<br />
20
3. Hintergrund zur Vorstellungsforschung<br />
Schüler sind mit ihrem Eintritt in die Schule bereits durch eine Vielzahl von Erfahrungen vor-<br />
geprägt. Sie bringen eigene Erklärungen und Ideen über die Prozesse ihrer Lebenswelt mit.<br />
Diese Alltagsvorstellungen bilden sich bereits seit frühester Kindheit aus Selektionen, Diffe-<br />
renzierungen und Kategorisierungen von Beobachtungen eigener Handlungen, denen von<br />
Mitmenschen sowie Sinneserfahrungen (Reinfried 2010). Die Schüler werden durch Erklä-<br />
rungen <strong>der</strong> Eltern, Geschwister, Lehrer, Massenmedien und vielem weiteren geprägt und bil-<br />
den so Wissensstrukturen, die ihnen eine Orientierung in ihrer Lebenswelt ermöglichen.<br />
Zwar entsprechen diese Vorstellungen nur selten wissenschaftlichen Erkenntnissen, sie er-<br />
möglichen dem Individuum jedoch, Erklärungen für Prozesse, die in seiner Lebenswelt ab-<br />
laufen, <strong>der</strong>art zu erklären, dass produktives Handeln möglich wird (Reinfried, 2010). Die All-<br />
tagsvorstellungen weisen daher trotz ihrer oftmaligen Fehlerhaftigkeit wichtige Funktionen<br />
auf (nach Fridrich, 2011): So liefern sie verständliche und plausible Erklärungen auf Fragen<br />
und ermöglichen so eine Reduktion <strong>der</strong> Komplexität ihrer Umwelt und die Orientierung im<br />
Alltag. Zudem beseitigt die symbolische Aneignung von Wirklichkeitsausschnitten Unsicher-<br />
heiten, verringert kognitive Dissonanzen und schafft somit Sicherheit und Stabilität für das<br />
Individuum. Aufgrund <strong>der</strong> Selbstkonstruktion dieser subjektiven Theorien sind diese tief ver-<br />
ankert und außerordentlich stabil. Darüber hinaus bieten sie eine gewisse Interaktionssi-<br />
cherheit. So ist es durchaus möglich, über Gebirgsbildung o<strong>der</strong> Erdbeben zu sprechen, auch<br />
wenn die Vorstellungen <strong>der</strong> Gesprächspartner nicht den wissenschaftlichen Konzepten die-<br />
ser Sachgebiete entsprechen (Fridrich, 2011).<br />
3.1 Repräsentation von Alltagsvorstellungen aus kognitionspsychologi-<br />
scher Sicht<br />
Oben wurde bereits angeführt, dass Menschen schon ab frühester Kindheit beginnen ihre<br />
Umwelt zu beobachten und zu manipulieren. Im Rahmen dieser Aktivitäten konstruieren sie<br />
ihr Wissen über die Welt und entwickeln subjektive Theorien (Reinfried, 2006). Diese subjek-<br />
tiven Theorien werden unbewusst konstruiert und sind äußerst zweckdienlich - sie können<br />
daher nur schwer auf bewusstem Wege verän<strong>der</strong>t werden. Schüler tragen schließlich ihre<br />
subjektiven Theorien - die den Kernbestand ihres Weltwissens darstellen - in den Unterricht,<br />
erfahren dort neue Informationen und binden diese in ihre vorhandenen subjektiven Theorien<br />
ein (Duit & Treagust, 1998). Sie lösen also nicht - etwa in einem bewussten Akt o<strong>der</strong> gar<br />
passiver Empfängnis - ihre vorhandenen Wissensstrukturen auf und ersetzen sie durch das<br />
gelernte Fachwissen, son<strong>der</strong>n bilden Konstrukte aus neuen Informationen und vorhandenem<br />
Wissen. Diese Hybride entsprechen daher nur in den seltensten Fällen <strong>der</strong> Absicht <strong>der</strong> Lehr-<br />
kraft. Oft können subjektive Theorien neben wissenschaftlichen Konzepten weiterbestehen,<br />
21
ohne in dem Individuum eine kognitive Dissonanz auszulösen (Chinn & Brewer 1993; Jung,<br />
1993).<br />
Die die Kognitionspsychologie greift in dem Versuch <strong>der</strong> Erklärung, wie Vorstellungen im<br />
Denken des Menschen repräsentiert sind, auf das Konzept <strong>der</strong> multiplen Repräsentationen<br />
und <strong>der</strong> mentalen Modelle zurück (Schuler, 2005).<br />
Nach Schnotz und Bannert (1999) können subjektive Theorien als multiple Repräsentationen<br />
und mentale Modelle eines bestimmten Wissensgegenstandes verstanden werden. Demzu-<br />
folge wird Wissen während des konstruktiven Lernvorganges bildhaft, motorisch-handlungs-<br />
mäßig und symbolisch-verbal kodiert. Reinfried (2006) weißt darauf hin, dass es sich bei den<br />
subjektiven Theorien eher um symbolisch-verbale (auch: aussageartige) Repräsentationen<br />
handelt. Diese aussageartigen Repräsentationen können wie<strong>der</strong>um als Propositionen und<br />
kognitive Schemata aufgefasst werden (Schnotz und Bannert 1999).<br />
Propositionen sind kleinste Wissenseinheiten, die es dem Träger ermöglichen, einen Sach-<br />
verhalt zu verstehen und zu beschreiben (Schnotz und Bannert 1999). In ihnen drückt sich<br />
das grundlegende Strukturmerkmal des Gedächtnisses aus: Die Repräsentationen <strong>der</strong> se-<br />
mantischen Elemente eines Sachverhalts werden „abgelegt<strong>“</strong> und können anschließend auf<br />
vielfältige Weise assoziativ kombiniert und verbalisiert werden. Die Proposition „Basalt ent-<br />
steht aus Magma” setzt sich aus den Begriffen <strong>“</strong>Basalt<strong>“</strong> <strong>“</strong>entsteht aus<strong>“</strong> und <strong>“</strong>Magma<strong>“</strong> zusam-<br />
men. Diese Begriffe für sich genommen können in ganz unterschiedlichen Kontexten und<br />
semantischen Zusammenhängen verwendet werden, drücken aber in diesem Beispiel einen<br />
konkreten Gedächtnisinhalt aus.<br />
Propositionen sind also kleinste Informationseinheiten, die zu einem Bedeutungsnetz zu-<br />
sammengefügt werden. Jede Proposition besteht daher mindestens aus drei Elementen: ei-<br />
nem Subjekt, einem Objekt und einer Relation, aus <strong>der</strong> hervorgeht, in welcher Beziehung<br />
das Subjekt zum Objekt steht. Da eine einzelne Proposition jedoch längst nicht genügt, um<br />
die Umwelt sinnstiftend interpretieren zu können, bildet ein gesundes Individuum in <strong>der</strong> Re-<br />
gel schnell komplexe Netzwerke mehrerer Propositionen zu einem Schema aus (Schnotz<br />
und Bannert 1999). Diese Schemata sind Netzwerke thematisch zusammengehöriger Wis-<br />
senseinheiten. Alle Informationen über Gesteine (und jedes an<strong>der</strong>en Sachgebietes auch)<br />
werden zu einer Einheit verbunden - dem kognitiven Schema - in dem all das Wissen eines<br />
Individuums über Gesteine zusammengefasst ist. Diese Schemata sind zwar stabil, werden<br />
aber durch das Individuum im Laufe seines Lebens verän<strong>der</strong>t. Sie dienen zur Verarbeitung,<br />
Speicherung und Integration von Informationen. Im Sinne einer konstruktivistischen Lernthe-<br />
orie geschieht dies jedoch nicht bewusst o<strong>der</strong> per Abspeicherung, son<strong>der</strong>n im Rahmen einer<br />
konstruktivistischen Auseinan<strong>der</strong>setzung (Schuler, 2010) .<br />
Neben den multiplen (speziell: aussageartigen) Repräsentationen greift die Kognitionspsy-<br />
chologie auf das Konzept <strong>der</strong> mentalen Modelle zurück (vgl. etwa Johnson-Laird, 1983;<br />
Reinfried, 2006). Dabei handelt es sich um ein mentales Abbild eines wahrgenommenen<br />
Wirklichkeitsausschnittes. Diese Abbil<strong>der</strong> dürfen jedoch nicht als photographische Abbildun-<br />
22
gen verstanden werden. Vielmehr handelt es sich bei ihnen um interpretierte Informationen,<br />
die je nach Individuum an<strong>der</strong>s ausfallen können. Zwar hat es immer Ähnlichkeiten zu einem<br />
realen Objekt o<strong>der</strong> Realitätsausschnitt in Bezug auf dessen Struktur und Funktionalität, jedes<br />
Individuum interpretiert jedoch, je nach Vorwissen und vorgefassten Denkmustern, ein und<br />
dieselbe Sache ganz unterschiedlich. Diese mentalen Modelle erlauben die Simulation äuße-<br />
rer Vorgänge und ermöglichen so dem Träger des Modells die Orientierung in <strong>der</strong> Welt sowie<br />
das Bewältigen von Aufgaben und Problemen (Johnson-Laird, 1983).<br />
Während des Lernprozesses findet eine stetige Wechselwirkung zwischen subjektiven Theo-<br />
rien und mentalen Modellen statt. So werden einerseits mentale Modelle aus propositionalen<br />
Repräsentationen unter Zugriff auf das, in kognitiven Schemata gespeicherte begriffliche<br />
Wissen konstruiert, und an<strong>der</strong>erseits aus dem mentalen Modell neue Zusammenhänge aus<br />
eigenen Schlussfolgerungen abgeleitet und den propositionalen Repräsentationen hinzuge-<br />
fügt (Reinfried, 2006).<br />
3.2 Alltagsvorstellungen in <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verste-<br />
hens<br />
Rohrer (2005) zeigte im Rahmen neurobiologischer Untersuchungen, dass in Gehirnen von<br />
Probanden, die über das Begreifen eines beliebigen Sachverhaltes und die Schwierigkeit ihn<br />
vollständig zu erfassen sprachen, primäre motorische und sensomotorische Bereiche (spezi-<br />
ell <strong>der</strong> Hirnrinde) aktiviert wurden. Diese Hirnareale sind jedoch nicht für das Sprechen<br />
zuständig, son<strong>der</strong>n für die Bewegung von Hand und Handgelenk. Diese Untersuchung deu-<br />
tet darauf hin, dass offenbar Verknüpfungen zwischen grundlegenden körperlichen Tätigkei-<br />
ten und kognitiv anspruchsvollen Denk- und Artikulationsaufgaben bestehen. Lakoff und<br />
Johnson (1980, von Gropengießer 2003 und 2007 für die Biologiedidaktik weiterentwickelt)<br />
liefern mit <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens einen Ansatz, mit dessen Hilfe<br />
eine lerntheoretische Annäherung an diese Beobachtungen möglich ist .<br />
Dieser Theorie zufolge werden durch Interaktion mit <strong>der</strong> physischen und sozialen Welt be-<br />
reits seit frühester Kindheit Erfahrungen gemacht. Erfahrung wird hier als die interaktive Ko-<br />
ordination von Körper und Umwelt verstanden, bezieht sich also nicht auf die Ergebnisse <strong>der</strong><br />
Interaktion im Sinne von Erinnerungen, son<strong>der</strong>n kennzeichnet den unmittelbaren Interakti-<br />
onsvorgang (Gropengießer, 2007). Im Rahmen einer stetigen sensomotorischen Interaktion<br />
mit <strong>der</strong> Umwelt - mit allen körperlichen Sinnen - werden die beteiligten neurobiologischen<br />
Strukturen zunehmend effektiver und stabiler verknüpft. Die Erfahrungen verän<strong>der</strong>n so die<br />
Muster <strong>der</strong> biochemischen Verknüpfungen unseres Gehirns. In diesen neurobiologischen<br />
Mustern spiegeln sich schließlich erinnerungsbasierte Erfahrungen im Sinne bedeutungsvol-<br />
ler Begriffe und Schemata wi<strong>der</strong> (Gropengießer, 2007). Die Terminologie des Wortes „Begriff<strong>“</strong><br />
bezeichnet hier nicht die sprachliche Ebene, son<strong>der</strong>n bezieht sich einzig auf den gedankli-<br />
23
chen Bereich (Gropengießer, 2007). Da diese Begriffe auf <strong>der</strong> Basis körperlicher Erfahrun-<br />
gen generiert wurden, werden sie verkörperte Begriffe genannt (Gallese u. Lakoff 2005).<br />
Diese verkörperten Begriffe werden jedoch, an<strong>der</strong>s als in dem Gedächtnisstrukturmodell <strong>der</strong><br />
semantischen Kognitionswissenschaft, nicht als Propositionen und kognitive Schemata ver-<br />
standen. Nach Gropengießer handle es sich bei den Propositionen und kognitiven Schemata<br />
um entkörperte, abstrakte Bedeutungseinheiten (Gropengießer, 2007).<br />
Diese verkörperten Begriffe liefern schließlich die Strukturen, mit Hilfe <strong>der</strong>er <strong>der</strong> Mensch sei-<br />
ne Erfahrungen konstituiert und organisiert (Gropengießer, 2007). Menschen sind aufgrund<br />
ihres Fundus an verkörperten Begriffen in <strong>der</strong> Lage, Konzepte wie „oben und unten<strong>“</strong>, „innen<br />
und aussen<strong>“</strong> o<strong>der</strong> „Nähe und Entfernung<strong>“</strong> zu erstellen und anzuwenden. Sie müssen<br />
zwangsläufig während <strong>der</strong> Interaktion mit ihrer Umwelt eine Verortung ihrer Selbst vorneh-<br />
men. So befassen sie sich mit den Gegenständen vor ihnen, gehen meist vorwärts o<strong>der</strong> bli-<br />
cken nach vorn. Lebensformen etwa, <strong>der</strong>en Körper selbst kein vorne o<strong>der</strong> hinten aufweist,<br />
haben nicht die körperliche Fähigkeit (und die Notwendigkeit) „Vorne<strong>“</strong> und „Hinten<strong>“</strong> als Ge-<br />
gensätzlichkeiten wahrzunehmen und sind daher möglicherweise nicht in <strong>der</strong> Lage entspre-<br />
chende Konzepte auszubilden. Die verkörperten Begriffe werden direkt verstanden, erfor<strong>der</strong>n<br />
also keinen weiteren imaginativen Aufwand und bilden durchaus reich strukturierte Ur-<br />
prungsbereiche, aus denen imaginativ die Erklärung an<strong>der</strong>er, nicht körperlicher, son<strong>der</strong>n<br />
112 Theorien zum Lernen<br />
abstrakter Zielbereiche erfolgt.<br />
Die Theorie des erfahrungsbasier-<br />
ten Verstehens geht also davon<br />
aus, dass ursprüngliche sensomo-<br />
torische Sinneserfahrungen zu ver-<br />
körperten Begriffen führen, die wie-<br />
<strong>der</strong>um die Basis für einen imagina-<br />
tiven Übertrag auf einen beliebigen<br />
Sachverhalt darstellen. Diese Über-<br />
tragung geschieht metaphorisch.<br />
Zwar wenden Lakoff und Johnson<br />
den Terminus <strong>der</strong> Metapher nicht<br />
immer trennscharf an (Marsch,<br />
Abb. 2: Modell des Erfahrungsbasierten Verstehens (aus: Gro-<br />
2009), gemeint ist dabei jedoch Abb. 12. pengießer, Erfahrung als 2007. Basis S. 112.) des Verstehens.<br />
Verkörperte Vorstellungen gründen in Erfahrungen. Durch Imagination – speziell<br />
nicht die sprachlich rhetorische Metaphern Me- – kann Verständnis in lebensweltliche und wissenschaftliche Bereiche<br />
tapher, son<strong>der</strong>n die Metaphorik<br />
getragen<br />
im Sinne<br />
werden<br />
eines gedanklich-imaginativen Übertrags (Lakoff &<br />
Johnson, 1980).<br />
Vorstellungen o<strong>der</strong> Ideen können nur von lebendigen Gehirnen in <strong>der</strong><br />
Im Rückgriff auf die eingangs dargestellte Interaktion des Untersuchung Körpers mit bedeutet <strong>der</strong> Umwelt dies, hervorgebracht dass die Probanden werden und haben<br />
nur dort ihren Ort<br />
aus ihren verkörperten Begriffen die physische Erfahrung des körperlichen Greifens auf den<br />
Zielbereich des abstrakten Verstehens übertragen haben. So war es ihnen möglich, den Prozess<br />
des Lernens zu erschließen und zu artikulieren. Da dabei auch auf den Ursprungsbe-<br />
3 . Verkörperte Vorstellungen sind Strukturen einer Aktivität,<br />
durch die wir unsere Erfahrung in verständlicher Weise organisieren.<br />
Dabei handelt es sich um Mittel, mit denen wir Ordnung konstruieren und<br />
überhaupt erst konstituieren (Johnson 1992). Begriffe wie vor und hinter<br />
haben für uns deshalb einen unmittelbar gegebenen Sinn, weil unser Körper<br />
Vor<strong>der</strong>- und Rückseite hat. Normalerweise gehen wir vorwärts, schauen<br />
nach vorn und 24<br />
befassen uns mit den Gegenständen vor uns. Auf diese<br />
projizieren wir dann auch ein vorne und ein hinten, z. B. auf Bildschirme<br />
und Autos. Für Lebewesen, die keine Vor<strong>der</strong>- und Rückseite haben, die<br />
nicht in <strong>der</strong> Weise unsymmetrisch sind, wie wir es sind, ergäbe dies keinen
eich zurückgegriffen wurde, aktivierte das Gehirn die entsprechenden Regionen <strong>der</strong> senso-<br />
motorischen Aktivität von Hand und Handgelenk. Neben Metaphern nutzen wir auch Met-<br />
onymien o<strong>der</strong> Analogien für die Übertragung konzeptueller Strukturen (Lakoff & Johnson,<br />
1980).<br />
3.2.3 Sprache und Kognition<br />
Zwar ist nichtmetaphorisches Sprechen möglich, üblicherweise sind jedoch in je<strong>der</strong> sprachli-<br />
chen Äußerung auch immer metaphorische Anteile enthalten (Gropengießer, 2007). So lässt<br />
sich beispielsweise bereits an dieser Feststellung eine Behälter-Metapher ablesen: Die<br />
sprachliche Äußerung kann als Behälter verstanden werden, in dem Metaphern transportiert<br />
werden. Neurobiologen sprechen von „Netzwerken<strong>“</strong> und „feuernden<strong>“</strong> Nervenzellen, Theorien<br />
werden als „fundiert<strong>“</strong> o<strong>der</strong> als „solides Gebäude<strong>“</strong> aufgefasst, Lernen als „begreifen<strong>“</strong> o<strong>der</strong> Leh-<br />
ren als „Lernbegleitung<strong>“</strong>. In je<strong>der</strong> dieser Aussagen lassen sich Metaphern finden, an denen<br />
sich die gedanklich-konzeptuelle Struktur des Sprechers erkennen lässt. So ist zu vermuten,<br />
dass ein Mensch, <strong>der</strong> beim Lehren von „Lernbegleitung<strong>“</strong> spricht, ein Konzept von Reise zu<br />
Grunde legt. Der Lerner ist <strong>der</strong> Reisende, <strong>der</strong> während seiner Fortbewegung durch die Inhal-<br />
te einen Begleiter benötigt, <strong>der</strong> ihm durch Lernhilfen Orientierung verschafft und so zum Ziel,<br />
dem Lernerfolg, führt.<br />
Es ist jedoch zu beachten, dass die Metapher nicht in dem einzelnen Wort liegt, son<strong>der</strong>n<br />
vielmehr in <strong>der</strong> gedanklich-konzeptuellen Struktur, also in <strong>der</strong> Art, wie die entsprechende<br />
Person über das Lehren denkt und Lehrvorgänge wahrnimmt (Lakoff u. Núñez, 2000; Gro-<br />
pengießer, 2007).<br />
Alltagssprachlich und linguistisch sind Metaphern <strong>der</strong> Rhetorik und Poesie zuzuordnen. Im<br />
Rahmen <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens wird <strong>der</strong> Terminus Metapher je-<br />
doch auf seine ursprüngliche Wortbedeutung von „übertragen<strong>“</strong> o<strong>der</strong> „an<strong>der</strong>swohin tragen<strong>“</strong><br />
bezogen und auf den kognitiven Vorgang beschränkt (Gropengießer, 2007). Nach Lakoff und<br />
Johnson werden Metaphern als Eigenschaft <strong>der</strong> Kognition verstanden. Menschen denken<br />
und handeln nach metaphorischen Konzepten (Lakoff u. Johnson 1980). Ursprung des me-<br />
taphorischen Denkens sind die oben erwähnten verkörperten Begriffe, aus denen bei Bedarf<br />
imaginativ ein metaphorischer Übertrag auf kognitiv abstraktere Bereiche erfolgt. In diesem<br />
Zusammenhang wird von Ursprungsbereichen und Zielbereichen gesprochen. Durch diese<br />
Übertragung kann das Individuum schließlich Aussagen über jene abstrakten Zusammen-<br />
hänge vornehmen, die seiner direkten Erfahrung verschlossen bleiben. Interessant ist dabei<br />
vor allem, welche Metaphern letztendlich artikuliert werden. Aus ihnen sind Schlussfolgerun-<br />
gen auf die zu Grunde liegende gedanklich-konzeptuelle Struktur möglich. Die getätigten<br />
Aussagen erlauben also Rückschlüsse auf das Denken und die Anschauungen <strong>der</strong> entspre-<br />
chenden Person (Gropengießer, 2007).<br />
Metaphern werden jedoch nicht nur genutzt, um das individuelle Denken und die daraus ent-<br />
springenden Vorstellungen und Weltauffassungen auszudrücken und zu analysieren, sie<br />
25
dienen auch als Modelle <strong>der</strong> Wirklichkeit. In <strong>der</strong> Wissenschaft werden sie zur Beschreibung<br />
von Phänomenen, Theorien o<strong>der</strong> Naturgesetzen eingesetzt. Da sie unsere Erklärungen <strong>der</strong><br />
Welt strukturieren, wirken sie sich direkt auf fachwissenschaftliche Erklärungen aus. Die<br />
Konzeptualisierungen gehen daher auch in <strong>der</strong> Wissenschaft auf alltägliche Erfahrungsbe-<br />
reiche zurück (Gropengießer, 2007; Marsch, 2009).<br />
3.2.4 Metaphern-Pluralismus<br />
Oben wurde angeführt, dass die Vorstellungen von Menschen in <strong>der</strong>en Aussagen über einen<br />
bestimmten Sachverhalt gespiegelt werden. Die Tatsache, dass unterschiedliche Menschen<br />
den gleichen Sachverhalt an<strong>der</strong>s verstehen, deutet darauf hin, dass dem unterschiedlichen<br />
Verständnis verschiedene Ursprungsbereiche zu Grunde liegen. So lässt sich beispielsweise<br />
das Lehrer-Lerner-Verhältnis je nach Ursprungsbereich an<strong>der</strong>s verstehen. Neben <strong>der</strong> Reise<br />
o<strong>der</strong> Fortbewegung können mögliche Ursprungsbereiche das Bauen, <strong>der</strong> Verkauf, Töpfern,<br />
o<strong>der</strong> die Weitergabe sein (Gropengießer, 2007). Für abstrakte Wissensbereiche stehen in<br />
<strong>der</strong> Regel mehrere Metaphern zur Verfügung, je nachdem welchem Ursprungsbereich sich<br />
bedient wurde. Man spricht daher von Metaphern-Pluralismus (Lakoff & Johnson, 1999).<br />
Oft wird davon gesprochen, dass jemand sein Wissen weitergibt, o<strong>der</strong> eine an<strong>der</strong>e Person<br />
das Wissen aufnimmt. Der Lehrer ist in dieser Vorstellung <strong>der</strong> Geber, lehren bedeutet geben<br />
und die Gabe ist das Wissen, dass vom Lerner genommen, also gelernt wird. Eine schemati-<br />
sche Darstellung <strong>der</strong> entsprechenden Metapher „Lehren und Lernen ist Weitergabe<strong>“</strong> kann<br />
wie folgt aussehen (aus: Gropengießer, 2007. S. 109):<br />
Geber Lehrer<br />
geben lehren<br />
Gabe Wissen<br />
nehmen lernen<br />
Nehmer Lerner<br />
Vergleicht man die Aussagen „Er nimmt das Wissen auf” und „Lerner müssen dort abgeholt<br />
werden, wo sie stehen”, fällt auf, dass hinter beiden Aussagen ein gänzlich an<strong>der</strong>es<br />
Verständnis des Lehr- und Lernprozesses steht. Die zweite Formulierung ist ähnlich <strong>der</strong> Aus-<br />
sage „Er hat Schwierigkeiten zu folgen<strong>“</strong> <strong>der</strong> Metapher „Der Lehr- und Lernprozess ist eine<br />
Reise<strong>“</strong> zuzuordnen. Entsprechend fällt die schematische Darstellung an<strong>der</strong>s aus:<br />
Start Lernanfang<br />
Reisen<strong>der</strong> Lerner<br />
26
Fortbewegung lernen<br />
Begleiter Lehrer<br />
Weg Lernprozess<br />
Orientierung Lernhilfen<br />
Ziel Lernerfolg<br />
Es wird deutlich, dass beide Aussagen zwar ein Konzept des Lehr- und Lernvorganges aus-<br />
drücken, diese Konzepte aber ganz unterschiedlichen Ursprungsbereichen entnommen wor-<br />
den sind. An dieser Stelle wird die Frage aufgeworfen, welches <strong>der</strong> möglichen Konzepte an-<br />
gemessener ist und welche Ausdrücke das Lehren und Lernen treffen<strong>der</strong> beschreiben. Der<br />
Sprecher wählt, entsprechend seiner gedanklich-konzeptuellen Struktur, jenen Ursprungsbe-<br />
reich aus, <strong>der</strong> ihm am sinnvollsten erscheint. Das Resultat seiner Entscheidung muss nicht<br />
zwangsläufig mit einer möglichen wissenschaftlichen Erklärung übereinstimmen. Er selbst<br />
trifft jedoch die Entscheidung, wenn auch unbewusst, im Sinne seiner Weltauffassung (Gro-<br />
pengießer, 2007). Eine an<strong>der</strong>e Person könnte möglicherweise eine gänzlich an<strong>der</strong>e Vorstel-<br />
lung des Lehr- und Lernprozesses haben und würde sich daher auch eines an<strong>der</strong>en Ur-<br />
sprungsbereiches bedienen.<br />
Nicht jede Metapher beleuchtet alle Aspekte des Sachgegenstandes gleichermaßen, son-<br />
<strong>der</strong>n setzt Schwerpunkte. So ist bereits an den beiden obigen Beispielen zu erkennen, dass<br />
die Metapher „Lehren und Lernen ist Weitergabe<strong>“</strong> den eigentlichen Lernprozess nicht be-<br />
rücksichtigt, während die Metapher „Der Lehr- und Lernprozess ist eine Reise<strong>“</strong> zu Grunde<br />
legt, dass Hilfestellungen durch die Lehrkraft erfolgen und insgesamt das Lernen eher als<br />
Prozess betrachtet wird. Wie<strong>der</strong> an<strong>der</strong>e Metaphern wie „Der Lehr- und Lernprozess ist Bau-<br />
en<strong>“</strong> 3 , zielen auf die aktive Beteiligung des Lerners ab. Es wird deutlich, dass je nach gewähl-<br />
ter Metapher unterschiedliche Schwerpunktsetzungen, in Bezug auf die Erklärung eines<br />
Sachverhaltes, vorgenommen werden. Jede Metapher beleuchtet dabei bestimmte Aspekte,<br />
während an<strong>der</strong>e versteckt werden. Lakoff und Johnson (1980) bezeichnen diesen Effekt ent-<br />
sprechend als highlighting und hiding.<br />
Die Analyse <strong>der</strong> Ursprungsbereiche dieser Metaphern kann Aufschluss über die zu Grunde<br />
liegenden Vorstellungen und Überzeugungen liefern. Eine Untersuchung von Schülervorstel-<br />
lungen kann daher durch die Berücksichtigung <strong>der</strong> Metaphern und Analogien diagnostisch<br />
bereichert werden.<br />
3.2.5 Die Ursprungsbereiche<br />
Die verkörperten Begriffe <strong>der</strong> Ursprungsbereiche lassen sich unter an<strong>der</strong>em nach spatial re-<br />
lations concepts (Schemata zur räumlichen Beziehung) und basic-level categories (Basiska-<br />
3 Im Sinne konstruktivistischer Lerntheorien wird Lernen als Konstruktion von Wissensstrukturen verstanden.<br />
27
tegorien) sowie frames (Deutungsrahmen) unterscheiden (Lakoff & Johnson, 1999; Gropen-<br />
gießer, 2007).<br />
Unter Schemata zur räumlichen Beziehung werden jene Erfahrungsbereiche verstanden,<br />
die auf körperliche Interaktion mit <strong>der</strong> Umwelt zurückzuführen sind. Diese Ergebnisse von<br />
Sinneserfahrungen und sozialen Kontakten basieren auf direkten Erfahrungen und sind un-<br />
mittelbar bedeutungstragend, das heißt, sie müssen nicht erst metaphorisch auf einen Ziel-<br />
bereich übertragen werden, um verstanden werden zu können. Sie bieten die Basis auf <strong>der</strong><br />
Menschen ihre Umwelt räumlich strukturieren. So führt bei-<br />
spielsweise die Erfahrung mit dem eigenen Körper zu ei-<br />
nem Bewusstsein über die Körperoberfläche und mit ihr zu<br />
einem Schema, dass <strong>“</strong>innen<strong>“</strong> von <strong>“</strong>außen<strong>“</strong> trennt, wobei die<br />
Oberfläche die Grenze zwischen beiden Bereichen dar-<br />
stellt. Lakoff und Johnson (1999) bezeichnen die verkörper-<br />
te Strukturierung von <strong>“</strong>Außen-Grenze-Innen<strong>“</strong> als container<br />
schema (Behälterschema).<br />
Ein weiteres Beispiel ist das <strong>“</strong>Start-Weg-Ziel<strong>“</strong>-Schema. Jede unserer Fortbewegungen ist auf<br />
ein Ziel ausgerichtet und hat einen Startpunkt. Diese Erfah-<br />
rung schlägt sich in einem verkörperten Schema nie<strong>der</strong>,<br />
dass aus einem Startpunkt, einem Weg mit mehr o<strong>der</strong> we-<br />
niger vielen Hin<strong>der</strong>nissen und einem Ziel besteht. Erkenn-<br />
bar wird ein solches Schema beispielsweise in <strong>der</strong> Aussa-<br />
Innen<br />
Abb. 3: Behälterschema<br />
ge „Der Schüler muss dort abgeholt werden, wo er steht<strong>“</strong> und <strong>der</strong> zu Grunde liegenden Me-<br />
tapher „Der Lehr- und Lernprozess ist eine Reise<strong>“</strong>. Neben den genannten Beispielen lassen<br />
sich noch weitere solcher Schemata konstruieren, beispielsweise das <strong>“</strong>Teil-Ganzes<strong>“</strong>-Schema,<br />
das <strong>“</strong>Zentrum-Peripherie<strong>“</strong>-Schema o<strong>der</strong> das bereits angeklungene <strong>“</strong>Geber-Gabe<strong>“</strong>-Schema,<br />
das sich in <strong>der</strong> Metapher „Lehren und Lernen ist Weitergabe<strong>“</strong> äußert (Felzmann, 2010).<br />
Außen<br />
Grenze<br />
Basiskategorien dienen zur Strukturierung unserer Erfahrungen, indem sie unsere Welt ka-<br />
tegorisieren (Lakoff, 1990, Lakoff & Johnson, 1999). Sie werden in <strong>der</strong> Kindheit als erstes<br />
gelernt und zur Beschreibung unserer Umwelt genutzt (Lakoff, 1990; Lakoff & Johnson,<br />
1999; Marsch, 2009). In den Reihen Tier - Fisch - Karpfen, Pflanze - Baum - Eiche, Fahrzeug<br />
- Boot - Tretboot, stellen Fisch, Baum und Boot die mittlere Kategorienebene dar. Tier, Pflan-<br />
ze, Fahrzeug stellen die nächsthöhere Ebene dar, Karpfen, Eiche und Tretboot die nächsttie-<br />
fere. Das Hervorrufen eines Vorstellungsbildes eines Objektes <strong>der</strong> mittleren Ebene fällt uns<br />
in <strong>der</strong> Regel außerordentlich leicht, wogegen <strong>der</strong> Versuch, ein klares Bild einer Kategorie <strong>der</strong><br />
nächsthöheren Ebene zu imaginieren deutlich schwerer fällt. Sich ganz generell vorzustellen,<br />
wie ein Tier im Allgemeinen aussieht, führt meist unmittelbar auf den Rückgriff auf eine tiefe-<br />
re Ebene und zur Vorstellung eines Hundes o<strong>der</strong> eines an<strong>der</strong>en konkreten Tieres. Die mittle-<br />
re Ebene ist also die letzte auf <strong>der</strong> ein einzelnes Vorstellungsbild eine ganze Kategorie re-<br />
präsentieren kann (Lakoff & Johnson, 1999; Gropengießer, 2007). Vor weitere Schwierigkei-<br />
28<br />
Start<br />
Weg<br />
Ziel<br />
Abb. 4: Start-Weg-Ziel Schema
ten sieht sich <strong>der</strong>jenige gestellt, <strong>der</strong> versucht einen Wildkarpfen von einem Schuppenkarpfen<br />
zu unterscheiden. Selbst ein Kenner müsste dazu einen höheren kognitiven Aufwand betrei-<br />
ben als bei <strong>der</strong> Unterscheidung eines Fisches von einem Baum. Die Verwendung dieser mitt-<br />
leren Kategorien ermöglicht uns also die leichte Kategorisierung und Unterscheidung von<br />
Begriffen. Lakoff und Johnson nennen sie basic-level categories o<strong>der</strong> Basiskategorien. Ih-<br />
nen zufolge bezieht sich ein Großteil unseres Wissens auf diese Basiskategorien (Lakoff,<br />
1990, Lakoff & Johnson, 1999).<br />
Als frames werden Deutungsrahmen verstanden, aus denen <strong>der</strong> sinnstiftende Gehalt einer<br />
Information gewonnen wird. Es kann zwischen surface frames und deep seated frames un-<br />
terschieden werden (Lakoff, 1980; Lakoff & Johnson, 1999). Je<strong>der</strong> frame ist im Gehirn durch<br />
neuronale Verknüpfungen realisiert. Während surface frames Deutungsrahmen auf <strong>der</strong><br />
sprachlichen Ebene darstellen, weisen deep seated frames eine tiefere Verankerung im<br />
menschlichen Gehirn auf. Wird ein deep seated frame aktiviert, werden nur jene Informatio-<br />
nen berücksichtigt, die in diesen frame passen (Lakoff & Johnson, 1999). Denkt jemand bei-<br />
spielsweise an ein Krankenhaus, wird <strong>der</strong> entsprechende frame aktiviert und die Person hat<br />
ein Bild davon, was in einem Krankenhaus geschieht, wer dort arbeitet, welche Räume dort<br />
zu finden sind und vieles mehr.<br />
3.3 Conceptual Change<br />
Da das aus lebensweltlichen Erfahrungen entspringende Alltagswissen im Vergleich zu wis-<br />
senschaftlichen Erklärungen oft nicht adäquat ist, stellt sich die Frage, wie dieses ,naive‘<br />
Wissen durch wissenschaftlich angemessenere Erklärungen, Begriffe o<strong>der</strong> Methoden verän-<br />
<strong>der</strong>t werden kann. Da sich das Alltagswissen in <strong>der</strong> Regel im Alltag seines Trägers durchaus<br />
bewährt hat, ist es sehr stabil und nicht selten liegt nur eine geringe Bereitschaft vor, die ei-<br />
genen Erklärungen durch abweichende zu ersetzen. Dies führt letztlich zu Problemen in <strong>der</strong><br />
unterrichtlichen Vermittlung <strong>der</strong> wissenschaftlichen Erklärungen. Wenn also <strong>der</strong> Lernprozess<br />
erfolgreich sein soll, muss das inkompatible Alltagswissen in Richtung <strong>der</strong> wissenschaftlichen<br />
Erklärung verän<strong>der</strong>t werden (Duit & Treagust, 1998). Die Frage nach dem Wie <strong>der</strong> Verände-<br />
rung dieses Alltagswissens untersucht die Conceptual-Change-Forschung.<br />
Der Wissenschaftstheoretiker Thomas Kuhn (1962) entwickelte eine Konzeption von Nor-<br />
malwissenschaft und wissenschaftlicher Revolution, nach <strong>der</strong> eine Än<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> allgemei-<br />
nen wissenschaftlichen Auffassung zu einem bestimmten Sachgebiet stets mit tiefgreifenden<br />
Än<strong>der</strong>ungen von Interpretationen und Beurteilungen <strong>der</strong> entsprechenden Inhalte einhergeht.<br />
Dieses Konzept des Paradigmenwechsels wurde von Posner, Strike, Hewson und Gertzog<br />
(1982), unter Bezugnahme auf Piagets (1969) Akkomodations- und Assimilationsansatz, zu<br />
einer Unterrichtstheorie weiterentwickelt. Ähnlich wie bei Kuhn liegt dieser Theorie die An-<br />
nahme zu Grunde, dass sich die Alltagsvorstellungen <strong>der</strong> Schüler im Rahmen grundlegen<strong>der</strong><br />
29
Konzeptwechsel hin zur wissenschaftlichen Sicht verän<strong>der</strong>n. Dazu sehen Posner et al.<br />
(1982) vor, dass auf eine Bewusstmachung <strong>der</strong> Schülervorstellung eine Konfrontation mit <strong>der</strong><br />
wissenschaftlichen Erklärung erfolgt, woraufhin Unzufriedenheit beim Lerner ausgelöst wird,<br />
die schließlich zur Än<strong>der</strong>ung des Konzeptes führt. Als Grundlage für einen erfolgreichen<br />
Konzeptwechsel führen Posner et al. (1982) vier Bedingungen an:<br />
Der Lerner muss mit seiner eigenen Vorstellung unzufrieden sein. Diese Unzufriedenheit<br />
kann sich aus einem kognitiven Konflikt ergeben o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Unfähigkeit plausible Erklärungen<br />
o<strong>der</strong> Vorhersagen abzuleiten. Steht nun eine Ersatzvorstellung zur Verfügung, die dem Ler-<br />
ner verständlich erscheint, also nicht wi<strong>der</strong>sprüchlich ist und <strong>der</strong>en Bedeutung vom Lerner<br />
verstanden wird und die zudem überzeugend und fruchtbar ist, kann sie angenommen<br />
werden. Überzeugend ist eine Vorstellung nach Posner et al. (1982) dann, wenn <strong>der</strong> Lerner<br />
sie für glaubwürdig hält. Fruchtbar ist sie, wenn <strong>der</strong> Lernende durch sie die Möglichkeit er-<br />
hält, Probleme zu lösen, Erklärungen zu entwickeln und zutreffende Vorhersagen zu treffen.<br />
Doch bereits Posner et al. (1982) gaben zu bedenken, dass Verän<strong>der</strong>ungen von Konzepten<br />
nicht plötzlich erfolgen, son<strong>der</strong>n einen gewissen Zeitraum benötigen. Zudem findet ein steti-<br />
ger gedanklicher Prozess statt, in dem die verän<strong>der</strong>ten Konzepte immer wie<strong>der</strong> durchdacht<br />
werden, wobei es auch dort zu neuen Fehlvorstellungen kommen kann. Eine neue Vorstel-<br />
lung wird mit konkurrierenden verglichen, ihre Verständlichkeit, Plausibilität und Fruchtbarkeit<br />
geprüft (Posner et al., 1982; Reinfried, 2010). Der gesamte Abwägungsprozess wird zudem<br />
durch metaphysische Glaubensätze, vergangene Erfahrungen, epistemologischen Überzeu-<br />
gungen und vielem mehr beeinflusst. Schließlich kann, löst die neue Vorstellung keine Unzu-<br />
friedenheit aus, diese neben <strong>der</strong> alten Vorstellung assimiliert werden (Reinfried, 2010). Wird<br />
jedoch eine Unzufriedenheit ausgelöst die die Inkompatibilität zweier konkurrieren<strong>der</strong> Vor-<br />
stellungen anzeigt, kann entwe<strong>der</strong> die neue Vorstellung verworfen werden, dann findet kein<br />
Konzeptwechsel statt, o<strong>der</strong> <strong>der</strong> alten Vorstellung wird ein geringerer Status zugesprochen<br />
und sie wird durch die neue ersetzt - ein Konzeptwechsel findet statt. Es wird deutlich, dass<br />
es nicht die Lehrkraft ist, die über einen Konzeptwechsel und den Status <strong>der</strong> Vorstellungen<br />
entscheidet, son<strong>der</strong>n <strong>der</strong> Lerner (Posner et al., 1982).<br />
Einen weiteren Conceptual-Change-Ansatz vertreten Vosniadou und Brewer (1992). Sie ge-<br />
hen davon aus, dass bereits in <strong>der</strong> Kindheit kohärente Erklärungssysteme auf <strong>der</strong> Basis von<br />
Alltagserfahrungen konstruiert werden, die in hohem Maße vernetzt sind. Diese Erklärungs-<br />
systeme bilden schließlich die Grundlage für eine Wissensbasis in <strong>der</strong> verschiedene Konzep-<br />
te in theoretische Strukturen eingebettet sind, welche die Bedingungen für die Konzeptbil-<br />
dung beinhalten. Die Rahmentheorie bildet dabei den metaphysischen Überbau, <strong>der</strong> aus er-<br />
fahrungsbasierten ontologischen und epistemologischen Überzeugungen besteht und äu-<br />
ßerst stabil, also resistent gegenüber Verän<strong>der</strong>ungen ist. Ontologische Überzeugungen be-<br />
ziehen sich auf die Struktur des Raumes, also dass er etwa in ,oben‘ und ,unten‘ o<strong>der</strong> ,vorne‘<br />
und ,hinten‘ strukturiert ist, während epistemologische Vorannahmen beispielsweise die Ü-<br />
30
erzeugung beinhalten, dass die die eigene Wahrnehmung die Dinge so darstellt, wie sie<br />
tatsächlich sind o<strong>der</strong> unbelebte Objekte sich nur unter Einwirkung externer Faktoren bewe-<br />
