Jürgen Walter Handbuch zum morphemorientierten Rechtschreib ...

Morphemorientiertes Rechtschreibtraining
1. Die Morphemdefinition und die Begründung des Morphemansatzes
In der Praxis wächst zunehmend die Forderung nach der Entwicklung von Interventionsprogrammen,
die Rechtschreibprobleme von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen spezifisch
angehen (vgl. dazu auch WALTER 1996). Die Entwicklung entsprechender Programme
erfordert jedoch Wissen darüber, wie ein Schüler in einer bestimmten Lern- und Entwicklungssituation
anzusprechen und zu fördern ist.
PROBST (1991, 52) formuliert dies so: „Auch wenn sie ihre Erfahrungen selbst strukturieren,
folgen Kinder wahrscheinlich Lernwegen durch Sequenzen überindividuell gültiger
Kenntnis- und Könnensstufen. Bewußte Inszenierungen durch Lehrkräfte sind um so nötiger,
je weniger Kinder ihre Lernwege selbst zu finden und zu organisieren gelernt haben.“
Verschiedene Autoren entwickelten als didaktisch-methodische Schlußfolgerung aus der
Grundlagenforschung Interventionsmaßnahmen und Übungen, die ein morphologisch orientiertes
Herangehen beim Schriftspracherwerb ermöglichen (vgl. PILZ & SCHUBENZ 1979;
FINKBEINER 1979).
Das Morphem stellt eine didaktisch relevante Einheit für den Schriftspracherwerb dar. Dabei
ist nach PILZ & SCHUBENZ (1979, 245) in Anlehnung an FLEISCHER (1971) das Morphem die
kleinste Bedeutung tragende Einheit der Sprache oder die kleinste Einheit des Ausdruckssystems,
die unmittelbar zu irgendeinem Teil des Inhaltssystems in Beziehung gesetzt werden
kann. Die Autoren des Rechtschreibpakets schließen sich dieser Definition an, ohne an dieser
Stelle auf andere Morphemdefinitionen (vgl. z.B. AUGST 1975) oder linguistische Probleme
der Morphemidentifizierung einzugehen.
Wir unterscheiden demnach die Morpheme in Hauptmorpheme (z.B. in be/wohn/en oder
ver/such/en die Hauptmorpheme /wohn/ und /such/) und in funktionale Morpheme (z.B. /be/,
/ver/, /en/). Die Hauptmorpheme sind solche, die den eigentlichen Sinn des Wortes wesentlich
bestimmen. Die funktionalen Morpheme werden oft in Anfangsmorpheme (z.B. /un/, /ver/,
/an/ etc.) und Endmorpheme (z.B. /ung/, /lich/, /keit/ etc.) unterteilt.
Der Morphemansatz beansprucht gute Gründe für seine Validität in Form von Erfahrungsberichten
und Ergebnissen von Interventionsmaßnahmen (vgl. WALTER 1986, 1987; WALTER,
RODIEK & LANDGREBE 1989; WALTER, BIGGA & BISCHOF 1995. WALTER (vgl. zusammenfassend
1996) führt dazu folgendes an :
Die referierten Befunde sprechen grundsätzlich für die kognitive Realität morphologischer
Strukturen.
Darüber hinaus konnte gezeigt werden, daß durch spezifische Trainings die Sensibilität für
ein morphologisches Bewußtsein erheblich gesteigert werden konnte.
In den Arbeiten verschiedener Autoren wurde ein Modell morphologisch motivierten Worterkennens
vorgestellt, das durch eine Reihe von Experimenten empirische Relevanz erhält.
Die oben genannten Befunde sprechen nicht nur für die kognitive Realität ortographischmorphologischer
Strukturen vor der Durchführung entsprechender Fördermaßnahmen auf
© Prof. Dr. Jürgen Walter
3