gen können (Reinfried, 2010).<br />
Beobachtungen und kulturell vermittelte Informationen werden stets in Bezugnahme auf die<br />
(domänenspezifischen) Rahmentheorien interpretiert. Die Interpretationsergebnisse münden<br />
schließlich in spezifischen Theorien, aus denen wie<strong>der</strong>um ein mentales Modell resultiert<br />
(Vosniadou und Brewer, 1992). Im Rahmen von Lernprozessen werden neue Annahmen und<br />
Vorstellungen in die Rahmentheorie integriert und alte gelöscht o<strong>der</strong> modifiziert. Auf diese<br />
Weise wird <strong>der</strong>en Kohärenz beeinträchtigt o<strong>der</strong> gar zerstört und das repräsentierte wissen-<br />
schaftliche Konzept verän<strong>der</strong>t (Vosniadou und Brewer, 1992; Reinfried, 2010).<br />
Soll nun dieses mentale Modell systematisch verän<strong>der</strong>t werden, muss zum einen identifiziert<br />
werden, ob dessen Fehlerhaftigkeit aus unangemessenen Überzeugungen in <strong>der</strong> Rahmen-<br />
theorie herrühren o<strong>der</strong> ob die spezifische Theorie Unvollständigkeiten o<strong>der</strong> unpassende In-<br />
halte aufweist. Im Anschluss muss eine Modifikation, entwe<strong>der</strong> in Form einer Anreicherung<br />
durch zusätzliche Fakten o<strong>der</strong> einer Revision <strong>der</strong> entsprechenden Theorie, erfolgen (Heran-<br />
Dörr 2006). Dabei können die spezifischen Theorien einfacher verän<strong>der</strong>t werden als Rah-<br />
mentheorien (Heran-Dörr 2006; Reinfried, 2010). Da eine Rahmentheorie ein kohärentes<br />
Erklärungssystem darstellt, das sich im Laufe <strong>der</strong> Zeit durchaus bewährt hat, ist es in <strong>der</strong><br />
Regel sehr stabil. Zudem stellt es die Grundlage für spezifische Theorien dar, die, wird die<br />
Rahmentheorie verän<strong>der</strong>t, ebenfalls angepasst werden müssen. Eine Verän<strong>der</strong>ung <strong>der</strong><br />
Rahmentheorien zieht daher weitreichende Konsequenzen nach sich und führt zu komplexen<br />
Umstrukturierungen (Heran-Dörr, 2006).<br />
diSessa (1993, 2008) geht dagegen von weit weniger kohärenten Lernervorstellungen aus<br />
als Vonsiadou und Brewer. Ihm zufolge ist Wissen als lockeres Geflecht ausgehend von e-<br />
lementaren Einheiten, den p-prims (phenomenological primitives) repräsentiert. Diese p-<br />
prims bilden sich im Rahmen von Erfahrungen während das entsprechende Individuum mit<br />
seiner Umwelt interagiert und sind unbewusste, nicht-propositionale Wissenseinheiten (pie-<br />
ces of knowledge) (diSessa, 1993). Jede dieser Wissenseinheiten ist laut diSessa einem<br />
prototypischen (physikalischen) Ereignis zuordbar (diSessa, 1993; Bödeker, 2006), obgleich<br />
es durchaus aus <strong>der</strong> Abstraktion mehrerer sensomotorischer Schemata hervorgegangen<br />
sein kann. Die p-prims entziehen sich <strong>der</strong> bewussten Aktivierung. Zwar mag das Nachden-<br />
ken über bestimmte Prozesse entsprechende p-prims aktivieren, da sich aber ihre Träger<br />
nicht darüber bewusst sind, dass sie vorhanden sind, können sie nicht willentlich abgerufen<br />
werden (diSessa, 1993).<br />
Diese Wissenseinheiten können zu übergeordneten, komplexeren Vorstellungen verknüpft<br />
werden. Demzufolge ergeben sich also Vorstellungen aus den Beziehungsgeflechten <strong>der</strong> zu<br />
Grunde liegenden Wissenseinheiten. Lernen kann daher nach diSessa als eine fortschrei-<br />
tende Verknüpfung von einer <strong>wachsen</strong>den Anzahl von Wissenseinheiten o<strong>der</strong> Fragmenten<br />
31
hin zu komplexen, kohärenten Wissensstrukturen beschrieben werden. Lerner verfügen zu<br />
Beginn des Lernprozesses über wenig und unpassend miteinan<strong>der</strong> verknüpfte Wissensein-<br />
heiten, die im Laufe des Lernens zu immer höheren Komplexitätsgraden verbunden werden,<br />
woraus sich auch eine Zunahme <strong>der</strong> Kohärenz ergibt (diSessa, 1993, Felzmann, 2010). Ler-<br />
ner sind also Wissensorganisatoren, die Verbindungen zwischen den verschiedenen Ele-<br />
menten ihrer Wissensbasis herstellen, auflösen o<strong>der</strong> stabilisieren. Ein Konzeptwechsel er-<br />
folgt entsprechend dann, wenn das Geflecht <strong>der</strong> Wissenseinheiten, das zuvor zur Erklärung<br />
eines Sachverhaltes herangezogen wurde, neu strukturiert wird.<br />
Es wird deutlich, dass das Konzept <strong>der</strong> verknüpften Wissenseinheiten eine starke Ähnlichkeit<br />
zu <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens aufweist. So betont diSessa (2008)<br />
selbst, dass sein Modell <strong>der</strong> p-prims den Repräsentationsformen sehr nahe kommt, die<br />
Johnson/Lakoff (1999) und Talmy (1988) zur Analyse von Aussagen über Bewegungen, Kau-<br />
sativen und metaphorischen Wendungen entwickelt haben und Amin (2009) stellt fest, dass<br />
die Konstruktion von Vorstellungen sowohl bei diSessa als auch bei Lakoff und Johnson auf<br />
erfahrungsbasierten, konzeptionellen Ressourcen basiert, die zum Verständnis eines Kon-<br />
zeptes zu einan<strong>der</strong> in Beziehung gesetzt und strukturiert werden.<br />
3.4 Verän<strong>der</strong>ung von Alltagsvorstellungen<br />
Zwar ist in <strong>der</strong> einschlägigen Literatur eine hohe Übereinstimmung darüber zu erkennen,<br />
dass Schülervorstellungen nicht einfach gelöscht und durch wissenschaftliche Erklärungen<br />
ersetzt o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>weitig problemlos abgeän<strong>der</strong>t werden könnten. Allerdings herrscht biswei-<br />
len Uneinigkeit darüber, durch welche Vorgehensweise, unter welchen Voraussetzungen und<br />
in welchen Kontexten am besten ein dauerhafter Konzeptwechsel herbeiführt werden kann<br />
(Heran-Dörr, 2006). In <strong>der</strong> Diskussion sind dabei vier mögliche Strategien, die jeweils ver-<br />
schiedene Vorteile aufweisen und ein unterschiedliches Ausmaß an Konflikten mit vorhande-<br />
nen Schülervorstellungen hervorrufen (nach Heran-Dörr, 2006).<br />
Konfrontieren:<br />
Zur Aktivierung und Bewusstmachung legen die Schüler ihre eigenen Vorstellungen dar. Im<br />
Anschluss daran wird die wissenschaftliche Erklärung vorgebracht, wodurch ein kognitiver<br />
Konflikt hervorgerufen werden soll. Da dieser nicht durch das bloße Nennen <strong>der</strong> wissen-<br />
schaftlichen Sicht durch die Lehrkraft erreicht wird, muss eine Lernumgebung geschaffen<br />
werden, in <strong>der</strong> die Schüler mittels Experimenten, Visualisierungen, Animationen o<strong>der</strong> etwa<br />
<strong>der</strong> Verfügbarkeit von Modellen ihre eigenen Vorstellung und die daraus resultierenden Vor-<br />
hersagen überprüfen können. Erst wenn sie die Unzulänglichkeiten ihrer Vorstellungen er-<br />
kannt haben, kann die wissenschaftliche Erklärung dargeboten werden. Diese kann dann<br />
erneut überprüft und gefestigt werden. Der kognitive Konflikt erwächst daher nicht aus <strong>der</strong><br />
Gegenüberstellung von Schülervorstellung und wissenschaftlicher Erklärung, son<strong>der</strong>n aus<br />
32
dem Missverhältnis <strong>der</strong> aus <strong>der</strong> individuellen Vorstellung abgeleiteten Vorhersage o<strong>der</strong> Erklä-<br />
rung und den tatsächlich eintretenden Ereignissen.<br />
Anknüpfen:<br />
Liegen Vorstellungen vor, die zwar aus wissenschaftlicher Sicht unvollständig sind, aber<br />
starke Ähnlichkeiten aufweisen, müssen nicht wie im konfrontativen Vorgehen die Vorstel-<br />
lung grundlegend verän<strong>der</strong>t werden, son<strong>der</strong>n es genügt die fehlenden Informationen zu er-<br />
gänzen.<br />
Umdeuten:<br />
Die Vorstellungen <strong>der</strong> Schüler werden in Richtung wissenschaftlicher intersubjektiv gültiger<br />
Theorien umgedeutet. Auf diese Weise erkennen die Schüler, dass ihre Vorstellungen nicht<br />
gänzlich falsch sind und trotz möglicher Fehler eine gewisse Nähe zur wissenschaftlichen<br />
Erklärung aufweisen. Vielmehr beinhalten sie unter Umständen durchaus korrekte Aspekte,<br />
die jedoch aus wissenschaftlicher Sicht an<strong>der</strong>s bezeichnet o<strong>der</strong> erweitert werden müssten.<br />
Umgehen:<br />
Das Aktivieren <strong>der</strong> Vorstellungen wird bewusst vermieden. Erst im Anschluss an die Vermitt-<br />
lung <strong>der</strong> fachwissenschaftlichen Sicht kann ein Vergleich mit den Schülervorstellungen erfol-<br />
gen und diese falls nötig modifiziert werden.<br />
Es kann hier zwischen kontinuierlichen Konzeptwechseln (Anknüpfen & Umdeuten) und dis-<br />
kontinuierlichen Konzeptwechseln (Konfrontieren & Umgehen) unterscheiden werden. Wenn<br />
Schülervorstellungen schrittweise und schlüssig in Richtung wissenschaftlicher Erklärungen<br />
weiterentwickelt werden können, ist es sinnvoll eher die ,sanfteren‘ kontinuierlichen Kon-<br />
zeptwechselstrategien einzusetzen. Sind hingegen die Vorstellungen stark verfestigt, kaum<br />
entwickelbar und inkompatibel zur wissenschaftlichen Erklärung, wird zum ,Aufbrechen‘ jener<br />
Vorstellungen eher zu den diskontinuierlichen Strategien.<br />
33
4. Eingrenzung des Analyseinstruments<br />
Aus den obigen Darstellungen ist zu ersehen, dass es eine Vielzahl möglicher Herange-<br />
hensweisen an die Untersuchung von Schülervorstellungen gibt. Im Kontext dieser Arbeit<br />
sind vor allem zwei Fragen von Bedeutung:<br />
1. Aus welchen inhaltlichen Komponenten bestehen die Vorstellungen und aus welchen<br />
Gründen bedienten sich die Schüler gerade diesen Konstruktionen.<br />
2. Welche Rückschlüsse lassen sich daraus für die unterrichtliche Praxis ziehen?<br />
zu1.: Da es das Ziel dieser Untersuchung ist, die erhobenen Schülervorstellungen auf ihre<br />
Zusammensetzung, also auf die einzelnen Bestandteile, die letztlich zu komplexeren Vorstel-<br />
lungen strukturiert werden, zu untersuchen, erscheint eine Kombination aus <strong>der</strong> Theorie des<br />
erfahrungsbasierten Verstehens und diSessas Ansatz <strong>der</strong> vernetzten Wissensfragmente<br />
sinnvoll. Auf diese Weise wird <strong>der</strong> Blick auf die einzelnen Komponenten <strong>der</strong> Vorstellung ge-<br />
lenkt, so dass eine Analyse ihrer Kompatibilität zur wissenschaftlichen Sicht, ihrer Kohärenz<br />
untereinan<strong>der</strong> und ihrer Herkunft aus möglichen Erfahrungsbereichen vorgenommen werden<br />
kann.<br />
Da die Schüler keine Möglichkeit haben die Entstehung von Gesteinen direkt zu erleben,<br />
entzieht sie sich doch aufgrund <strong>der</strong> Zeitspanne und Entstehungsorte ihres Erfahrungsrau-<br />
mes, ist davon auszugehen, dass sie zur Erklärung vor allem auf die imaginative Konstrukti-<br />
on von Konzepten zurückgreifen. Es wird daher angenommen, dass sie sich entsprechend<br />
<strong>der</strong> Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens, analogischen und metaphorischen Über-<br />
tragungen aus ihren verkörperten Vorstellungen bedienen. Es wird also grundsätzlich von<br />
zwei Vorstellungstypen ausgegangen: Zum einen jene, die aus <strong>der</strong> direkten Erfahrung mit<br />
<strong>der</strong> Umwelt er<strong>wachsen</strong> sind und zum an<strong>der</strong>en jene, die im Rahmen eines imaginativen Über-<br />
trags konstruiert wurden. Bei <strong>der</strong> Identifizierung des zweiten Typus sind artikulierte o<strong>der</strong> im-<br />
plizierte Analogien von beson<strong>der</strong>er Bedeutung. Durch sie lässt sich einerseits auf die zu<br />
Grunde liegende verkörperte Vorstellung schließen und an<strong>der</strong>erseits auf mögliche Defizite in<br />
Bezug auf direkte Erfahrungen o<strong>der</strong> ganz generell konkrete Wissensinhalte.<br />
Zudem wird davon ausgegangen, dass die Schüler nicht isolierte Vorstellungseinheiten arti-<br />
kulieren, son<strong>der</strong>n mehrere Vorstellungsfragmente zu einer übergeordneten Erklärung o<strong>der</strong><br />
Theorie zusammenfassen. Die Basis für diese Annahme stellt diSessas Konzept <strong>der</strong> ver-<br />
knüpften Fragmente dar. Entsprechend dieser Theorie wird angenommen, dass die Schüler<br />
einzelne Wissensfragmente (verkörperte Vorstellungen o<strong>der</strong> imaginative Vorstellungen) zu<br />
einem hierarchisch übergeordneten Geflecht verknüpfen, aus dem sich schließlich die artiku-<br />
lierte Vorstellung o<strong>der</strong> Theorie ableitet.<br />
Die Analyse erfolgt daher dreischrittig: Im ersten Schritt werden die Vorstellungen nach Er-<br />
klärungsmustern differenziert, im zweiten Schritt wird <strong>der</strong> Versuch unternommen die Vorstel-<br />
lungen in ihre einzelnen Fragmente aufzulösen und im dritten Schritt erfolgt schließlich die<br />
34
Betrachtung und Bewertung <strong>der</strong> einzelnen Fragmente. Dabei wird <strong>der</strong> Blick vor allem auf ih-<br />
ren Typus (verkörpert o<strong>der</strong> imaginativ) gelenkt um daraus Rückschlüsse zur Erklärung mög-<br />
licher Fehlvorstellungen (im Sinne untauglicher Fragmente) ziehen zu können. So kann zum<br />
einen analysiert werden, welche konkreten Wissensfragmente die Schüler heranziehen, ob<br />
es sich dabei um verkörperte o<strong>der</strong> imaginativ erschlossene Vorstellungen handelt, wie diese<br />
verknüpft sind und wie hoch die Bereitschaft ist, diese Verknüpfungen wie<strong>der</strong> aufzulösen und<br />
neue zu bilden o<strong>der</strong> zusätzliche Informationen einzubinden - also wie kohärent und stabil die<br />
artikulierten Vorstellungen sind. Auf diese Weise lassen sich die Ursprünge <strong>der</strong> Fehlvorstel-<br />
lung identifizieren und daraus Anregungen für die unterrichtliche Praxis ableiten.<br />
Da sich die Entstehung von Gesteinen aufgrund <strong>der</strong> beteiligten Prozesse und Zeitspannen<br />
einer direkten Erfahrung durch die Schüler entzieht, ist damit zu rechnen, dass die Konstruk-<br />
tion <strong>der</strong> Vorstellungen zumeist erst während <strong>der</strong> Interviews erfolgt. Es ist daher nicht von<br />
grundsätzlich kohärenten und theorieähnlich strukturierten Vorstellungen wie Vosniadou sie<br />
vorschlägt auszugehen, son<strong>der</strong>n von ad hoc konstruierten Beziehungen von geringer Kohä-<br />
renz zwischen einzelnen bisher unverknüpften Wissensfragmenten.<br />
Nach Stark (2002) ergibt sich aus dieser Herangehensweise eine hohe Defizitorientierung in<br />
Bezug auf die Schülervorstellungen. Es kann jedoch argumentiert werden, dass es durchaus<br />
Kontexte gibt, in denen Vorstellungen, die sich im Alltag als funktionell erwiesen haben, ein<br />
hohes Maß an Dysfunktionalität aufweisen. Einer dieser Kontexte ist die unterrichtliche Ver-<br />
mittlung. Wird also, wie es etwa Smith et al. (1993) vorschlagen, nicht die Veridikalität als<br />
Maßstab für die Bewertung einer Vorstellung herangezogen, son<strong>der</strong>n <strong>der</strong>en Funktionalität in<br />
einem bestimmten Kontext, so muss im nächsten Schritt eben diese Funktionalität auf den<br />
Kontext <strong>der</strong> unterrichtlichen Vermittlung angewendet werden. Findet dort eine Funktionalität-<br />
sprüfung statt, kann sie gemäß des Lehrauftrages nur in Bezugnahme auf die Veridikalität<br />
erfolgen. Die Konsequenz daraus ist die Identifikation <strong>der</strong> unpassenden Erklärungen und<br />
Vorstellungen.<br />
zu 2.: Die Analyse <strong>der</strong> Vorstellungen soll unter an<strong>der</strong>em zeigen, welcher Wissensfragmente<br />
sich die Schüler zu <strong>der</strong>en Konstruktion bedienen o<strong>der</strong> bedient haben. Ist herausgestellt, wel-<br />
che dies sind, aus welchen Gründen sie diese verwendet haben und wie hoch <strong>der</strong> Grad <strong>der</strong><br />
Stabilität <strong>der</strong> entsprechenden Vorstellung ist, können Empfehlungen für den Umgang mit<br />
diesen Vorstellungen im Unterricht gegeben werden. Die Entwicklung dieser Empfehlungen<br />
orientiert sich an den oben dargestellten Vorgehensweisen zur Verän<strong>der</strong>ung von Schülervor-<br />
stellungen (vgl. Kap. 3.4). und den von Posner et al. (1992) angeführten Bedingungen für<br />
einen erfolgreichen Konzeptwechsel. Es wird dabei davon ausgegangen, dass sich bei ei-<br />
nem erfolgreichen Konzeptwechsel zwar die Beziehungsstruktur <strong>der</strong> Wissensinhalte verän-<br />
<strong>der</strong>t, das Grundprinzip <strong>der</strong> vernetzten Fragmente jedoch erhalten bleibt, es allerdings im<br />
Rahmen des Konzeptwechsels zu einer erhöhten Kohärenz und komplexeren Beziehungs-<br />
geflechten kommt.<br />
35
5. Untersuchungsdesign und Erläuterung des Vorgehens<br />
5.1 Auswahl <strong>der</strong> Schüler und Schulform<br />
Die Untersuchung wurde auf insgesamt 15 Schüler beschränkt, die in Gruppen zu je 3 Per-<br />
sonen jeweils 40-50 Minuten befragt und per Zufallsprinzip ausgewählt wurden. Die Durch-<br />
führung in Gruppen erfolgte, um <strong>der</strong> Bildung von Konzepten über die Wirklichkeit im Rahmen<br />
<strong>der</strong> Interaktion in sozialen Gefügen Rechnung zu tragen (Duit, et. al., 1998). Die eigenen Er-<br />
klärungen und Vorstellungen über die Strukturen <strong>der</strong> Wirklichkeit konnten von den Schülern<br />
vorgebracht, im Gespräch überprüft und schließlich fixiert, angepasst o<strong>der</strong> gänzlich verwor-<br />
fen werden. Da Lernen auch immer in sozialer Interaktion stattfindet und auch im schuli-<br />
schen Gefüge <strong>der</strong> Lerngruppe stets Diskussionen über mögliche Erklärungen erfolgen, konn-<br />
te auf diese Weise eine Annäherung an die unterrichtliche Lernsituation erreicht werden<br />
(Duit, et. al., 1998). Zwar konnte, bedingt durch die künstliche Situation <strong>der</strong> Befragung, kein<br />
realistisches Abbild des Unterrichts aufgebaut werden, es wurde den Schülern jedoch er-<br />
möglicht, ihre Vorstellungen einzubringen und gegen abweichende Vorstellungen zu verteidi-<br />
gen. Im Falle ad hoc gebildeter Erklärungsvorschläge konnten diese überprüft und argumen-<br />
tativ weiterentwickelt werden.<br />
Es wurde im Vorfeld darauf geachtet, dass die Schüler kein Bild vom Inhalt und Ablauf <strong>der</strong><br />
Untersuchung hatten. Um zu vermeiden, dass sich einige beson<strong>der</strong>s engagierte Schüler auf<br />
das Gespräch vorbereiteten, wurden ihnen keine Informationen über das Thema geliefert.<br />
Um sicherzustellen, dass die interviewten Schüler vor <strong>der</strong> Befragung keinen Unterricht zum<br />
Thema Gesteinsentstehung erhielten, sich aber sowohl auf <strong>der</strong> kognitiven Ebene als auch in<br />
ihrer Fähigkeit zur Abstraktion auf dem Entwicklungsstand <strong>der</strong> Schüler befanden, die im un-<br />
terrichtlichen Zusammenhang mit diesem Thema konfrontiert werden, wurde die Gruppe <strong>der</strong><br />
Untersuchungsteilnehmer auf Schüler <strong>der</strong> siebten Klasse beschränkt. Zudem wurde <strong>der</strong> Un-<br />
tersuchungszeitpunkt in die zweite Hälfte des Schuljahres gelegt, um möglichst nah an den<br />
Zeitpunkt <strong>der</strong> Behandlung im Unterricht <strong>der</strong> achten Klassenstufe heranzureichen. So konnte<br />
die Gefahr minimiert werden, dass <strong>der</strong> Stand <strong>der</strong> kognitiven Entwicklung die Untersuchungs-<br />
ergebnisse verfälscht und ein realistisches Bild von den Vorstellungen zum Zeitpunkt <strong>der</strong> un-<br />
terrichtlichen Behandlung verhin<strong>der</strong>t.<br />
Als Schulform wurde eine integrierte Gesamtschule gewählt, da hier Schüler aller drei Schul-<br />
formen vereint sind und sich auf diese Weise ein möglichst breiter Überblick über die Kennt-<br />
nisse und Vorstellungen realisieren lässt.<br />
5.2 Vorgehen während des Interviews<br />
Die Interviews wurden in separaten Räumlichkeiten durchgeführt. Sie wurden in Anbetracht<br />
einer praktikablen Auswertung mit Hilfe eines Diktiergerätes aufgenommen. Dabei wurde in<br />
36
Kauf genommen, dass ein solches Vorgehen die Künstlichkeit einer solchen Situation noch<br />
verstärkt und die Schüler Hemmnisse empfinden könnten, Ideen, über <strong>der</strong>en Plausibilität sie<br />
selbst im Zweifel sind, frei zu formulieren und nur Antworten o<strong>der</strong> Vorschläge artikulieren,<br />
über <strong>der</strong>en Richtigkeit sie sich sicher sind. Dieser Gefahr wurde vorgegriffen, indem eine<br />
deutliche Aufklärung darüber voran gestellt wurde, dass es in dieser Situation keine „korrek-<br />
te<strong>“</strong> Antwort geben könne und auch nicht erwartet würde. Zudem würden keine Informationen<br />
über ihre Beiträge an Lehrer, Eltern o<strong>der</strong> Mitschüler weitergegeben. Obgleich dieses Vorge-<br />
hen obige Gefahren nicht gänzlich ausschließen kann, wurde nicht auf die Alternativen eines<br />
direkten Protokolls o<strong>der</strong> eines Gedächtnisprotokolls zurückgegriffen. Das Gedächtnisproto-<br />
koll wurde wegen seiner hohen Fehleranfälligkeit ausgeschlossen. Dem direkten Protokoll<br />
wohnt dagegen die Gefahr inne, dass es durch die Notwendigkeit einer unmittelbaren Aus-<br />
führung zu hohen Informationsverlusten und möglichen Verfälschungen kommen kann (Glä-<br />
ser & Laudel, 2009). Zudem kann die Aufmerksamkeit des Interviewleiters durch die Not-<br />
wendigkeit einer permanenten Mitschrift nicht mehr gewährleistet werden.<br />
Die Strukturierung <strong>der</strong> Interviews erfolgte nicht anhand eines konkreten Leitfadens, da die-<br />
ses Vorgehen voraussetzt, dass bei dessen Konzeption bereits zumindest im Ansatz die<br />
Kenntnis <strong>der</strong> zu erwartenden Schülervorstellungen und Denkmuster vorliegt (Gläser & Lau-<br />
del, 2009). Ohne diese Kenntnis ist es jedoch nicht möglich, etwaige Aussagen zu antizipie-<br />
ren und entsprechende Reaktionen bereits im Vorfeld zu entwickeln. In Folge dessen wurden<br />
die Interviews im Sinne einer fortschreitenden Konkretisierung <strong>der</strong> Schüleraussagen konzi-<br />
piert. Dies hat zur Folge, dass <strong>der</strong> Ablauf <strong>der</strong> Interviews stets von allgemeinen Aussagen hin<br />
zu konkreten Erklärungen gelenkt wurde. Die wesentlichen Eckpunkte <strong>der</strong> Interviews waren<br />
dabei stets zuerst die Beschreibung von Gesteinsexemplaren mit einer anschließenden,<br />
nacheinan<strong>der</strong> erfolgenden Konzentration auf die einzelnen Exemplare. Bei <strong>der</strong>en Betrach-<br />
tung wurden sofort zu Beginn ein o<strong>der</strong> mehrere Erklärungsvorschläge eingefor<strong>der</strong>t, die<br />
schließlich zur Diskussion gestellt wurden. Die Diskussion wurde entsprechend einer zu-<br />
nehmenden Konkretisierung <strong>der</strong> einzelnen vorgebrachten Erklärungen gesteuert. Wenn be-<br />
merkt wurde, dass die Schüler eine hohe Unzufriedenheit o<strong>der</strong> das Unvermögen zur Konkre-<br />
tisierung bei gleichzeitigem entsprechendem Bedürfnis in Bezug auf ihre Erklärungen erkenn<br />
ließen, wurden ihnen basale Informationen zur Entstehung des entsprechenden Gesteins<br />
genannt. Auf diese Weise hatten sie die Möglichkeit entwe<strong>der</strong> ihre gesamte Erklärung zu ü-<br />
berdenken o<strong>der</strong> diese Informationen einzubinden. Die Informationen dienten dabei eher <strong>der</strong><br />
Anregung weiterer Gedankengänge und weniger dem Lenken in Richtung <strong>der</strong> wissenschaft-<br />
lichen Sicht.<br />
Gleich zu Beginn des Interviews wurden die Schüler mit drei Gesteinsexemplaren konfron-<br />
tiert. Es handelte sich dabei um einen Granit, einen Gneis und einen Sandstein. Von <strong>der</strong><br />
lerntheoretischen Annahme ausgehend, dass die Konstruktion einer Alltagsvorstellung auch<br />
im Rahmen <strong>der</strong> Interaktion mit <strong>der</strong> Umwelt stattfindet, wurden den Befragten auf diese Weise<br />
Anschauungsobjekte geboten, anhand <strong>der</strong>er sie ihre Vorstellungen erläutern und gegebe-<br />
37
nenfalls ad hoc bilden konnten. Dieses Vorgehen schien angeraten, da nicht grundsätzlich<br />
davon ausgegangen werden konnte, dass die Schüler bereits Vorstellungen zur Entstehung<br />
von Gesteinen besaßen. Sie hatten so die Möglichkeit sich an realen Objekten zu orientieren<br />
und anhand ihrer direkten Wahrnehmung Ideen zu entwickeln.<br />
Die Wahl <strong>der</strong> <strong>Steine</strong> wurde durch die Absicht bestimmt, je ein prototypischen Steins jedes<br />
Gesteinstyps darzubieten. Der Granit als magmatisches Gestein, <strong>der</strong> Gneis als metamor-<br />
phes Gestein und <strong>der</strong> Sandstein als Sedimentgestein. Auf diese Weise hatten die Schüler für<br />
jede <strong>der</strong> drei grundlegenden Entstehungsmechanismen ein Exemplar als Beispiel vorliegen.<br />
Die Interviews begannen mit <strong>der</strong> Auffor<strong>der</strong>ung, die Gesteinsproben einzeln zu beschreiben<br />
und Unterschiede herauszuarbeiten. Dadurch konnte erfasst werden, wie die Schüler die<br />
Gesteinsproben wahrnehmen und welche Beson<strong>der</strong>heiten sie den entsprechenden <strong>Steine</strong>n<br />
zuordnen. Im Anschluss daran wurde die Aufmerksamkeit nacheinan<strong>der</strong> auf die speziellen<br />
<strong>Steine</strong> gelenkt und mit <strong>der</strong> Sammlung möglicher Entstehungstheorien begonnen. Hier wurde<br />
darauf geachtet, die Vorschläge durch die Schüler ausführlich beschreiben und diskutieren<br />
zu lassen. Es wurden an entsprechenden Stellen Impulse zur intensiven Auseinan<strong>der</strong>set-<br />
zung mit den einzelnen Aussagen gesetzt, um eine ausführliche Erklärung <strong>der</strong> einzelnen<br />
Vorstellungen zu erlangen. Die Aussagen <strong>der</strong> Schüler wurden im Rahmen des Gesprächs<br />
immer wie<strong>der</strong> zur Diskussion gestellt, um ihre Stabilität zu überprüfen. Der Interviewleiter<br />
verzichtete allerdings weitgehend auf Bestätigungen o<strong>der</strong> Verurteilungen einzelner Theorien<br />
o<strong>der</strong> Aussagen, so dass die Schüler ohne Einschränkungen ihre eigenen Ideen diskutieren<br />
konnten. Im Falle einer allgemeinen o<strong>der</strong> pauschalen Aussage erfolgte die Auffor<strong>der</strong>ung zur<br />
Präzisierung. Wurde deutlich, dass sich die Schüleraussagen im wesentlichen wie<strong>der</strong>holten<br />
und keine neuen Inhalte mehr vorgebracht wurden, erfolgte die Überleitung auf das nächste<br />
Gesteinsexemplar.<br />
5.3 Bearbeitung <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
Im Anschluss an die Interviews erfolgte die Transkription <strong>der</strong> Audioprotokolle mit gleichzeiti-<br />
ger Anonymisierung durch Namensän<strong>der</strong>ungen. Zudem wurden die einzelnen aufeinan<strong>der</strong><br />
folgenden Sprechakte in Absätze eingeteilt, um eine praktikable Bezugnahme zu ermögli-<br />
chen. Dabei wurde darauf geachtet auch mögliche Diskussionen, Unterbrechungen, Denk-<br />
pausen und Unsicherheiten kenntlich zu machen. Die Denkpausen und Unsicherheiten wur-<br />
den in den Transkripten mit (Pause) beziehungsweise (unsicher) markiert. Um <strong>der</strong> Natur von<br />
Diskussionen mit Unterbrechungen und Auslassungen Rechnung zu tragen, wurden an den<br />
entsprechenden Stellen Auslassungszeichen (...) beigefügt. Zudem erfolgte eine behutsame<br />
sprachliche Glättung unter <strong>der</strong> Maßgabe, Unsicherheiten <strong>der</strong> Schüler trotz <strong>der</strong> sprachlichen<br />
Bereinigung abzubilden.<br />
38
59<br />
60<br />
61<br />
62<br />
Interview 5<br />
Thaddäus: Ja, das stimmt auch. (Pause) Also, woraus besteht denn Sand. Sand besteht<br />
aus, aus...<br />
Sebastian: ...Kieselsteinen...<br />
Knut: ...Mineralstoffablagerungen...<br />
Thaddäus: Ja, Mineralstoffen. Mineralstoffe kommen... (unsicher)<br />
Beispiel für Markierungen. Interview 5, Absätze 59-62.<br />
Um <strong>der</strong> Extraktion <strong>der</strong> Daten den Weg zu bereiten, wurden im nächsten Schritt die transkri-<br />
bierten Aussagen einer ersten thematischen Ordnung unterzogen (Gläser & Laudel, 2009).<br />
Die verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkte wurden entsprechend mit den Kategorien Ent-<br />
stehung von Granit, Entstehung von Gneis und Entstehung von Sandstein markiert.<br />
Im Anschluss daran wurde im Sinne einer stärkeren Eingrenzung aus den verschiedenen<br />
Erklärungen zu den jeweiligen thematischen Kategorien eine zweite Kategorienebene entwi-<br />
ckelt (Gläser & Laudel, 2009). Hier war entscheidend, welche Entstehungsmechanismen,<br />
Prozesse und Faktoren von den Schülern herangezogen wurden, um die Entstehung des<br />
entsprechenden Gesteins zu erklären. Dementsprechend erfolgte die Benennung <strong>der</strong> Kate-<br />
gorien anhand <strong>der</strong> von den Schülern als maßgeblich erklärten Entstehungsprozesse und<br />
nicht anhand eines fachwissenschaftlichen Rasters. Das Ziel dabei war, die Vorstellungen<br />
<strong>der</strong> Schüler allgemein und über Einzelfälle hinaus als Kategorien zu formulieren um den<br />
Blick auf die zu Grunde liegenden zentralen Denkfiguren zu konzentrieren.<br />
41<br />
42<br />
43<br />
44<br />
Interview 2<br />
Michael: Also, ich schätze mal so in den früheren Jahrhun<strong>der</strong>ten, da<br />
gab es ja auch Steinzeitmenschen und die haben sich ja auch Höhlen<br />
gebaut und vielleicht haben die sich irgendwo her immer Sand geholt<br />
und das da drauf gepackt, dass das auch immer größer wird und wärmer<br />
wird vielleicht. Es entsteht dann sozusagen ein Berg.<br />
Sascha: Ja, ich hätte auch noch die Idee, so ähnlich wie Michael halt,<br />
dass die da auch immer Sand drauf getan haben und dass das irgendwann<br />
halt fester geworden ist. Und dann irgendwann <strong>der</strong> Berg entstanden<br />
ist.<br />
Klaus: Aber es gibt ja ziemlich viele Berge, ich glaube nicht, dass die<br />
jeden einzelnen hohen Berg den es ja auf <strong>der</strong> Welt gibt, mit Sand und<br />
Dings vollgemacht haben.<br />
Sascha: Aber bei deinem vielleicht (deutet auf Sandstein), weil <strong>der</strong> ja<br />
so sandfarben ist.<br />
Beispiel für Kategorisierungen. Interview 2, Absätze 41-44.<br />
Entstehung<br />
von<br />
Sandstein<br />
anthropogen/<br />
Druck<br />
Auf dieser zweiten Kategorienebene konnten dann die Überlegungen und Vorstellungen <strong>der</strong><br />
Schüler näher betrachtet werden. So wurden zum einen die verschiedenen Aussagen inner-<br />
halb <strong>der</strong> Kategorien miteinan<strong>der</strong> verglichen und nach Gemeinsamkeiten o<strong>der</strong> Unterschieden<br />
untersucht. Zum an<strong>der</strong>en wurden mögliche zu Grunde liegende Annahmen identifiziert und<br />
mögliche erfahrungsbasierte Ursprünge abgeleitet. Weiterhin fand eine Analyse und ein Ver-<br />
39
gleich <strong>der</strong> von den Schülern angeführten Entstehungsmechanismen innerhalb einer Katego-<br />
rie statt. Dies war nötig, da von unterschiedlichen Schülern oft in <strong>der</strong> gleichen Kategorie sehr<br />
unterschiedliche Prozesse o<strong>der</strong> Faktoren als maßgeblich genannt wurden. So gibt es durch-<br />
aus verschiedene Erklärungen, die alle in die Kategorie „anthropogen<strong>“</strong> fallen. Neben <strong>der</strong> obi-<br />
gen „Aufschütttheorie<strong>“</strong> wurden beispielsweise Theorien geäußert, nach denen Wissenschaft-<br />
ler in entfernten Län<strong>der</strong>n <strong>Steine</strong> sammeln und anschließend im Labor zu einem Granit zu-<br />
sammenpressen (I2, 59) o<strong>der</strong> dass etwa eine Einfärbung einzelner Bestandteile des Granits<br />
stattgefunden habe (I1, 103-105). Eine dedizierte kategoriale Erfassung aller dieser Vorstel-<br />
lungen hätte den Kategorienkatalog über einen praktikablen Umfang hinaus erweitert. Die<br />
Wahl und Benennung <strong>der</strong> Kategorien fand daher unter den Gesichtspunkten einer möglichst<br />
praktikablen und aussagekräftigen Zusammenfassung <strong>der</strong> von den Schülern als maßgeblich<br />
benannten Entstehungsfaktoren statt. Zudem wurden die Diskussionen hinsichtlich <strong>der</strong> Tiefe<br />
und Stabilität <strong>der</strong> vorgebrachten Argumente untersucht, ebenso auf die Bereitschaft vorher<br />
getätigte Erklärungen abzulegen o<strong>der</strong> zu überdenken. So konnte festgestellt werden, wie<br />
überzeugt <strong>der</strong> entsprechende Schüler von seiner eigenen Theorie ist. Die Bereitschaft, eine<br />
abweichende Theorie als sinnvoller anzuerkennen, gibt einerseits Aufschluss über die Stabi-<br />
lität <strong>der</strong> geäußerten Vorstellung und liefert an<strong>der</strong>erseits wertvolle Informationen über mögli-<br />
che Schwierigkeiten im Rahmen <strong>der</strong> unterrichtlichen Vermittlung. Da für das Erkennen und<br />
Auswerten <strong>der</strong> entsprechenden Passagen die Unmittelbarkeit <strong>der</strong> Interaktion im Gespräch<br />
entscheidend ist und möglichst erhalten bleiben sollte, wurde auf das Redigieren verzichtet.<br />
Eine sinngemäße Zusammenfassung <strong>der</strong> Schüleraussagen hätte sich direkt auf den leben-<br />
digen Ausdruck <strong>der</strong> Diskussion ausgewirkt und ihn überlagert.<br />
Auf diese Weise war es möglich, die in den Schülervorstellungen artikulierten Entstehungs-<br />
mechanismen <strong>der</strong> Gesteine herauszupräparieren, <strong>der</strong>en Ursprünge festzustellen, die Vorstel-<br />
lungen auf ihre Stabilität und Kompatibilität in Bezug auf die wissenschaftliche Sicht zu über-<br />
prüfen und schließlich daraus Empfehlungen für die unterrichtliche Behandlung abzuleiten.<br />
Es wurde im Rahmen <strong>der</strong> Kategorienbildung und Analyse auf das Einbeziehen von fragmen-<br />
tarischen Aussagen, Zwischenrufen und Assoziationen verzichtet, sofern erkennbar war,<br />
dass die entsprechenden Aussagen nicht das Resultat einer konkreten Vorstellung sind.<br />
Zwar tragen Assoziationen zweifelsohne auch mögliche erkenntnisbringende Bedeutungen,<br />
<strong>der</strong> erhebliche Interpretationsaufwand und -spielraum erlaubt jedoch schwerlich das Treffen<br />
gültiger Aussagen.<br />
40
6. Darstellung und Analyse <strong>der</strong> Ergebnisse<br />
Im Folgenden sollen die von den Schülern vorgebrachten Vorstellungen dargestellt und ana-<br />
lysiert werden. Ziel <strong>der</strong> Analyse ist es, die zu Grunde liegenden Erklärungsmuster zu unter-<br />
suchen. Zudem soll ein Vergleich <strong>der</strong> Aussagen innerhalb <strong>der</strong> Kategorien stattfinden, Ähn-<br />
lichkeiten, aber auch Unterschiede in den Erklärungen und zu Grunde liegenden Erklä-<br />
rungsmustern herausgestellt und auf ihre Ursachen hin untersucht werden. So kann erarbei-<br />
tet werden, welche Grundannahmen über die gesteinsbildenden Prozesse von den Schülern<br />
geäußert werden, um schließlich eben jene Grundannahmen auf ihre Kompatibilität in Bezug<br />
auf die aktuellen wissenschaftlichen Erklärungen zu überprüfen. Erwartungsgemäß dürften<br />
sich an dieser Stelle eine Reihe von Abweichungen ergeben. Durch dieses Vorgehen können<br />
die Abweichungen dargestellt und so die Grundlage für die sich anschließenden Empfehlun-<br />
gen für die unterrichtliche Praxis geschaffen werden.<br />
6.1 Erklärungsmuster „anthropogene Einwirkung<strong>“</strong><br />
Die erfassten Vorstellungen zur Entstehung von Granit offenbaren eine Vielzahl verschiede-<br />
ner Auffassungen über die maßgeblich daran beteiligten o<strong>der</strong> ursächlichen Entstehungspro-<br />
zesse und Einflussfaktoren. Eine häufige Annahme dabei war, dass <strong>der</strong> Granit durch<br />
menschliches Handeln entstanden sei:<br />
57<br />
58<br />
59<br />
Interview 2<br />
Michael: Aber ich glaube, <strong>der</strong> Stein ist aus so einer Firma, die das zubereitet haben. (deutet<br />
auf Granit)<br />
Interviewer: Was meinst du mit zubereitet? Aus einzelnen Zutaten zusammengemischt?<br />
Michael: Ja, vielleicht schon o<strong>der</strong> die haben... (unsicher) Nicht das was ich vorhin gesagt<br />
habe, so am Berg zusammengemischt, son<strong>der</strong>n vielleicht haben sich die Forscher o<strong>der</strong> die<br />
den Stein gemacht haben in <strong>der</strong> Firma, ganz verschiedene <strong>Steine</strong> aus mehreren Län<strong>der</strong>n am<br />
Strand, o<strong>der</strong> was weiß ich woher, zusammengesucht und dann mit Beton o<strong>der</strong> so zusammen<br />
gemischt und dann halt in die Form geschnitten.<br />
Beispiel für anthropogene Einflussnahme bei <strong>der</strong> Entstehung von Granit. Interview 2, Absätze 57-59.<br />
Neben Michaels Idee (die auch von Theodor und Kevin vorgebracht wurde (I4, 90-91.)), dass<br />
Menschen das Ausgangsmaterial erst zusammengetragen und dann miteinan<strong>der</strong> verbunden<br />
hätten, gehen an<strong>der</strong>e Schüler ebenfalls von menschlicher Einflussnahme aus. Jedoch gehen<br />
ihre Überlegungen in eine an<strong>der</strong>e Richtung: So vermutet Jonas (I1, 73-75.), dass <strong>der</strong> Granit<br />
ein geschliffener Sandstein sei und beide die gleiche Entstehungsgeschichte hätten. Konrad<br />
(I1, 58-62., 103-105.) nimmt dagegen an, <strong>der</strong> Granit sei durch menschliche Handlungen wie<br />
ein Mosaik zusammengesetzt worden sowie dass eine Einfärbung <strong>der</strong> einzelnen Bestandtei-<br />
le des Granits erfolgte und versucht so die verschiedenen Farben <strong>der</strong> Kristalle zu erklären.<br />
Es ist auffällig, dass <strong>der</strong>artige Erklärungen zur Entstehung des entsprechenden Steins oft zu<br />
Beginn <strong>der</strong> konkreten Überlegungen vorgebracht und anschließend recht schnell wie<strong>der</strong> fal-<br />
41
len gelassen wurden. Einzig für Konrad scheint seine Erklärung eine andauernde Attraktivität<br />
zu besitzen. Während die an<strong>der</strong>en Schüler spätestens bei <strong>der</strong> Information, dass diese <strong>Steine</strong><br />
sämtlich auf natürlichem Wege entstanden sind, eine neue Erklärung suchten, blieb Konrad<br />
bei seiner Vorstellung. Er passte sie jedoch leicht an, indem er im Verlauf des Gespräches<br />
die natürliche Entstehung zugestand, dann aber annahm, die einzelnen Kristalle des Steins<br />
seien nachträglich farblich behandelt worden.<br />
Zur Erklärung <strong>der</strong>artiger Vorstellungen liefert Theodor einen Hinweis:<br />
Interview 4<br />
93 Theodor: Also ich glaube so etwas gibt es nicht wirklich in <strong>der</strong> Natur, wenn das so alles zusammen<br />
ist. Es gibt ja verschiedenes in <strong>der</strong> Natur, aber ob es so etwas gibt, das weiß ich<br />
nicht wirklich.<br />
Beispiel für die Entstehung von Granit durch anthropogene Einflussnahme. Interview 4, Absatz 93.<br />
An seiner Äußerung wird deutlich, dass er aufgrund von fehlenden Erfahrungen o<strong>der</strong> Bei-<br />
spielen aus seiner Lebenswelt eine natürliche Erklärung herzuleiten nicht in <strong>der</strong> Lage ist.<br />
Selbst wenn er bereits Erfahrungen gemacht hätte, aus denen sich mögliche natürliche Er-<br />
klärungen ableiten ließen, scheint er dennoch nicht in <strong>der</strong> Lage zu sein, sie abzurufen o<strong>der</strong><br />
eine für sich sinnvolle Erklärung zu konstruieren. Bemerkenswert ist hier vor allem, dass er<br />
im weiteren Verlauf des Interviews bereitwillig die Hinweise und Anregungen seiner Ge-<br />
sprächspartner annimmt und seinen ursprünglichen Zweifel über mögliche natürliche Entste-<br />
hungen ablegt. Es entsteht <strong>der</strong> Eindruck, als habe er einzig aus Ermangelung einer plausib-<br />
leren Vorstellung auf die Erklärung mittels anthropogener Einflussnahme zurückgegriffen.<br />
Dieser Eindruck wird verstärkt, betrachtet man den Verlauf <strong>der</strong> übrigen Gespräche in denen<br />
menschliches Handeln als Ursache herangezogen wurde. Auch dort wurden die anthropoge-<br />
nen Erklärungsmuster beinahe sofort fallengelassen, sobald <strong>der</strong> Hinweis auf eine alternative,<br />
natürliche Theorie bestand.<br />
Anthropogene Einwirkungen wurden jedoch nicht nur zur Erklärung des Gesteins selbst he-<br />
rangezogen. So wurden darüber hinaus auch Umweltbedingungen, die zur Entstehung füh-<br />
ren, auf menschliches Handeln zurückgeführt. Michael und Sascha formulieren beispielswei-<br />
se eine Theorie, nach <strong>der</strong> Menschen für die Entstehung von Bergen verantwortlich seien,<br />
aus denen schließlich Sandstein gewonnen wird.<br />
39<br />
40<br />
41<br />
42<br />
Interview 2<br />
Klaus: Hm, also <strong>der</strong> Berg wird wahrscheinlich schon vor paar Millionen Jahren entstanden<br />
sein, irgendwie, weiß ich nicht.<br />
Interviewer: Habt Ihr übrigen vielleicht eine Idee?<br />
Michael: Also, ich schätze mal so in den früheren Jahrhun<strong>der</strong>ten, da gab es ja auch Steinzeitmenschen<br />
und die haben sich ja auch Höhlen gebaut und vielleicht haben die sich irgendwo<br />
her immer Sand geholt und das da drauf gepackt, dass das auch immer größer wird<br />
und wärmer wird vielleicht. Es entsteht dann sozusagen ein Berg.<br />
Sascha: Ja, ich hätte auch noch die Idee, so ähnlich wie Michael halt, dass die da auch immer<br />
Sand drauf getan haben und dass das irgendwann halt fester geworden ist. Und dann<br />
irgendwann <strong>der</strong> Berg entstanden ist.<br />
42
43<br />
44<br />
Interview 2<br />
Klaus: Aber es gibt ja ziemlich viele Berge, ich glaube nicht, dass die jeden einzelnen hohen<br />
Berg den es ja auf <strong>der</strong> Welt gibt, mit Sand und Dings vollgemacht haben.<br />
Sascha: Aber bei deinem vielleicht (deutet auf Sandstein) weil <strong>der</strong> ja so sandfarben ist.<br />
Beispiel für die Entstehung von Bergen durch anthropogene Einflussnahme. Interview 2, Absätze 39-44.<br />
Diese Vorstellungen wurden als Reaktion auf die Frage vorgebracht, wie <strong>der</strong> Berg entstand,<br />
von dem, wie zuvor von Klaus vermutet, <strong>der</strong> Sandstein abgebrochen ist. Während Klaus kei-<br />
ne konkrete Vorstellung darüber zu haben scheint, wie <strong>der</strong> zuvor von ihm angeführte Berg<br />
entstanden sein könnte, äußern Michael und Kevin die Vermutung, <strong>der</strong> Berg sei in früher<br />
Vorzeit von Menschen aufgeschüttet worden. Klaus artikuliert zwar Zweifel an <strong>der</strong> vorge-<br />
brachten Theorie, hat aber dem (aus <strong>der</strong> Außenperspektive äußerst fragwürdigen) Argument<br />
von Sascha nichts entgegenzusetzen.<br />
Die Annahme, Menschen könnten in großem Umfang Berge aufschütten, aus denen schließ-<br />
lich Sandstein hervorgeht, kann im Grunde nur dann als plausibel erachtet werden, wenn<br />
grundlegendes Wissen über die Prozesse, die tatsächliche Größenordnung, die Dauer und<br />
dem Umfang <strong>der</strong> Ereignisse fehlt, die zu <strong>der</strong> Entstehung von Bergen führen. In Saschas An-<br />
nahme, <strong>der</strong> vorliegende Sandstein sei gewissermaßen als Einzelfall einem speziellen künst-<br />
lichen Berg entnommen worden, und <strong>der</strong> Akzeptanz seiner Mitschüler gegenüber diesem<br />
Argument, äußert sich zudem das Fehlen von Wissen o<strong>der</strong> Erfahrungen über die Verbreitung<br />
<strong>der</strong>artiger Gesteine. Zudem scheinen sie nicht über Informationen in Bezug auf die Häufig-<br />
keit von Sandstein zu verfügen, erscheint ihnen doch die Annahme, dass vereinzelte Berge<br />
Quellgebiete für das globale Vorkommen von Sandsteinen seien, plausibel. Hier wird deut-<br />
lich, dass sich die Schüler nicht etwa bekannten wissenschaftlichen Erklärung bedienen, die<br />
sie nur möglicherweise nicht zur Gänze verinnerlicht haben, son<strong>der</strong>n ad hoc Erklärungen<br />
konstruieren. Da Ihnen wesentliche Kenntnisse über die Entstehung von Bergen fehlen, be-<br />
dienen sie sich dazu einer Mischung aus vermeintlichem Wissen und Alltagserfahrungen. So<br />
haben sie möglicherweise beobachtet, zu welcher Höhe <strong>der</strong> Aushub beim Tagebau anwach-<br />
sen kann und dass das entsprechende Material unter Umständen eine feste Gestalt aufwei-<br />
sen kann und haben diese Beobachtung auf die Sandsteinentstehung übertragen. - Diese Art<br />
<strong>der</strong> Interpretation überschreitet jedoch die Aussagekraft des zu Grunde liegenden Materials.<br />
Deutlich wird allerdings, dass auch hier wie<strong>der</strong> im weiteren Verlauf des Gesprächs von den<br />
Erklärungen zur menschlichen Einflussnahme Abstand genommen wird und natürliche Pro-<br />
zesse in den Mittelpunkt <strong>der</strong> Überlegungen treten. Es lässt sich daher an dieser Stelle erneut<br />
feststellen, dass das Erklärungsmodell <strong>“</strong>anthropogen<strong>“</strong> nur eine vorläufige Theorie darstellte,<br />
die im Rahmen weiterer Überlegungen ersetzt wurde. Es ist also äußerst instabil und wes<br />
entsteht <strong>der</strong> Eindruck, dass es selbst jenen Schülern die es artikulieren nicht son<strong>der</strong>lich<br />
plausibel erscheint.<br />
Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den Überlegungen von Theodor, Kevin und Samuel. Zwar<br />
bedienen sie sich in ihren Ausführungen einer identifizierbaren Erfahrung, gleichzeitig schei-<br />
43
nen sie aber vom eigenen Erklärungsmodell durch menschliches Einwirken nicht gänzlich<br />
überzeugt.<br />
139<br />
140<br />
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149<br />
150<br />
Interview 4<br />
Theodor: O<strong>der</strong> vielleicht irgendwo im Erdkern, also in <strong>der</strong> Nähe vom Erdkern und dann,<br />
wenn die graben, ziehen die das mit raus.<br />
Kevin: Ja aber Erdkern, das ist ja...<br />
Theodor: Nein, ich meine nur, da wo die Magmaschichten sind. Da ziehen sie bestimmt auch<br />
irgendwie so welche <strong>Steine</strong> raus.<br />
Interviewer: Wie tief ist das denn ungefähr?<br />
Kevin: Ja Gott, Millionen von Kilometern...<br />
Samuel:...nein... (Lachen)<br />
Kevin: Also nicht Millionen, son<strong>der</strong>n Tausend.<br />
Samuel: Der Durchmesser von <strong>der</strong> Erde ist glaube ich 30.000 Meter, ne Kilometer, o<strong>der</strong> Meter.<br />
Theodor: Kilometer.<br />
Kevin: Und davon die Hälfte muss es sein, denn das ist ja genau in <strong>der</strong> Mitte.<br />
Samuel: Ja, aber so weit gräbt doch kein Mensch.<br />
Kevin: Aber zum Beispiel wenn einer Öl bohrt, dann kommen die ja auch irgendwo da in die<br />
Nähe. Öl ist ja auch nicht so weit entfernt. [...]<br />
Beispiel für den Transport des Gesteins durch anthropogene Einflussnahme. Interview 4, Absätze 139-150.<br />
Obgleich auch diese Erklärung an vielen Stellen den Tatsachen wi<strong>der</strong>spricht, ist doch er-<br />
kennbar, dass sich Kevin zur Erklärung des Auftretens von Granit an <strong>der</strong> Erdoberfläche eines<br />
erfahrungsbasierten Wissensbereichs bedient. Die Vorstellung, Menschen würden Granit<br />
ähnlich dem Erdöl för<strong>der</strong>n und hätten die Fähigkeit dazu in große Tiefen vorzudringen, deutet<br />
auf einen konkreten Erfahrungsbereich hin. So scheint den Schülern bekannt zu sein, dass<br />
Menschen Rohstoffe aus großer Tiefe för<strong>der</strong>n und Kevin leistete schließlich den Übertrag<br />
von <strong>der</strong> Ölför<strong>der</strong>ung zur Steinför<strong>der</strong>ung. Es scheint ihm vorerst plausibel, dass Gesteine zum<br />
einen geför<strong>der</strong>t werden und dass Menschen zum an<strong>der</strong>en mehrere tausend Meter in die Er-<br />
de vorzudringen in <strong>der</strong> Lage sind. Allerdings ist auch hier wie<strong>der</strong> festzustellen, dass diese<br />
Theorie im weiteren Verlauf des Gesprächs recht schnell wie<strong>der</strong> verworfen und durch eine<br />
natürliche Erklärung ersetzt wurde in <strong>der</strong> menschliches Einwirken nicht mehr nötig ist (Vul-<br />
kanausbruch, vgl.: I4 150-152.). Die zuvor geäußerte Vorstellung findet keine weitere Beach-<br />
tung. Sie wird we<strong>der</strong> erneut aufgegriffen, noch in an<strong>der</strong>e Überlegungen eingebunden.<br />
Erneut wird <strong>der</strong> Eindruck bekräftigt, dass die Erklärungsmodelle, basierend auf anthropoge-<br />
ner Einflussnahme, nur vorläufige Ausweichtheorien darstellen, die aus Ermangelung einer<br />
plausibleren Vorstellung vorgebracht werden. Die hohe Bereitschaft, <strong>der</strong>artige Vorstellungen<br />
zu Gunsten einer Erklärung aufgrund natürlicher Entstehungsfaktoren abzulegen, zeigt, dass<br />
sie nicht stabil sind und den Trägern kein zufriedenstellendes Bild <strong>der</strong> Wirklichkeit liefern. Es<br />
44
ist anzunehmen, dass sich <strong>der</strong>artige Erklärungen in einem Wi<strong>der</strong>spruch mit einzelnen Wis-<br />
sensfragmenten befinden, <strong>der</strong> Unzufriedenheit auslöst und bereitwillig verworfen wird. Diese<br />
Wissensfragmente scheinen jedoch noch nicht zu einer, für den Schüler schlüssigen, Vorstel-<br />
lung verknüpft werden zu können. Stattdessen äußern sie gewissermaßen als Versuch erst<br />
einmal eine Erklärung die sie selbst nicht für gänzlich plausibel halten, lassen sie jedoch of-<br />
fen für Verän<strong>der</strong>ungen.<br />
Die Reduzierung <strong>der</strong> Erklärungen auf den determinierenden Faktor zeigt dessen anthropolo-<br />
gische Natur. Diese Aussagen werden daher in <strong>der</strong> Kategorie „anthropogene Einwirkung<strong>“</strong><br />
zusammengefasst:<br />
anthropoge Einwirkung:<br />
Maßgeblich für die Zusammensetzung, Entstehung, Struktur o<strong>der</strong> den Transport des<br />
Gesteins waren menschliche Handlungen. Der Stein kann, muss aber nicht vollständig<br />
künstlich erschaffen worden sein. Auch die nachträgliche Bearbeitung einzelner<br />
Bestandteile des Gesteins ist möglich.<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht:<br />
Folgt man <strong>der</strong> obigen Interpretation, nach <strong>der</strong> die vorliegenden Erklärungen zu großen Teilen<br />
Ausweichtheorien sind, die in Ermangelung an<strong>der</strong>er plausibler Erklärungen gebildet wurden,<br />
so muss berücksichtigt werden, dass die Schüler diese Theorien sehr wahrscheinlich erst in<br />
<strong>der</strong> Situation <strong>der</strong> Befragung gebildet haben. Es dürfte in ihrer Lebenswelt nur sehr selten die<br />
Notwendigkeit bestehen, Erklärungskonzepte zu den oben angesprochenen Themen zu bil-<br />
den. Es ist daher anzunehmen, dass die artikulierten Erklärungen spekulativen Charakter<br />
haben. In dem Versuch eine plausible Erklärung zu entwickeln, dürften <strong>der</strong>artige Theorien<br />
ein Zwischenstadium darstellen, das letztlich aber weiterentwickelt und in seinem Kern ver-<br />
worfen wird.<br />
Es kann daher hier nicht von konkreten Vorstellungen gesprochen werden, die im Sinne ei-<br />
nes conceptual-change-Ansatzes aufgegriffen und verän<strong>der</strong>t werden könnten. Vielmehr zeigt<br />
sich durch sie, dass die Schüler eben noch keine konkrete Vorstellung über die Prozesse<br />
und Faktoren besitzen und die Äußerungen eher Versuche sind, eine mögliche Erklärung zur<br />
Diskussion zur stellen, die jedoch bereitwillig aufgegeben werden kann.<br />
Im Rahmen des <strong>Geographie</strong>unterrichts empfiehlt es sich daher, den Schülern zu Beginn des<br />
Themenkomplexes „Gesteinsentstehung<strong>“</strong> die Möglichkeit zu bieten, durch eigene Überle-<br />
gungen dieses Stadium zu überwinden. Die obigen Beispiele zeigen, dass die Schüler in <strong>der</strong><br />
Regel selbst von einem geäußerten anthropologischen Erklärungsmuster Abstand nehmen,<br />
sofern ihnen <strong>der</strong> diskursive Raum dazu eingeräumt wird.<br />
Ein weiteres mögliches Vorgehen wäre, auf eine explizite Auseinan<strong>der</strong>setzung mit <strong>der</strong>artigen<br />
Theorien zu verzichten. Da die Schüler in <strong>der</strong> Regel überaus bereitwillig von ihrer Überle-<br />
gung Abstand nahmen, ist anzunehmen, dass sie auch im unterrichtlichen Zusammenhang<br />
nicht auf ihrer Theorie beharren, sofern sie plausible Alternativen geboten bekommen.<br />
45
Es wird hier zu <strong>der</strong> Verwendung kontinuierlicher Konzeptwechselstrategien geraten, da die<br />
obige Analyse kaum Anzeichen für sehr stabile Vorstellungen dieses Musters gezeigt hat.<br />
Zwar sind die obigen Erklärungen nicht weiterentwickelbar und inkompatibel zur wissen-<br />
schaftlichen Erklärung, ihre hohe Instabilität wurde jedoch mehrfach aufgezeigt.<br />
Es muss an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass nicht gemeint ist, grundsätzlich<br />
wären alle Vorstellungen die eine anthropogene Einflussnahme zu Grunde legen, instabil<br />
und würden unmittelbar gegen ein alternatives Erklärungsmodell ausgetauscht. Vielmehr soll<br />
auf die Möglichkeit hingewiesen werden, dass Schüler instabile Vorstellungen vorbringen, die<br />
einzig in Ermangelung plausiblerer Vorstellungen situativ entwickelt wurden. Dies ist we<strong>der</strong><br />
auf das Erklärungsmodell „anthropogen<strong>“</strong> beschränkt, noch ist jede dieser Erklärungen<br />
zwangsläufig eine <strong>der</strong>artige Ausweicherklärung. Eine Prüfung <strong>der</strong> Vorstellungen über einen<br />
gewissen Zeitraum bleibt nötig, um mögliche stabile Fehlvorstellungen erkennen und korri-<br />
gieren zu können.<br />
6.2 Erklärungsmuster „Einwirkung von Wasser<strong>“</strong><br />
Ein weiterer Erklärungsansatz findet sich in Maries Ausführungen:<br />
66<br />
67<br />
68<br />
69-76<br />
77<br />
78-161<br />
162<br />
163-183<br />
184<br />
Interview 1<br />
Marie: Naja, ich würde vielleicht sagen, im Wasser unten auf dem Grund, dass die da<br />
irgendwie zusammengeschliffen wurden.<br />
Interviewer: Welche? Der? (deutet auf Sandstein); Dieser? (deutet auf Granit); O<strong>der</strong> die<br />
Bestandteile o<strong>der</strong> was meinst du?<br />
Marie: Der (deutet auf Granit). Also das da ganz viele <strong>Steine</strong> zusammengeschlossen<br />
wurden wie<strong>der</strong> durch an<strong>der</strong>e und ja durch Wasser.<br />
[...]<br />
Marie: Also ich würde auf jeden Fall sagen, dass <strong>der</strong> gepunktete (deutet auf Granit) o<strong>der</strong><br />
auch <strong>der</strong> (deutet auf Gneis) aus dem Wasser kommen und <strong>der</strong> an<strong>der</strong>e irgendwie aus<br />
irgendeinem Felsen herausgebrochen ist. Würde ich sagen. (Pause) Aber <strong>der</strong> hat ja auch<br />
so Abdrücke drauf (betrachtet den Sandstein).<br />
[...]<br />
Marie: Ja <strong>der</strong>. (deutet auf Granit) Weil, ja, dass <strong>der</strong> aus mehreren <strong>Steine</strong>n zusammengesetzt<br />
wurde. Also unter Wasser von <strong>der</strong> Natur.<br />
[...]<br />
Marie: Ich bleibe bei meiner Unterwassertheorie. Weiterhin. Also verschiedene <strong>Steine</strong> die<br />
zusammen geschliffen wurden, unter Wasser, durch wie<strong>der</strong> an<strong>der</strong>e <strong>Steine</strong>.<br />
Beispiel für die Einwirkung von Wasser bei <strong>der</strong> Entstehung von Granit. Interview 1, Absätze 66-68, 77,162, 184.<br />
Dieser Überlegung liegt die Annahme zu Grunde, dass unter Wasser durch Strömungen o<strong>der</strong><br />
sonstige tiefgreifende Wasserbewegungen verschiedene <strong>Steine</strong> aneinan<strong>der</strong> vorbeigeführt<br />
46
werden und so ein Abrieb und die Durchmischung verschiedener Materialien stattfindet. Die-<br />
se Materialien bilden schließlich den Granit. Obwohl sie nicht spezifiziert, wie die einzelnen<br />
Bestandteile verfestigt werden, scheint dies für sie eine äußerst einleuchtende Erklärung zu<br />
sein. Sie bleibt konsequent bei ihrer Auffassung und beteiligt sich auch nicht mehr an weite-<br />
ren Überlegungen.<br />
Eine genaue Untersuchung <strong>der</strong> Theorie mag zeigen, dass sie Ähnlichkeiten zur wissen-<br />
schaftlichen Erklärung von Sedimentation hat. Marie unterstreicht jedoch durch häufiges<br />
Wie<strong>der</strong>holen die Feststellung, dass <strong>der</strong> Granit nicht allein durch das Zerreiben, die Ablage-<br />
rung o<strong>der</strong> den Transport von Ausgangsmaterial unter Wasser entstanden ist. Der wesentli-<br />
che Faktor ist für sie das Wasser und seine Bewegungen. Erst dadurch kommt es zu <strong>der</strong> Zu-<br />
sammensetzung des Granits. Daher kann sie nicht einer möglichen Sedimentationskategorie<br />
zugeordnet werden, son<strong>der</strong>n erfor<strong>der</strong>t die Bildung <strong>der</strong> Kategorie <strong>“</strong>Einwirkung von Wasser<strong>“</strong>.<br />
Einwirkung von Wasser:<br />
Ausgangsmaterial wird durch den Transport im Wasser und/o<strong>der</strong> chemische o<strong>der</strong> phy-<br />
sikalische Reaktionen o<strong>der</strong> Erscheinungen an denen Wasser maßgeblich beteiligt ist,<br />
bereitgestellt o<strong>der</strong> verfestigt.<br />
Es ist erkennbar, dass Maries Vorstellung des Entstehungsprozesses auf <strong>der</strong> Annahme be-<br />
ruht, <strong>der</strong> Stein sei aus einem losen Gemenge verschiedener Bestandteile zusammenge-<br />
mischt worden. Diese Vorstellung dürfte ihren Ursprung zum einen in <strong>der</strong> Beobachtung ha-<br />
ben, dass das vorliegende Gesteinsexemplar scheinbar aus mehreren Einzelteilen besteht<br />
und zum an<strong>der</strong>en aus <strong>der</strong> Annahme, diese Bruchstücke könnten sich in bestimmter Form zu<br />
einem soliden Gestein zusammenfinden. Sie erklärt den Granit also ganz deutlich zu einem<br />
Sekundärgestein. In ihre Überlegungen bezieht sie jedoch we<strong>der</strong> die Frage nach <strong>der</strong> Entste-<br />
hung des Ausgangsmaterials ein, noch eine Erklärung <strong>der</strong> nötigen diagenetischen Vorgänge.<br />
In ihrer Vorstellung scheint es zu genügen, Material in ausreichen<strong>der</strong> Menge bereitzustellen,<br />
die „Natur<strong>“</strong> sorgt anschließend für die Zusammensetzung und Stabilisierung des Gefüges. 4<br />
Es ist nicht unwahrscheinlich, dass Marie sich bei ihrer Erklärung Erfahrungs- o<strong>der</strong> Wissens-<br />
inhalten bedient, nach denen ein fließendes Gewässer Gesteinsmaterial transportiert, jenes<br />
Material während des Transports zerkleinert wird, sich schließlich in Zonen geringerer Fließ-<br />
geschwindigkeit ablagert und unter für sie unbekannten Voraussetzungen verfestigt.<br />
An dieser Stelle kann daher gesagt werden, dass Marie zwar annimmt, dass es weitere Ein-<br />
flussfaktoren geben muss, jedoch kennt sie diese nicht konkret und ergänzt daher ihre Theo-<br />
rie ganz allgemein um den Faktor „Natur<strong>“</strong>. Die Verwendung des Begriffes „Natur<strong>“</strong> deutet da-<br />
rauf hin, dass sie die ihr unbekannten Einflussfaktoren zu einer übergeordneten Kategorie<br />
zusammenfasst. „Natur<strong>“</strong> beinhaltet so all jene Einflussfaktoren, die ihr zwar im Konkreten<br />
unbekannt sind, von denen sie aber weiß, dass sie in ihrer Wirkung für die Verfestigung un-<br />
entbehrlich sind. Sie füllt so die Lücke in ihrer Erklärung, ohne genauer auf die eigentlichen<br />
4 Marie: [...] Weil, ja, dass <strong>der</strong> aus mehreren <strong>Steine</strong>n zusammengesetzt wurde. Also unter Wasser, von <strong>der</strong> Natur.<br />
I1, 162.<br />
47
„Natur<strong>“</strong>-Prozesse einzugehen und ist so in <strong>der</strong> Lage, zumindest für sich, eine hinreichende<br />
Vorstellung herzuleiten.<br />
Es wird deutlich, dass sie sich bei <strong>der</strong> Konstruktion ihrer Vorstellung einerseits einem, aus<br />
wissenschaftlicher Perspektive, falschem Erfahrungsbereich bedient, um die Grundvoraus-<br />
setzung ihrer Erklärung, dem Bereitstellen von Ausgangsmaterial, herzuleiten. An<strong>der</strong>erseits<br />
fehlen ihr wesentliche Informationen, um ihre Vorstellung über das Bereitstellen von Material<br />
hinaus zu komplettieren.<br />
Eine weitere Vorstellung, in <strong>der</strong> Wasser eine bedeutende Rolle zukommt, äußert Thaddäus.<br />
Nachdem er die Information erhielt, dass Gneis eine Metamorphose durchlief, die in <strong>der</strong> Erd-<br />
kruste stattfand, vermutet er, dass aus dem Ausgangsgestein einzelne Bruchstücke durch<br />
vorbeifließendes Grundwasser herausgespült wurden.<br />
Interview 5<br />
195 Thaddäus: Also, mal angenommen das Ding hier (deutet auf Granit) liegt unter <strong>der</strong> Erde, ist<br />
vielleicht ein paar mal zerbrochen und dann kommt dieses ganze Grundwasser an und spült<br />
da die ganzen Mineralien raus. Und die werden dann halt aufeinan<strong>der</strong> gestapelt, im Laufe <strong>der</strong><br />
Zeit, und dann entsteht dadurch dann halt dieser Stein. (deutet auf Gneis)<br />
Beispiel für die Einwirkung von Wasser bei <strong>der</strong> Entstehung von Gneis. Interview 5, Absatz 195.<br />
Es findet sich hier ein ähnliches Muster, wie bei Marie: Vorhandenes Material wird durch<br />
Wasser transportiert, lagert sich ab und verfestigt schließlich durch nicht näher spezifizierte<br />
Prozesse. Allerdings lässt er offen, welche Prozesse dies im Speziellen sind. Im Gegensatz<br />
zu Marie konstruiert er keine übergeordnete Kategorie, in <strong>der</strong> er jene unbekannten Prozesse<br />
zusammenfasst, son<strong>der</strong>n lässt sie in seiner Überlegung gänzlich aussen vor. Es scheint, als<br />
genüge für ihn die bloße Anwesenheit des abgelagerten Materials. Dies deutet darauf hin,<br />
dass er sich, an<strong>der</strong>s als Marie, <strong>der</strong> Notwendigkeit weiterer Prozesse nicht bewusst ist. Im<br />
weiteren Verlauf des Gespräches äußern sich seine Mitschüler zur Plausibilität seiner Erklä-<br />
rung. Auch sie gehen nicht auf die diagenetischen Prozesse ein, son<strong>der</strong>n versuchen einzig<br />
die Wirkung des Grundwassers näher zu ergründen (I5, 196-199). So äußert Knut Bedenken<br />
an <strong>der</strong> unterstellten Fließrichtung des Grundwassers. Da er annimmt, das Grundwasser wür-<br />
de in Richtung Erdoberfläche fließen, meint er einen Wi<strong>der</strong>spruch zu erkennen, müsste es<br />
sich doch Theodor zufolge nach unten in den Stein hinein graben. Abgesehen von <strong>der</strong> Fehl-<br />
vorstellung, Grundwasser könne signifikante Mengen Material aus Gesteinsbruchstücken<br />
lösen und zu einem Ablagerungsort transportieren, wird erneut deutlich, dass keiner <strong>der</strong><br />
Schüler auf die zur Verfestigung nötigen diagenetischen Prozesse eingeht. Kern ihrer Vor-<br />
stellungen ist <strong>der</strong> Transport des Ausgangsmaterials, nicht die Verfestigung.<br />
Es wird deutlich, dass sich sowohl Theodor als auch Marie <strong>der</strong> Erfahrung von bereitstehen-<br />
dem Lockermaterial bedienen. Zwar erklären beide die Ursprünge dieses Materials unter-<br />
schiedlich, ähnlich sind sich beide Erklärungen jedoch in <strong>der</strong> Nähe zur wissenschaftlichen<br />
Sicht in Bezug auf Sedimentationsvorgänge. Es ist daher anzunehmen, dass sie eine Analo-<br />
gie aus ihren Erfahrungen bildeten. Da ihnen jedoch dazu nur die Erfahrung über die Anwe-<br />
senheit von Lockermaterial o<strong>der</strong> festen Gesteinsgefügen zur Verfügung stand, wendeten sie<br />
48
den Übertrag im Sinne einer Generalisierung auch auf die Entstehung von Granit an. Da ih-<br />
nen jedoch für die Erklärung <strong>der</strong> Verfestigung keine Erfahrungs - o<strong>der</strong> Wissensinhalte zur<br />
Verfügung standen, ließen sie diese entwe<strong>der</strong> außen vor (Thaddäus) o<strong>der</strong> konstruierten eine<br />
Kategorie die eine aktive Beteiligung eines externalen Faktors (Natur) impliziert (Marie).<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht:<br />
Daraus ergeben sich gleich zwei Herausfor<strong>der</strong>ungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht:<br />
Es ist anzunehmen, dass nicht nur Marie, gewissermaßen als Einzelfall, die gedankliche Ka-<br />
tegorie „Natur<strong>“</strong> verwendet, um unbekannte Einflussfaktoren in ihre Theorie einzubeziehen.<br />
Vielmehr dürfte diese Strategie häufig bei Schülern anzutreffen sein, die nur eine unvollstän-<br />
dige o<strong>der</strong> wie Thaddäus gar keine Vorstellung <strong>der</strong> tatsächlich wirksamen, natürlichen Pro-<br />
zesse bei <strong>der</strong> Gesteinsentstehung haben. Derartige Aussagen deuten daher auf das Fehlen<br />
konkreten Wissens hin. Schüler, die sich entsprechend äußern, drücken damit zwar die Ver-<br />
mutung darüber aus, dass es weitere Faktoren gibt, die ihre Erklärung erst vervollständigen<br />
würden, welche das im Konkreten sind, wissen sie allerdings nicht. Die entsprechenden In-<br />
formationen zu liefern, ist Aufgabe des <strong>Geographie</strong>unterrichts.<br />
In Maries und Thaddäus‘ Fall dürfte dies jedoch dazu führen, dass ihre Vorstellung durch die<br />
Hinzugabe von Informationen über mögliche diagenetische Prozesse zusätzlich stabilisiert<br />
wird. Wird Maries Kategorie „Natur<strong>“</strong> mit konkreten Wissensinhalten gefüllt, beeinflusst dies<br />
nur den Umfang ihrer Vorstellung, nicht aber die Grundannahme, das Material sei durch die<br />
Einwirkung von Wasser bereitgestellt worden. Stattdessen komplettieren <strong>der</strong>artige Informati-<br />
onen ihre Erklärungen und lassen sie so nur noch plausibler erscheinen. Um hier eine dau-<br />
erhafte Än<strong>der</strong>ung herbeizuführen reicht es nicht, Marie über die Fehlerhaftigkeit ihrer Vorstel-<br />
lung in Kenntnis zu setzen. Sie hat bereits im Rahmen obiger Gespräche gezeigt, dass ihre<br />
Vorstellung, trotz Unvollständigkeit und <strong>der</strong> Verfügbarkeit alternativer, von ihren Mitschülern<br />
vorgebrachter, Erklärungen, recht stabil ist. Einzig das Angebot alternativer Erklärungen dürf-<br />
te ihre Vorstellung daher nicht grundlegend und dauerhaft verän<strong>der</strong>n. Stattdessen scheint es<br />
angeraten die Bezugnahme auf den unpassenden Erfahrungsbereich zu korrigieren. In Ma-<br />
ries und Thaddäus‘ Ausführungen wird deutlich, dass sie sich stark an die wissenschaftliche<br />
Erklärung von Sedimentation anlehnt. Ganz allgemein gesprochen liefert sie trotz fehlen<strong>der</strong><br />
Präzisierungen zwar eine sinnvolle Erklärung, diese passt jedoch mehr zur Entstehung von<br />
Sedimentgestein, als zum Granit. Es ist also nicht nötig ihre Theorien zur Gänze zu verwer-<br />
fen, son<strong>der</strong>n es ist möglicherweise ausreichend sie explizit <strong>der</strong> Entstehung von Sedimentge-<br />
stein zuzuordnen. Dadurch wären ihre Vorstellungen nicht als grundsätzlich falsch kategori-<br />
siert, son<strong>der</strong>n nur als unpassend für das entsprechende Gestein. Darauf muss jedoch die<br />
Ergänzung <strong>der</strong> Diagenetischen Prozesse folgen, sowie insbeson<strong>der</strong>e im Beispiel von Thad-<br />
däus die Korrektur seiner Grundwassertheorie.<br />
49
6.3 Erklärungsmuster „Einwirkung eines Bindemittels<strong>“</strong><br />
In einer häufig geäußerten Vorstellung greifen die Schüler auf die Einwirkung eines Bindemit-<br />
tels zurück. Diesen Theorien zufolge werden die bereits vorhandenen Bestandteile des spä-<br />
teren Gesteins am Ort ihrer Ablagerung durch die Zufuhr eines wie auch immer gearteten<br />
Bindemittels gebunden o<strong>der</strong> verbunden und schließlich stabilisiert.<br />
19<br />
20<br />
21<br />
22<br />
23<br />
24<br />
25<br />
Interview 2<br />
Michael: Also ich glaube, mein Stein besteht aus mehreren kleinen <strong>Steine</strong>n (deutet auf Granit)<br />
wurde <strong>der</strong> zusammen geflickt, sozusagen. Zusammengesteckt.<br />
Interviewer: Wodurch?<br />
Michael: Ich denke mal vielleicht auch in so einem Berg. Da war <strong>der</strong> Stein vielleicht drin und<br />
da waren halt mehrere kleine <strong>Steine</strong> und die haben sich dann im Laufe <strong>der</strong> Jahre so zusammen<br />
geklebt, befestigt, und dann ist da <strong>der</strong> Stein entstanden.<br />
Interviewer: Wie lange hat das wohl gedauert?<br />
Michael: Ja so, Jahre dauert das bestimmt, bis so ein Stein entsteht. Wenn die so nebeneinan<strong>der</strong><br />
liegen, und auch wegen dem Winter und so, weil es dann kalt wird und vielleicht deswegen...<br />
Interviewer: Genauer? Was genau passiert da im Winter?<br />
Michael: Wegen Eis schätze ich mal. Das vielleicht auch in dem Berg so eine Flüssigkeit o<strong>der</strong><br />
irgendwas drin ist, die die <strong>Steine</strong> dann so zusammenflickt o<strong>der</strong> so.<br />
Beispiel für die Entstehung von Granit durch ein Bindemittel. Interview 2, Absätze 19-25.<br />
Michael schlägt in diesem Beispiel gleich zwei mögliche Bindemittel vor: Zum einen eine<br />
Flüssigkeit, <strong>der</strong> er entsprechende fixierende Eigenschaften unterstellt, zum an<strong>der</strong>en Eis,<br />
dass eine fixierende und stabilisierende Funktion erfüllt. Er nimmt in seiner Erklärung an,<br />
dass <strong>der</strong> Granit aus mehreren Partikeln besteht, die bereits zuvor in ihrer Form und Struktur<br />
ausgebildet waren. Er stellt dabei jedoch keinerlei Überlegungen darüber an, wie diese Parti-<br />
kel entstanden sein könnten, son<strong>der</strong>n setzt sie als gegeben voraus. Auch hier findet sich,<br />
ähnlich wie bei Marie und Thaddäus, die Grundthese, <strong>der</strong> Granit sei auf <strong>der</strong> Grundlage von<br />
Bruchstücken an<strong>der</strong>er Gesteine entstanden - also ein Sekundärgestein. Darüber hinaus be-<br />
sitzt er zwar eine Vorstellung über mögliche diagenetische Prozesse, die sich konkret in sei-<br />
ner Vorstellung über die Wirkung von Bindemitteln äußert, es ist jedoch auffällig, dass auch<br />
er in seiner Erklärung die Entstehung des Ausgangsmaterials nicht bedenkt. Er hat also ge-<br />
wissermaßen Maries Grundkonzept um die diagenetische Komponente erweitert, lässt aber<br />
wie sie außen vor, dass das Ausgangsmaterial ebenfalls auf eine bestimmte Weise entstan-<br />
den ist und abgelagert worden sein muss. Allerdings greift er, ähnlich wie Marie, auf eine ü-<br />
bergeordnete Kategorie zurück, indem er den Berg gewissermaßen als Prämisse voraus-<br />
setzt. Ihm dürfte klar sein, dass <strong>der</strong> Berg ebenfalls eine Entstehungsgeschichte hat, jedoch<br />
hat er keine konkrete Vorstellung darüber, wie diese verlaufen sein könnte und so fasst er all<br />
jene Prozesse in ihrer endgültigen Erscheinung, dem Berg, zusammen. Er begeht an dieser<br />
Stelle allerdings den Fehler, Entstehungsort und Entstehungsart auf unzulässige Weise mit-<br />
einan<strong>der</strong> zu vermischen. Dieses Denkmuster wendet allerdings nicht nur Michael an, son-<br />
50
<strong>der</strong>n viele seiner Mitschüler ebenfalls (etwa I1, 114-122; I2, 154. I3 69.). Zwar beziehen sich<br />
<strong>der</strong>en Überlegungen nicht immer auf die Entstehung von Granit, es ist jedoch auffällig, dass<br />
erste konkrete Äußerungen zur Entstehung oft in <strong>der</strong> Nennung möglicher Entstehungsorte<br />
münden, ohne dass speziell auf die Entstehung <strong>der</strong> Berge, Tropfsteine in Tropfsteinhöhlen<br />
o<strong>der</strong> ganz allgemein Ablagerungen eingegangen wird (I1, 114-122.; I2, 154. I3 69.). Eine wei-<br />
tere Unvollständigkeit in seiner Vorstellung wird deutlich, als Michael versucht zu spezifizie-<br />
ren, wie das Bindemittel konkret wirkt. 5 So ist er nicht in <strong>der</strong> Lage genau zu erklären, auf<br />
welche Weise das Bindemittel den Stein verfestigt. Klaus zweifelt daher im weiteren Verlauf<br />
des Gesprächs diese Erklärung an und gibt zu bedenken, dass das Ausgangsmaterial sich<br />
nicht von allein zu Stein verfestigen könne, worauf Michael zwar nicht von seiner Erklärung<br />
<strong>der</strong> Entstehung durch ein Bindemittel abweicht, sie aber um die Komponente „Druck<strong>“</strong> erwei-<br />
tert. Ohne Klaus‘ Einwand wäre Michael jedoch sehr wahrscheinlich bei seiner ursprüngli-<br />
chen Vorstellung geblieben, ohne dass die Unvollständigkeit <strong>der</strong> von ihm genannten Fakto-<br />
ren zu einer Destabilisierung seiner Theorie geführt hätte. Die Betrachtung des weiteren Ge-<br />
spräches zeigt die hohe Stabilität seiner Vorstellung: So äußert Michael beinahe unmittelbar<br />
im Anschluss an seine Bindemitteltheorie die Überlegung, dass <strong>der</strong> Granit auch anthropogen<br />
hergestellt worden sein könnte (I2, 59.), verwirft diese Überlegung wie<strong>der</strong>, spekuliert über<br />
eine mögliche Entstehung im Bergwerk und kehrt schließlich zu seiner ursprünglichen Bin-<br />
demitteltheorie zurück (I2, 159.). Auch zu diesem Zeitpunkt sind bei ihm wie<strong>der</strong> Unsicherhei-<br />
ten in Bezug auf die Art und Wirkung des Bindemittels zu erkennen.<br />
Als die Schüler die Information erhielten, dass <strong>der</strong> Granit magmatisch entstanden ist, greifen<br />
sie diese Information auf und flechten sie in Michaels Bindemitteltheorie ein. Klaus, <strong>der</strong> vor-<br />
her Zweifel an <strong>der</strong> Wirksamkeit <strong>der</strong> von Michael vorgebrachten Bindemittel hatte, nutzt nun<br />
die Eigenschaften <strong>der</strong> Lava als Erklärung. So äußert er die Vorstellung, Lava sei über das<br />
vorher abgelagerte Material geflossen und verhärtet. Die Kombination aus erkalteter Lava<br />
und den Ablagerungen ergäbe dann den Granit.<br />
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171-175<br />
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178<br />
179<br />
Interview 2<br />
Klaus: Vielleicht lagen beim Vulkan ganz viele kleine <strong>Steine</strong>, dann war ein Ausbruch,<br />
dann ist das Magma den Berg runter gekommen und dann alles drauf und dann so nach<br />
fünf, keine Ahnung wie vielen Jahren, also, nein, o<strong>der</strong> Tagen...<br />
[...]<br />
Klaus: Ja, also ist fest geworden und dadurch ist dann dieser Stein entstanden, aber<br />
(Pause) das ist mir doch ein bisschen zu hell (betrachtet den Granit), aber es könnten ja<br />
diese schwarzen kleinen, es könnten ja diese schwarzen...<br />
Sascha: Aber wie sollen die kleinen <strong>Steine</strong> da hingekommen sein?<br />
Michael: Die lagen vielleicht schon.<br />
Klaus: Ja, die lagen da und dann ist das Magma darauf gekommen.<br />
5 Michael: Wegen Eis schätze ich mal. Das vielleicht auch in dem Berg so eine Flüssigkeit o<strong>der</strong> irgendwas<br />
drin ist, die die <strong>Steine</strong> dann so zusammenflickt o<strong>der</strong> so. I2, 25.<br />
51
180<br />
181<br />
182<br />
Interview 2<br />
Sascha: Hat die jemand hingeschüttet?<br />
Michael: Und Magma wird ja zu Gestein wenn es dann...<br />
Klaus: Und nach ein paar Wochen wird es ja fest und vielleicht erklärt das die weißen<br />
Stellen. Vielleicht ist es das schon, dass so, sag ich mal, gelöschte... und hier sind halt<br />
noch schwarze Stellen für Stücke von Lava noch, äh Magma.<br />
Beispiel für die Entstehung von Granit durch das Bindemittel Lava. Interview 2, Absätze 170, 176-182.<br />
Es wird deutlich, dass nicht angenommen wurde, die Bestandteile des späteren Steins be-<br />
fänden sich bereits in <strong>der</strong> Lava. Vielmehr sind sie gewissermaßen „überspült<strong>“</strong> worden und<br />
erst dann zu einem Granit verfestigt. Klaus hat also Michaels Konzept übernommen, nach<br />
dem zuvor abgelagertes Material durch ein Bindemittel zu Granit verfestigt wurde. Im Ge-<br />
gensatz zu Michael ist er jedoch in <strong>der</strong> Lage, die Art und Wirkungsweise des Bindemittels<br />
konkret zu benennen. Allerdings setzt auch er das Vorhandensein des Ausgangsmaterials<br />
voraus und scheint darin keine gravierende Unvollständigkeit seiner Vorstellung zu erken-<br />
nen, geht er doch auf Saschas Frage nach <strong>der</strong> Herkunft des Ursprungsmaterials nur in <strong>der</strong><br />
Form ein, dass er feststellt, es würde sich bereits vor Ort befinden. Komplettiert wird diese<br />
Vorstellung schließlich von Sascha, <strong>der</strong> Michaels Konzept aufgreift, es aber um die Herkunft<br />
des Ausgangsmaterials erweitert. So äußert er die Vorstellung, das Material sei bei vorheri-<br />
gen Ausbrüchen des Vulkans abgelagert worden und schließlich durch die darüber fließende<br />
Lava eines zweiten Ausbruchs gebunden worden.<br />
Bemerkenswert ist hier vor allem, dass die Schüler nach <strong>der</strong> Information über die magmati-<br />
sche Entstehung nicht von ihrem Bindemittelkonzept abwichen. Stattdessen integrierten sie<br />
die Information und komplettierten so ihre Vorstellung. Dies deutet darauf hin, dass die Vor-<br />
stellung, Granit entstehe auf <strong>der</strong> Grundlage von losem Ausgangsmaterial, überaus stabil ist.<br />
Einzig die Frage nach dem Bindemittel stand zur Diskussion. Dieses Verhalten zeigt, dass<br />
das Wissen um die Prozesse einer magmatischen Entstehung von Gestein bei den Schülern<br />
nicht vorhanden ist und sie daher nicht auf entsprechende Erklärungsmodelle zurückgreifen<br />
können. Vielmehr entsteht <strong>der</strong> Eindruck, dass die Schüler bei <strong>der</strong> Konstruktion ihrer Vorstel-<br />
lungen statt auf konkretes Wissen, auf Erfahrungen zurückgreifen, die sie in ihrer Umwelt<br />
gemacht haben. Da sich die konkrete Entstehung von Granit ihrem direkten Erfahrungsbe-<br />
reich naturgemäß entzieht, können sie jedoch diesbezüglich keine entsprechenden Erfah-<br />
rungen machen. Letztlich führt das dazu, dass sie ohne spezielles Wissen nicht in <strong>der</strong> Lage<br />
sein können eine Vorstellung zur magmatischen Entstehung zu konstruieren. Stattdessen<br />
sind sie gezwungen, aus ihrem Fundus an Beobachtungen eine (für sie) plausible Erklärung<br />
abzuleiten. Da sie in ihrer Lebenswelt entwe<strong>der</strong> mit Lockermaterial o<strong>der</strong> bereits ausgebilde-<br />
tem Gestein in Kontakt kommen, nicht aber die Entstehungsprozesse selber beobachten<br />
können, liegt es nahe, dass sie diesen fehlenden Erfahrungsbereich füllen, indem sie Er-<br />
kenntnisse aus an<strong>der</strong>en Bereichen übertragen. So dürften sie beispielsweise mehrfach die<br />
52
Wirkung eines Bindemittels (etwa Klebstoff) erlebt haben und übertragen nun dessen Eigen-<br />
schaft auf den Komplex <strong>der</strong> Granitentstehung.<br />
Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den Erklärungen, in denen Magma die Rolle des Bindemit-<br />
tels übernimmt:<br />
118<br />
119<br />
120<br />
Interview 4<br />
Theodor: Vielleicht waren die Kristalle irgendwo dran und dann ist das Magma rübergelaufen<br />
und dadurch sind sie dann so verlaufen und alle zusammengekommen, so zusammengeschweißt.<br />
Interviewer: Du meinst, die Kristalle hängen an Höhlenwänden und dort fließt dann Magma<br />
durch?<br />
Theodor: Und dadurch werden die zusammengepresst und schweißen in sich zusammen<br />
und liegt irgendwo und dann trocknet das.<br />
Beispiel für die Entstehung von Granit durch das Bindemittel Magma. Interview 4, Absätze 118-120.<br />
Auch in dieser Theorie sind die Kristalle bereits vorhanden und werden durch das Magma<br />
verbunden. Die Nähe zu <strong>der</strong> wissenschaftlichen Erklärung, nach <strong>der</strong> aufsteigende Schmelze<br />
an ihrem Kontakthof Material anschmilzt und integriert, darf nicht darüber hinwegtäuschen,<br />
dass in Theodors Überlegung das Magma ausschließlich bereits vorhandenes Material zu-<br />
sammenfasst. Die Frage, wie die Kristalle an die Höhlenwände gelangt sind, stellt sich ihm<br />
nicht, da er in seiner Überlegung die Entstehung <strong>der</strong> Kristalle nicht mit dem Magma in Ver-<br />
bindung bringt. So ist es dann auch nicht Theodor son<strong>der</strong>n Kevin, <strong>der</strong> im weiteren Verlauf<br />
des Gesprächs die Vermutung äußert, die wesentlichen Bestandteile des Steins seien be-<br />
reits von vornherein im Magma enthalten und durch Abkühlung in ihre endgültige Gesteins-<br />
form gelangt (I4, 122; Kapitel 6.4). Theodor hingegen setzt erneut das Vorhandensein <strong>der</strong><br />
gesteinsbildenden Materialien an den Höhlenwänden voraus, hat aber zumindest eine kon-<br />
krete Vorstellung von dem angenommenen Bindemittel. Zuvor war jedoch durch den Inter-<br />
viewleiter die Information über die magmatische Entstehung gegeben worden. Theodor in-<br />
tegriert hier also die neue Information über das Magma in seine Vorstellung und weist ihm<br />
die Funktion des Bindemittels zu. Obgleich sich gewisse Abweichungen zur obigen Vorstel-<br />
lung von Michael, Klaus und Sascha zeigen, bleibt das zu Grunde liegende Erklärungsmus-<br />
ter gleich.<br />
Gemeinsam ist diesen Erklärungen die Grundannahme, dass bereits vorhandenes Material<br />
durch ein natürliches Bindemittel in ihre endgültige Form als Granit transferiert wird. Daher<br />
werden die entsprechenden Theorien in <strong>der</strong> Kategorie <strong>“</strong>Bindemittel<strong>“</strong> zusammengefasst:<br />
Bindemittel:<br />
Das bereits vorhandene natürliche Ausgangsmaterial wird an seinem Ablagerungsort<br />
mit Hilfe eines o<strong>der</strong> mehrerer natürlicher Bindemittel ge- o<strong>der</strong> verbunden und verfes-<br />
tigt.<br />
Dass dieses Erklärungsmuster für die Schüler eine überaus hohe Plausibilität aufweist, zeigt<br />
sich auch darin, dass es nicht nur zur Erklärung <strong>der</strong> Entstehung von Granit verwendet wird.<br />
Auch beim Sandstein greifen die Schüler zu diesem Muster. Es ist auffällig, dass neben einer<br />
53
Reihe von Vermutungen und schnell verworfenen Vorschlägen beim Sandstein vor allem das<br />
Bindemittelmuster dominiert und am stabilsten ist.<br />
So schlägt beispielsweise Michael vor, dass sich Sand in <strong>der</strong> Nähe zum Meer durch ein Bin-<br />
demittel verfestigt.<br />
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109<br />
Interview 2<br />
Michael: Jetzt sage ich mal wie<strong>der</strong> Kälte und <strong>der</strong> Stein lag vielleicht am Wasser da ist ja halt<br />
auch Sand und durch die Kälte o<strong>der</strong> durch den Wind hat sich so ein Häufchen gebildet und<br />
dann kam noch Wasser dazu und dann hat sich das so ein bisschen befestigt und dann in <strong>der</strong><br />
Kälte, so abends o<strong>der</strong> nachts ist <strong>der</strong> halt so zusammengekommen.<br />
Klaus: Aber dann muss doch...<br />
Michael: Hat sich dann halt so befestigt.<br />
Klaus: Also ich glaube nicht, dass das gleich in einem, das müsste bestimmt so ein paar Jahre...<br />
Michael: Ja schon.<br />
Klaus: Aber unberührt dann.<br />
Michael: Ja.<br />
Interviewer: Was heißt ein paar Jahre?<br />
Michael: Fünf Jahre?<br />
Klaus: Ich sage zehn, nein so hun<strong>der</strong>t eher. Es muss ja erstmal fest werden, es ist ja erstmal<br />
so Wasser und sandig.<br />
Michael: Ich schätze, dass ist so ein Sandstein und <strong>der</strong> ist halt am Meer zu Stande gekommen.<br />
O<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Wüste, ne, in <strong>der</strong> Wüste ist es ja nicht kalt.<br />
Interviewer: Aus vielen kleinen Sandkörnern?<br />
Michael: Ja, genau.<br />
[...]<br />
Klaus: Ich glaube, das stimmt nicht.<br />
Interviewer: Was meinst du?<br />
Klaus: Ich weiß nicht, weil es so ein bisschen unlogisch klingt, wenn so Sand mit Wasser<br />
vermischt wird und dann so ein ganz fester, harter Stein entsteht, den man nur mit so harten<br />
Geräten kaputtmachen kann.<br />
Michael: Also wir haben ja beide gesagt, dass <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein) im Wasser entstanden<br />
ist, also erst hatte er ja gesagt (deutet auf Klaus), dass er vom Meteoriten aus dem Weltall<br />
gekommen ist...<br />
Klaus: ... ja, das war...<br />
Michael: ...aber die Theorie denke ich, ist falsch. Ich würde mehr zu dem Meer hingehen,<br />
und zu dem Sand.<br />
Klaus: Aber es kann ja nicht nur aus Wasser bestehen, muss ja schon was an<strong>der</strong>es dazu<br />
gekommen sein.<br />
Beispiel für die Entstehung von Sandstein durch ein Bindemittel. Interview 2, Absätze 89-101, 103-109.<br />
54
Auch in diesem Gespräch wird wie<strong>der</strong> deutlich, dass die Schüler einzig die Frage nach dem<br />
aktiven Bindemittel bewegt. Die geäußerten Rahmenbedingungen <strong>der</strong> Sandsteinentstehung<br />
scheinen ihnen so weit plausibel, dass eine weitere Diskussion darüber nicht nötig ist: Der<br />
Sand ist bereits vorhanden, seine Entstehung braucht nicht näher erklärt zu werden. Er wird<br />
durch Wasser aufgehäuft und schließlich verfestigt. Diese Unvollständigkeit führt jedoch er-<br />
neut nicht zu einer Destabilisierung <strong>der</strong> Vorstellung, son<strong>der</strong>n scheint unbemerkt zu bleiben.<br />
Theodor äußert eine ganz ähnliche Vorstellung, nur nennt er ein konkretes Bindemittel:<br />
22<br />
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27<br />
Interview 4<br />
Theodor: Ja, <strong>der</strong> Sand ist auf einen Haufen gekommen und dann Wasser drauf und dann hat<br />
sich das so gebildet und ist fest geworden, vielleicht.<br />
Samuel: Aber das dauert ja ganz schön lange, ne?<br />
Theodor: Ich weiß.<br />
Kevin: Ja, die sind ja auch über eine Million Jahre alt.<br />
Interviewer: Noch mal langsam. Welche Funktion hat das Wasser?<br />
Theodor: Das bindet den Sand zu so einem Haufen und dann trocknet das und dann wird<br />
das eben zu einem Stein, würde ich mal so sagen.<br />
Beispiel für die Entstehung von Sandstein durch das Bindemittel Wasser. Interview 4, Absätze 22-27.<br />
In diesem Beispiel äußert Theodor die Vorstellung, Wasser könne in einer Zeitspanne, die<br />
nur lang genug sein muss, den Sand verfestigen. Im Rahmen des Trocknungsvorgangs wer-<br />
den die einzelnen Partikel zunehmend stärker verbunden, bis schließlich ein stabiler Stein<br />
entstanden ist. Obgleich beide Vorstellungen von verschiedenen Schülern in unterschiedli-<br />
chen Interviews vorgebracht wurden, ist die deutliche Übereinstimmung zu erkennen. 6 Zwar<br />
weicht Theodor im weiteren Verlauf des Gespräches vom Wasser als Bindemittel ab und<br />
greift Kevins Vorstellung von Lava als Bindemittel auf, das Grundprinzip <strong>der</strong> Entstehung von<br />
Sandstein än<strong>der</strong>t er jedoch nicht.<br />
Interview 4<br />
53 Kevin: Ja also, irgendwo wo vielleicht Lava ist, denn das bindet ja auch den Stein, weil das<br />
ist ja tausende von Grad, das kommt einfach so zusammen wie Kleber.<br />
Beispiel für die Entstehung von Sandstein durch das Bindemittel Lava. Interview 4, Absatz 53.<br />
In Kevins Erklärung fungiert die Lava mit ihrer hohen Temperatur als Klebstoff. Seiner Aus-<br />
sage ist zu entnehmen, dass er nicht annimmt, die Lava würde den Sand aufschmelzen und<br />
integrieren, son<strong>der</strong>n dass die Lava als Klebemittel die einzelnen Partikel verbindet. Zwar<br />
lässt er außer Acht, dass sich <strong>der</strong> Sandstein unter Zugabe von Lava als ein Gemisch bei<strong>der</strong><br />
Inhaltsstoffe darstellen müsste, dennoch erscheint ihm diese Erklärung offenbar als hinrei-<br />
chend plausibel. Ein <strong>der</strong>artiges Muster lässt sich bei den meisten Theorien beobachten: Ein<br />
Bindemittel wirkt über einen gewissen Zeitraum auf den Sand ein, verschwindet anschlie-<br />
ßend wie<strong>der</strong> und lässt den fertigen Sandstein zurück.<br />
6 Auch Thaddäus, Knut und Sebastian äußern entsprechende Vorstellungen. vgl.: I5, 25-50.<br />
55
Darüber hinaus äußert sich in seinem Vergleich mit dem Klebstoff <strong>der</strong> konkrete Erfahrungs-<br />
bereich, dessen er sich bei seiner Erklärung bedient. So entsteht <strong>der</strong> Eindruck, dass auch er,<br />
wie seine Mitschüler, keine konkrete verkörperte Vorstellung über die tatsächliche Entste-<br />
hung von Sandsteinen hat, son<strong>der</strong>n aus Erfahrungen seiner Umwelt ableitet, vorhandenes<br />
Lockermaterial müsse sich auf bestimmte Weise verbinden und so das Gestein bilden. Wie<br />
diese Bindeprozesse jedoch ablaufen, entzieht sich aus mangeln<strong>der</strong> Verfügbarkeit <strong>der</strong> ent-<br />
sprechenden Erfahrungen seinem Wissen. Da er zudem keine konkreten Informationen über<br />
die tatsächlichen Abläufe hat, überträgt er den fehlenden Bestandteil seiner konstruierten<br />
Vorstellung aus einem an<strong>der</strong>en Erfahrungsbereich. Zwar wird sein Vorgehen an dieser Über-<br />
tragung beson<strong>der</strong>s deutlich, es ist jedoch davon auszugehen, dass seine Mitschüler ebenso<br />
vorgingen.<br />
Obgleich diese Vorstellungen alle in die Kategorie <strong>“</strong>Bindemittel<strong>“</strong> fallen, muss doch beachtet<br />
werden, dass sich innerhalb dieser Kategorie mehrere Erklärungen über die Art, Eigenschaf-<br />
ten und Wirkungen jener Mittel vereinen. Das zu Grunde liegende Prinzip <strong>der</strong> Genese ist je-<br />
doch in allen diesen Vorstellungen gleich: Das Ausgangsmaterial wurde an seinem Ablage-<br />
rungsort mit einem Bindemittel konfrontiert, was letztlich zu <strong>der</strong> Stabilisierung <strong>der</strong> einzelnen<br />
Bestandteile führte. In einigen Erklärungen findet diese Stabilisierung durch die Trocknung<br />
des Bindemittels statt, in an<strong>der</strong>en werden die späteren Bestandteile des Steins von einem<br />
Bindemittel umschlossen und entwe<strong>der</strong> durch das Bindemittel selbst stabilisiert o<strong>der</strong> es wer-<br />
den Rahmenbedingungen geschaffen, in denen die Eigenschaften des Ausgangsmaterials<br />
zu einer Verfestigung führen.<br />
Die starke Nähe dieses Erklärungsmusters zur wissenschaftlichen Erklärung <strong>der</strong> Entstehung<br />
von Sedimentiten entspringt allerdings nicht etwa dem konkreten Wissen um die entschei-<br />
denden Vorgänge, son<strong>der</strong>n kommt eher zufällig zu Stande. Die Tatsache, dass viele Schüler<br />
dieses Muster sowohl auf die Entstehung von Granit, als auch auf Sandstein anwenden,<br />
deutet darauf hin, dass es ihnen zum einen plausibel erscheint, zum an<strong>der</strong>en aber, dass sie<br />
kein konkretes Wissen über die unterschiedlichen Entstehungsmechanismen von Gesteinen<br />
haben. Wäre ihnen bewusst, dass Granit als Primärgestein durch gänzlich an<strong>der</strong>e Prozesse<br />
entsteht als Sandstein, dürfte es ihnen schwerfallen, ein und dasselbe Erklärungsmuster auf<br />
beide Gesteinstypen anzuwenden ohne in einen kognitiven Konflikt zu geraten.<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Obiger Analyse zufolge ist damit zu rechnen, dass Schüler, werden sie zum Ersten mal mit<br />
<strong>der</strong> Frage konfrontiert, wie Gesteine entstehen, dazu neigen eine Erklärung entsprechend<br />
des obigen Musters zu konstruieren. Gerade bei dem Themenkomplex zur Entstehung von<br />
Sandstein sind die daraus entstehenden Probleme bei <strong>der</strong> Wissensvermittlung jedoch als<br />
gering einzuschätzen. Da das Konzept <strong>der</strong> Schüler in diesem Fall in seinem Grundprinzip<br />
durchaus Ähnlichkeiten zur wissenschaftlichen Erklärung aufweist, muss <strong>der</strong>en Vorstellung<br />
nicht aufgelöst und durch die ,korrekte‘ ersetzt werden, son<strong>der</strong>n kann als Ausgangspunkt für<br />
56
eine vertiefende Wissensvermittlung genutzt werden. So zeigten die Schüler gerade in Be-<br />
zug auf das aktive Bindemittel selbst eine hohe Unsicherheit. Nicht selten wurden mehrere<br />
Varianten durchdacht, um sich schließlich auf die plausibelste festzulegen. Im Rahmen <strong>der</strong><br />
unterrichtlichen Vermittlung kann an dieser Stelle eingegriffen werden, um die tatsächlichen<br />
Prozesse darzustellen. Dabei dürfte vor allem die Zementation gut in die bestehenden Vor-<br />
stellung <strong>der</strong> Schüler integriert werden, bildet sich darin doch das Prinzip des Bindemittels<br />
ab. 7 Anspruchsvoller dürften da die Prozesse <strong>der</strong> Kompaktion zu vermitteln sein, da die<br />
Schüler den Druck insbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> Sandsteinentstehung nicht explizit in ihre Überle-<br />
gungen einbezogen. Da jedoch auch dazu nicht die Vorstellung im Allgemeinen aufgelöst zu<br />
werden braucht, besteht die hohe Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler auch diese Erklärung<br />
in ihre Vorstellung integrieren. Es ist nicht anzunehmen, dass sich zum Zeitpunkt <strong>der</strong> Vermitt-<br />
lung o<strong>der</strong> danach durch die Erklärungen von Zementation und Kompaktion gänzlich neue<br />
Konzepte bei den Schülern ausbilden. Vielmehr dürfte mit einer hohen Bereitschaft zu rech-<br />
nen sein, diese Erklärungen in ihre vorhandenen Erklärungsmuster einzubinden und diese<br />
dadurch zu stabilisieren.<br />
Die Tatsache, dass viele <strong>der</strong> befragten Schüler in ihren Erklärungen die Entstehung des<br />
Ausgangsmaterials außen vor ließen und darin keine Unvollständigkeit in ihrer Vorstellung<br />
erkannten, deutet darauf hin, dass sie dessen Anwesenheit gewissermaßen als selbst-<br />
verständlich betrachten. Diese Annahme stützt die obige Schlussfolgerung, nach <strong>der</strong> die<br />
Schüler in ihrer Lebenswelt einzig entwe<strong>der</strong> angelagertes Material o<strong>der</strong> fertige <strong>Steine</strong> unmit-<br />
telbar erfahren und ihnen daher die Erfahrungs- o<strong>der</strong> Wissensinhalte zu den Prozessen <strong>der</strong><br />
Ablagerung und Erosion fehlen. Für sie ist daher das Ausgangsmaterial schlicht vorhanden<br />
und nicht etwa das Produkt von Verwitterung und Sedimentation. Im Rahmen <strong>der</strong> unterricht-<br />
lichen Vermittlung kann daher davon ausgegangen werden, dass die Schüler zwar wissen,<br />
dass es Lockermaterial gibt, wie es jedoch entsteht und welche Prozesse zur Ablagerung<br />
führen, muss allerdings ergänzt werden. Da auch an dieser Stelle an die vorhandenen Vor-<br />
stellungen im Sinne einer Ergänzung angeknüpft werden kann, ist es nicht nötig ihre Vorstel-<br />
lung grundlegend zu verän<strong>der</strong>n.<br />
Da einige Schüler das oben beschriebene Erklärungsmuster jedoch auch bei <strong>der</strong> Entstehung<br />
von Granit anwenden, ist klar von einer unzulässigen Verallgemeinerung ihrer Erfahrungen<br />
auszugehen. Diese Verallgemeinerung sollte bestmöglich zu einem frühen Zeitpunkt <strong>der</strong> un-<br />
terrichtlichen Behandlung thematisiert werden. Es sollte deutlich gemacht werden, dass die-<br />
se Erklärung nicht die Entstehung von Granit erklärt, aber hohe Übereinstimmungen zur wis-<br />
senschaftlichen Erklärung <strong>der</strong> Entstehung von Sandstein aufweist. Auch hier muss die Vor-<br />
stellung nicht zur Gänze fallengelassen werden. Vielmehr muss eine Übertragung des Mo-<br />
dells auf die Sandsteinentstehung erreicht werden.<br />
7 Es ist dem Autor bewusst, dass es sich an dieser Stelle um verschiedene Wirkungsweisen und -prozesse handelt.<br />
Das basale Prinzip <strong>der</strong> Verhärtung durch Hinzugabe eines Stoffes, <strong>der</strong> schließlich zu einer Verfestigung<br />
führt, ist jedoch sowohl den Schülervorstellungen, als auch <strong>der</strong> wissenschaftlichen Sicht gemeinsam.<br />
57
Bei dem Erklärungsmuster „Bindemittel<strong>“</strong> kann daher sehr wahrscheinlich auf die Anwendung<br />
diskontinuierlicher Konzeptwechselstrategien verzichtet werden. Es scheint sinnvoller die<br />
Erklärungen und Vorstellungen aufzugreifen und von ihnen ausgehend entwe<strong>der</strong> eine Er-<br />
gänzung o<strong>der</strong> eine Übertragung auf den passenden Themenbereich anzustreben.<br />
6.4 Erklärungsmuster „magmatisch<strong>“</strong><br />
Interview 1<br />
170 Jonas: Also <strong>der</strong> Stein, ziemlich weit unten in <strong>der</strong> Erde, also im Erdkern, in <strong>der</strong> Nähe ist es ja<br />
ziemlich heiß, deswegen schmelzen die <strong>Steine</strong> wie<strong>der</strong> und sind zusammen. Und die Erde<br />
dreht sich ja, deswegen macht sie Schwingungen und deswegen sind die <strong>Steine</strong> so durcheinan<strong>der</strong><br />
geformt, also sie sind nicht an einem Fleck alle, ähm, ja und irgendwann sind die<br />
dann halt nach oben gekommen, die <strong>Steine</strong>. Aber das weiß ich nicht, warum.<br />
Beispiel für die magmatische Entstehung von Granit. Interview 1, Absatz 170.<br />
Jonas formuliert hier die Vorstellung, Gestein sei im Erdinneren durch die dortige Hitze auf-<br />
geschmolzen. Anschließend fand eine Durchmischung <strong>der</strong> aufgeschmolzenen Bestandteile<br />
statt und letztlich ist die Schmelze wie<strong>der</strong> erkaltet und als Stein an die Oberfläche gelangt.<br />
Obgleich seine Vorstellungen von den Prozessen im Erdinneren nicht <strong>der</strong> wissenschaftlichen<br />
Sicht entsprechen, scheint er dennoch ein für sich selbst plausibles Bild von den Vorgängen<br />
entwickelt zu haben. Es wird jedoch auch deutlich, dass er sich <strong>der</strong> Unvollständigkeit seiner<br />
Vorstellung, zumindest was den Aufstieg des Gesteins betrifft, bewusst ist. Die Frage da-<br />
nach, wie das Gestein in die heißen Regionen des Erdinneren gelangt ist, scheint sich ihm<br />
allerdings nicht zu stellen. Zumindest aber impliziert er eine Wechselwirkung im Sinne des<br />
Materialaustausches zwischen <strong>der</strong> Erdoberfläche und ihrem Inneren. Konrad erweitert<br />
schließlich Jonas‘ Vorstellung, indem er den Transport des Gesteins tektonischen Ereignis-<br />
sen zuschreibt (I1 178). Demnach ist das Gesteinsmaterial an die Oberfläche gelangt, weil<br />
Stücke aus Kontinentalplatten abgebrochen seien. Die Tatsache, dass er nicht in <strong>der</strong> Lage ist<br />
eine nähere Erklärung seiner Aussage nachzureichen deutet darauf hin, dass er keine artiku-<br />
lierbare Vorstellung von den Abläufen im Speziellen hat.<br />
Es wird deutlich, dass diese Vorstellungen zwar eine gewisse Nähe zu den tatsächlichen na-<br />
türlichen Abläufen aufweisen, allerdings haben die Schüler deutlich erkennbare Schwierigkei-<br />
ten ihre Vorstellungen zu konkretisieren.<br />
Während Jonas von sich aus auf eine magmatische Entstehung zurückgreift, erfolgte dies<br />
bei an<strong>der</strong>en Schülern erst in Folge <strong>der</strong> Information, dass Granit magmatisch entstanden ist<br />
und die einzelnen Kristalle während <strong>der</strong> Abkühlung des Magmas heranwuchsen. Es zeigte<br />
sich, dass die Schüler sehr unterschiedlich auf diese Information reagierten. Während Theo-<br />
dor beim Grundprinzip <strong>der</strong> Bindemitteltheorie blieb (I4 118-120), griff Kevin die Information<br />
auf und entwickelt zusammen mit Samuel auf ihrer Basis einen neuen Gedankengang:<br />
58
124<br />
125<br />
126<br />
127<br />
Interview 4<br />
Kevin: Ja, vielleicht ist es ja schon im Magma enthalten und dadurch, dass es abgekühlt<br />
wurde, sieht es dann so aus.<br />
Samuel: Vielleicht, wenn irgendwo Magma geflossen ist und das kühlt dann ab und da waren...<br />
(unsicher)<br />
Kevin: ... dann <strong>wachsen</strong> die doch auch, vielleicht...<br />
Samuel: ... dann dauert das halt und irgendwann hat man so einen Brocken.<br />
Beispiel für die magmatische Entstehung von Granit. Interview 4, Absätze 124-127.<br />
Kevin äußert hier eine Überlegung, nach <strong>der</strong> die nötigen Bestandteile für Granit bereits im<br />
Magma enthalten sind und durch die Abkühlung des Magmas ausgeformt werden. Eine ge-<br />
naue Betrachtung zeigt, dass er zwar die kürzlich erhaltene Information anzuwenden ver-<br />
sucht, dabei jedoch große Unsicherheiten zeigt. So entsteht <strong>der</strong> Eindruck, er würde die neue<br />
Information nur noch einmal in eigenen Worten wie<strong>der</strong>geben, ohne eine konkrete Vorstellung<br />
über die eigentlichen Prozesse gebildet zu haben. Im weiteren Gesprächsverlauf greifen<br />
zwar auch seine Mitschüler diese Überlegung auf, die entwickelten Theorien weisen jedoch<br />
einen starken Bezug zur vulkanischen Entstehung von Granit auf:<br />
173<br />
174<br />
175<br />
176<br />
177<br />
178<br />
Interview 4<br />
Samuel: Wenn Kristalle lange zum Wachsen brauchen und wenn die Lava an einem Ort ist,<br />
wo sie ganz schlecht abkühlt, es also ganz lange dauert bis sie abkühlt, dann haben vielleicht<br />
auch die Kristalle genug Zeit um groß genug zu werden. Denn da haben ja auch die Kristalle<br />
mehr Zeit, um sich in diesem Matsch ein bisschen ausbreiten zu können.<br />
Theodor: Vielleicht ist es ja auch so, dass es irgendwo im Vulkan drin ist, dort wo die Lava<br />
sich abgesetzt hat. Weil es da so warm ist, kühlt es dann nicht so schnell ab und dadurch<br />
können die Kristalle besser <strong>wachsen</strong>.<br />
Kevin: Es gibt ja auch Vulkangestein, also daraus besteht <strong>der</strong> Vulkan. Vielleicht wird das mit<br />
herausgespült was so an den Lavawänden ist.<br />
Theodor: Die Wände bestehen aus diesem Stein (deutet auf Granit) und es ist ganz rum und<br />
dann bauen vielleicht die Menschen das ab.<br />
Interviewer: Das würde heißen, dass man diesen Granit nur in Vulkanen findet?<br />
Alle: Ja.<br />
Beispiel für die magmatische Entstehung von Granit. Interview 4, Absätze 173-178 .<br />
Mit ihrer Vorstellung von <strong>der</strong> Entstehung des Granits in magmatischen Lagerstätten befinden<br />
sich Samuel und Theodor sehr nah an <strong>der</strong> wissenschaftlichen Erklärung. Jedoch entfernen<br />
sie sich im weiteren Gesprächsverlauf wie<strong>der</strong> von den tatsächlichen Abläufen, indem sie den<br />
Entstehungsraum auf Vulkane beschränken. Erst auf die Nachfrage hin, ob es noch weitere<br />
Entstehungsorte geben könnte, ziehen sie eine Entstehung in <strong>der</strong> Erdkruste in Betracht. So<br />
führen sie beispielsweise „Untergrundvulkane<strong>“</strong> und Magmakammern an. Jedoch kehren sie<br />
anschließend wie<strong>der</strong> zu <strong>der</strong> vulkanischen Entstehung zurück (I4, 181-193). Die hohe Variabi-<br />
lität <strong>der</strong> angenommenen Entstehungsorte deutet darauf hin, dass die Schüler zwar die gege-<br />
benen Informationen sinnvoll anwenden, darüber hinaus allerdings keine konkreten Vorstel-<br />
lungen über die entscheidenden Prozesse haben. So fehlt ihnen <strong>der</strong> erfahrungs- o<strong>der</strong> wis-<br />
59
sensbasierte Einblick in die magmatischen Entstehungsprozesse und damit die Möglichkeit<br />
an<strong>der</strong>e Erklärungen vorzubringen, als die ihnen bekannten. Dass sie in erster Linie Erklärun-<br />
gen artikulieren, in denen Vulkane eine entscheidende Rolle spielen, dürfte daher damit zu-<br />
sammenhängen, dass sie Vulkane bereits kennen und konkrete Vorstellungen über ihre<br />
Funktionsweise ausgebildet haben. Es muss also bei aller Nähe zur wissenschaftlichen Er-<br />
klärung berücksichtigt werden, dass diese nicht etwa aus Erfahrungen o<strong>der</strong> zuvor erlangtem<br />
Wissen entspringt, son<strong>der</strong>n allein aus den erst kürzlich erhaltenen Informationen.<br />
Ein ähnliches Bild zeigt sich auch in an<strong>der</strong>en Interviews. So greifen Knut, Thaddäus uns Se-<br />
bastian ebenfalls diese Informationen auf und entwickeln neue Überlegungen. Zwar hatten<br />
Knut und Thaddäus bereits zuvor schon die Vermutung geäußert, <strong>der</strong> Granit könne durch<br />
Aufschmelzprozesse entstanden sein (I5, 70; 99), aber erst als sie die bestätigende Informa-<br />
tion erhielten, artikulierten sie konkrete Vorstellungen.<br />
113<br />
114<br />
115<br />
116<br />
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118<br />
119<br />
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121<br />
122<br />
123<br />
124<br />
Interview 5<br />
Knut: Also die Erde war ja mal ein einziger Lavaklumpen, also ein Meteorit.<br />
Thaddäus: Ein Meteorit nicht. Sie war ein Planet, aber sie musste sich halt erstmal abkühlen.<br />
Knut: Kann es sein, dass sie irgendwie, ach ne, (unverständlich) dass die irgendwie unter<br />
unterschiedlichen Verhältnissen entstanden sind?<br />
Sebastian: Vielleicht ist das auch geschmolzenes Magma. Also getrocknetes Magma, die<br />
wird ja dann auch hart.<br />
Thaddäus: Die ist ja nicht nass son<strong>der</strong>n heiß, also abgekühltes Magma. Aber hast du die<br />
schon mal gesehen? Die ist pechschwarz.<br />
Sebastian: Ok.<br />
Interviewer: Kennt ihr den Unterschied zwischen Magma und Lava?<br />
Thaddäus: Magma ist unter <strong>der</strong> Erde und Lava ist über <strong>der</strong> Erde.<br />
Sebastian: Das hatten wir schon.<br />
Knut: Sie entstehen also unter <strong>der</strong> Erde.<br />
Interviewer: Aber wie, ist ja die Frage.<br />
Thaddäus: Also, es kann ja sein, dass Magma unter <strong>der</strong> Erde ist, in einer Magmakammer.<br />
Und Magma ist ja heiß, das heißt also rein theoretisch, äh, müsste es sich ja durch das Gestein<br />
schmelzen. Aber irgendwann verliert es ja an Kraft und bildet dann neues Gestein. Also<br />
<strong>der</strong> vermischt sich ja dann sozusagen mit dem was er weg bohrt und dadurch entstehen dann<br />
hier diese kleinen Teile (deutet auf Granit).<br />
Beispiel für die magmatische Entstehung von Granit. Interview 5, Absätze 113-124.<br />
Es ist erkennbar, dass die Schüler in diesem Fall die Entstehung des Granits unter <strong>der</strong> Erd-<br />
oberfläche verorten. Thaddäus artikuliert die konkrete Vorstellung, das Magma sei in Hohl-<br />
räumen gelagert und schmelze sich aufgrund ihrer hohen Temperatur durch das umgebende<br />
Gestein, wobei verschiedene Materialien in die Schmelze aufgenommen werden und zu-<br />
sammen mit <strong>der</strong> Schmelze im Falle einer Abkühlung den Granit bilden. Zuvor argumentiert<br />
er, dass <strong>der</strong> Granit nicht allein aus ,reinem‘ Magma entstanden sein könne, da sie im abge-<br />
kühlten Zustand „pechschwarz<strong>“</strong> sei und damit von gänzlich an<strong>der</strong>er Gestalt als <strong>der</strong> Granit.<br />
60
Daher fügt er dem Magma in seiner Vorstellung noch die nötigen Bestandteile hinzu, indem<br />
er sie aus <strong>der</strong> Umgebung hinein schmelzen lässt. Er artikuliert hier gewissermaßen eine Hy-<br />
bridtheorie, die sich aus magmatischen Prozessen und <strong>der</strong> obigen Bindemitteltheorie zu-<br />
sammensetzt. Hier wird deutlich, welche Gefahr in <strong>der</strong> bloßen Hinzugabe einzelner Informa-<br />
tionen liegt: Theodor konstruierte aus <strong>der</strong> für ihn plausiblen Bindemitteltheorie und den neu-<br />
en Informationen eine Vorstellung, die zwar in ihrer artikulierten Form gewisse Ähnlichkeiten<br />
zur wissenschaftlichen Erklärung aufweist, aber in ihren Grundannahmen nicht mit ihr ver-<br />
einbar und zudem unvollständig ist. So sieht Thaddäus das Magma als unabhängige Träger-<br />
flüssigkeit, <strong>der</strong>en Zusammensetzung noch nicht reicht, um einen Granit zu bilden.<br />
Es wird deutlich, dass die Schüler ohne die zusätzlichen Informationen sehr wahrscheinlich<br />
die Möglichkeit einer magmatischen Entstehung von Granit nicht o<strong>der</strong> nur sehr oberflächlich<br />
in Betracht gezogen hätten. Mit Hilfe <strong>der</strong> Informationen waren sie zwar in <strong>der</strong> Lage, für sie<br />
plausible Erklärungen zu artikulieren, diese zeichnen sich jedoch durch eine hohe Variabilität<br />
in Bezug auf die möglicherweise wirksamen Prozesse, Abläufe und Orte aus. Dies deutet<br />
darauf hin, dass sie kein konkretes Wissen über die Abläufe und Wirkungszusammenhängen<br />
haben, die zur magmatischen Entstehung von Gestein führen. Fundierter sind dagegen ihre<br />
Vorstellungen in Bezug auf die vulkanische Entstehung von Gestein. Zwar wendeten sie die-<br />
se Erklärungen fälschlicherweise auch auf den Granit an, es zeigt sich aber, dass sie zumin-<br />
dest ein konkretes und wissenschaftsnahes Bild von vulkanischen Prozessen besitzen. Je-<br />
doch vermischen sich in ihren Vorstellungen häufig die Begriffe ,Lava‘ und ,Magma‘ sowie<br />
<strong>der</strong>en Eigenschaften. Sie scheinen offenbar eine ausgesprochen diffuse Vorstellung von die-<br />
sen Materialien zu haben, so dass die Mischung und damit einhergehende Ungenauigkeit<br />
nicht zu Wi<strong>der</strong>sprüchen o<strong>der</strong> Dissonanzen in ihren Vorstellungen führen.<br />
Die Theorien, die das Magma und seine Bestandteile sowie <strong>der</strong>en Abkühlung als maßgebli-<br />
che Faktoren für die Entstehung von Gestein ansehen, werden als <strong>“</strong>magmatisch<strong>“</strong> kategori-<br />
siert:<br />
magmatisch:<br />
Die Gesteine entstehen durch Abkühlung und an<strong>der</strong>e Prozesse in magmatischen Re-<br />
gionen o<strong>der</strong> Grenzregionen. Die Bestandteile des Endprodukts sind bereits in aufge-<br />
schmolzener Form im Magma enthalten.<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Da die Schüler bestenfalls eine höchst diffuse Vorstellung von den Prozessen haben, die bei<br />
<strong>der</strong> magmatischen Entstehung von Granit eine Rolle spielen, liegt die Vermutung nahe, dass<br />
eine Anknüpfung o<strong>der</strong> Umdeutung wie bei Thaddäus zu Hybridvorstellungen führt, die so<br />
nicht beabsichtigt waren und zudem bestenfalls eine geringe Kompatibilität zur Lehrmeinung<br />
aufweisen. Es scheint daher angeraten, auf diskontinuierliche Konzeptwechselstrategien, wie<br />
etwa die Konfrontation, zurückzugreifen. Diese beinhaltet die Darlegung <strong>der</strong> Schülervorstel-<br />
lungen mit einer anschließend kontrastierenden Gegenüberstellung <strong>der</strong> geographisch-wis-<br />
61
senschaftlichen Sicht, mit <strong>der</strong> Absicht einen kognitiven Konflikt hervorzurufen. Dies bewirkt<br />
bei jenen Schülern, die bereits eine wissenschaftsnahe Vorstellung besitzen, wenn über-<br />
haupt nur einen gering ausfallenden Konflikt und ermöglicht ihnen mögliche unpassende<br />
Komponenten ihrer Vorstellung zu ersetzen o<strong>der</strong> die neuen Informationen sinnvoll zu ergän-<br />
zen, ohne Gefahr zu laufen eine unzulässige Hybridvorstellung auszubilden. Jene Schüler,<br />
<strong>der</strong>en Vorstellungen stark von <strong>der</strong> wissenschaftlichen Sicht abweichen, sehen sich an<strong>der</strong>er-<br />
seits gezwungen ihre eigene Vorstellung grundlegend zu überdenken und gegebenenfalls<br />
fallenzulassen. Selbstverständlich genügt nicht <strong>der</strong> bloße Hinweis auf die ,korrekte‘ Erklä-<br />
rung. Vielmehr müssen die gesammelten Vorstellungen unter <strong>der</strong> Teilhabe aller Schüler ü-<br />
berprüft werden, um die jeweiligen Probleme und Schwächen herauszustellen, denen dann<br />
die wissenschaftliche Erklärung gegenübergestellt wird. Die Schüler sollen dabei in die Situa-<br />
tion gebracht werden, zu erkennen, dass ihre Vorstellungen bestimmte Erscheinungen nicht<br />
zu erklären vermögen und so dazu bewegt werden ihre eigene Vorstellung fallen zu lassen.<br />
Der kognitive Konflikt soll daher aus <strong>der</strong> Diskrepanz zwischen den, aus ihrer eigenen Vorstel-<br />
lung resultierenden, Vorhersagen und den tatsächlichen Ereignissen er<strong>wachsen</strong>. Dazu müs-<br />
sen den Schülern die entsprechenden Möglichkeiten zur Erfahrung und Vorhersagetätigkeit<br />
geboten werden. Es ist anzunehmen, dass sie ohne diese Erfahrungen auf die Konstruktion<br />
von Vorstellungen zurückgreifen, indem sie sich wie Theodor, einerseits <strong>der</strong> neuen Informati-<br />
on und an<strong>der</strong>erseits bereits vorhandenen Erklärungsmodellen bedienen. Da diese vorhan-<br />
denen Modelle zumeist nicht auf die Entstehung von Granit passen, dürfte zwar eine neue,<br />
aber ebenso unpassende Vorstellung entstehen.<br />
Ein weiteres mögliches Vorgehen wäre das gezielte Umgehen <strong>der</strong> Schülervorstellungen. Da<br />
sich die obigen Konzepte zumeist erst dann entwickelten, als die Schüler neue Informationen<br />
erhielten und aufgefor<strong>der</strong>t waren, diese mit ihren vorhandenen Vorstellungen in Einklang zu<br />
bringen o<strong>der</strong> ihre Vorstellungen gänzlich zu ersetzen 8 , ist es sehr wahrscheinlich, dass sie<br />
ohne diese Auffor<strong>der</strong>ung und unter Zugabe weiterer spezifizieren<strong>der</strong> Informationen ihre ei-<br />
gene Vorstellung fallen lassen. Zumindest aber leisten sie in diesem Fall optimalerweise kei-<br />
ne aktive Konstruktion, aus <strong>der</strong> etwaige Fehlvorstellungen hervorgehen können. Da dies je-<br />
doch nicht ausgeschlossen ist, ist es ratsam im Anschluss an die Vermittlung eine Gegen-<br />
überstellung mit den initialen Vorstellungen <strong>der</strong> Schüler anzustreben. Auf diese Weise wäre<br />
sichergestellt, dass mögliche Fehlvorstellungen offenbart werden und die Lehrkraft eingreifen<br />
kann.<br />
Der Versuch an die einzelnen Vorstellungen anzuknüpfen, dürfte im Klassenverbund zu er-<br />
heblichen Schwierigkeiten führen. Da nicht alle Vorstellungen vorgetragen werden können,<br />
kann von <strong>der</strong> Lehrkraft auch nicht auf jede einzeln eingegangen werden. Aber nur dann wäre<br />
es möglich die einzelnen Vorstellungen gezielt auf Abweichungen und Unvollständigkeiten zu<br />
untersuchen und an den entsprechenden Stellen durch anknüpfende Informationen o<strong>der</strong><br />
8 Diese Auffor<strong>der</strong>ung ergibt sich aus <strong>der</strong> Interviewsituation und musste nicht explizit vorgebracht werden.<br />
62
Umdeutungen einzuwirken. In Anbetracht obiger Analyseergebnisse erscheint daher <strong>der</strong> An-<br />
satz sinnvoll, die meist unvollständigen und diffusen Vorstellungen allgemein zur Diskussion<br />
zur stellen.<br />
6.5 Erklärungsmuster „Ablagerung<strong>“</strong> „Druck<strong>“</strong> & „Aufschmelzen<strong>“</strong><br />
Insbeson<strong>der</strong>e zur Erklärung <strong>der</strong> Entstehung von Gneis griffen die Schüler auf ein Ablage-<br />
rungsmodel zurück. Die Gesprächsprotokolle zeigen, dass sie speziell beim Gneis die größ-<br />
ten Probleme hatten, eine für sie selbst plausible Erklärung zu finden. So orientierten sie sich<br />
bei <strong>der</strong> Konstruktion von Erklärungen stark an <strong>der</strong> äußeren Erscheinung des <strong>Steine</strong>xemplars.<br />
Sie stellten die deutlich erkennbare Schieferung fest, interpretierten diese jedoch als Auf-<br />
schichtung des Materials und leiteten daraus zumeist eine Ablagerungstheorie ab.<br />
176<br />
177<br />
178<br />
Thaddäus: Das sieht aus wie Schichten.<br />
Knut: Der ist aus Schichten aufgebaut.<br />
Interview 5<br />
Thaddäus: Verschiedene Zeiten, also nacheinan<strong>der</strong> kamen diese Schichten halt immer übereinan<strong>der</strong>.<br />
Beispiel für die Entstehung von Gneis durch Ablagerung. Interview 5, Absätze 176-178.<br />
Neben diesem Beispiel brachten die Schüler weitere Theorien vor, nach denen sich etwa<br />
mehrere bereits feste, flache <strong>Steine</strong> übereinan<strong>der</strong> lagerten und so die Schichtstruktur ausbil-<br />
deten (I1, 200). Aber auch die Ablagerung kleiner Partikel wie etwa Salz, Kalk o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>er<br />
Sedimente mit einer anschließenden Verfestigung wurde in Betracht gezogen (I1, 190-195;<br />
I4, 243/244).<br />
Entsprechend des wesentlichen Faktors <strong>der</strong> Entstehung werden diese Aussage <strong>der</strong> Katego-<br />
rie <strong>“</strong>Ablagerung<strong>“</strong> zugeordnet:<br />
Ablagerung:<br />
Das gesteinsbildende Material wird durch verschiedene Prozesse schichtweise abge-<br />
lagert und verfestigt an seinem Ablagerungsort.<br />
Es ist nicht verwun<strong>der</strong>lich, dass die starke Orientierung an <strong>der</strong> äußeren Erscheinung des<br />
Gneis‘ zu diesen Überlegungen führt, erscheint doch dessen Schieferung auf den ersten<br />
Blick wie eine Schichtung. Die Tatsache aber, dass die Schüler sich <strong>der</strong>art eng an das vorlie-<br />
gende Exemplar hielten, deutet darauf hin, dass sie keine an<strong>der</strong>e Möglichkeit hatten, die<br />
Entstehung zu erklären. Sie waren nicht in <strong>der</strong> Lage sich eines wie auch immer gearteten<br />
Vorwissens o<strong>der</strong> Alltagswissens zu bedienen und mussten ad hoc Erklärungen konstruieren,<br />
zu denen sie sich nur des dargebotenen Gesteinsexemplars bedienen konnten. So kommt<br />
es, dass für sie nicht zur Diskussion steht, ob es tatsächlich aufgrund einer Ablagerung zu<br />
<strong>der</strong> Entstehung gekommen ist, son<strong>der</strong>n einzig wie diese Ablagerung und anschließende Ver-<br />
festigung abgelaufen sein könnte. Dazu bedienten sie sich zumeist den oben bereits ange-<br />
63
sprochenen Erklärungsmodellen „Bindemittel<strong>“</strong> (etwa: I4, 239/240) o<strong>der</strong> „magmatisch<strong>“</strong> (etwa:<br />
I5, 180/181). Im Falle von Kevin äußert sich eine Konkrete Analogie zum fest werdenden<br />
Salz, die darauf hindeutet, dass er sich zu Erklärung eben dieses beobachteten Effektes be-<br />
dient (I4, 240).<br />
Nachdem sie den Hinweis erhielten, dass <strong>der</strong> Gneis in <strong>der</strong> Erdkruste im Rahmen einer Me-<br />
tamorphose entstanden ist, erweiterten sie ihre Überlegungen um Prozesse von denen sie<br />
annahmen, dass sie dort wirken. So trug Thaddäus beispielsweise die Vorstellung vor,<br />
Grundwasser hätte einzelne Bestandteile des zuvor zerbrochenen Ausgangsgesteins he-<br />
rauspräpariert und an an<strong>der</strong>er Stelle abgelagert. Aus diesen Ablagerungen sei schließlich <strong>der</strong><br />
Gneis entstanden (I5, 195). Als sie schließlich die Information erhielten, dass Druck eine ent-<br />
scheidende Rolle bei <strong>der</strong> Entstehung des Gneis‘ spielte, passten sie erneut ihre Theorien an.<br />
Zumeist fügten sie den Druck als entscheidenden Faktor für die Verfestigung des abgelager-<br />
ten Materials in ihre Überlegungen ein (etwa I4, 253/254). Nur in einem Fall wurde die Ver-<br />
mutung geäußert, die Kristalle würden unter Druck in eine Schichtstruktur gepresst (I5, 204/<br />
205). Diese Theorie wurde schließlich von Thaddäus erweitert, indem er hitzebedingte Auf-<br />
schmelzprozesse in seine Theorie integrierte, die dazu führen, dass sich einzelne Bestand-<br />
teile des Gesteins durch Aufschmelzen herauslösen und vom restlichen Gestein separieren,<br />
so dass dieses eine an<strong>der</strong>e Zusammensetzung aufweist als das ursprüngliche Ausgangsge-<br />
stein (I5, 230).<br />
Außer bei Thaddäus, <strong>der</strong> sich mit seiner Erklärung sehr nah an <strong>der</strong> wissenschaftlichen Sicht<br />
befindet, ist bei den vorgebrachten Erklärungen eine starke Abweichung von <strong>der</strong> Lehrmei-<br />
nung festzustellen. So wurde die Grundannahme, dass sich das Ausgangsmaterial abgela-<br />
gert hätte um verschiedene bereits vorher artikulierte Verfestigungsprinzipien erweitert, und<br />
auf diese Weise eine (für die Schüler) schlüssige Erklärung abgeleitet. Dabei ist auffällig,<br />
dass die Schüler ganz ähnliche Erklärungsmuster benutzten, wie sie es schon beim Sand-<br />
stein und Granit taten, obgleich die Gestalt <strong>der</strong> drei Gesteinsarten stark voneinan<strong>der</strong> ab-<br />
weicht und eine ähnliche Entstehung schon allein deshalb sehr unwahrscheinlich ist.<br />
Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht<br />
Die obigen Darstellungen haben gezeigt, dass insbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> Vermittlung zur Entste-<br />
hung von Gneis damit zu rechnen ist, dass die Schüler auf ein vorgebrachtes Gesteins-<br />
exemplar mit einer Ablagerungstheorie reagieren. Da sie keine Erfahrungs- o<strong>der</strong> Wissensin-<br />
halte besitzen, um eine wissenschaftsnahe Erklärung entwickeln zu können, scheint es emp-<br />
fehlenswert erst gar keine Erklärungen zu provozieren, ohne nicht vorher wesentliche Infor-<br />
mationen geliefert zu haben. Allerdings ist auch dann noch damit zu rechnen, dass die Schü-<br />
ler diese neuen Informationen in jene Erklärungsmuster integrieren, die sie auch schon bei<br />
<strong>der</strong> Erklärung zur Entstehung von Granit o<strong>der</strong> Sandstein nutzten.<br />
Es dürfte daher eine Herausfor<strong>der</strong>ung darstellen den Vermittlungsprozess im Sinne einer<br />
kontinuierlichen Konzeptwechselstrategie zu organisieren. Sinnvoller erscheint es, ohne das<br />
64
vorherige Darbieten eines Gneisexemplares o<strong>der</strong> dem vereinzelten Einbringen von Informa-<br />
tionen, die Schüler direkt mit <strong>der</strong> wissenschaftlichen Sicht zu konfrontieren. Zwar können<br />
sich auch dann noch Fehlkonzepte beispielsweise wegen Mißverständnissen entwickeln, die<br />
Gefahr <strong>der</strong> Entstehung von Hybridkonzepten, wie sie sich oben zeigen, wird jedoch verrin-<br />
gert.<br />
65
7. Schlussbetrachtung und Ausblick<br />
Die Annahme, dass Lernervorstellungen komplexe kognitive Geflechte aus hierarchisch un-<br />
tergeordneten verkörperten o<strong>der</strong> imaginativ hergeleiteten Vorstellungen im Sinne <strong>der</strong> Theorie<br />
des erfahrungsbasierten Verstehens und diSessas Konzept <strong>der</strong> vernetzten Fragmente sind,<br />
hat ermöglicht, die artikulierten Schülervorstellungen und Erklärungen in ihre Bestandteile zu<br />
zerlegen, um im Anschluss eine Analyse eben dieser Fragmente leisten zu können.<br />
Auf diese Weise konnten eine Vielzahl verschiedener Erklärungen und konkrete Vorstellun-<br />
gen identifiziert werden.<br />
Dabei haben sich fünf verschiedene Erklärungsmuster herauskristallisiert:<br />
1. Anthropogene Einwirkung<br />
2. Einwirkung von Wasser<br />
3. Einwirkung eines Bindemittels<br />
4. magmatische Entstehung<br />
5. Ablagerung<br />
Das Konzept <strong>der</strong> vernetzten Fragmente ermöglichte den Blick auf die einzelnen Komponen-<br />
ten <strong>der</strong> Erklärungsmuster und erlaubte unter Bezugnahme auf die Theorie des erfahrungs-<br />
basierten Verstehens eine Betrachtung jener Konstruktionen, die zur Erklärung herangezo-<br />
gen o<strong>der</strong> entwickelt wurden. So konnte gezeigt werden, dass die Schüler zwar sehr unter-<br />
schiedliche Prozesse, Faktoren und Akteure heranziehen, um die Entstehung <strong>der</strong> drei Ge-<br />
steinsarten zu erklären. Das Grundprinzip ist jedoch zumeist gleich:<br />
So gehen sie unabhängig von <strong>der</strong> Gesteinsart von einer Ansammlung lockerer Ausgangsma-<br />
terialien aus, die schließlich durch verschiedene Faktoren verfestigt werden. Die Variablen<br />
waren dabei vor allem im Ausgangsmaterial und in <strong>der</strong> Art <strong>der</strong> Verfestigung zu finden. So<br />
stellen mal Sand (Sandstein), mal Kristalle o<strong>der</strong> Gesteinsbruchstücke (Granit) und mal feine-<br />
re Kristalle o<strong>der</strong> Kalk (Gneis) das Ausgangsmaterial dar, dass dann mal magmatisch (Gra-<br />
nit), mal durch eine Flüssigkeit o<strong>der</strong> Eis (Granit und Sandstein) o<strong>der</strong> durch Druck (Gneis)<br />
verän<strong>der</strong>t und in seine endgültige Struktur gebracht wurde.<br />
Die Theorie des erfahrungsbasierten Verstehens ermöglichte darüber hinaus plausible Erklä-<br />
rungen darüber, warum die Schüler entsprechende Erklärungen vorbrachten. So konnte he-<br />
rausgestellt werden, dass die Schüler vor allem ihre direkten Erfahrungen in Bezug auf<br />
Lockermaterial o<strong>der</strong> feste Gesteinsgefüge heranzogen, um ihre Vorstellungen und Erklärun-<br />
gen zu konstruieren. Welche Prozesse jedoch dazwischen ablaufen, also die Lithifikation,<br />
entzieht sich ihrem direkten Erfahrungsbereich und so bereitete ihnen die Konstruktion von<br />
Erklärungen entsprechende Schwierigkeiten. Zum einen wurden die diagenetischen Prozes-<br />
se entwe<strong>der</strong> nicht o<strong>der</strong> nur sehr unvollständig und allgemein einbezogen (etwa Maries „Na-<br />
tur<strong>“</strong>-Kategorie), zum an<strong>der</strong>en erfolgte dazu meist eine imaginativ-analoge Übertragung aus<br />
verkörperten Erfahrungen. Hier ist beispielsweise Kevins Klebstoff-Analogie zu nennen, mit<br />
<strong>der</strong> er die Verfestigung von Sand zu Sandstein durch das Bindemittel Lava erklärt.<br />
66
Als lernhin<strong>der</strong>lich für die wissenschaftliche Sicht <strong>der</strong> Entstehung von Granit und Gneis<br />
konnte die Fixierung auf die alltagsweltliche Erfahrung von (schlicht vorhandenem) Locker-<br />
material identifiziert werden. Während das daraus entspringende Erklärungsmodell als Aus-<br />
gangspunkt für die Vermittlung zur Entstehung von Sedimentgestein nur geringe Komplikati-<br />
onen erwarten lässt, müssen die entsprechenden Erklärungen zu Granit und Gneis weitaus<br />
aufwändiger korrigiert werden.<br />
Zur Ableitung <strong>der</strong> Anregungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht erwies sich dabei die Bezug-<br />
nahme auf die kontinuierlichen und diskontinuierllichen Konzeptzwechselstrategien als prak-<br />
tikabel. Durch sie konnten die identifizierten Ursachen <strong>der</strong> Fehlvorstellungen aufgegriffen<br />
und konkrete Empfehlungen gegeben werden.<br />
Insgesamt kann geschlossen werden, dass das gewählte Analyseinstrument einen erkennt-<br />
nisbringenden Umgang mit den Schülervorstellungen ermöglichte. Es ergaben sich jedoch<br />
auch eine Reihe von Perspektiven, <strong>der</strong>en nähere Betrachtung durch weitergehende Unter-<br />
suchungen lohnend erscheint:<br />
Die Konzentration auf die zu Grunde liegenden Erklärungsmuster, ermöglichte zwar eine in-<br />
tensive Analyse und das Herauspräparieren von Fehlvorstellungen und <strong>der</strong>en Ursachen, es<br />
lenkte jedoch den Blick von den Rahmenbedingungen <strong>der</strong> Entstehung ab, die die Schüler in<br />
ihre Erklärungen einbezogen. Hier sind etwa die verschiedenen Entstehungsorte zu nennen,<br />
die vorgebrachten Vermutungen über mögliche Bestandteile, Annahmen über Zeiträume o-<br />
<strong>der</strong> die Mobilität von <strong>Steine</strong>n. Zwar erlaubte das Untersuchungsdesign keine tiefere Ausei-<br />
nan<strong>der</strong>setzung mit ihnen, <strong>der</strong>artige Vorstellungen und Annahmen stellen jedoch Bestandteile<br />
in den konkreten Vorstellungen <strong>der</strong> Schüler dar, die sich durchaus auf die erfolgreiche Ver-<br />
mittlung <strong>der</strong> Inhalte auswirken können. Für eine weitergehende Untersuchung wird daher die<br />
Betrachtung eben dieser Bestandteile als sinnvoll erachtet. Allerdings müsste in diesem Fall<br />
das Analyseinstrument angepasst werden. Da diese Komponenten gewissermaßen als addi-<br />
tive „Zusätze<strong>“</strong> <strong>der</strong> dargestellten Vorstellungen betrachtet werden können, durch die sie zu-<br />
sätzlich stabilisiert werden kann, ist insbeson<strong>der</strong>e die Bedeutung dieser Komponenten für die<br />
einzelnen Vorstellungen entscheidend. Das Analyseinstrument müsste daher vor allem da-<br />
rauf ausgerichtet sein, die Bedeutung <strong>der</strong> einzelnen „Zusätze<strong>“</strong> für die Stabiliät <strong>der</strong> Gesamt-<br />
vorstellung herauszustellen, sowie <strong>der</strong>en eigene Stabilität.<br />
Da im Zentrum <strong>der</strong> Untersuchung die Art und Struktur <strong>der</strong> Vorstellungen stand, entfiel <strong>der</strong><br />
Blick auf <strong>der</strong>en Konstruktion. Zwar wurde den Schülern die Möglichkeit zur ad hoc Konstruk-<br />
tion von Erklärungen und Vorstellungen durch das Interviewdesign geboten, die Betrachtung<br />
<strong>der</strong> Argumentationen zwischen den Schülern und die Wechselwirkungen zwischen den vor-<br />
gebrachten Erklärungen wurde allerdings aufgrund einer abweichenden Schwerpunktset-<br />
zung nicht über das Interesse dieser Arbeit hinaus vorgenommen. Insbeson<strong>der</strong>e in unter-<br />
richtlichen Vermittlungssituationen kann jedoch die Argumentation für o<strong>der</strong> wi<strong>der</strong> eine Erklä-<br />
rung, einen wesentlichen Faktor zu einer erfolgreichen Vermittlung darstellen. Es erscheint<br />
67
daher lohnend auch diesen Aspekt zu vertiefen. Zur Analyse <strong>der</strong> Argumente könnte bei-<br />
spielsweise das Untersuchungsdesign von Duit, et. al. (1998) eine sinnvolle Ausgangsbasis<br />
darstellen.<br />
Abschließend kann festgehalten werden, dass <strong>der</strong> eingangs formulierten Zielsetzung ent-<br />
sprochen werden konnte. So gelang es, unter Zuhilfenahme <strong>der</strong> Theorie des erfahrungsba-<br />
sierten Verstehens und dem Konzept <strong>der</strong> vernetzten Fragmente, die Vorstellungen <strong>der</strong> Schü-<br />
ler hinsichtlich ihrer Abweichungen zur wissenschaftlichen Sicht zu analysieren und unter<br />
Rückgriff auf die kontinuierlichen und diskontinuierlichen Konzeptwechselstrategien Anre-<br />
gungen für den <strong>Geographie</strong>unterricht abzuleiten.<br />
Zwar ergab sich aus <strong>der</strong> Zielsetzung eine hohe Konzentration auf die identifizierten Vorstel-<br />
lungen, so dass die Aspekte <strong>der</strong> sozialen Konstruktion und die von den Schülern vorgebrach-<br />
ten Annahmen über die Rahmenbedingungen <strong>der</strong> Entstehung in den Hintergrund traten. Die<br />
identifizierten Vorstellungen, <strong>der</strong>en Ursprünge und die daraus resultierenden Herausforde-<br />
rungen für den Unterricht stellen jedoch wertvolle Anhaltspunkte für die Vermittlung <strong>der</strong> Ge-<br />
steinsentstehung dar.<br />
68
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Anhang<br />
Interview 1<br />
Interview 1<br />
Interviewer: So, die Aufnahme läuft. Und jetzt möchte ich, dass ihr euch die <strong>Steine</strong> anguckt<br />
und erstmal <strong>der</strong> Reihe nach beschreibt und Unterschiede herausbekommt. Wer will anfangen?<br />
Konrad: Ladies first.<br />
Interviewer: Na los.<br />
Marie (Gneis): Das Aussehen o<strong>der</strong> wie es sich anfühlt?<br />
Interviewer: Ja, beides.<br />
Marie: Also grau und eher nicht so glatt.<br />
Marie: Und irgendwie gefleckt, also durcheinan<strong>der</strong> finde ich.<br />
Interviewer: Fallen dir irgendwelche Beson<strong>der</strong>heiten auf, also zum Beispiel im Vergleich von<br />
dieser oberen Fläche und <strong>der</strong> Seite, gibt es da Unterschiede?<br />
Marie: Ja, das sieht aus wie so Schichten, an <strong>der</strong> Seite. Als wären sie so übereinan<strong>der</strong> gestapelt<br />
(unverständlich) und die Seite ist eben nicht glatt, ist abgebrochen o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Diese glatten Oberflächen sind alle geschliffen worden, die richtigen Bruchkanten<br />
sind diese (zeigt auf die Bruchkanten). Man kann also nicht davon ausgehen, dass das, weil es<br />
so glatt ist, in Schichten gelagert war und sich abgelöst hat. (Pause) Noch was?<br />
Marie: Nein, eigentlich nicht.<br />
Jonas (Granit): Ja also, das hier ist glatt und an <strong>der</strong> Unterseite rau und man kann es als<br />
Spiegel benutzen, wenn man es ins Licht hält.<br />
Interviewer: Und woher kommt das wohl?<br />
Jonas: Weil es so glatt geschliffen wurde.<br />
Interviewer: Ok, also ist es kein natürlicher Zustand.<br />
Jonas: Nein. (Pause) Und es sind viele verschiedene Farben drin.<br />
Interviewer: Welche?<br />
Jonas: Braun, schwarz, grau, weiß, ja, ähm. Und hier ist es Stein, ganz normal und ganz rau.<br />
Ja.<br />
Interviewer: Ist das ein an<strong>der</strong>er Stein, da an <strong>der</strong> Rückseite?<br />
Jonas: Ja, sieht zumindest so aus. (Pause) Ich glaube das ist die nicht glattgeschliffene Seite.<br />
Weil sie nicht glatt ist.<br />
Interviewer: Ok, (Pause) dann du.<br />
Konrad (Sandstein): Also, das (unverständlich)<br />
Interviewer: Zeig mal, dass das alle sehen können.<br />
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Interview 1<br />
Konrad: Das sieht nicht so gleich aus, ich meine jetzt von den Seiten. Es hat keine, es hat<br />
schon Ecken aber nicht dass sie so (unverständlich) dass sie keine Gestalt haben halt. Also<br />
dass es schon ne Gestalt, aber nicht so eine bekannte Gestalt.<br />
Interviewer: Ok.<br />
Konrad: Und das ist gar nicht glatt. (Pause) fühlt sich richtig geil an.<br />
Interviewer: Ok, dann kannst du es ja mal rum geben dann kann je<strong>der</strong> mal fühlen. (Pause)<br />
Noch was dazu?<br />
Konrad: Ja, es hat ne Farbe von Beige. Sieht zumindest so aus.<br />
Interviewer: Versucht mal Unterschiede zwischen den dreien festzustellen.<br />
Konrad: Die Gestalt?<br />
Interviewer: Ok, das ist <strong>der</strong> erste.<br />
Marie: Das Aussehen.<br />
Interviewer: Ja. Und da müssen wir jetzt genauer gucken.<br />
Jonas: Die haben Kanten (deutet auf Granit und Gneis) und <strong>der</strong> nicht (deutet auf Sandstein).<br />
Interviewer: Ja, obwohl ich ja vorhin gesagt hatte, dass das kein natürlicher Zustand ist, son<strong>der</strong>n<br />
dass die so geschliffen wurden.<br />
Marie: Die Farbe.<br />
Interviewer: Was meinst du genau?<br />
Marie: Also die beiden (deutet auf Granit und Gneis) sind ja eher so durcheinan<strong>der</strong> und <strong>der</strong> hier<br />
nicht (deutet auf Sandstein) <strong>der</strong> ist einfarbig.<br />
Konrad: Ich glaube, das sind die gleichen <strong>Steine</strong>. Und <strong>der</strong> nicht, o<strong>der</strong> das sind ähnliche <strong>Steine</strong><br />
und <strong>der</strong> nicht (deutet auf Sandstein).<br />
Interviewer: Woran machst du das fest?<br />
Konrad: Die sehen viel gleicher aus (Pause). Also die haben verschiedene Farben und haben<br />
Kanten und Ecken. Also (unverständlich) sieht aus wie ein Quadrat und <strong>der</strong> nicht.<br />
Interviewer: Ok. Also, diese beiden <strong>Steine</strong> sind vorher bearbeitet worden. Ihr könnt von <strong>der</strong><br />
Tatsache, dass sie so glatt und flach sind nicht auf ihre natürliche Erscheinung schließen weil<br />
sie bearbeitet worden sind. Und diesen (deutet auf Sandstein) hab ich gefunden, er ist also<br />
nicht bearbeitet. (Pause) So. Was glaubt ihr, wie ist <strong>der</strong> hier entstanden?<br />
Konrad: Vielleicht ist das hier (unverständlich).<br />
Interviewer: Hast du eine Idee?<br />
Jonas: Also, zum Beispiel eine Muschel. Die fällt dann runter, dann setzen sich da Sandschichten<br />
drüber, das dauert dann richtig lange, dann wird das zu Stein und dann wird <strong>der</strong> irgendwann<br />
wie<strong>der</strong> nach oben gespült und dann findet man den. O<strong>der</strong> so ähnlich.<br />
Interviewer: Ihr könnt ja auch was dazu sagen. Wenn ihr jetzt denkt, dass das irgendwie noch<br />
nicht so ganz stimmt, könnt ihr dazu gerne was sagen.<br />
Konrad: Vielleicht ist das von irgendwo abgebrochen worden. O<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Was sagst du denn grundsätzlich zu <strong>der</strong> Idee, dass dass irgendwie aus Muscheln<br />
im Meer entstanden ist?<br />
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Konrad: Ich glaube nicht.<br />
Interviewer: Warum nicht?<br />
Konrad: War nur geraten.<br />
Marie: Ich würde sagen es kann schon sein.<br />
Interviewer: Begründung?<br />
Interview 1<br />
Marie: Ja, wegen <strong>der</strong> Form, weil es so, ich weiß nicht, wie ich es erklären soll, son<strong>der</strong>n die<br />
<strong>Steine</strong> werden ja auch durch an<strong>der</strong>e wie<strong>der</strong> geschliffen und so im Wasser.<br />
Interviewer: Sind Sie denn möglicherweise am gleichen Ort entstanden?<br />
Marie/Jonas: Nein.<br />
Interviewer: Warum nicht?<br />
Konrad: Also ich glaube es könnte sein. Die können ja bearbeitet werden und dann sehen die<br />
genauso aus.<br />
Interviewer: Also wenn man den hier (deutet auf Sandstein) bearbeitet, dann sieht <strong>der</strong> so aus?<br />
(deutet auf Granit)<br />
Konrad: Also wenn man noch ein bisschen Kunst o<strong>der</strong> so macht, Mosaik o<strong>der</strong> wie man das<br />
nennt.<br />
Interviewer: Es wurde also etwas hinzugefügt?<br />
Konrad: Ja, kann doch sein.<br />
Interviewer: Was ist denn da drin?<br />
Konrad: Keine Ahnung, so schwarze Punkte.<br />
Interviewer: Was könnte das sein? Wie könnte <strong>der</strong> Stein entstanden sein?<br />
Marie: Naja, ich würde vielleicht sagen, im Wasser unten auf dem Grund, dass die da irgendwie<br />
zusammengeschliffen wurden.<br />
Interviewer: Welche? Der? (deutet auf Sandstein); Dieser? (deutet auf Granit); O<strong>der</strong> die<br />
Bestandteile o<strong>der</strong> was meinst du?<br />
Marie: Der (deutet auf Granit). Also das da ganz viele <strong>Steine</strong> zusammengeschlossen wurden<br />
wie<strong>der</strong> durch an<strong>der</strong>e und ja durch Wasser.<br />
Konrad: Ich glaube eher, dass das so bearbeitet wurde. Weil es gibt ja viele davon, genau die<br />
gleichen.<br />
Interviewer: Woraus hat man die hergestellt?<br />
Konrad: Vielleicht aus verschiedenen <strong>Steine</strong>n. Aber es ist nicht von <strong>der</strong> Natur passiert, son<strong>der</strong>n<br />
von Menschen gemacht.<br />
Interviewer: Was sagt Ihr an<strong>der</strong>en dazu?<br />
Jonas: Hm, könnte stimmen, ja. Ich würde sagen, das geschliffene, also, es würde am Anfang<br />
so aussehen (deutet auf Granit) also so gepunktet, nur dass <strong>der</strong> geschliffen wurde, zu so einer<br />
Platte.<br />
Interviewer: Also <strong>der</strong> hier (deutet auf Sandstein), sah am Anfang so aus (deutet auf Granit)?<br />
O<strong>der</strong> habe ich das falsch verstanden?<br />
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Jonas: Ja, ja.<br />
Interview 1<br />
Konrad: Ich glaube aber er meinte gepunktet. Also <strong>der</strong> (deutet auf Granit) sah schon so aus<br />
wie <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein), nur nicht die Form.<br />
Marie: Also ich würde auf jeden Fall sagen, dass <strong>der</strong> gepunktete (deutet auf Granit) o<strong>der</strong> auch<br />
<strong>der</strong> (deutet auf Gneis) aus dem Wasser kommen und <strong>der</strong> an<strong>der</strong>e irgendwie aus irgendeinem<br />
Felsen herausgebrochen ist. Würde ich sagen. (Pause) Aber <strong>der</strong> hat ja auch so Abdrücke drauf<br />
(betrachtet den Sandstein).<br />
Interviewer: Was sind das für Abdrücke?<br />
Marie: Von Muscheln, würde ich sagen. Ich finde es sieht ein bisschen danach aus.<br />
Interviewer: Wenn wir annehmen das die beiden hier unter Wasser entstanden sind (deutet<br />
auf Granit und Gneis), welche Bedingungen herrschen dort?<br />
Jonas: Keine Luft.<br />
Interviewer: Ja. Was noch?<br />
Konrad: Keine Sonne?<br />
Interviewer: Je nachdem wie tief es ist.<br />
Konrad: Ja.<br />
Interviewer: Es gibt noch eine weitere und das ist Druck. Das kennt ihr vom Tauchen. Ihr<br />
merkt es an dem Schmerz in den Ohren. In welcher Tiefe könnte das denn (deutet auf Granit)<br />
entstanden sein?<br />
Jonas: 10.000 m?<br />
Interviewer: Also Bedingungen von hohem Druck o<strong>der</strong> geringem Druck?<br />
Jonas: Hohem Druck.<br />
Interviewer: Warum?<br />
Konrad: Also ich würde sagen, nicht so hohem Druck. Weil vielleicht würde <strong>der</strong> auch schon,<br />
also nicht mehr Stein werden son<strong>der</strong>n Staub. Also wegen dem Druck, halt.<br />
Marie: Ich weiß es nicht.<br />
Interviewer: Legt mal die <strong>Steine</strong>, die unter ähnlichen Bedingungen entstanden sein könnten,<br />
auf die eine Seite und die an<strong>der</strong>en auf die an<strong>der</strong>e.<br />
(Jonas legt Granit und Gneis zusammen, Sandstein einzeln).<br />
Interviewer: Warum hast du das so sortiert?<br />
Konrad: Also, ich bin da nicht einverstanden, denn man weiß ja nicht wie die verarbeitet wurden.<br />
Nur vom Aussehen kann man ja nicht ausgehen.<br />
Interviewer: Wie würdest du es sortieren?<br />
Konrad: Keine Ahnung.<br />
Interviewer: Ok, dann erkläre du (Jonas) erstmal warum du das so sortiert hast.<br />
Jonas: Die sehen halt alle, also die hier (deutet auf Granit und Gneis), also das sind ja fast die<br />
gleichen Formen nur dass das alles eine an<strong>der</strong>e Farbe hat, und dass hier (deutet auf Sandstein)<br />
ist an<strong>der</strong>s.<br />
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Interview 1<br />
Konrad: Sie haben ja gesagt das wurde ja verarbeitet und deswegen glaube ich...<br />
Interviewer: Es stimmt, man findet so glatte und saubere <strong>Steine</strong> nicht in <strong>der</strong> Natur, das heißt<br />
aber nicht, dass man willkürlich in irgendeinen Stein irgendwelche Bestandteile hineinmischen<br />
kann.<br />
Konrad: Vielleicht sind es aber auch nur Farben.<br />
Interviewer: Du meinst, jemand hat dort Farben aufgetragen?<br />
Konrad: Ja.<br />
Interviewer: Also grundsätzlich sind diese <strong>Steine</strong> nicht angemalt worden o<strong>der</strong> künstlich zusammen<br />
gemischt. Sie wurden nur zurechtgesägt und poliert.<br />
Konrad: Das heißt, die sahen früher auch so aus nur in dieser Form? (deutet auf Sandstein)<br />
Interviewer: Die sehen unbehandelt so aus wie die Seiten. (deutet auf Bruchkanten) Nur die<br />
Oberfläche ist poliert.<br />
Jonas: Es ist in Schichten.<br />
Marie: Ach so ja, also ich würde sagen, dass das auch aus einem Gestein ist.<br />
Interviewer: Aus welchem?<br />
Marie: Das weiß ich nicht genau.<br />
Interviewer: Ich verstehe nicht was du meinst mit "aus einem Gestein".<br />
Marie: Ja, eben aus so einem, ja, Felswand o<strong>der</strong> so abgebrochen. Weil, da ist es ja auch immer<br />
so geschichtet, die <strong>Steine</strong> übereinan<strong>der</strong>, also die Platten.<br />
Interviewer: Ok, wenn das gebrochen ist, heißt das ja eigentlich nur, dass die Felswand vorher<br />
irgendwie entstanden sein muss.<br />
Marie: Ja...<br />
Interviewer: Wie könnte die entstanden sein?<br />
Jonas: Höhle?<br />
Interviewer: Bitte?<br />
Jonas: O<strong>der</strong> von einer Tropfsteinhöhle.<br />
Interviewer: Erklär mal bitte genauer, das verstehe ich nicht.<br />
Jonas: In einer Tropfsteinhöhle gibt es ja viele <strong>Steine</strong> o<strong>der</strong> auch viele Gesteinsarten, also<br />
könnte man die davon abgebrochen haben.<br />
Interviewer: Also gut. Aber wie sind sie nun da drin entstanden?<br />
Marie: In einer Tropfsteinhöhle, von <strong>der</strong> Decke, da tropft ja immer Wasser runter und da hängen<br />
ja immer diese Zapfen weil das Wasser da immer runterläuft, aber ich könnte mir jetzt nicht<br />
so vorstellen dass <strong>der</strong> Stein (deutet auf Granit) da rauskommt.<br />
Interviewer: Warum nicht?<br />
Marie: Weil die sind ja dann auch glatt, und so durch das Wasser und <strong>der</strong> hier (deutet auf<br />
Sandstein) ist <strong>der</strong> eher rau.<br />
Interviewer: Wo könnte <strong>der</strong> herkommen?<br />
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Marie: Ja wie<strong>der</strong> aus einem Gestein, aber...<br />
Konrad: Vielleicht aus einem großen Felsen.<br />
Interview 1<br />
Interviewer: Ok, aber wo kommt <strong>der</strong> Felsen <strong>der</strong>? Es ist klar, dass die alle irgendwo abgebrochen<br />
sind.<br />
Konrad: Aber nicht in einer Wüste, o<strong>der</strong>?<br />
Interviewer: Wie kommst du darauf?<br />
Konrad: Weil, auf dem Stein (deutet auf Sandstein) ist ein bisschen Staub drauf und ich glaube,<br />
wenn man den wäscht bleibt trotzdem Staub drauf.<br />
Interviewer: Was glaubst du, woher kommt das, dass da immer Staub drauf ist?<br />
Konrad: Vielleicht ist <strong>der</strong> aus Staub gemacht. Also, vielleicht wurde er aus Staub hart.<br />
Jonas: Ich glaube immer noch, dass das eine Muschel ist, weil wenn man die beiden, eine<br />
ziemlich große wie man sieht, wenn man die beiden Enden übereinan<strong>der</strong> tut, könnte die da<br />
genau rein passen.<br />
Interviewer: Also, das ist im Grunde <strong>der</strong> Deckel und ein gleiches Teil kommt als Gegenstück<br />
unten dran und bildet dann die Muschelschale?<br />
Jonas: Ja, ja.<br />
Interviewer: Also du sagst es ist eine einzelne Muschel, die nach unten gesunken ist ...<br />
Jonas: Ja.<br />
Konrad: Aber wieso ist da Staub drauf?<br />
Marie: Also ich würde nicht sagen, dass da Staub drauf ist. Außerdem wüsste ich nicht, wie <strong>der</strong><br />
Sand fest geworden sein könnte. Weil in <strong>der</strong> Wüste wird es ja auch immer ein bisschen bewegt.<br />
Ja, ich wüsste nicht wie es fest geworden sein könnte.<br />
Konrad: Vielleicht Sonne o<strong>der</strong> so. Es ja auch noch ein bisschen locker. Wenn man hier drauf<br />
pustet, ich glaub da würde Staub rauskommen. (pustet drauf, kein Effekt) Nein, vergessen<br />
sie's.<br />
Marie: Der wurde ja bestimmt auch gewaschen. Deswegen kann ja kein Sand mehr drauf sein.<br />
Marie: Das fühlt sich so ein bisschen mehlig an. Finde ich.<br />
Konrad: Deswegen dachte ich an Sand o<strong>der</strong> an Staub.<br />
Interviewer: Warum sie die jetzt so aus und nicht wie eine richtige Muschel?<br />
Jonas: Weil vielleicht Wasser die so ein bisschen bewegt hat, also dass die jetzt so kantig ein<br />
bisschen aussieht.<br />
Marie: Ja nur, ich finde es eben komisch, weil auf <strong>der</strong> Seite ist es so sehr glatt (deutet auf<br />
Sandstein), also es ist nicht so kantig son<strong>der</strong>n eher gerade abgegangen o<strong>der</strong>? Ich finde es<br />
sieht aus als wäre da immer ein Stein gegengeschlagen und dann hat sich diese Kuhle (unverständlich)<br />
(unsicher)<br />
Interviewer: An welchem Ort könnte <strong>der</strong> denn entstanden sein? Einmal haben wir schon Wüste.<br />
Jonas: Ich sage im Meer.<br />
Interviewer: Und bleibst bei deiner Muscheltheorie?<br />
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Jonas: Ja.<br />
Interview 1<br />
Marie: Aus einem Stein an <strong>der</strong> Luft. Also einem Gebirge o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Also herausgebrochen?<br />
Marie: Ja, würde ich sagen.<br />
Interviewer: Dann formuliere mal bitte eine Theorie wie dieses Gebirge entstanden sein könnte.<br />
Marie: Also das mit dem Meer kann ich mir nicht so richtig vorstellen, weil er ist ja (deutet auf<br />
Sandstein) eher mehlig und so und im Wasser würde es nicht so sein, das glaube ich nicht.<br />
Interviewer: Kannst du das auch begründen?<br />
Marie: Weil <strong>der</strong> Stein ist ja eher mehlig und im Wasser würde ich mir das so vorstellen, dass es<br />
eher glatter ist, ja, nicht so staubig o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Gibt es denn hier einen Stein von dem du sagen würdest, dass er unter Wasser<br />
entstanden sein könnte?<br />
Marie: Ja <strong>der</strong>. (deutet auf Granit) Weil, ja dass <strong>der</strong> aus mehreren <strong>Steine</strong>n zusammengesetzt<br />
wurde. Also unter Wasser von <strong>der</strong> Natur.<br />
Interviewer: Man nennt diesen Stein übrigens Granit (deutet auf Granit), diesen Stein nennt<br />
man Gneis (deutet auf Gneis), und <strong>der</strong> Name von diesem Stein bleibt erst noch geheim weil er<br />
zu viel über die Entstehung verrät (deutet auf Sandstein). Aber du (Marie) hast gesagt, dieser<br />
Stein hier (deutet auf Granit) besteht aus vielen kleinen Einzelteilen und du (Konrad) hast gesagt,<br />
dieser Stein (deutet auf Sandstein), besteht aus mehreren kleinen Einzelteilen. Nun sehen<br />
die aber grundsätzlich verschieden aus, gibt es da nicht einen Wi<strong>der</strong>spruch?<br />
Konrad: Der hier (deutet auf Granit) besteht zum Beispiel aus vielen verschiedenen Einzelteilen<br />
und <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein) besteht aus vielen gleichen.<br />
Interviewer: Ok, dass ist eine Erklärung. Könnte es noch weitere geben, o<strong>der</strong> seid ihr damit<br />
einverstanden?<br />
Marie: Ja, könnte sein. Hört sich glaubwürdig an. (Lachen)<br />
Interviewer: Kennt ihr das Wort "homogen"?<br />
Jonas: Nein.<br />
Interviewer: Gleichartig bedeutet es. Es ist bisher eine gute Erklärung. Der eine Stein (deutet<br />
auf Sandstein) besteht aus vielen gleichen Teilen und <strong>der</strong> an<strong>der</strong>e (deutet auf Granit) besteht<br />
aus vielen unterschiedlichen Teilen. Wie ist <strong>der</strong> Granit entstanden?<br />
Jonas: Also <strong>der</strong> Stein, ziemlich weit unten in <strong>der</strong> Erde, also im Erdkern, in <strong>der</strong> Nähe ist es ja<br />
ziemlich heiß, deswegen schmelzen die <strong>Steine</strong> wie<strong>der</strong> und sind zusammen. Und die Erde dreht<br />
sich ja, deswegen macht sie Schwingungen und deswegen sind die <strong>Steine</strong> so durcheinan<strong>der</strong><br />
geformt, also sie sind nicht an einem Fleck alle, ähm, ja und irgendwann sind die dann halt<br />
nach oben gekommen, die <strong>Steine</strong>. Aber das weiß ich nicht, warum.<br />
Jonas: Vielleicht dass Wind den Sand so wegweht...<br />
Konrad: Aber du sagst doch das wurde uns schon geformt und dann kann es doch nicht vom<br />
Wind wegge... irgendwohin.<br />
Marie: Ja vor allem, da gibt's ja keinen Wind.<br />
Jonas: Ja vielleicht durch die Schwingungen <strong>der</strong> Erde nach oben gekommen, so vielleicht.<br />
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Interview 1<br />
Interviewer: Erklär doch noch mal die Schwingungen <strong>der</strong> Erde und was du damit meinst.<br />
Jonas: Die Erde dreht sich ja, (Pause) zum Beispiel wenn wir ein Auto anruckeln, dann wackelt<br />
das ja, und so ähnlich ist es bei <strong>der</strong> Erde.<br />
Interviewer: Das habe ich noch nicht verstanden.<br />
Konrad: Ich auch nicht. Aber vielleicht könnte es auch von einer Kontinentalplatte abgebrochen<br />
sein. Also so ein richtig großes Stück.<br />
Interviewer: Was ist das, diese Kontinentalplatte?<br />
Konrad: Das ist, ähm, ach nein, nicht schon wie<strong>der</strong> dieses Thema.<br />
Interviewer: Du musst es nicht genau erklären. Dann sag mal, wie Du das mit dem Abbrechen<br />
meinst.<br />
Konrad: Also nicht nur dieses kleine Stück. Es sind etwas größere Stücke. So richtig große<br />
Stücke dann und dann wurde das halt zu verschiedenen kleineren. (überlegt) Das kann aber<br />
nicht so stimmen. Denn das sieht ja nicht so aus, wie ein, ne, vergessen sie's einfach.<br />
Interviewer: Ok. Was sagt ihr zu seiner Theorie?<br />
Marie: Ich bleibe bei meiner Unterwassertheorie. Weiterhin. Also verschiedene <strong>Steine</strong> die zusammen<br />
geschliffen wurden, unter Wasser, durch wie<strong>der</strong> an<strong>der</strong>e <strong>Steine</strong>.<br />
Interviewer: Hat noch jemand eine Idee die noch nicht genannt wurde? (Pause) Ok, dann haben<br />
wir ja für diesen (deutet auf Sandstein) und diesen (deutet auf Granit) jeweils eine Theorie<br />
wie sie entstanden sein könnten. Dieser Stein (deutet auf Gneis) ist noch einmal an<strong>der</strong>s.<br />
Schaut euch mal ganz genau die Bruchkanten an. Marie hatte vorhin gesagt, sie sehen aus wie<br />
Schichten. Was glaubt ihr, wie ist es dazu gekommen?<br />
Jonas: Vielleicht so ähnlich wie dieser Stein (deutet auf Granit).<br />
Konrad: Ich glaube nicht, denn er hat ja gesagt (deutet auf den Interviewer) er ist ganz an<strong>der</strong>s<br />
entstanden.<br />
Interviewer: Ich sagte, er ist an<strong>der</strong>s. Damit meinte ich, er sieht an<strong>der</strong>s aus. Ob er wirklich an<strong>der</strong>s<br />
entstanden ist, müssen wir hier noch klären. Jonas hatte schon eine Idee. Führe die doch<br />
bitte ein bisschen aus.<br />
Jonas: Ich glaube ich habe die beiden verwechselt. (deutet auf Granit und Gneis)<br />
Konrad: Vielleicht gibt es einen Felsen, also nicht, also einen sehr großen Felsen, es gibt ja<br />
sehr viele, wie heißt es gleich, Erdrutsch o<strong>der</strong> so, und die könnten ja alle ins Wasser gefallen<br />
sein, also ins Meer und dann sind die darin geblieben.<br />
Interviewer: Und wie sind sie dann unter die Erde gekommen?<br />
Konrad: Nein ich dachte mehr ans Meer, also dass er auch im Meer entstanden ist.<br />
Interviewer: Also hat sich auch abgelagert?<br />
Konrad: Ja, das glaube ich.<br />
Interviewer: Ok.<br />
Jonas: Im Erdkern ist ja auch Erde. Er könnte ja da zusammengeschmolzen sein und dann wie<br />
ich es schon gesagt hatte, dieses mit dem Zusammenschmelzen.<br />
Konrad: Das sind so Streifen.<br />
Marie: Vielleicht dass sich mehrere, nein, das geht nicht.<br />
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Interviewer: Was hast du überlegt?<br />
Interview 1<br />
Marie: Ob vielleicht mehrere platte <strong>Steine</strong> o<strong>der</strong> so, sich übereinan<strong>der</strong> gestapelt haben.<br />
Konrad: Das dachte ich gerade auch.<br />
Marie: Aber dann wäre ja die Schichten viel breiter.<br />
Interviewer: Meinst du die einzelnen Ebenen <strong>der</strong> Schichtung? Dass sie breiter wären o<strong>der</strong> dicker?<br />
Marie: Ja.<br />
Interviewer: Also das schonmal nicht? An<strong>der</strong>e Vorschläge o<strong>der</strong> Ideen? (Pause) Versucht doch<br />
mal die drei <strong>Steine</strong> hier nach Alter zu sortieren.<br />
Konrad: Ich glaube man denkt <strong>der</strong> hier (deutet auf Sandstein) ist älter obwohl er nicht älter ist,<br />
ich glaube, dass er nicht älter ist. Weil <strong>der</strong> so älter aussieht, aber ich glaube <strong>der</strong> ist nicht <strong>der</strong><br />
älteste.<br />
Marie: Also ich würde auf jeden Fall sagen, weil, <strong>der</strong> (deutet auf Granit) nach meiner Theorie,<br />
sag ich mal, unter Wasser muss es ja ganz schön lange dauern, damit die an<strong>der</strong>en dann da<br />
geschliffen werden.<br />
Interviewer: Also sagst du das <strong>der</strong> (deutet auf Granit) <strong>der</strong> älteste ist? Ok. Was sagt ihr an<strong>der</strong>en<br />
dazu? Versucht mal eine Reihenfolge hinzubekommen.<br />
Konrad: Also ich würde entwe<strong>der</strong> sagen, dass <strong>der</strong> <strong>der</strong> älteste ist (deutet auf Granit) das ist <strong>der</strong><br />
zweitälteste (deutet auf Gneis) und das ist <strong>der</strong> drittälteste (deutet auf Sandstein).<br />
Interviewer: Und mit welcher Begründung?<br />
Konrad: Also ich würde sagen, dass es da (deutet auf den Granit und Gneis) länger dauert bis<br />
sie entstehen und bei dem nicht (deutet auf Sandstein), weil das von verschiedenen Dings gemacht<br />
wurde und das (deutet auf Sandstein) ist nur von einer Art.<br />
Interviewer: Und was glaubt ihr, wie lange hat die Entstehung gedauert?<br />
Konrad: Ein paar Jahre muss das schon gedauert haben.<br />
Marie: So 10.000 Jahre. Weil es ja ganz schön lange dauert, bis er so geschliffen ist und außerdem<br />
müssen sich die <strong>Steine</strong> ja erst finden.<br />
Konrad: Also ich würde nicht sagen 10.000, ich würde ein bisschen weniger sagen, weil sonst<br />
würde es nicht so viele <strong>Steine</strong> geben.<br />
Interviewer: Wie meinst du das?<br />
Konrad: Also ich meine, es sind 10.000 Jahre für so einen Stein, das dauert dann ja 10.000<br />
Jahre, und wie viele Jahre leben wir denn schon?<br />
Interviewer: Ach so meinst du.<br />
Marie: Ja, aber es ist ja nicht so, dass alle 10.000 Jahre nur ein Stein gemacht wird. Es können<br />
auch, keine Ahnung, 100 <strong>Steine</strong> innerhalb von 10.000 Jahren entstehen.<br />
Konrad: Du meinst an verschiedenen Orten o<strong>der</strong> wie?<br />
Marie: Ja, klar.<br />
Jonas: Ich bin ja immer noch bei meiner Theorie, also, mit dem schmelzen, äh, da müssen<br />
(Pause)<br />
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Interview 1<br />
Interviewer: Bei welchem Stein? Dem Granit? (deutet auf Granit)<br />
Jonas: Ja genau, <strong>der</strong> muss ja erstmal nach oben kommen.<br />
Interviewer: Also du rechnest das zusammen? Das Aufschmelzen das Festwerden und das<br />
nach oben kommen.<br />
Jonas: Ja.<br />
Interviewer: Und was glaubst du, wie lange dauert das?<br />
Jonas: 10.000 Jahre.<br />
Interviewer: Warum gerade 10.000 Jahre? Hast du dir das einfach von ihr abgeguckt?<br />
Jonas: Nein, denn es muss ja ziemlich lange dauern bis das hochkommt. Ich weiß aber nicht<br />
wie das hochkommt. Vielleicht...<br />
Interviewer: Wenn du es nicht genau weißt, macht es auch nichts. Dann hören wir jetzt hier<br />
auch auf. Danke.<br />
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Interview 2<br />
Interview 2<br />
Interviewer: Ab jetzt läuft die Aufnahme. Sucht euch bitte je<strong>der</strong> einen Stein aus, guckt euch<br />
den genau an und beschreibt ihn. (Pause) Wer will anfangen?<br />
Klaus (Sandstein): Ok, mir fällt auf, dass er sehr viele Kanten hat, also auch ein paar gerade<br />
Flächen, aber sonst ist er immer so hügelig. Er hat eher so die Farbe Weiß und so hellgelb.<br />
Was das für Farbe ist, weiß ich auch nicht. Erst eigentlich sehr leicht handzuhaben, aber trotzdem<br />
ein bisschen schwer.<br />
Interviewer: Wie fühlt er sich an?<br />
Klaus: Hm, also schwer und, also nicht so wie einen Stein den man einfach so gut in <strong>der</strong> Hand<br />
haben kann, son<strong>der</strong>n da sind so viele Kanten die einen so stören.<br />
Interviewer: Gut, <strong>der</strong> nächste.<br />
Michael (Granit): Also an meinem Stein ist die Oberfläche sehr glatt, auch rechts und links und<br />
unten ist es sehr rau. Die Farbe ist, also hat sehr viele Muster, würde ich mal sagen und ist<br />
auch bunt, sozusagen. Und auch, <strong>der</strong> Stein ist sehr schwer und auch nicht gerade sehr gut in<br />
<strong>der</strong> Hand zu haben.<br />
Interviewer: Ganz kurz, bevor ihr weiter beschreibt. Die Form <strong>der</strong> <strong>Steine</strong>, also deines (deutet<br />
auf Granit) und deines (deutet auf Gneis) ist nicht natürlich son<strong>der</strong>n bearbeitet. Man hat größere<br />
Stücke bearbeitet und geschliffen und jetzt sehen sie so aus. Die richtigen Bruchkanten sieht<br />
man eigentlich hier an <strong>der</strong> Seite (zeigt auf die Bruchkanten).<br />
Michael: Ja, dann ist das auch noch so ein bisschen kristallig, so... (Pause) Also es funkelt zumindest<br />
so im Hellen.<br />
Klaus: Stimmt. Meiner ist einfach nur rau, da funkelt gar nichts (deutet auf Sandstein).<br />
Sascha (Gneis): Ja also, mein Stein hat irgendwie, ja, ist auch ziemlich rau, glitzert ein bisschen<br />
und ja, es sieht aus, als hätte er mehrere Schichten und, ja... Und er ist schwarz-weiß<br />
und ein bisschen grau.<br />
Interviewer: Wo könnten die entstanden sein?<br />
Klaus: Meiner kommt bestimmt aus einem riesigen Felsen, also einem Berg. (deutet auf Sandstein)<br />
Interviewer: Da ist er abgebrochen?<br />
Klaus: Ja, schätze ich mal. O<strong>der</strong> er kommt von einem Meteoriten, o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Wie kommst Du auf Meteoriten?<br />
Klaus: Weiß ich auch nicht.<br />
Interviewer: Ok. Dann müssen wir jetzt natürlich überlegen, die nächste Frage wäre dann ja<br />
eigentlich: Wie ist dieser Berg entstanden?<br />
Klaus: Erstmal ist <strong>der</strong> nächste.<br />
Michael: Also ich glaube, mein Stein besteht aus mehreren kleinen <strong>Steine</strong>n (deutet auf Granit)<br />
wurde <strong>der</strong> zusammen geflickt, sozusagen. Zusammengesteckt.<br />
Interviewer: Wodurch?<br />
Michael: Ich denke mal vielleicht auch in so einem Berg. Da war <strong>der</strong> Stein vielleicht drin und da<br />
waren halt mehrere kleine <strong>Steine</strong> und die haben sich dann im Laufe <strong>der</strong> Jahre so zusammen<br />
geklebt, befestigt, und dann ist da <strong>der</strong> Stein entstanden.<br />
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Interview 2<br />
Interviewer: Wie lange hat das wohl gedauert?<br />
Michael: Ja so, Jahre dauert das bestimmt, bis so ein Stein entsteht. Wenn die so nebeneinan<strong>der</strong><br />
liegen, und auch wegen dem Winter und so, weil es dann kalt wird und vielleicht deswegen...<br />
Interviewer: Was genau passiert da im Winter?<br />
Michael: Wegen Eis schätze ich mal. Das vielleicht auch in dem Berg so eine Flüssigkeit o<strong>der</strong><br />
irgendwas drin ist, die die <strong>Steine</strong> dann so zusammenflickt o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: (an die an<strong>der</strong>en) Einwände?<br />
Klaus: Eigentlich nicht. Aber ich verstehe nicht wie die <strong>Steine</strong> dann irgendwie zusammenkommen.<br />
Also die können ja nicht einfach durch Zauberei und nach 10 Jahren sind die dann auf<br />
einmal zusammen.<br />
Michael: Die liegen ganz dicht nebeneinan<strong>der</strong>, sozusagen gepresst, schätze ich mal, und dann<br />
werden die einfach so rausgeschlagen und dann sind die aneinan<strong>der</strong> befestigt.<br />
Interviewer: Was herrschen denn wohl für Bedingungen, dort im Berg?<br />
Klaus: Trockene und manchmal feuchte ...an<strong>der</strong>s halt... Kommt drauf an, wo er liegt Wenn er<br />
am Meer liegt ist es eher feucht wenn er irgendwo im Festland liegt ist es eher so trocken, also<br />
ja, dass da nicht so viel Wasser drin ist.<br />
Michael: Ich glaube auch, die Erde ist trocken und nicht, ne... (Pause) die ist ja feucht o<strong>der</strong>?<br />
Michael: Ja...<br />
Sascha (hantiert mit dem Gneis): Ich habe irgendwie gar keine Ahnung. Weil, vielleicht, na,<br />
keine Ahnung.<br />
Interviewer: Damit lasse ich dich nicht durchkommen.<br />
Sascha: Also ich denke mal, dass das sich vielleicht auch so über ganz, vielleicht so 10 Jahre<br />
o<strong>der</strong> so, die <strong>Steine</strong> sich halt irgendwie immer weiter hoch gebildet haben, so ähnlich wie Michael<br />
das gesagt hat, dass da <strong>Steine</strong> liegen und die dann irgendwie zusammenkommen?<br />
Interviewer: Und im Falle deines Steins WIE genau zusammenkommen? Also ich meine auf<br />
die gleiche Art wie bei Michael, o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>s?<br />
Sascha: Ne, nicht ganz, also dass vielleicht immer nur so, so Steinschichten, weil das sind ja<br />
nicht so einzelne <strong>Steine</strong> son<strong>der</strong>n immer so Schichten. Das die vielleicht irgendwann immer aufeinan<strong>der</strong><br />
kommen und das dann halt irgendwann so aussieht.<br />
Interviewer: Jetzt müssen wir weiter überlegen. Wir haben noch nicht so richtig geklärt wie<br />
Klaus' Berg zustande gekommen ist. Klaus, mach doch mal einenVorschlag.<br />
Klaus: Hm, also <strong>der</strong> Berg wird wahrscheinlich schon vor paar Millionen Jahren entstanden<br />
sein, irgendwie, weiß ich nicht.<br />
Interviewer: Habt Ihr übrigen vielleicht eine Idee?<br />
Michael: Also, ich schätze mal so in den früheren Jahrhun<strong>der</strong>ten, da gab es ja auch Steinzeitmenschen<br />
und die haben sich ja auch Höhlen gebaut und vielleicht haben die sich irgendwo<br />
her immer Sand geholt und das da drauf gepackt, dass das auch immer größer wird und wärmer<br />
wird vielleicht. Es entsteht dann sozusagen ein Berg.<br />
Sascha: Ja, ich hätte auch noch die Idee, so ähnlich wie Michael halt, dass die da auch immer<br />
Sand drauf getan haben und dass das irgendwann halt fester geworden ist. Und dann irgendwann<br />
<strong>der</strong> Berg entstanden ist.<br />
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Interview 2<br />
Klaus: Aber es gibt ja ziemlich viele Berge, ich glaube nicht, dass die jeden einzelnen hohen<br />
Berg den es ja auf <strong>der</strong> Welt gibt, mit Sand und Dings vollgemacht haben.<br />
Sascha: Aber bei deinem vielleicht (deutet auf Sandstein) weil <strong>der</strong> ja so sandfarben ist.<br />
Interviewer: Gibt es noch weitere Vorschläge?<br />
Klaus: Meteoriten.<br />
Michael: Ich glaube, es kommen...<br />
Interviewer: Warte mal (zu Michael). Diese Meteoritensache müssen wir uns auch einmal ansehen.<br />
(zu Klaus) Wie stellst du dir das vor?<br />
Klaus: Keine Ahnung, ich habe mal so einen Film gesehen, dass so ein riesiger Meteorit auf<br />
die Erde aufgekommen ist und dann war da halt so ein riesiger Berg davon.<br />
Michael: Aber dann müssten ja jedes Jahr...<br />
Klaus: Ja ich weiß.<br />
Michael: ...ein paar hun<strong>der</strong>te Meteoriten auf die Erde kommen.<br />
Klaus: Ich glaube, dann wäre er aber aber auch schwarz. Aber wie kommen die <strong>Steine</strong> eigentlich<br />
ins Weltall?<br />
Interviewer: Das ist für uns jetzt egal.<br />
Sascha: O<strong>der</strong> das ist vielleicht ein Kunststein und gar kein echter.<br />
Interviewer: Das sind alles echte <strong>Steine</strong>.<br />
Michael: Ich glaube, <strong>der</strong> Stein ist aus so einer Firma, die das zubereitet haben. (deutet auf<br />
Granit)<br />
Interviewer: Was meinst du mit zubereitet? Aus einzelnen Zutaten zusammengemischt?<br />
Michael: Ja, vielleicht schon o<strong>der</strong> die haben... (unsicher) Nicht das was ich vorhin gesagt habe,<br />
so am Berg zusammengemischt, son<strong>der</strong>n vielleicht haben sich die Forscher o<strong>der</strong> die den Stein<br />
gemacht haben in <strong>der</strong> Firma, ganz verschiedene <strong>Steine</strong> aus mehreren Län<strong>der</strong>n am Strand, o<strong>der</strong><br />
was weiß ich woher, zusammengesucht und dann mit Beton o<strong>der</strong> so zusammen gemischt<br />
und dann halt in die Form geschnitten.<br />
Interviewer: Also, das kann ich schon verraten: Die <strong>Steine</strong> sind alle natürlich entstanden aber<br />
die beiden (deutet auf Granit und Gneis) sind nachträglich bearbeitet worden. Also man sieht<br />
es an den Bruchkanten, die sind nicht ganz so gerade und glatt wie die Oberflächen, diese<br />
wurden glatt geschliffen.<br />
Sascha: O<strong>der</strong> deiner (deutet auf Sandstein) kommt aus einer Tropfsteinhöhle.<br />
Klaus: Hm, hm.<br />
Interviewer: Wie meinst du das?<br />
Sascha: Da entstehen ja glaube ich irgendwie, ich bin mir nicht ganz sicher aber nach einer<br />
Zeit...<br />
Klaus: Stalagmiten o<strong>der</strong> so etwas.<br />
Sascha: Ja genau, wenn das da immer herunter tropft entstehen ja, glaube ich, nach einer Zeit<br />
irgendwie so <strong>Steine</strong>.<br />
Klaus: In Millionen Jahren o<strong>der</strong> Jahrtausenden.<br />
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Interview 2<br />
Michael: Aber dann entstehen ja auch Kristalle.<br />
Sascha: Ja genau, so etwas meine ich.<br />
Michael: Ja, ich glaube auch, <strong>der</strong> besteht ja aus, also ich sehe zumindest, dass da so manchmal<br />
etwas funkelt. (deutet auf Granit) Ich glaube jetzt nicht, dass er so wertvoll ist.<br />
Interviewer: Du kannst den Stein ja mal herumgeben, dann kann ihn sich je<strong>der</strong> ansehen. Es ist<br />
tatsächlich so, dass da Bestandteile drin sind, die im Licht ein wenig funkeln. Kristalle ist sogar<br />
das richtige Wort.<br />
Michael: Ich glaube vielleicht auch, dass <strong>der</strong> in einer Tropfsteinhöhle zu Stande gekommen ist<br />
o<strong>der</strong> im Berg, also in einer, wie nennt man das, da drin. So unterirdisch, halt.<br />
Interviewer: Ich weiß nicht recht was du meinst.<br />
Michael: Berghaus, früherer gab es da Leute die haben immer so was rausgeholt.<br />
Klaus: Bergwerk?<br />
Michael: Ja genau, Bergwerk. Vielleicht ist <strong>der</strong> in einem Bergwerk entstanden.<br />
Interviewer: Warum glaubst du das?<br />
Michael: Weil <strong>der</strong> ja so kristallig ist und im Bergwerk finden sie ja auch häufig Kristalle.<br />
Interviewer: Liegt es daran, dass dort ein Bergwerk ist und die <strong>Steine</strong> dann dort drin entstehen,<br />
o<strong>der</strong> machen die das Bergwerk extra da wo <strong>Steine</strong> mit diesen Kristallen sind?<br />
Klaus: Das zweite.<br />
Michael: Ja.<br />
Interviewer: Das heißt, die Menschen finden <strong>Steine</strong> mit bestimmten Eigenschaften die unter<br />
ganz bestimmten Bedingungen entstanden sind und bauen dann dort ein Bergwerk hin, weil sie<br />
die <strong>Steine</strong> abbauen wollen?<br />
Alle: Ja.<br />
Interviewer: Also ist ja die Aussage, dass <strong>der</strong> Stein in einem Bergwerk entstanden ist nicht<br />
richtig.<br />
Klaus: Aber wie dann?<br />
Interviewer: Ja, genau das ist die Frage.<br />
Michael: (hantiert mit dem Sandstein) Das ist so ein Sandstein, und <strong>der</strong> ist aus Sand entstanden.<br />
Interviewer: Woran machst Du das fest?<br />
Michael: Jetzt sage ich mal wie<strong>der</strong> Kälte und <strong>der</strong> Stein lag vielleicht am Wasser da ist ja halt<br />
auch Sand und durch die Kälte o<strong>der</strong> durch den Wind hat sich so ein Häufchen gebildet und<br />
dann kam noch Wasser dazu und dann hat sich das so ein bisschen befestigt und dann in <strong>der</strong><br />
Kälte, so abends o<strong>der</strong> nachts ist <strong>der</strong> halt so zusammengekommen.<br />
Klaus: Aber dann muss doch...<br />
Michael: Hat sich dann halt so befestigt.<br />
Klaus: Also ich glaube nicht, dass das gleich in einem, das müsste bestimmt so ein paar Jahre...<br />
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Michael: Ja schon.<br />
Klaus: Aber unberührt dann.<br />
Michael: Ja.<br />
Interviewer: Was heißt ein paar Jahre?<br />
Michael: Fünf Jahre?<br />
Interview 2<br />
Klaus: Ich sage zehn, nein so 100 eher. Es muss ja erstmal fest werden, es ist ja erstmal so<br />
Wasser und sandig.<br />
Michael: Ich schätze, dass ist so ein Sandstein und <strong>der</strong> ist halt am Meer zu Stande gekommen.<br />
O<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Wüste, ne, in <strong>der</strong> Wüste ist es ja nicht kalt.<br />
Interviewer: Aus vielen kleinen Sandkörnern?<br />
Michael: Ja, genau.<br />
Interviewer: Also jetzt haben wir ja schon drei Theorien. Das hier (deutet auf Sandstein) ist ein<br />
Sandstein aus vielen kleinen Sandkörnern verhärtet. Das hier (deutet auf Gneis) sind verschiedene<br />
Schichtungen von Material und das hier (deutet auf Granit), war <strong>der</strong> Berg und viele kleine<br />
Einzelteile die zusammengekommen sind.<br />
Klaus: Ich glaube, das stimmt nicht.<br />
Interviewer: Was meinst du?<br />
Klaus: Ich weiß nicht, weil es so ein bisschen unlogisch klingt, wenn so Sand mit Wasser vermischt<br />
wird und dann so ein ganz fester, harter Stein entsteht, den man nur mit so harten Geräten<br />
kaputtmachen kann.<br />
Michael: Also wir haben ja beide gesagt, dass <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein) im Wasser entstanden<br />
ist, also erst hatte er ja gesagt (deutet auf Klaus), dass er vom Meteoriten aus dem Weltall<br />
gekommen ist...<br />
Klaus: ... ja, das war...<br />
Michael: ...aber die Theorie denke ich, ist falsch. Ich würde mehr zu dem Meer hingehen, und<br />
zu dem Sand.<br />
Klaus: Aber es kann ja nicht nur aus Wasser bestehen, muss ja schon was an<strong>der</strong>es dazu gekommen<br />
sein.<br />
Klaus: Hier sind noch so ganz dunkle Körner aus irgendetwas.<br />
Michael: Lass mich mal sehen. Vielleicht können wir die <strong>Steine</strong> einmal herumgeben.<br />
Interviewer: Gebt sie ruhig weiter.<br />
Klaus: Hier sind noch dunkle Körner.<br />
Michael: Ich glaube <strong>der</strong> ist vielleicht aus Rügen.<br />
Klaus: Wie kommst du auf Rügen?<br />
Michael: Weil in Rügen gibt's ja diese ähm, ...<br />
Sascha: Dünen?<br />
Michael: Nicht Dünen, son<strong>der</strong>n die diese Berge...<br />
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Interviewer: Meinst du die Kreidefelsen?<br />
Interview 2<br />
Michael: Ja, kann sein. Weil <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein) ist auch halt weiß mehr drin und Rügen<br />
liegt ja auch wie<strong>der</strong> am Wasser und da ist auch Sand. (Pause) Vielleicht ist <strong>der</strong> aus Kreide<br />
entstanden, o<strong>der</strong> vielleicht ist das Kreide.<br />
Klaus: Kreide (nachdenklich), und wie soll die Kreide da hin kommen?<br />
Michael: Und vielleicht lag <strong>der</strong> am Wasser dann, und dann kam noch Sand dazu.<br />
Klaus: Ja, aber wie soll die Kreide da hinkommen?<br />
Interviewer: Hm tja, das wäre dann die nächste Überlegung. Wie sind diese Kreidefelsen<br />
entstanden?<br />
Michael: Aus <strong>der</strong> Kreidezeit.<br />
Klaus: Hm, hm, hm. (belustigt)<br />
Michael: Aber es gibt ja in Rügen Kreidefelsen.<br />
Interviewer: Ja, die sind da. Die Frage ist jetzt, wie sind sie da hingekommen? Wie genau das<br />
abgelaufen ist, ist gar nicht so wichtig. Wichtiger sind die Prinzipien und ganz allgemein die<br />
Vorgänge, die dazu geführt haben, dass die entstanden sind.<br />
Michael: Vielleicht Druck, und vielleicht auch Kälte.<br />
Interviewer: Welche Bedeutung hat die Kälte?<br />
Michael: Weil, wenn man zum Beispiel Wasser im Topf o<strong>der</strong> in einer Schüssel nimmt und nach<br />
draußen stellt, zum Beispiel jetzt, dann friert das ja innerhalb einer Nacht, und vielleicht deshalb.<br />
Interviewer: Also durch Eis zusammengehalten?<br />
Michael: Ja.<br />
Interviewer: Aber wäre es nicht so, dass es wie<strong>der</strong> auseinan<strong>der</strong> fällt, wenn es taut o<strong>der</strong> ins<br />
Warme kommt?<br />
Sascha: Aber vielleicht ist es ja so, dass es zusammen gefriert. Also wenn es gefriert und zusammen<br />
ist, dass das irgendwie zusammenwächst und sich verhakt o<strong>der</strong> so. Und wenn es<br />
dann taut, ist es dann so. (deutet auf Sandstein) So ein Blockdings.<br />
Michael: Also ich würde sagen, dass <strong>der</strong> Stein halt aus Kreidefelsen besteht und, weil <strong>der</strong> halt<br />
auch weiß ist...<br />
Interviewer: Die Frage war jetzt, wie diese Kreidefelsen entstanden sind.<br />
Michael: Durch Frost sind die halt zusammenge<strong>wachsen</strong>.<br />
Interviewer: Und wo ist die Kreide hergekommen?<br />
Alle: lachen<br />
Klaus: Weiß ich nicht, aber ich schätze mal, keine Ahnung.<br />
Interviewer: Ok. Dann gucken wir uns jetzt einmal diesen hier genau an (deutet auf Granit).<br />
Fällt euch denn bei <strong>der</strong> Zusammensetzung, also wenn ihr sie vergleicht, irgendetwas auf?<br />
Michael: Ja, <strong>der</strong> hier (deutet auf Sandstein) ist ein Stein, <strong>der</strong> besteht nur aus einer Art von<br />
(Pause) <strong>Steine</strong>n, glaube ich. Und <strong>der</strong> hier (deutet auf Granit) ist ganz gemischt.<br />
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Interview 2<br />
Interviewer: Warum glaubt ihr, ist er so durchmischt?<br />
Sascha: Vielleicht haben die so Kristalle, von irgendwie aus dem Bergwerk o<strong>der</strong> so genommen<br />
und haben dann da irgendwie so Beton o<strong>der</strong> so rein gemacht?<br />
Interviewer: Das wäre dann ja wie<strong>der</strong> künstlich.<br />
Sascha: Ach ja. O<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Natur ist da halt zwischen den ganzen <strong>Steine</strong>n irgendwie Sand<br />
o<strong>der</strong> so mit rein gekommen und das ist dann halt auch so gefroren. Also wie wir bei dem (deutet<br />
auf Sandstein) gesagt haben.<br />
Klaus: Sieht richtig so aus, als ob dazwischen so Kristalle sind, zwischen diesen kleinen <strong>Steine</strong>n.<br />
Interviewer: Wie könnten diese Kristalle entstanden sein? Also wenn sie nicht künstlich hinzugefügt<br />
wurden, dann müssen sie ja irgendwie entstanden sein.<br />
Michael: Ich glaube, <strong>der</strong> Stein (deutet auf Gneis) kommt aus Sand. Also <strong>der</strong> kommt aus dem<br />
Berg weil, ich sehe ja hier noch Spuren von äh, Dreck.<br />
Klaus: Also <strong>der</strong> (deutet auf Granit) kommt wahrscheinlich aus <strong>der</strong> Nähe von Wasser, eher. Weil<br />
hier die Lücken, das sieht so aus, als ob das gefrorenes Wasser ist, ein bisschen auch, weil es<br />
auch schon so zerbröckelt ist.<br />
Interviewer: Welche meinst du, ach so, diese helleren, halb transparenten ...also halb durchsichtigen?<br />
Ok. Das könnte Eis sein?<br />
Klaus: Ja.<br />
Michael: Ja wollte ich auch bei dem sagen, ich glaube, dass <strong>der</strong> im Berg zu Stande gekommen<br />
ist und ich glaube da auch ein bisschen Schnee mit drin, das Weiße hier, könnte ja vielleicht<br />
Schnee sein.<br />
Interviewer: Das Temperaturargument lasst ihr jetzt nicht gelten? Also das es hier wärmer als<br />
0° Celsius ist, und <strong>der</strong> Schnee o<strong>der</strong> das Eisen eigentlich schmelzen müsste?<br />
Klaus: Ja.<br />
Interviewer: Dass zählt nicht?<br />
Klaus: Nein.<br />
Michael: Also ich glaube nicht, dass das Eis ist, weil sonst würde es ja eigentlich gleich zerbröckeln.<br />
Aber ich glaube, diese weißen Dinger, also dieses Weiße hier, das sind auch keine <strong>Steine</strong>.<br />
Ich glaube das ist irgendetwas was das fest macht. Aber was, weiß ich nicht.<br />
Sascha: Eis nicht, weil das schmilzt ja eigentlich wie<strong>der</strong>, dann kann es ja nicht da drin sein.<br />
Sonst müssten ja ganz viele Löcher drin sein, weil es hier ja warm ist.<br />
Michael: Wie heißt dieser Stein noch einmal? (hantiert mit Gneis)<br />
Interviewer: Gneis<br />
Michael: Ich glaube <strong>der</strong> kommt aus dem römischen.<br />
Interviewer: Wegen des Namens?<br />
Michael: Hm.<br />
Interviewer: Ich gebe euch mal einen Tipp: dieser Stein (deutet auf Granit) ist aus Magma<br />
entstanden.<br />
Sascha: Vielleicht kommt <strong>der</strong> von einem Vulkan.<br />
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Michael: Was?<br />
Sascha: Vulkan.<br />
Interview 2<br />
Klaus: Vielleicht lagen beim Vulkan ganz viele kleine <strong>Steine</strong>, dann war ein Ausbruch dann ist<br />
das Magma den Berg runter gekommen und dann alles drauf und dann so nach fünf, keine Ahnung<br />
wie vielen Jahren, also, nein, o<strong>der</strong> Tagen...<br />
Michael: ...Magma ist ja auch heiß. Und deswegen...<br />
Klaus: ...o<strong>der</strong> Wochen...<br />
Sascha: Aber das wird ja dann zu Stein, o<strong>der</strong>? (unsicher)<br />
Klaus: Aber nach ein paar Monaten dann so, (Pause) ähm, könnte es so sein, dass dieser<br />
Stein, dass dies Gestein, also das heiße Gestein ist <strong>der</strong> Lava, also eher Magma...<br />
Interviewer: Lava ist <strong>der</strong> Name wenn es an <strong>der</strong> Oberfläche ist, also draußen, Magma heißt es<br />
unter <strong>der</strong> Oberfläche.<br />
Klaus: Ja, also ist fest geworden und dadurch ist dann dieser Stein entstanden, aber (Pause)<br />
das ist mir doch ein bisschen zu hell (betrachtet den Granit), aber es könnten ja diese schwarzen<br />
kleinen, es könnten ja diese schwarzen...<br />
Sascha: Aber wie sollen die kleinen <strong>Steine</strong> da hingekommen sein?<br />
Michael: Die lagen vielleicht schon.<br />
Klaus: Ja, die lagen da und dann ist das Magma darauf gekommen.<br />
Sascha: Hat die jemand hingeschüttet?<br />
Michael: Und Magma wird ja zu Gestein wenn es dann...<br />
Klaus: Und nach ein paar Wochen wird es ja fest und vielleicht erklärt das die weißen Stellen.<br />
Vielleicht ist es das schon, dass so, sag ich mal, gelöschte... und hier sind halt noch schwarze<br />
Stellen für Stücke von Lava noch, äh Magma. (lange Pause)<br />
Interviewer: Würdet ihr sagen, dieser Stein ist unter <strong>der</strong> Erde o<strong>der</strong> über <strong>der</strong> Erde entstanden?<br />
Sascha: Ich würde sagen, an <strong>der</strong> Oberfläche von einem Vulkan. Nach dem Ausbruch, draußen.<br />
Also wenn er ausbricht entstehen da ja irgendwann kleine <strong>Steine</strong> aus dem Magma und wenn<br />
es dann wie<strong>der</strong> ausbricht das Magma dann da drauf läuft und dann fest wird entsteht so ein<br />
Stein. Würde ich jetzt sagen.<br />
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Interview 3<br />
Interview 3<br />
Interviewer: So, die Aufnahme läuft. Sucht euch bitte einen Stein aus, schaut euch den an und<br />
beschreibt ihn anschließend.<br />
Karin (Gneis): Also dieser Stein ist ziemlich flach.<br />
Interviewer: Ach so, ganz kurz, ihr müsst wissen, diese beiden <strong>Steine</strong> hier (deutet auf Granit<br />
und Gneis) wurden nachbehandelt. Sie wurden geschliffen und poliert. Die natürliche Bruchkante<br />
könnt ihr auf dieser Seite sehen.<br />
Karin: Also, das was ich sehen kann, ist, dass er schwarz und weiß ist und dass er so ein bisschen,<br />
naja so, glitzert, wenn man ihn so in die Sonne hält. Und an einer Ecke ist er so ein bisschen<br />
grün-braun, aber das ist nur ganz wenig am Stein davon. (Pause)<br />
Interviewer: Noch etwas?<br />
Karin: Nein, erst mal nicht.<br />
Interviewer: Ok, dann <strong>der</strong> nächste.<br />
Sabine (Sandstein): Also ich denke, dass <strong>der</strong> Stein, so wie ich ihn jetzt habe, dass man den<br />
auch unter <strong>der</strong> Erde findet und <strong>der</strong> noch nicht behandelt ist und <strong>der</strong> ist auch eigentlich ziemlich<br />
glatt und beige.<br />
Interviewer: Und wie fühlt er sich an?<br />
Sabine: (betrachtet den Sandstein) Kann ich jetzt so nichts zu sagen.<br />
Interviewer: Dann <strong>der</strong> nächste.<br />
Thomas (Granit): Man merkt, dass er poliert wurde und ich glaube da sind mehrere <strong>Steine</strong> drin<br />
o<strong>der</strong>, ich glaube da sind Muscheln drin. Man sieht es an diesen äh, beige gefärbten, Stalag..,<br />
Muscheln sozusagen. Und da sind irgendwie so Kristalle ähm, (Pause).<br />
Interviewer: Was glaubt ihr, sind die alle am gleichen Ort entstanden?<br />
Thomas: Nein, <strong>der</strong> nicht. (deutet auf Granit) Ich glaube nicht.<br />
Karin: Ich glaube nicht, dass sie alle am gleichen Ort, also herkommen, weil die ganz an<strong>der</strong>s<br />
aussehen und <strong>der</strong> (deutet auf Granit) ist ja so weiß, schwarz, grau und beige o<strong>der</strong> so was. Ja<br />
also, ich finde, die sehen total unterschiedlich aus. Nicht nur von den Formen, son<strong>der</strong>n auch<br />
die Farben und bei diesem Stein (deutet auf Gneis) ist das so in Schichten aufgeteilt, finde ich<br />
und hier beim Granit sind wie so Punkte, finde ich.<br />
Interviewer: Was könnte das sein? Die Punkte.<br />
Sabine: Erde vielleicht.<br />
Thomas: Alles mögliche, Muscheln o<strong>der</strong> so. Ich wollte sagen, dass <strong>der</strong> (deutet auf Sandstein)<br />
vom Berg kommt o<strong>der</strong> unter <strong>der</strong> Erde, o<strong>der</strong> so (Pause)<br />
Interviewer: Von unter <strong>der</strong> Erde?<br />
Thomas: O<strong>der</strong> von einem Berg<br />
Interviewer: Dann kommt natürlich sofort die Frage: Woher kommt <strong>der</strong> Berg? Wenn das (deutet<br />
auf Sandstein) ein Bruchstück von etwas größerem ist, dann müssen wir überlegen wie das<br />
entstanden sein könnte.<br />
Karin: Also ich würde eher so sagen, so, nicht Boden, son<strong>der</strong>n Wand, so. (Pause) Kann ja<br />
sein, dass <strong>der</strong> irgendwo rausgehauen wurde.<br />
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Interview 3<br />
Interviewer: Warum sieht <strong>der</strong> für dich so aus?<br />
Karin: Einfach wegen <strong>der</strong> Farbe. Ich war auch schon mal in so einem Bergwerk und ich finde,<br />
dass dieser Granit zum Beispiel nicht so aussieht als wenn er von einer Wand irgendwie ist,<br />
o<strong>der</strong> so. Finde ich jetzt.<br />
Sabine: Also ich glaube schon, dass diese beiden <strong>Steine</strong> (deutet auf Granit und Gneis) aus <strong>der</strong><br />
gleichen Gegend kommen.<br />
Interviewer: Woran machst du das fest?<br />
Sabine: Weil die beide ja diese schwarzen Punkte haben. Ich denke. dass die nur aus verschiedenen<br />
Schichten kommen unter <strong>der</strong> Erde, vielleicht.<br />
Interviewer: Was sind das für Schichten?<br />
Sabine: Also, vielleicht weil hier ja mehr schwarz ist (deutet auf Gneis) ist, dass hier vielleicht<br />
mehr Erde ist, und da nicht so viel, weil hier (deutet auf Granit) ja nicht so viele schwarze Punkte<br />
sind.<br />
Interviewer: Was würde das heißen, welche Schicht ist tiefer?<br />
Karin: Ich glaube die von dem Gneis. Der war etwas tiefer.<br />
Thomas: Ich glaube, dass Granit, also Granitsstein, vielleicht ist das beim Einkaufszentrum so<br />
auf dem Boden o<strong>der</strong> beim Rathaus.<br />
Interviewer: Ja, es kann gut sein, deswegen ist <strong>der</strong> Stein vermutlich auch bearbeitet worden,<br />
damit er irgendwo zum Beispiel als Bodenbelag genutzt werden kann. (Pause) Du sagst, (deutet<br />
auf Karin) <strong>der</strong> Gneis war tiefer...<br />
Thomas: Weil <strong>der</strong> dunkler ist.<br />
Thomas: (betrachtet den Gneis) Das sieht aus, sowie ein Kristall, irgendwie.<br />
Thomas: Das glänzt irgendwie, also, dass kann keine Erde sein, son<strong>der</strong>n so (Pause) keine<br />
Ahnung. Vielleicht Kristallstücke o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Wie könnten die dort hinein gekommen sein?<br />
Thomas: ähm, (Pause)<br />
Interviewer: Das wisst ihr wahrscheinlich nicht, aber Kristalle <strong>wachsen</strong>. Das sind bestimmte<br />
Minerale, die unter bestimmten Bedingungen immer größer werden. Und wenn man sich das<br />
anguckt, die Kristalle, die hier drin sind (deutet auf Gneis) sind viel kleiner als die Kristalle die<br />
hier drin sind, im Granit. Könnt Ihr das erklären?<br />
Karin: Vielleicht kann es ja auch sein, dass vielleicht, die Kristalle tiefer im Felsen o<strong>der</strong> Boden<br />
besser <strong>wachsen</strong> können.<br />
Interviewer: Was meinst du mit tiefer?<br />
Karin: Ja also, dass die in größerer Tiefe besser <strong>wachsen</strong> können.<br />
Interviewer: Du hast trotzdem die Frage noch nicht beantwortet: wie tief ist das denn ungefähr,<br />
was würdest du sagen?<br />
Karin: Ich würde so 10 m, o<strong>der</strong> so würde ich saget. Ich weiß es aber nicht.<br />
Thomas: Ich glaube, also, also ich kenne auch Treppen die auch so aus solchem Stein (deutet<br />
auf Gneis) sind und so kleine schwarze Punkte haben. Zum Beispiel im Bahnhof. Also solche<br />
<strong>Steine</strong>, ähm, werden aus Treppen gemacht.<br />
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Interview 3<br />
Interviewer: Als erst sind die Treppen da und dann die <strong>Steine</strong>?<br />
Thomas: Nein, also die Treppen werden aus diesen <strong>Steine</strong>n gemacht.<br />
Interviewer: Man kann die vielfältig einsetzen, die Frage ist jetzt ja, wie sind die überhaupt<br />
entstanden. Also wir hatten jetzt ja schon, dass die nicht an <strong>der</strong> gleichen Stelle entstanden sind.<br />
Sabine: Ich glaube, dass <strong>der</strong> Stein hier (deutet auf Sandstein) irgendwo entstanden ist, wo viel<br />
Sand ist. Wegen <strong>der</strong> Farbe vielleicht.<br />
Thomas: Und vom Meer, ich glaube das ist vom Meer weil da so beige gefärbte Teile sind.<br />
Interviewer: Und warum dann gerade Meer?<br />
Thomas: Weil, wenn ein Stein längere Zeit im Meer ist, dass <strong>der</strong> dann verschimmelt o<strong>der</strong> so.<br />
Weiß ich nicht.<br />
Sabine: Ja also, ich denke, dass es da gehen kann wo es viel Sand gibt. Dass so vielleicht die<br />
Farbe entstanden ist.<br />
Interviewer: Unter o<strong>der</strong> über <strong>der</strong> Meeresoberfläche? Am Strand o<strong>der</strong> am Meeresgrund?<br />
Sabine: Ich denke eher unter, aber eine Begründung habe ich jetzt nicht.<br />
Thomas: Ich glaube im Meer unten, also am Meeresboden.<br />
Interviewer: Hast Du auch eine Begründung?<br />
Thomas: Ja, weil es halt so geschimmelt aussieht.<br />
Interviewer: Ich gebe euch einen Tipp: dieser Stein hier (deutet auf Granit) ist aus Magma<br />
entstanden und dieser Stein (deutet auf Sandstein) ist durch Ablagerungen entstanden.<br />
Sabine: Wie Kalkstein.<br />
Interviewer: Ja, aber das ist Sandstein. Schauen wir und erst einmal diesen hier an. Er ist aus<br />
Magma entstanden, was glaubt ihr, wie könnte das abgelaufen sein?<br />
Karin: Also Magma, ist es das was beim Vulkan rauskommt?<br />
Interviewer: Das heißt Lava. Ist aber im Prinzip das gleiche Material. Solange es im Erdinneren<br />
ist, wird es Mama genannt, kommt es an die Oberfläche, heißt es Lava.<br />
Thomas: Ich glaube, dass das Magma Wasser berührt und dann wird es ja gleich steinig, o<strong>der</strong>?<br />
Also wenn es abkühlt.<br />
Interviewer: Ja, und wie lassen sich dann diese Kristalle erklären? Ich habe ja vorhin gesagt<br />
das die <strong>wachsen</strong>.<br />
Thomas: Ich glaube die <strong>wachsen</strong> in <strong>der</strong> Lava, also im Vulkan drin.<br />
Karin: Vielleicht ist dieses Gestein dann fest geworden und ist dann irgendwo ange<strong>wachsen</strong><br />
und dann sind da vielleicht die Kristalle ge<strong>wachsen</strong> o<strong>der</strong> so.<br />
Interviewer: Ok, dann überlegen wir mal weiter. Was ist denn mit dem hier? (deutet auf Gneis)<br />
Irgendjemand von euch hatte gesagt, hier sind so Schichten, das war eine gute Beobachtung.<br />
Wenn mann sich den hier (deutet auf Granit) nämlich mal anguckt, o<strong>der</strong> den da auch (deutet<br />
auf Sandstein), da ist ja so eine Schichtung nicht zu sehen. Wie ist denn wohl die Schichtung<br />
zustande gekommen?<br />
Karin: Ich würde weiterhin sagen, dass das (deutet auf Gneis) irgendwie aus so einem Fels ist<br />
o<strong>der</strong> so. Denn wenn man in so einer Höhle drin ist und die Wand anfasst dann fühlt sich das so<br />
ähnlich an und da sieht man manchmal auch diese kleinen Kristalle.<br />
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Interview 3<br />
Interviewer: Und woher kommt dann diese Schichtungsstruktur?<br />
Karin: Ich weiß es nicht.<br />
Interviewer: Ich gebe euch eine weitere zusätzliche Information. Bei dem Gneis ist das Ursprungsgestein<br />
unter hohem Druck verän<strong>der</strong>t worden.<br />
Sabine: Dann ist das (deutet auf Granit) vielleicht eigentlich genau das gleiche wie <strong>der</strong> (deutet<br />
auf Gneis) nur das auf den Gneis dann Druck ausgeübt wurde und dann <strong>der</strong> Granit entstanden<br />
ist.<br />
Interviewer: Also aus dem Gneis wurde unter Druck Granit?<br />
Thomas: Vielleicht kommt das aus einer Höhle?<br />
Interviewer: Wir hatten ja schon vermutet, dass das aus einer Höhle kommt, aber das Gestein<br />
einer Höhle muss ja auch irgendwie entstanden sein.<br />
Karin: Vielleicht wurde das so gedrückt, dass es jetzt so aussieht und bei dem hier (deutet auf<br />
Granit), also wenn ich das jetzt also nebeneinan<strong>der</strong> halte, finde ich das das hier (deutet auf<br />
Gneis) so gedrückt aussieht und bei dem hier einfach nicht.<br />
Interviewer: Also es ist jetzt nicht so, dass <strong>der</strong> Granit das Ursprungsgestein für den Gneis war,<br />
aber es gibt Ähnlichkeiten. Unter hohem Druck verän<strong>der</strong>n sich die Kristalle und richten sich neu<br />
aus und dann entsteht diese Struktur im rechten Winkel zur Druckeinwirkung.<br />
Sabine: Aber ich glaube nicht, dass das aus diesem Granit entstanden ist, denn hier (deutet<br />
auf Granit) sind ja auch diese roten <strong>Steine</strong> drin und hier (deutet auf Gneis) ja gar nicht mehr.<br />
Und ich kann mir nicht vorstellen, dass dann diese <strong>Steine</strong> einfach verschwinden, ist ja voll unlogisch,<br />
die sind ja da drin.<br />
Thomas: Sind das nicht Muscheln?<br />
Sabine: Nein.<br />
Interviewer: Guckt euch das genau au, was dass sein könnte.<br />
Thomas: Das sind doch Muscheln.<br />
Sabine: Muscheln würden in dem Stein total kaputt gehen.<br />
Thomas: Ja die sind auch total kaputt.<br />
Karin: Ihr also für mich sehen die nicht aus wie Muscheln...<br />
Sabine: Hm, hm.<br />
Karin: Die sehen eigentlich aus wie die an<strong>der</strong>en <strong>Steine</strong> da drin nur in einer an<strong>der</strong>en Farbe und<br />
größer. Ich glaube Muscheln, das kann eigentlich gar nicht sein.<br />
Interviewer: Was könnte das sonst sein?<br />
Sabine: Kleine Kristalle.<br />
Interviewer: Genau, das sind Kristalle.<br />
Karin: Ich würde jetzt auch sagen, dass die so ähnlich sind wie die an<strong>der</strong>en, also hier diese<br />
schwarzen und weißen, nur in rot und ein bisschen größer erkennbar.<br />
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Interview 3<br />
Interviewer: Bei Kristallen ist es so, dass die während <strong>der</strong> Abkühlung <strong>der</strong> Magma <strong>wachsen</strong> und<br />
je größer sie sind, desto langsamer verlief die Abkühlung. Wenn etwas schnell abkühlt, hat es<br />
keine Zeit große Kristalle auszubilden. Und jetzt noch mal zu deiner Theorie (deutet auf Thomas),<br />
du hast ja gesagt, <strong>der</strong> Stein könnte bei einem Vulkanausbruch entstanden sein als die<br />
Lava ins Wasser geflossen ist.<br />
Sabine: Aber das ist doch warm.<br />
Interviewer: Bitte?<br />
Sabine: Thomas sagte ja, dass das vielleicht bei einem Vulkanausbruch entstanden ist, aber<br />
die Lava ist ja ganz heiß und wenn das dann plötzlich zum Beispiel ins Wasser kommt, da kühlt<br />
es ja ganz schnell ab. Und dann würden ja nicht so große Kristalle <strong>wachsen</strong>.<br />
Thomas: Kann es sein, dass vielleicht im Vulkan Kristalle sind? Also innen. Dass da schon<br />
Kristalle <strong>wachsen</strong>.<br />
Interviewer: Erkläre mal genauer.<br />
Thomas: Wenn die Lava rauskommt, schmelzen die auch mit rein und dann kommen die ins<br />
Wasser und kühlen ab.<br />
Sabine: Es könnte ja auch sein, dass diese ganze Bestandteile, jetzt im Granit drin sind, dass<br />
die alle in <strong>der</strong> Magma, schon enthalten sind. Das diese Magma vielleicht so gepresst wurde<br />
und dann diese einzelnen Bestandteile sich darin vermischt haben.<br />
Interviewer: Was sagt ihr zu dieser Theorie?<br />
Karin: Also ich glaube es nicht, denn wenn es gepresst wurde, müsste es ja vielleicht ein bisschen<br />
schichtiger aussehen. Und das finde ich gar nicht geschichtet und ähm... Bei einem Vulkanausbruch,<br />
kann ja sein, aber dann kann es auch sein, dass es schnell abgekühlt ist. Also<br />
muss ja nicht in Berührung mit Wasser o<strong>der</strong> irgendwas was schnell abkühlt, gekommen sein.<br />
Es kann auch einfach noch geschwommen sein (meint vermutlich im Lavastrom) und plötzlich<br />
ist es dann immer mehr abgekühlt und dann haben sich halt immer größere Kristalle entwickelt.<br />
Interviewer: Von welcher Zeitspanne sprichst du eigentlich? Wie lange hat das gedauert was<br />
du da beschreibst?<br />
Sabine: Bestimmt mehrere 100 Jahre.<br />
Thomas: Ich denke mal, ein paar Jahre.<br />
Karin: Ich weiß nicht.<br />
Interviewer: Also gut. Dann weiter. Du hast gesagt (deutet auf Sabine), die Bestandteile sind in<br />
<strong>der</strong> Magma enthalten und werden dann...<br />
Sabine: ... zusammengepresst. Könnte ich mir so vorstellen, weil hier auch eigentlich überhaupt<br />
keine Struktur ist. Vielleicht könnte es ja sein, dass diese einzelnen Bestandteile einfach<br />
in dieser Magma drin waren und dass dann zusammengedrückt wurde.<br />
Interviewer: Von Menschen o<strong>der</strong> auf natürlichem Wege?<br />
Thomas: Natur, glaube ich.<br />
Sabine: Ich glaube eher in <strong>der</strong> Natur, aber ich denke nicht, dass dieser Stein, so wie er jetzt<br />
hier aussieht, dass <strong>der</strong> so wächst. Weil ich könnte mir nicht erklären, wo diese ganze verschiedene<br />
Kristalle dann herkommen.<br />
Karin: Also ich könnte jetzt noch sagen, dass es einmal so, dass <strong>der</strong> flüssig war und dann zusammengeschwommen<br />
ist und so dann abgekühlt ist, aber ich...<br />
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Interview 3<br />
Interviewer: Die Frage ist ja eigentlich wo das abgekühlt ist. Könnte <strong>der</strong> Abkühlungsort vielleicht<br />
auch unter <strong>der</strong> Erdoberfläche sein?<br />
Karin: Dann müsste es ja auch irgendwie dahin kommen.<br />
Interviewer: Was ist denn unter <strong>der</strong> Erdkruste?<br />
Alle: überlegen<br />
Karin: Lithosphärenplatten, o<strong>der</strong>? (unsicher)<br />
Interviewer: Die Lithosphäre ist die Erdkruste und darunter ist noch eine an<strong>der</strong>e feste Schicht,<br />
<strong>der</strong> Lithosphärenmantel. Sie bilden die äussere Schicht im Erdaufbau.<br />
Thomas: Erdmantel?<br />
Interviewer: Ja, und woraus besteht dieser Mantel?<br />
Sabine: Aus Gestein.<br />
Interviewer: Ja, so ähnlich, denn das Gestein ist geschmolzen und stark durchmischt. Man<br />
nennt das Magma. Also ist im Grunde das Magma ja schon da.<br />
Sabine: Wahrscheinlich kommt dann da <strong>der</strong> Granit her.<br />
Interviewer: Erkläre wie du das meinst.<br />
Sabine: Also ich weiß ja jetzt nicht, ob es unter <strong>der</strong> Erde immer wärmer wird o<strong>der</strong> immer kälter.<br />
Interviewer: Es wird immer wärmer.<br />
Sabine: ...dann nicht... (Lachen)<br />
Karin: Vielleicht ist es ja auch durch die Hitze... Es wird ja immer wärmer nah am Erdkern. Vielleicht<br />
ist es ja auch so, dass es da entstanden ist und dann irgendwie hoch geschwemmt ist<br />
irgendwie und bei diesem Hochschwemmen vielleicht abgekühlt ist.<br />
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Interview 4<br />
Interview 4<br />
Interviewer: So, sucht euch mal je<strong>der</strong> einen Stein aus, schaut sie euch an und beschreibt ihn<br />
erst einmal.<br />
Kevin (Granit): Viele Farben.<br />
Interviewer: Was noch?<br />
Kevin: Er ist auch glatt. Er sieht so aus als wäre er schon abgeschliffen worden.<br />
Interviewer: Ja genau, diese beiden (deutet auf Granit und Gneis) sind nachgearbeitet worden.<br />
Die echten Bruchkanten könnt ihr noch hier an dieser Seite sehen. In dieser Form treten sie in<br />
<strong>der</strong> Natur nicht auf. Also noch einmal: Was hattest du (deutet auf Kevin) gesagt?<br />
Kevin: Ja, er ist halt geschliffen und ich glaube das sind so verschiedene Elemente die sich<br />
vielleicht irgendwie zusammen sich gebildet haben und dann halt diesen Stein gebildet haben.<br />
Interviewer: Was unterscheidet denn die <strong>Steine</strong> voneinan<strong>der</strong>?<br />
Theodor: Die Farbe, die Form und die Muster. Und <strong>der</strong> hier (deutet auf Sandstein) ist aus <strong>der</strong><br />
Natur und die an<strong>der</strong>en beiden sind bearbeitet.<br />
Interviewer: Und wenn ihr euch nun die Bestandteile anguckt, was glaubt ihr, bestehen die alle<br />
aus dem gleichen Material?<br />
Kevin: Also Stein auf jeden Fall, aber ob dass das gleiche Material ist, weiß ich nicht vielleicht,<br />
es kann Eisen drin sein und noch an<strong>der</strong>e verschiedene Sachen.<br />
Samuel: Ich glaube es gibt sogar <strong>Steine</strong> aus Salz.<br />
Kevin: O<strong>der</strong> ägyptische Sandsteine, also ich denke mal, das ist ein Sandstein (deutet auf<br />
Sandstein).<br />
Interviewer: Wie kommst du darauf?<br />
Kevin: Ich seh‘ das so.<br />
Samuel: Farbe.<br />
Kevin: Die Farbe und fühlt sich so ein bisschen an wie Sand, sieht so aus, als wenn so ein<br />
bisschen so Sandpartikel drauf sind.<br />
Samuel: Glitzert so an ein paar Stellen.<br />
Interviewer: Woran könnte das liegen?<br />
Samuel: Weiß ich nicht.<br />
Theodor: Diamanten. (Lachen)<br />
Interviewer: Ok, gucken wir einmal genau: wie könnte dieser Sandstein entstanden sein?<br />
(deutet auf Sandstein)<br />
Theodor: Ja, <strong>der</strong> Sand ist auf einen Haufen gekommen und dann Wasser drauf und dann hat<br />
sich das so gebildet und ist fest geworden, vielleicht.<br />
Samuel: Aber das dauert ja ganz schön lange, ne?<br />
Theodor: Ich weiß.<br />
Kevin: Ja, die sind ja auch über eine Million Jahre alt.<br />
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Interview 4<br />
Interviewer: Noch mal langsam. Welche Funktion hat das Wasser?<br />
Theodor: Das bindet den Sand zu so einem Haufen und dann trocknet das und dann wird das<br />
eben zu einem Stein, würde ich mal so sagen.<br />
Interviewer: Und aus welchem Ausgangsmaterial?<br />
Theodor: Sand.<br />
Samuel: Kommt auf den Stein an.<br />
Interviewer: Bei dem (deutet auf Sandstein).<br />
Kevin: Ich denke mal, das ist so durch Hitze passiert so, und das ist in tausenden von Jahren<br />
an <strong>der</strong> Sonne entstanden, Wasser und Bakterien (unsicher).<br />
Samuel: Ich glaube nicht, dass <strong>der</strong> ganz ausgefüllt ist weil da so ein paar Löcherchen drin sind,<br />
also das da...<br />
Theodor: ...es kann ja von den Kügelchen sein, von dem Sand, <strong>der</strong> rausgefallen ist.<br />
Interviewer: Gut, aber wo kommt <strong>der</strong> Sand her?<br />
Theodor: Wüste.<br />
Kevin: Also es muss auf jeden Fall aus irgendwelchen verschiedenen Län<strong>der</strong>n kommen wo es<br />
halt heiß ist, wo Küstengebiete...<br />
Theodor: ...Ägypten...<br />
Kevin: ... wie Ägypten o<strong>der</strong> Brasilien...<br />
Samuel: ...Australien auch vielleicht...<br />
Kevin:... ja, Australien.<br />
Interviewer: Also, die Sonne wird benötigt, sagt ihr?<br />
Alle: Ja.<br />
Theodor: Und das Wasser.<br />
Kevin: Also, man muss nicht unbedingt Sonne haben. Es kann auch <strong>Steine</strong> ähm, zum Beispiel<br />
in <strong>der</strong> Nähe von Höhlen, o<strong>der</strong> irgendwo, wo es mal Lava gab, o<strong>der</strong> irgendwo wo es ganz heiß<br />
ist.<br />
Theodor: Da wo es trocken und warm ist.<br />
Kevin: Naja, es gibt ja auch Tropfsteinhöhlen und so.<br />
Theodor: Ich weiß.<br />
Interviewer: Und darin bildet sich auch Sandstein?<br />
Samuel: Nein, in Tropfsteinhöhlen ja nicht.<br />
Kevin: Tropfsteine. Die bestehen aus Kalk.<br />
Interviewer: Ok, Du (deutet auf Kevin) hattest doch vorhin noch etwas über Lava erzählt, dass<br />
habe ich noch nicht so ganz verstanden.<br />
Kevin: Ja also, irgendwo wo vielleicht Lava ist, denn das bindet ja auch den Stein, weil das ist<br />
ja tausende von Grad, das kommt einfach so zusammen wie Kleber.<br />
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Samuel: Ist das ein Sandstein?<br />
Interviewer: Ja.<br />
Interview 4<br />
Theodor: Vielleicht bei <strong>der</strong> Lava, wo das irgendwo vielleicht so beim Strand o<strong>der</strong> beim Sand<br />
vielleicht dann so drauf und dann hat sich dadurch, durch die Hitze hat sich das abgekühlt und<br />
<strong>der</strong> Sand hat sich darauf gelagert und dadurch ist dann eben das entstanden.<br />
Kevin: Könnte möglich sein.<br />
Samuel: Glaub ich nicht.<br />
Interviewer: Was glaubst du?<br />
Samuel: Ich weiß es nicht, also, ich kann mir nicht vorstellen, dass das aus einem Vulkan<br />
kommt. Also dass <strong>der</strong> aus Lava entstanden ist (deutet auf Sandstein).<br />
Interviewer: So habe ich das jetzt aber auch nicht verstanden.<br />
Samuel: Na ja, er hat ja gesagt, dass er da ähm, (unsicher) (stammelt)<br />
Theodor: Die Lava hat sich irgendwo im Sand abgelagert und dadurch ist dann <strong>der</strong> Sand darüber<br />
gekommen und dann ist das eben so Stein geworden, durch die heiße Lava.<br />
Interviewer: Gut, dann haben wir hierfür ja schon mal eine Erklärung fürs erste. (deutet auf<br />
Sandstein) Was ist denn damit? (deutet auf Granit)<br />
Theodor: Wo kommt <strong>der</strong> denn her?<br />
Kevin: Aus Höhlen, schätze ich mal.<br />
Samuel: Also sind ja anscheinend hier verschiedene Sachen...<br />
Theodor: ...Muster...<br />
Samuel: ...also das eine ist schwarz...<br />
Kevin: ...verschiedene <strong>Steine</strong>...<br />
Theodor: ... schwarz, braun, grau...<br />
Samuel: Wahrscheinlich hat sich das durch irgend so ein Gemisch so zusammengesetzt und<br />
dann entstand so ein Brei. (unsicher)<br />
Theodor: Das silberne glänzt ja.<br />
Kevin: Vielleicht irgend so ein Stoff, Metall o<strong>der</strong> so da drin.<br />
Theodor: Hm, hm. (verneinend)<br />
Kevin: Also, meinst du etwas glasiges?<br />
Samuel: Glas besteht aus Sand.<br />
Theodor: Seht ihr diese silbernen Dinger? Wenn das Licht darauf kommt glänzen die.<br />
Interviewer: Was könnte das sein was da glänzt?<br />
Kevin: Sieht so aus wie Glas.<br />
Samuel: Aber gibt es Glas frei in <strong>der</strong> Natur?<br />
Kevin: Ja, nicht geschliffen so richtig, aber...<br />
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Samuel: Ja, aber Glas? (unsicher)<br />
Interview 4<br />
Kevin: Ja aber nicht richtig durchsichtig, das müsste man vielleicht waschen.<br />
Interviewer: Da ist ja noch mehr drin, was könnte das denn sein?<br />
Kevin: Das Schwarze könnte vielleicht Dreck sein, <strong>der</strong> versteinert wurde.<br />
Interviewer: Wie sind die denn da rein gekommen?<br />
Theodor: Vielleicht irgendwie zusammen gemischt?<br />
Samuel: Durch Wasser.<br />
Kevin: Also ich weiß nicht ob das vielleicht von Menschenhand gemacht wurde, könnte auch<br />
möglich sein, dass das gepresst wurde. Es sieht zumindest so aus.<br />
Theodor: Also ich glaube so etwas gibt es nicht wirklich in <strong>der</strong> Natur, wenn das so alles zusammen<br />
ist. Es gibt ja verschiedenes in <strong>der</strong> Natur, aber ob es so etwas gibt, das weiß ich nicht<br />
wirklich.<br />
Interviewer: Ich gebe euch einen Tipp: Diese kleine Bestandteile nennt man Kristalle. Hier zum<br />
Beispiel das helle ist Quarz. Das hat mit Glas viel gemeinsam. Und diese Kristalle <strong>wachsen</strong> im<br />
Magma. Die fangen sehr klein an und <strong>wachsen</strong> dann.<br />
Theodor: Ist <strong>der</strong> teuer?<br />
Interviewer: Es geht. Aber es ist kein Schmuck, auch kein Edelstein.<br />
Theodor: Ich würde mal so sagen, dass es irgendwo raus ist wo auch auch die Kristalle <strong>wachsen</strong>.<br />
Denn nur so würde ich jetzt sagen dass es wirklich so in <strong>der</strong> Natur ist.<br />
Samuel: Die Kristalle, <strong>wachsen</strong> die alleine, und dann mischen die sich zusammen o<strong>der</strong> wenn<br />
die hier drin sind?<br />
Interviewer: Ja, das müsste man jetzt überlegen. Was denkt ihr denn?<br />
Theodor: Ich glaube, dass die so irgendwie in so größeren Brocken zusammen <strong>wachsen</strong> und<br />
dann gewinnt man das da eben aus solchen Brocken.<br />
Kevin: Ich habe mal gesehen, dass so Sprengungen gemacht wurden. Zum Beispiel, ja wie<br />
heißen diese Sachen, wo so tiefe Löcher sind und mit Baggern holen sie das dann. (unsicher)<br />
Interviewer: Steinbruch?<br />
Kevin: Ja. Ich denke mal das kommt da her.<br />
Interviewer: Und in welcher Form wird das abgebaut? Ich habe noch nicht so richtig verstanden<br />
wie ihr das meint.<br />
Theodor: Ich würde sagen, auch so etwas nur in einer größeren Form.<br />
Kevin: Ich denke mal, so riesengroße Felsen werden davon abgebaut und dann werden die<br />
verarbeitet.<br />
Theodor: Ja, würde ich auch sagen.<br />
Interviewer: Heißt das, die Struktur und die Zusammensetzung sind schon vorhanden und<br />
werden nur weiterverarbeitet?<br />
Kevin: Ja, denke ich schon.<br />
Interviewer: Gut, wie es also diese Zusammensetzung zustande gekommen?<br />
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Interview 4<br />
Kevin: Ja, das dauert auch Jahrhun<strong>der</strong>te, bis das geschieht, ein paar Jahrtausende sogar.<br />
Samuel: Hm. (zustimmend)<br />
Kevin: Setzen sich vielleicht zusammen.<br />
Theodor: Vielleicht sind das ja so kleinste Partikel die im Stein sind und die dann da drin<br />
<strong>wachsen</strong>.<br />
Interviewer: Ich gebe euch noch einen Tipp: Der hier (deutet auf Granit) ist aus Magma<br />
entstanden.<br />
Samuel: Der rote?<br />
Interviewer: Der ganze Stein (deutet auf Granit).<br />
Theodor: Vielleicht waren die Kristalle irgendwo dran und dann ist das Magma rübergelaufen<br />
und dadurch sind sie dann so verlaufen und alle zusammengekommen, so zusammengeschweißt.<br />
Interviewer: Du meinst, die Kristalle hängen an Höhlenwänden und dort fließt dann Magma<br />
durch?<br />
Theodor: Und dadurch werden die zusammengepresst und schweißen in sich zusammen und<br />
liegt irgendwo und dann trocknet das.<br />
Samuel: Und irgendwann wird es abgebaut vom Menschen.<br />
Theodor: Genau.<br />
Interviewer: Gäbe es noch eine an<strong>der</strong>e Erklärungsmöglichkeit?<br />
Kevin: Ja, vielleicht ist es ja schon im Magma enthalten und dadurch das ist abgekühlt wurde,<br />
sieht es dann so aus.<br />
Samuel: Vielleicht, wenn irgendwo Magma geflossen ist und das kühlt dann ab und da waren...<br />
(unsicher)<br />
Kevin: ... dann <strong>wachsen</strong> die doch auch, vielleicht...<br />
Samuel: ... dann dauert das halt und irgendwann hat man so einen Brocken.<br />
Kevin: Vielleicht bilden die sich so wie Schimmel, zum Beispiel.<br />
Theodor: Dann müsste es ja eigentlich sein wo es schon relativ warm ist, wo es nicht so<br />
schnell abkühlt.<br />
Kevin: O<strong>der</strong> feucht.<br />
Theodor: Vielleicht auch irgendwo im Vulkan drin.<br />
Samuel: Und dann irgendwann wird es herausgeschleu<strong>der</strong>t.<br />
Theodor: Hm. (zustimmend)<br />
Interviewer: Kennt ihr den Unterschied zwischen Magma und Lava?<br />
Samuel: Lava ist die Flüssigkeit, wenn sie im Vulkan ist und Magma ist es draußen, wenn es<br />
runterläuft.<br />
Interviewer: Genau an<strong>der</strong>sherum. Lava ist draußen, Magma ist unter <strong>der</strong> Erdoberfläche, in <strong>der</strong><br />
Erde.<br />
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Interview 4<br />
Samuel: Ja, wenn irgendwo die Erdkruste aufbricht.<br />
Kevin: Es gibt in Spanien so kleine Sachen, da kommen so Fontänen heraus, so Dampfwolken.<br />
Da muss ja auch irgendwo etwas heißes sein, Lava o<strong>der</strong> so. In <strong>der</strong> Wüste in Spanien.<br />
Theodor: O<strong>der</strong> vielleicht irgendwo im Erdkern, also in <strong>der</strong> Nähe vom Erdkern und dann, wenn<br />
die graben, ziehen die das mit raus.<br />
Kevin: Ja aber Erdkern, das ist ja...<br />
Theodor: Nein, ich meine nur, da wo die Magmaschichten sind. Da ziehen sie bestimmt auch<br />
irgendwie so welche <strong>Steine</strong> raus.<br />
Interviewer: Wie tief ist das denn ungefähr?<br />
Kevin: Ja Gott, Millionen von Kilometern...<br />
Samuel:...nein... (Lachen)<br />
Kevin: Also nicht Millionen, son<strong>der</strong>n Tausend.<br />
Samuel: Der Durchmesser von <strong>der</strong> Erde ist glaube ich 30.000 Meter, ne Kilometer, o<strong>der</strong> Meter.<br />
Theodor: Kilometer.<br />
Kevin: Und davon die Hälfte muss es sein, denn das ist ja genau in <strong>der</strong> Mitte.<br />
Samuel: Ja, aber so weit gräbt doch kein Mensch.<br />
Kevin: Aber zum Beispiel wenn einer Öl bohrt, dann kommen die ja auch irgendwo da in die<br />
Nähe. Öl ist ja auch nicht so weit entfernt. Aber ich denke mal, die Lava ist irgendwo ins Wasser<br />
gefallen.<br />
Samuel: Es gibt ja Wasservulkane, da entsteht ja auch so Lavagestein das kühlt dann ganz<br />
schnell ab.<br />
Kevin: Also ich denke mal, die Lava ist aus dem Vulkan rausgespritzt, hat sich dann verbreitet,<br />
ist runtergelaufen und dann irgendwo wo Gewässer sind, Quellen o<strong>der</strong> irgendetwas an<strong>der</strong>es,<br />
ist es abgekühlt. Und Jahrtausende hat es gedauert bis sich diese kleinen Teile (deutet auf die<br />
Kristalle im Granit) gebildet haben.<br />
Kevin: ...so durch Bakterien und so einen Kram.<br />
Interviewer: Wie entstehen Kristalle?<br />
Kevin: Luftfeuchtigkeit? (unsicher)<br />
Samuel: Ich habe mal Kristalle gezüchtet.<br />
Kevin: Du musst es wissen. Salz vielleicht. Salz, Wasser und noch irgendein Stoff (unsicher).<br />
Theodor: Durch Bakterien.<br />
Samuel: Kristalle müssen ja auch irgendwo anfangen damit sie <strong>wachsen</strong> können, da brauchen<br />
sie ja auch ein bestimmtes Umfeld.<br />
Interviewer: Sind Kristalle organisch?<br />
Alle: Nein.<br />
Kevin: Du (deutet auf Samuel) hast doch mal Kristalle gezüchtet, musstest du vielleicht Wasser<br />
drauf machen?<br />
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Interview 4<br />
Samuel: Irgendetwas hatte es mit Wasser zu tun...<br />
Theodor: Vielleicht Salzlösung. Bestehen die nicht auch zum Teil aus Salz?<br />
Samuel: Ich habe das an so einem Faden gemacht und dann wurde <strong>der</strong> Kristall immer größer.<br />
Interviewer: Na gut, dann fasse ich das jetzt mal zusammen: Ich habe es so verstanden, dass<br />
die Lava abkühlt und danach die Kristalle anfangen zu <strong>wachsen</strong>.<br />
Kevin: Ja.<br />
Interviewer: Können die den <strong>wachsen</strong>, wenn das bereits fest ist?<br />
Samuel: Ne. Also die brauchen ja Platz, um größer zu werden, also ich denke mal nicht, dass<br />
die so stark sind, dass sie (Pause) Also dann müssen da ja irgendwo Risse drin sein. (betrachtet<br />
den Granit)<br />
Kevin: Also ich glaub, <strong>der</strong> Kristall war noch nicht in <strong>der</strong> Lava.<br />
Theodor: Wir haben ja gesagt, dass das bearbeitet ist.<br />
Kevin: Ja aber nur glatt gemacht.<br />
Samuel: Wenn Kristalle lange zum Wachsen brauchen und wenn die Lava an einem Ort ist, wo<br />
sie ganz schlecht abkühlt, es also ganz lange dauert bis sie abkühlt, dann haben vielleicht auch<br />
die Kristalle genug Zeit um groß genug zu werden. Denn da haben ja auch die Kristalle,mehr<br />
Zeit für die Kristalle um sich in diesem Matsch ein bisschen ausbreiten zu können.<br />
Theodor: Vielleicht ist es ja auch so, dass es irgendwo im Vulkan drin ist, dort wo die Lava sich<br />
abgesetzt hat. Weil es da so warm, ist kühlt es dann nicht so schnell ab und dadurch können<br />
die Kristalle besser <strong>wachsen</strong>.<br />
Kevin: Es gibt ja auch Vulkangestein, also daraus besteht <strong>der</strong> Vulkan. Vielleicht wird das mit<br />
herausgespült was so an den Lavawänden ist.<br />
Theodor: Die Wände bestehen aus diesem Stein (deutet auf Granit) und es ist ganz rum und<br />
dann bauen vielleicht die Menschen das ab.<br />
Interviewer: Das würde heißen, dass man diesen Granit nur in Vulkanen findet?<br />
Alle: Ja.<br />
Interviewer: Das ist aber nicht so. Es gibt noch weitere Orte. Aber du (deutet auf Theodor) hast<br />
eine mögliche Art <strong>der</strong> Entstehung von Gesteinen schon ziemlich gut beschrieben. Es gibt aber<br />
noch eine weitere. Die Frage ist nämlich (unterbrochen)<br />
Samuel: Vielleicht ist es auch in an<strong>der</strong>en Erdschichten und dann wurde es weiter nach oben<br />
gedrückt.<br />
Kevin: Es gibt ja auch noch Untergrundvulkane, die unter <strong>der</strong> Erde sind.<br />
Theodor: Magmakammer.<br />
Kevin: Die nicht so hoch sind, wie man es sich so denkt, son<strong>der</strong>n wirklich unterirdische Vulkane.<br />
Interviewer: Du (deutet auf Samuel) hattest gerade etwas von hochgedrückt gesagt. Wie müssen<br />
wir uns das vorstellen?<br />
Samuel: Weiß ich nicht, durch Erdbeben? Also wenn die Erde wackelt, dann werden die vielleicht<br />
...<br />
Kevin: ...gerieben...<br />
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Interview 4<br />
Samuel: ... aber durch Erdbeben entstehen ja auch Vulkane (unsicher). Nein, nicht durch Erdbeben.<br />
Interviewer: Also wird die Magma hochgedrückt o<strong>der</strong> das fertige Gestein? Wie meinst du das?<br />
Samuel: Wenn das Magma ja mit hochgedrückt wird, dann kann man ja sagen, dass das ein<br />
Vulkan ist. Also ich denke das Gestein wird gedrückt.<br />
Theodor: Ich würde sagen, dass die danach graben. Vielleicht neben Magma.<br />
Kevin: Das passiert ja nicht auf einmal, wie ein Vulkan ausbricht, das dauert ja öfter <strong>der</strong> Vulkan<br />
bricht öfter...<br />
Samuel: Vielleicht wird das in dieser Magmakammer abgesetzt und dadurch drückt sich das in<br />
die Erde und die Menschen graben dann danach und holen die dann da so raus vielleicht.<br />
Kevin: Also ich denke, es muss öfter passieren, dass Magma irgendwo raustritt. Denn es gibt<br />
ja mehrere Schichten. Ich denke mal <strong>der</strong> Vulkan bricht aus und macht eine Schicht, dann<br />
kommt da was drauf und irgendwelche Bakterien. Dann entstehen hier diese Kristalle und dann<br />
kommt noch mal <strong>der</strong> Vulkan. Wie<strong>der</strong> auf die Kristalle und dann immer so weiter. Und so kommen<br />
diese, also nicht wirklich Schichten, son<strong>der</strong>n so kleine Abschnitte. Aber da kann es ja nicht<br />
abkühlen, weil da ist es ja viel zu heiß um abzukühlen, o<strong>der</strong>?<br />
Samuel: Naja, wenn da irgendwie etwas verstopft? Also Vulkane brechen ja aus, wenn irgendwo<br />
ein Druck entsteht. Dann schießen die ja das Zeug alles raus. Viellicht kühlt das dann<br />
da ab.<br />
Theodor: Vielleicht ist das schon so halb fertig, nur noch ein bisschen flüssig und dann, wenn<br />
das schon so fast fertig ist, dann wenn <strong>der</strong> Vulkan ausbricht, schießt <strong>der</strong> ja immer Gesteinsbrocken<br />
raus. Vielleicht sind das ja auch diese Gesteinsbrocken. Und dann kühlt sich das irgendwo<br />
richtig ab und dann findet man die da.<br />
Interviewer: Was glaubt ihr denn, wie lange brauchen die bis die entstehen?<br />
Theodor: 1000 Jahre vielleicht? (unsicher)<br />
Kevin: Sogar Millionen vielleicht. Kann ja sein.<br />
Interviewer: Wie alt werden den <strong>Steine</strong> so?<br />
Kevin: Seitdem ist die Erde ist, denke ich.<br />
Samuel: Aber wenn die Millionen Jahre brauchen bis die fertig sind, müssen ja die Vorräte, also<br />
kommt darauf an, wie viele Vorräte man hat.<br />
Kevin: Es entwickelt sich ja immer mehr.<br />
Samuel: Aber es dauert ja Million Jahre bis so ein Stein dann fertig ist.<br />
Theodor: Ich schätze so 1000, 100-1000 Jahre, irgendwo dazwischen.<br />
Interviewer: Was geschieht mit dem Stein wenn er fertig ist?<br />
Theodor: Der setzt sich irgendwo ab.<br />
Kevin: Verarbeitet.<br />
Interviewer: Der Stein wird verarbeitet?<br />
Kevin: Ja.<br />
Samuel: Wenn man ihn findet.<br />
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Interview 4<br />
Interviewer: Ja, das kann man damit machen. Aber nicht je<strong>der</strong> Stein auf <strong>der</strong> Erde wird bearbeitet.<br />
Es gibt ja auch vielleicht natürliche Prozesse die auf so einen Stein einwirken. Geschieht<br />
jetzt noch etwas mit den <strong>Steine</strong>n? O<strong>der</strong> bleiben die so?<br />
Theodor: Ich glaube, mit dem passiert nichts mehr.<br />
Samuel: Er liegt da halt rum und ab und zu wird er mal nass.<br />
Interviewer: Schauen wir uns mal diesen Sandstein an. Wie ist <strong>der</strong> Sand entstanden?<br />
Theodor: Der kommt aus dem Wasser. Das Wasser spült ja immer Sand und dadurch entstehen<br />
auch Strände. Vielleicht sind diese <strong>Steine</strong> (meint Sandsteine) auch irgendwo weiter in <strong>der</strong><br />
Erde und die findet man dann da unten, wenn man sucht.<br />
Interviewer: Das habe ich nicht ganz verstanden.<br />
Theodor: Ja also, o<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Wüste. Man sieht ja auch immer solche Riesenbrocken und vielleicht<br />
war da früher Wasser und dadurch hat sich das da abgelagert.<br />
Interviewer: Die wurden dahin gespült?<br />
Theodor: Aber die haben sich erst entwickelt im Laufe <strong>der</strong> Jahre, würde ich mal so sagen (unsicher).<br />
Also ich würde sagen, den hier (deutet auf Sandstein) hat man auch von einem großen<br />
Sandbrocken abgebaut.<br />
Interviewer: Und was ist mit diesem Sandbrocken? Wie ist <strong>der</strong> entstandenen?<br />
Alle: (Pause)<br />
Kevin: Kalk, Wasser.<br />
Samuel: Vielleicht unter einer Oase, da ist ja auch Wasser und dann ist da Sand.<br />
Kevin: Aber in <strong>der</strong> Wüste gibt es ja kein Wasser.<br />
Samuel: Aber unter <strong>der</strong> Erde.<br />
Theodor: Die bröseln doch manchmal.<br />
Kevin: Wie beim Asphalt.<br />
Theodor: Vielleicht bilden die sich beim Magma, ziehen sich wie<strong>der</strong> zusammen, also werden<br />
die wie<strong>der</strong> zusammen äh, gepackt und dann ist es vielleicht wie<strong>der</strong> so wie von vorne, also dann<br />
fängt das alles wie<strong>der</strong> von vorne an. Dann wird <strong>der</strong> wie<strong>der</strong> hart und lagert sich dann wie<strong>der</strong> ab.<br />
Samuel: So ein Zyklus. Er zerfällt, aus diesem zerfallenden, also das verschwindet ja nicht von<br />
<strong>der</strong> Erde, ich denke mal, dass daraus dann neue <strong>Steine</strong> bilden.<br />
Interviewer: Fangt mal diesem Zyklus von vorne an und geht ihn komplett durch.<br />
Samuel: Das Magma entsteht unten im Erdkern.<br />
Theodor: Vielleicht setzt sich dieses Magma ab wenn es austritt, bildet sich dann zum Stein,<br />
zerbröselt dann und wird anschließend wie<strong>der</strong> erhitzt und dadurch entstehen dann vielleicht<br />
diese ganzen Kristalle.<br />
Interviewer: Seid ihr damit einverstanden?<br />
Kevin & Samuel: Ja, klingt super. (Lachen)<br />
Interviewer: Gut, dann schaut euch mal den letzten Stein ein. (deutet auf Gneis)<br />
Kevin: Also ich würde schon mal sagen Kalk.<br />
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Interview 4<br />
Samuel: Bei dem sind so Schichten zu erkennen, finde ich. Also hier das Schwarze und das<br />
und hier das, und die sind ja verbunden.<br />
Kevin: Ich würde eher sagen, dass es einer ist, <strong>der</strong> aus Salz und Kalk entstanden ist.<br />
Theodor: Man sieht ja, dass dort so verschiedene Schichten sind.<br />
Samuel: Dann wahrscheinlich in einer Höhle. In einer Tropfsteinhöhle.<br />
Theodor: Ich würde sagen, dass er aus Salz entstanden ist. Er sieht nämlich so aus wie hartes<br />
Salz, kennt man ja von zuhause, wenn das Salz fest wird.<br />
Kevin: Zum Beispiel wenn Wasser auf Salz kommt und das trocknet wie<strong>der</strong>, dann wird es ja<br />
auch hart.<br />
Theodor: Aber ich kann mir nicht erklären, was das Schwarze ist.<br />
Samuel: Vielleicht so Kristalle, wie bei dem. (deutet auf Granit)<br />
Kevin: Bei dem (deutet auf Gneis) kann man zum Beispiel gut erkennen, dass <strong>der</strong> verschiedene<br />
Schichten hat.<br />
Theodor: Ich würde sagen, <strong>der</strong> hat sich aus Salz und Kristallen zusammengesetzt. Zum Beispiel<br />
wird das Salz wird ja gewonnen und das ist dann ja nicht wirklich hart. Dann bildet sich<br />
das alles zusammen und schichtet sich darauf und dann entsteht irgendwann <strong>der</strong> Stein, mit<br />
den Kristallen und Salz.<br />
Samuel: Also wenn da Salz mit drin ist, dann... Wo gibt es denn Salz?<br />
Kevin: Muss irgendwo im Salzwasser.<br />
Theodor: Salzbergwerk<br />
Samuel: Ja, im Wasser vielleicht.<br />
Kevin: Also es sieht so aus, als wenn irgendwo Wasser wäre, zum Beispiel beim Fluss, und<br />
das wurde geströmt...<br />
Samuel: Fluss muss ja nicht Salzwasser sein.<br />
Theodor: Vielleicht in einem Salzbergwerk.<br />
Interviewer: Ich gebe euch einen Tipp: Dieser Stein entstand in großer Tiefe in <strong>der</strong> Erdkruste<br />
unter hohem Druck.<br />
Samuel: Dann wurde er wahrscheinlich zusammengepresst.<br />
Theodor: Vielleicht auch wirklich in so einem Salzbergwerk, zum Beispiel Kaliberg in Bonn. Da<br />
sind sie auch so weiß und schwarz, vielleicht wird das dadurch gewonnen und das wird dann<br />
alles zusammengedrückt.<br />
Samuel: Zu einer Pampe und dann... (unsicher)<br />
Samuel: Er ist dort runtergefallen in die Tiefe?<br />
Interviewer: Nein, er wurde dort hinunter gedrückt. Zum Beispiel durch Plattentektonik.<br />
Alle: (Pause)<br />
Samuel: Aber <strong>der</strong> muss doch irgendetwas mit Wasser zu tun haben.<br />
Interviewer: Warum?<br />
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Interview 4<br />
Theodor: Vielleicht war das flüssig, so noch ein bisschen und dann wurde das mit dem Wasser<br />
unter die <strong>Steine</strong> gedrückt.<br />
Samuel: Ja wegen dem Wasser.<br />
Theodor: Wegen dem Wasser und dann wurde das hart, wie wir es jetzt hier sehen.<br />
Interviewer: Hat jemand noch einen an<strong>der</strong>en Vorschlag?<br />
Alle: (Pause)<br />
Interviewer: Gut, dann sortiert mal die <strong>Steine</strong> nach Zugehörigkeit. Welche die <strong>Steine</strong> sind sich<br />
ähnlich und welche nicht?<br />
(sortieren Granit und Gneis zusammen und Sandstein einzeln)<br />
Kevin: Die sehen fast gleich aus. (deutet auf Granit und Gneis)<br />
Theodor: Ich glaube, die werden fast gleich gewonnen und ich glaube die entstehen ähnlich.<br />
Kevin: Die haben auf jeden Fall etwas gemeinsam.<br />
Samuel: Die Entstehung.<br />
Theodor: Vielleicht ist das hier (deutet auf Granit) auch irgendwo Salz drin.<br />
Kevin: Kristalle haben beide. Salz haben beide.<br />
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Interview 5<br />
Interview 5<br />
Interviewer: Die Aufnahme läuft. Sucht euch bitte einen Stein aus schaut ihn euch an und beschreibt<br />
ihn anschließend.<br />
Knut (Sandstein): Ich glaube, dass hier ist ein Sandstein.<br />
Interviewer: Ok, das ist jetzt einfach eine Nennung. Jetzt musst du ihn noch beschreiben.<br />
Knut: Rau, eckig.<br />
Interviewer: Wie fühlt er sich an? Woran machst du fest, dass das ein Sandstein ist?<br />
Knut: Ja, ein bisschen wie Sand. Naja, sieht wie Sand aus. (Pause)<br />
Interviewer: Ok, dann <strong>der</strong> nächste.<br />
Sebastian (Granit): Also <strong>der</strong> Stein hier ist spitzkantig.<br />
Interviewer: Diese beiden <strong>Steine</strong> hier (deutet auf Granit und Gneis) sind bearbeitet worden.<br />
Die findet man in diesem Zustand in <strong>der</strong> Natur nicht. Sie wurden beide geschliffen und poliert.<br />
Man kann die Bruchkanten noch hier an den Seiten sehen.<br />
Sebastian: Ja also, <strong>der</strong> ist auch halt rau und hat halt auch solche Kanten und er hat Flecken.<br />
Interviewer: Auf was deuten diese Flecken hin?<br />
Knut: Kristallbildung?<br />
Sebastian: Könnte sein, es glänzt auch. O<strong>der</strong> das liegt auch daran, dass die den so bearbeitet<br />
haben.<br />
Thaddäus (Gneis): Der Stein hier ist in Schichten aufgebaut, so wie ich das jetzt hier erkennen<br />
kann. Also verschiedene Zeitschichten. Wie bei einem Baum, so sehe ich das hier. Und auf<br />
jeden Fall rau und auch mit so kleinen Minikristallen drin. So schwarz-weiß ist <strong>der</strong> und das hier,<br />
das ist undefinierbar (meint Verunreinigungen an <strong>der</strong> Steinoberfläche ist)<br />
Sebastian: Also er hatte gesagt (deutet auf Knut), dass das hier vielleicht Granit sein könnte.<br />
Interviewer: Absolut richtig, das ist Granit.<br />
Thaddäus: Dann ist das hier Marmor, o<strong>der</strong> was? (deutet auf Gneis)<br />
Interviewer: Nein, diesen Stein nennt man Gneis.<br />
Knut: Und das hier? (deutet auf Sandstein)<br />
Interviewer: Das ist ein Sandstein.<br />
Knut: Der glitzert (deutet auf Gneis) an den Seiten, <strong>der</strong> ist viel rauer als <strong>der</strong> Sandstein.<br />
Sebastian: Ich glaube, bei dem hier, dieser Stein hier (deutet auf Sandstein), <strong>der</strong> wurde noch<br />
nicht so bearbeitet wie die beiden (deutet auf Granit und Gneis) also, <strong>der</strong> jedes einfach so gefunden<br />
und so gelassen worden.<br />
Thaddäus: Also <strong>der</strong> hier (deutet auf Granit), <strong>der</strong> ist nicht so schichtweise aufgebaut und <strong>der</strong><br />
glänzt auch nicht so wie <strong>der</strong> Gneis.<br />
Interviewer: Dann schauen wir uns einmal einen Stein (deutet auf Sandstein) genauer an. Was<br />
glaubt ihr denn, wie könnte <strong>der</strong> entstanden sein?<br />
Sebastian: Vielleicht von so einem Felsen und davon hat man das abgebrochen.<br />
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Interview 5<br />
Interviewer: Dann kommt natürlich gleich die nächste Frage: Wie ist <strong>der</strong> Felsen entstanden?<br />
Knut: Hm, also vielleicht war es irgendwann einmal ein Sandhaufen und <strong>der</strong> ist mit Wasser<br />
irgendwie vermischt worden und dann ausgetrocknet.<br />
Thaddäus: Dann wäre da ja aber eigentlich... Hast du das mal in <strong>der</strong> Sandkiste gemacht? Das<br />
wird ja dann brüchig. Ich würde sagen auf jeden Fall in <strong>der</strong> Wüste...<br />
Sebastian: Ja aber <strong>der</strong> Sand, ich glaube <strong>der</strong> Sand trocknet dann aus o<strong>der</strong> so.<br />
Knut: Gepresst vielleicht?<br />
Thaddäus: Im Sand sind ja Stoffe und dann, wenn die mit Wasser o<strong>der</strong> mit irgendeinem an<strong>der</strong>en<br />
bestimmten Stoff in Berührung kommen, bilden sich mit <strong>der</strong> Zeit solche Sandsteine.<br />
Interviewer: Diskutiert auch ruhig untereinan<strong>der</strong>. Du (deutet auf Knut) hast ja gerade von Druck<br />
gesprochen, während Du (deutet auf Thaddäus) eher eine chemische Form <strong>der</strong> Entstehung<br />
vorschlägst. Eigentlich müsste ja in einer von euch dem an<strong>der</strong>en wi<strong>der</strong>sprechen.<br />
Knut: Na, gepresst sein kann es ja eigentlich gar nicht.<br />
Thaddäus: Ja wo denn?<br />
Sebastian: Ja, dann müssen ja eigentlich alle <strong>Steine</strong> gepresst werden, das wäre ja ein bisschen<br />
unlogisch.<br />
Knut: Stein entsteht ja eigentlich durch Wasser.<br />
Sebastian: Ja, durch Wasser.<br />
Thaddäus: Aber wenn man Wasser...<br />
Interviewer: <strong>Steine</strong> entstehen durch Wasser?<br />
Knut: Na ja, also Tropfsteine o<strong>der</strong> so etwas.<br />
Thaddäus: Aber wenn man jetzt Land und Wasser mischt...<br />
Knut: ...das sind ja Mineralablagerungen...<br />
Sebastian: ... dann kommt ja Matsch raus...<br />
Thaddäus: ... ja, aber dann trocknen lässt, ist es auch kein wirklicher Stein, dann ist es kurz<br />
fest, aber dann kann sich das einfach ja wie<strong>der</strong> lösen.<br />
Knut: Ja aber überleg mal, über Millionen Jahre.<br />
Thaddäus: Na gut, ok, über Millionen Jahre, ja.<br />
Sebastian: Weiß man nicht. Wir haben es ja nicht ausprobiert. (lacht)<br />
Thaddäus: Das stimmt allerdings. Wenn jetzt Wasser auf etwas einwirkt, was dann Millionen<br />
Jahre immer trockener wird, ja dann entzieht sich daraus dann sozusagen die Luft und dann<br />
verdichtet sich das immer weiter, also so ist meine Theorie.<br />
Interviewer: Seid Ihr damit einverstanden?<br />
Knut: Ja, (unsicher) also ich würde sagen, es entsteht halt durch Wasser, irgendwie.<br />
Interviewer: Ok, und <strong>der</strong> Sand, wie es <strong>der</strong> entstanden?<br />
Knut: Vielleicht, dass die Erdplatten aneinan<strong>der</strong> gerieben haben.<br />
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Interview 5<br />
Sebastian: Und daraus sind die Steinstückchen abgebrochen.<br />
Thaddäus: Und dann reibt sich da was ab, das könnte natürlich auch sein.<br />
Sebastian: Ja, aber dann...<br />
Thaddäus: Aber das glaube ich nicht. Das müsste ja dann eigentlich so sein, so ganz schnell,<br />
das ist ja dann aber immer nur langsam ganz wenig.<br />
Knut: Ja.<br />
Sebastian: Ja, und ich glaube auch nicht, dass die <strong>Steine</strong> nach oben fliegen, so.<br />
Thaddäus: Ja, das stimmt auch. (Pause) Also, woraus besteht denn Sand. Sand besteht aus,<br />
aus...<br />
Sebastian: ...Kieselsteinen...<br />
Knut: ...Mineralstoffablagerungen...<br />
Thaddäus: Ja, Mineralstoffen. Mineralstoffe kommen... (unsicher)<br />
Sebastian: CO2.<br />
Thaddäus: CO2 hm. (Lachen) (abwiegelnd) Aber in den Meteoriten sind doch auch Mineralstoffe,<br />
also rein theoretisch könnte es doch auch so sein, dass im Meteorit, angenommen mal <strong>der</strong><br />
von den Dinos, <strong>der</strong> die alle verrecken lassen hat, <strong>der</strong> ist auf die Erde gekommen, ist explodiert<br />
und dann in diesem Krater war da ein Loch, mit Sand, o<strong>der</strong> mit Mineralstoffen und mit <strong>der</strong> Zeit<br />
entwickelt sich daraus Sand (Pause) und dann kommt irgendwie so ein Sturm und pffffff (ausladende<br />
Geste)<br />
Sebastian: Weiß ich nicht. (lacht)<br />
Thaddäus: Ja wissen tue ich das auch nicht, dass es nur eine Vermutung.<br />
Sebastian: Können wir nicht einfach in <strong>der</strong> Bibliothek bei Google danach suchen?<br />
Interviewer: Ok, stellen wir mal die Überlegung, wie jetzt eigentlich <strong>der</strong> Sand entstanden sein<br />
könnte zurück und kümmern uns um den Granit. Überlegt mal hier. Knut sagte ja vorhin, da<br />
sind Kristalle drin. Wie könnte <strong>der</strong> entstanden sein?<br />
Thaddäus: In einer Höhle, o<strong>der</strong> es ist irgendwie so...<br />
Knut: Vielleicht waren das mehrere Kiesel o<strong>der</strong> Steinchen, die dann irgendwie durch Hitze zusammen<br />
schmelzen.<br />
Interviewer: Also ganz an<strong>der</strong>s als bei dem Sandstein?<br />
Alle: Ja.<br />
Sebastian: Das sieht aber wie Knut gesagt hatte, dass es gepresst ist, weil es ja so gerade ist,<br />
das wurde noch maschinell bearbeitet.<br />
Knut: O<strong>der</strong> unter Wasser?<br />
Thaddäus: Unter Wasser, ja was passiert unter Wasser?<br />
Knut: Ja, ein unheimlicher Druck am Meeresboden.<br />
Thaddäus: Ja das stimmt, aber... (Pause) also soweit ich das weiß, ist ja eigentlich unter Wasser<br />
auch... Zum Beispiel sind Delphine ja Säugetiere so wie wir, also kann man die halbwegs<br />
mit uns vergleichen. Wenn wir weiter unter Wasser sind, sterben wir irgendwann aber Delphine<br />
nicht, warum? Weil Delphine sind dem Druck angepasst.<br />
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Knut: Hä?<br />
Interview 5<br />
Thaddäus: Und dann, mit den <strong>Steine</strong>n, ich glaube nicht, dass am Meeresboden so viel Druck<br />
herrscht, dass damit <strong>Steine</strong> zusammen gepresst werden und selbst wenn würden sie sicher<br />
irgendwann wie<strong>der</strong> lösen.<br />
Sebastian: Ja, glaube ich auch nicht.<br />
Thaddäus: Weil es gibt ja auch Flut und Erbe und Strömung, alles mögliche. Und ich glaube<br />
auch, die werden dann immer so weit fortgetrieben, dass die...<br />
Knut: O<strong>der</strong> aus Lava.<br />
Thaddäus: Ja, aus Lava das war nämlich auch erst meine Überlegung.<br />
Sebastian: Ja, Lavabrocken. Aus einem Vulkan.<br />
Knut: Vulkansstein ist aber schwarz.<br />
Thaddäus: Ja Vulkansstein. Ich hatte mal einen zuhause und habe ihn einmal aufgeschlagen<br />
darin war er so leicht schimmernd, also schwarz war <strong>der</strong> nicht.<br />
Knut: Aber das (deutet auf Granit) sieht nicht so aus wie so etwas.<br />
Thaddäus: Ja aber guck mal, hier drinnen sind ja ganz viele schwarze kleine Brocken, also<br />
könnte es ja sogar schon wie<strong>der</strong> sein, dass es mit Lava irgendwas zu tun hat.<br />
Sebastian: O<strong>der</strong> es sind mehrere verschiedene kleine Steinchen, wie Knut schon gesagt hat,<br />
und die sind zusammen.<br />
Thaddäus: Ja, aber diese schwarzen Steinchen interessieren mich gerade. Meine Theorie ist<br />
auch, dass zum Beispiel <strong>Steine</strong> lagen irgendwo...<br />
Sebastian: Du hast noch gesagt, ein Vulkanstein ist nicht schwarz. Hier ist so ein kleines Ding,<br />
sah das so in etwa aus?<br />
(gucken auf den Granit)<br />
Thaddäus: Ja, so ungefähr, also so schimmernd halt. Aber Knut hatte ja schon gesagt, es<br />
könnte auch etwas mit Hitze zu tun haben. Das könnte meiner Meinung nach auch so sein.<br />
Und zwar, wenn jetzt ein Vulkan ausbricht und ein paar Kieselsteine liegen da herum und dann<br />
kommt da ein bisschen Lava drauf, ja dann, dann... (Pause) also ich weiß nicht, ob Du schon<br />
mal einen Stein o<strong>der</strong> so ins Feuer geworfen hast, aber die...<br />
Sebastian: ...die schmelzen...<br />
Thaddäus: ...ja...<br />
Knut: ... aber nicht im Feuer...<br />
Thaddäus: ... die schmelzen so leicht an...<br />
Sebastian: ...aber in <strong>der</strong> Lava halt...<br />
Thaddäus: ... ich denke auch, das könnte sogar sein, dass die dann unter <strong>der</strong> Erde entstehen.<br />
Wenn Lava abgekühlt ist es ja Erde. Die Dinger (meint Granit) werden nämlich glaube ich auch<br />
unter <strong>der</strong> Erde gefunden, also könnte es ja sein, dass...<br />
Sebastian: ...denkst du, dass einer in die Erde so rein geht und die <strong>Steine</strong> raus holt?<br />
Thaddäus: Ja.<br />
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Interview 5<br />
Knut: Also, <strong>der</strong> ist ja zum teil weiß. Kann es vielleicht sein, dass er Kalk o<strong>der</strong> irgendwelche Mineralien<br />
enthält?<br />
Thaddäus: Kalk, hm..., nein, doch nicht.<br />
Interviewer: Was denn?<br />
Thaddäus: Meine Überlegung war, dass das dann vielleicht auch noch mit Kalk in Verbindung<br />
gekommen sein könnte. Aber ich bin mir nicht sicher wie das gehen sollte. Unter <strong>der</strong> Lava sind<br />
die ja dann eigentlich luftdicht und ich denke nicht, dass da dann irgendwo noch Kalk mit drin<br />
ist. Also, ich wüsste nicht wie, o<strong>der</strong> wo.<br />
Interviewer: Ich gebe euch mal einen Tipp: Und zwar sind diese Minerale hier Kristalle. Und<br />
Kristalle <strong>wachsen</strong>.<br />
Knut: Ah, die <strong>wachsen</strong> vielleicht in dem Stein selber erstmal?<br />
Thaddäus: Es genauso wie bei einem Experiment. Man nimmt ein bisschen Metall an eine<br />
Schnur und tut es in Salzwasser und dann bildet sich an diesem Metallein Kristall, also ein Mineral,<br />
so sieht das leicht aus. Und es könnte ja sein, also im Boden ist ja auch Metall und vielleicht<br />
bilden sich die sich ja in <strong>der</strong> Nähe von Metall, diese...<br />
Sebastian: ... und Salzwasser halt...<br />
Thaddäus: ... ja. Also im Meer, zum Beispiel, angenommen.<br />
Knut: Irgendwie Kohlenstoffe?<br />
Interviewer: Ich gebe euch einen weiteren Tipp: Der Granit war ursprünglich mal Magma.<br />
Knut: Also die Erde war ja mal ein einziger Lavaklumpen, also ein Meteorit.<br />
Thaddäus: Ein Meteorit nicht. Sie war ein Planet, aber sie musste sich halt erstmal abkühlen.<br />
Knut: Kann es sein, dass sie irgendwie, ach ne, (unverständlich) dass die irgendwie unter unterschiedlichen<br />
Verhältnissen entstanden sind?<br />
Sebastian: Vielleicht ist das auch geschmolzenes Magma. Also getrocknetes Magma, die wird<br />
ja dann auch hart.<br />
Thaddäus: Die ist ja nicht nass son<strong>der</strong>n heiß, also abgekühltes Magma. Aber hast du die<br />
schon mal gesehen? Die ist pechschwarz.<br />
Sebastian: Ok.<br />
Interviewer: Kennt ihr den Unterschied zwischen Magma und Lava?<br />
Thaddäus: Magma ist unter <strong>der</strong> Erde und Lava ist über <strong>der</strong> Erde.<br />
Sebastian: Das hatten wir schon.<br />
Knut: Sie entstehen also unter <strong>der</strong> Erde.<br />
Interviewer: Aber wie, ist ja die Frage.<br />
Thaddäus: Also, es kann ja sein, dass Magma unter <strong>der</strong> Erde ist, in einer Magmakammer. Und<br />
Magma ist ja heiß, das heißt also rein theoretisch, äh, müsste es sicher durch das Gestein<br />
schmelzen. Aber irgendwann verliert es ja an Kraft und bildet dann neues Gestein. Also <strong>der</strong><br />
vermischt sich ja dann sozusagen mit dem was er wegbohrt und dadurch entstehen dann hier<br />
diese kleinen Teile (deutet auf Granit).<br />
Knut: Kann das sein, dass das eine älterer und das an<strong>der</strong>e jüngerer Stein o<strong>der</strong> Magma ist?<br />
(deutet auf Granit und Gneis)<br />
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Interview 5<br />
Interviewer: Du meinst, dass schwarze ist älter und das weiße jünger?<br />
Knut: Ja.<br />
Thaddäus: Dann müsste er sich eigentlich mit <strong>der</strong> Zeit für verfärben. Das tut er ja nicht. (Pause)<br />
Und altern kann es ja eigentlich auch nicht. Zum Beispiel bei den ganzen Archäologen...<br />
Wenn man da jetzt so Gesteinsschichten abträgt, sieht man ja auch die einzelnen Zeiten. Also<br />
altern kann es ja eigentlich nicht, weil sonst wäre ja die Erde ganz unten genau die gleiche äh,<br />
gleich neu wie die <strong>Steine</strong> ganz oben.<br />
Interviewer: Welche <strong>Steine</strong> sind denn älter? Unten o<strong>der</strong> oben?<br />
Thaddäus und Knut: Unten.<br />
Interviewer: Und nun die Erklärung dafür.<br />
Knut: Nein Quatsch, muss gar nicht. Oben kann das Magma ganz früh erkaltet sein und unten<br />
erst später.<br />
Interviewer: Ich verstehe nicht richtig was Ihr damit meint. Geht ihr davon aus, dass die Erde<br />
irgendwann einmal erkaltet ist und seitdem ist die so? Und dass sie außen zuerst erkaltet ist?<br />
Knut: Also, innen ist es ja noch nicht erkaltet.<br />
Thaddäus: Eigentlich ist sie ja immer noch dieser Lavaklumpen, nur wie bei einem Pudding mit<br />
dieser Haut.<br />
Interviewer: Haben wir denn jetzt schon geklärt in <strong>der</strong> Granit entstanden ist? Kann das noch<br />
mal jemand zusammenfassen, was wir bis jetzt haben?<br />
Thaddäus: Also wir hatten jetzt, dass er unter <strong>der</strong> Erde entstanden ist, und dass er aus verschiedenen<br />
Mineralien besteht.<br />
Interviewer: Und ihr hattet überlegt, dass das in Magmakammern ist und sich dann im Grunde<br />
so nach unten bohrt und dabei ein bisschen was von den Rän<strong>der</strong>n abschmilzt und mit aufnimmt<br />
und dann erstarrt. Ok. Wie kommt das Magma denn eigentlich in die Kammern, aus denen es<br />
sich dann nach unten herausschmilzt?<br />
Knut: Vom Erdkern?<br />
Thaddäus: Das Magma, das kommt vom äh, also unter, nein, unter den Kontinentalplatten ist<br />
ja Magma und vielleicht schmilzt sich das ja ein bisschen nach oben. Denn die Platten<br />
schwimmen ja sozusagen auf dem Magma und vielleicht... Es gibt ja auch mal so ein paar Explosionen<br />
unter <strong>der</strong> Erde, also vom Erdkern aus und dann kommen da vielleicht so ein paar<br />
kleine Löcher rein und dann entsteht also ein Vulkan.<br />
Interviewer: Seid ihr damit einverstanden?<br />
Knut: So weit ja.<br />
Interviewer: Irgendwie ist dieser Stein jetzt ja an die Oberfläche gelangt. Wie ist das passiert?<br />
Knut: Wie Faltengebirge, dass die von den an<strong>der</strong>en Platten, wenn <strong>der</strong> Stein jetzt hier ist, dass<br />
die Kontinentalplatten aneinan<strong>der</strong> drücken und dann so nach oben.<br />
Thaddäus: Ja und die Berge, eigentlich.<br />
Sebastian: Ja, dass die den so nach oben drücken.<br />
Thaddäus: Ja, und dann in den Bergen gibt es dann wie<strong>der</strong>um Menschen, die da arbeiten,<br />
Bergwerke, und dadurch werden die dann abgetragen.<br />
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Interview 5<br />
Interviewer: Was meint ihr, verän<strong>der</strong>t sich <strong>der</strong> Stein im Laufe <strong>der</strong> Jahre, Jahrzehnte, Jahrtausende?<br />
Der Stein ist ja im Grunde, wenn er an <strong>der</strong> Oberfläche ist, <strong>der</strong> Natur ausgesetzt. Kann<br />
es sein, dass dort mit dem Stein irgend etwas passiert? O<strong>der</strong> bleibt er so wie er entstanden ist?<br />
Knut: Wenn Wasser darüber fließt, verän<strong>der</strong>t er sich, also seine Form. O<strong>der</strong> meinen Sie die<br />
Zusammensetzung o<strong>der</strong> die Farbe?<br />
Interviewer: Die Farbe wird nicht so schnell verän<strong>der</strong>t, denn sie ist ja durch die Kristallstruktur<br />
festgesetzt, aber was passiert mit dem Stein selbst?<br />
Thaddäus: Also für immer glaube ich nicht. Ich würde sagen, dass er sich in (überlegt) Jahrtausenden<br />
vielleicht minimal verän<strong>der</strong>t, also wirklich nicht viel. (Pause) Ah, hier drin sind ja<br />
ganz viele Mineralien und während <strong>der</strong> dann in tausenden Jahren irgendwann mal kaputt geht<br />
o<strong>der</strong> zerbröckelt o<strong>der</strong> weiß nicht was, werden ja die Mineralien wie<strong>der</strong> freigesetzt. Die sind<br />
dann in einer an<strong>der</strong>en Umgebung, also das ist ja eine Schutzhülle und dann, wenn <strong>der</strong> kaputt<br />
ist o<strong>der</strong> irgendwie so etwas, dann verän<strong>der</strong>t sich die Struktur und daraus könnte dann rein theoretisch<br />
Sand entstanden sein.<br />
Sebastian: Kieselsteine könnten daraus vielleicht werden.<br />
Thaddäus: Ja, und die dann in Jahrtausenden zu Sand.<br />
Knut: Ja.<br />
Sebastian: Hm. (zustimmend)<br />
Interviewer: Und aus dem Sand entstehen dann wie<strong>der</strong> Sandsteine?<br />
Thaddäus: Ja.<br />
Knut: Irgendwann wahrscheinlich ja.<br />
Sebastian: In tausenden Jahren.<br />
Interviewer: Klingt das plausibel für euch? (an Knut und Sebastian gewandt)<br />
Alle: Naja, nein.<br />
Interviewer: Lasst euch mich von meiner Frage verunsichern. Überlegt selbst ob das eine<br />
sinnvolle Erklärung ist.<br />
Thaddäus: Eigentlich ja nicht, denn Gebirge mit solchen <strong>Steine</strong>n wurden ja kaum abgebaut,<br />
also so dass, na ja nicht abgebaut äh ... Die waren halt erst da, als <strong>der</strong> Sand auch schon da<br />
war, also geht es ja eigentlich nicht.<br />
Interviewer: Ach so ist deine Überlegung. So ein Henne-Ei Prinzip?<br />
Thaddäus: Ja genau, was war zuerst da? Ich meine, dass eine war da, und das an<strong>der</strong>e war<br />
da, aber was kam zuerst?<br />
Interviewer: Über was für Zeiträume sprechen wir denn hier eigentlich?<br />
Thaddäus: Jahrmillionen.<br />
Interviewer: Was sagt ihr an<strong>der</strong>en dazu?<br />
Sebastian: Lange. Ich schätze auch so Millionen, ungefähr.<br />
Interviewer: Ok, das Prinzip ist richtig. Die <strong>Steine</strong> sind <strong>der</strong> Witterung ausgesetzt: dem Eis zum<br />
Beispiel, dann brechen Stücke ab und sie werden immer kleiner und zerbrechen, zerbröseln,<br />
werden immer kleiner.<br />
Knut: Ja, da sich die <strong>Steine</strong> aneinan<strong>der</strong> reiben halt und dadurch dann Sand entsteht...<br />
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Interview 5<br />
Thaddäus: Und irgendwann zerbricht mal einer.<br />
Interviewer: Gut, noch weitere Ideen. Nicht? Was ist das hier? (deutet auf Gneis)<br />
Sebastian: Gneis.<br />
Interviewer: Genau, wie ist <strong>der</strong> entstanden?<br />
Thaddäus: Das sieht aus wie Schichten.<br />
Knut: Der ist aus Schichten aufgebaut.<br />
Thaddäus: Verschiedene Zeiten, also nacheinan<strong>der</strong> kamen diese Schichten halt immer übereinan<strong>der</strong>.<br />
Sebastian: O<strong>der</strong> <strong>der</strong> ist ge<strong>wachsen</strong>.<br />
Thaddäus: Wie bei einem Schildvulkan, <strong>der</strong> hat ja auch verschiedene Schichten, die kommen<br />
dann immer nacheinan<strong>der</strong>.<br />
Knut: Kann es sein, dass die erste Schicht irgendwie, als die Witterung noch ganz kalt war, auf<br />
<strong>der</strong> Erde, das da irgendwie Magma an die Oberfläche gekommen und erkaltet ist. Dann wurde<br />
es wärmer, dass das dann nach oben gekommen ist und wahrscheinlich an<strong>der</strong>s und das muss<br />
halt ... (undeutlich)<br />
Interviewer: Sortiert mal die <strong>Steine</strong> nach Gleichartigkeit in <strong>der</strong> Entstehung.<br />
Thaddäus: Ich würde sagen, <strong>der</strong> Granit und <strong>der</strong> Gneis.<br />
Interviewer: Die sind ähnlich entstanden?<br />
Thaddäus: Ja, würde ich sagen, weil... (Pause)<br />
Interviewer: Du hast ja vorhin so eine schöne Erklärung geliefert, darüber wie <strong>der</strong> Granit<br />
entstanden ist. Aber bei dem Gneis hattest Du ja eher eine an<strong>der</strong>e Erklärung. Eine mit Ablagerungen.<br />
Knut: Ich glaube eher, dass <strong>der</strong> (deutet auf Gneis), weil <strong>der</strong> in Schichten aufgebaut ist eher<br />
gleich mit dem Sandstein ist.<br />
Thaddäus: Ah ja, stimmt.<br />
Sebastian: Dann sind das Schichtsteine.<br />
Interviewer: Aber lei<strong>der</strong> es ist tatsächlich eher beim Granit. Natürlich sind nicht beide gleich<br />
entstanden aber es gibt gewisse Gemeinsamkeiten.<br />
Thaddäus: Und welche?<br />
Interviewer: Ich gebe euch einen Tipp: Dieser Stein (deutet auf Gneis) ist das Produkt einer<br />
Verän<strong>der</strong>ung eines an<strong>der</strong>en <strong>Steine</strong>s. Und diese Verän<strong>der</strong>ung fand in <strong>der</strong> Erdkruste statt.<br />
Thaddäus: Erdkruste, Erdkruste, was könnte da passiert? Grundwasser.<br />
Interviewer: Wie meinst du das?<br />
Thaddäus: Also, mal angenommen das Ding hier (deutet auf Granit) liegt unter <strong>der</strong> Erde, ist<br />
vielleicht ein paar mal zerbrochen, und dann kommt dieses ganze Grundwasser an und spült<br />
da die ganzen Mineralien raus. Und die werden dann halt aufeinan<strong>der</strong> gestapelt, im Laufe <strong>der</strong><br />
Zeit, und dann entsteht dadurch dann halt dieser Stein. (deutet auf Gneis)<br />
Interviewer: Was sagt ihr zu seiner Theorie?<br />
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Interview 5<br />
Knut: Kann was dran sein, dass vielleicht irgendwie, obwohl nach oben geht das Grundwasser<br />
(unsicher)...<br />
Sebastian: Kann ich mir auch denken, also...<br />
Knut: Dann würde es sich ja eher in den Stein reingraben als nach oben zu gehen...<br />
Interviewer: Noch ein Tipp: Er ist deutlich tiefer entstanden, als das Grundwasser ist. (Pause)<br />
Thaddäus: Es komprimiert.<br />
Knut: Verän<strong>der</strong>t sich. Das bricht.<br />
Sebastian: Die Form wird an<strong>der</strong>s.<br />
Knut: Durch Druck vielleicht, dass die Kristalle irgendwie kaputtgehen, o<strong>der</strong> gepresst, kaputtgedrückt<br />
werden.<br />
Thaddäus: Also vielleicht... (Pause) Diese kleinen Teilchen hier (deutet auf Granit) sind ja<br />
halbwegs rund und wenn man die zusammenpresst, würden die auch solche Schichtmuster<br />
bilden.<br />
Interviewer: Man nennt das Schieferung. Wie ist dieser Stein eigentlich in eine Region in <strong>der</strong><br />
Erdkruste gekommen, wo so hoher Druck herrscht?<br />
Knut: Ach vielleicht, dass sich da Schluchten gebildet haben. Hier ist <strong>der</strong> Stein, und dann bildet<br />
sich das aber nicht nach oben, son<strong>der</strong>n nach unten.<br />
Sebastian: Dadurch entsteht ja auch ein Druck<br />
Interviewer: Also im Prinzip eine Absenkung?<br />
Thaddäus: Aber eigentlich, wenn jetzt ein Stein an irgendetwas dran ist...<br />
Knut: In den Erdschatten vielleicht?<br />
Thaddäus: ... und die gehen dann so zusammen, dann ist es ja eigentlich egal, ob die nach<br />
oben o<strong>der</strong> nach unten gehen.<br />
Knut: Ist <strong>der</strong> gleiche Druck.<br />
Thaddäus: Ja.<br />
Knut: Vielleicht, dass zwischen den Kontinentalplatten irgendwie gedrückt wird. (unsicher)<br />
Knut: Magma.<br />
Interviewer: Was meinst du?<br />
Thaddäus: Das heißt also, die ganzen Mineralien schmelzen und dadurch werden sie dann<br />
halt leichter verformt, sonst wären die nicht so extrem.<br />
Knut: Sind da die Mineralien drin?<br />
Interviewer: Minerale heißen die, ja.<br />
Knut: Kann es sein, dass da (deutet auf Gneis) weniger drin sind als da (deutet auf Granit)?<br />
Dass die irgendwie raus gekocht werden?<br />
Knut: Ich glaube nicht, ich glaube eher die schmelzen, dass vielleicht eine niedrigere Schmelztemperatur...<br />
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Interview 5<br />
Thaddäus: Ich glaube, das war ein an<strong>der</strong>es Gestein. Es gibt ja auch Gestein, das ist einfach<br />
nur weiß-schwarz.<br />
Knut: Durch Reibung?<br />
Interviewer: Wie meinst du das?<br />
Knut: Wenn die irgendwie aneinan<strong>der</strong> reiben (unsicher).<br />
Thaddäus: Ich glaube, ich habe eine Idee. Und zwar, durch diesen Druck kann nicht alles da<br />
raus, denn es wird ja zusammen gedrückt. Wenn man irgendetwas in einem Behälter so zusammendrückt,<br />
zum Beispiel einen Ball in einem Becher... Drückt man den Plastikbecher zusammen,<br />
fällt <strong>der</strong> Ball nicht raus. Mal angenommen, diese schwarzen Minerale wären dieser<br />
Ball und die an<strong>der</strong>en wären einfach kleinere Perlen. Mal angenommen, die ziehen sich bei Hitze<br />
zusammen und werden flüssig ja, dann fallen die einen raus, aber die an<strong>der</strong>en nicht.<br />
Interviewer: Wo fallen die hin?<br />
Thaddäus: Die fallen ins Magma.<br />
Thaddäus: Beschreibt mir mal, wie Du dir das da unten vorstellst, wie sieht das aus?<br />
Thaddäus (zeichnet, vgl. Zeichnung, S. ): Also das hier ist jetzt ein Stein. Hier ist Druck, da ist<br />
Druck (Pfeile) und dann sind hier diese ganzen Kleinteilchen und hier drunter ist das ganze<br />
Magma, was dann alles erhitzt, weil durch die aufsteigende Wärme erhitzt sich das und dann<br />
fallen diese kleinen Teilchen da nicht raus. Aber diese etwas größeren, die fallen dann nach<br />
unten, weil die sich bei Hitze zusammenziehen o<strong>der</strong> flüssig werden o<strong>der</strong> weiß nicht was.<br />
Interviewer: Das heißt, du gehst davon aus, dass diese einzelnen Bestandteile hier drin (deutet<br />
auf Granit und Gneis) bei ganz an<strong>der</strong>en Temperaturen schmelzen und dann vielleicht nach<br />
unten raus fließen, während die an<strong>der</strong>en noch gar nicht geschmolzen sind?<br />
Knut: Das die roten (deutet auf Granit) eine niedrigere Schmelztemperatur haben als die<br />
schwarzen o<strong>der</strong> die grauen.<br />
Thaddäus: Das wäre meine Überlegung.<br />
Knut: Und dann rausfließen und dann durch den Druck wie<strong>der</strong> zusammengepresst werden und<br />
<strong>der</strong> Stein durch die Hitze noch einmal anschmilzt.<br />
Thaddäus: Ja, weil <strong>der</strong> Druck, das ist ja ein bestehen<strong>der</strong> Druck. Das ist ja kein Druck, bis hierhin<br />
und nicht weiter, son<strong>der</strong>n <strong>der</strong> drückt ja die ganze Zeit immer weiter.<br />
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Ehrenwörtliche Erklärung<br />
Ich versichere, dass ich die Arbeit selbstständig verfasst habe und keine an<strong>der</strong>en als die an-<br />
gegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt wurden, alle Stellen <strong>der</strong> Arbeit, die wörtlich o<strong>der</strong><br />
sinngemäß aus an<strong>der</strong>en Quellen entnommen wurden, als solche kenntlich gemacht sind und<br />
die Arbeit in gleicher o<strong>der</strong> ähnlicher Form noch keiner Prüfungsbehörde vorgelegen hat.<br />
Ort, Datum Unterschrift<br />
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