Jürgen Walter Handbuch zum morphemorientierten Rechtschreib ...

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12 © Prof. Dr. Jürgen Walter Morphemorientiertes Rechtschreibtraining Tabelle 7: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVhK (Ausnahmen) Text-Datei Thema Ton-Dateien auf CD Nr. 1 KVhK01S.TXT KVhK01V.TXT Urlaub TOBISCH KVhK02S.TXT KVhK02V.TXT Beim Zahnarzt TOBISCH8 Tabelle 8: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVVK (Ausnahmen) Text-Datei Thema Ton-Dateien auf CD Nr. 1 KVVK01S.TXT KVVK01V.TXT Ein Stadtteil entsteht TOBISCH8 Tabelle 9: Übungs-Dateien mit Texten ungeordneter Wortstruktur Text-Datei Thema MM1STAMM.TXT MM1VBNB.TXT MM2STAMM.TXT MM2VBNB.TXT A1STAMM.TXT A1VBNB.TXT LUSTAMM.TXT LUVBNB.TXT Geschichten von Max und Moritz Teil I Geschichten von Max und Moritz Teil II Geschichte von „Asterix und die Gallier“ Geschichte von Lucky Luke (Western) unvertont unvertont unvertont unvertont 2.4 Weitere methodisch-didaktische Überlegungen und Lernziele zum Einsatz des morphemorientierten Rechtschreibpogramms Ein wesentlicher Aspekt des Konzeptes des Arbeitens in einem Förderprogramm ist das wirksame Einbauen motivationaler und lernstrategischer (metakognitiver) Elemente. Dies zieht natürlicherweise Konsequenzen für den methodisch-didaktischen Einsatz des Rechtschreibprogramms vor allem auch in Verbindung mit den zukünftig erscheinenden anderen Medien (Papier-und-Bleistift-Übungen und der Einsatz von Wortbausteinkarten) des Pakets nach sich. Die Berücksichtigung entsprechender Elemente stützt sich auf Erfahrungen der Motivationsund Lernpsychologie der letzten Jahre. Wirkungsvolle Theorieansätze sowie sich darauf beziehende Forschungskonzepte dieser Disziplinen (vgl. WALTER 1996, 263-280) verdeutlichen die Notwendigkeit, im Sinne eines stabilen Lernzuwachses auch in der Lese- und Rechtschreibförderung, motivationale und lernstrategische Elemente einzubringen. Genannt seien stellvertretend für viele andere Autoren RHEINBERG & KRUG (1993); LAUTH (1993); LAUTH & SCHLOTTKE (1993).
Morphemorientiertes Rechtschreibtraining Eine Förderpädagogik, die sich als empirisch orientierte Interventionswissenschaft versteht, kann und muß in Rechtschreibprogramme Trainingsmaßnahmen zur Veränderung von Verhalten und Erleben mit aufnehmen, die auf der Basis von Konzepten zur Verhaltensänderung entstanden sind und das Ziel verfolgen, strategisch-metakognitive Kompetenzen zu vermitteln. Im vorliegenden Zusammenhang wird jedoch betont, daß mit bereichsspezifischen Trainingselementen, also linguistischen Einheiten, gearbeitet wird und nicht mit bereichsunspezifischen, also irgendwelchen figürlich-graphischen Elementen (vgl. WALTER 1996, Kap. 2. ff. und vor allem SCHEERER-NEUMANN 1979; WEMBER 1982). Betrachtet man darüber hinaus kognitive Leistungsschwäche als „Beeinträchtigung des komplexen, zielgerichteten Handelns“ (LAUTH 1993, 68 ff.; vgl. auch LAUTH & SCHLOTTKE 1993), so ergeben sich daraus für die Betroffenen folgende charakteristische Merkmale, die auch jeder Lehrer bei rechtschreibschwachen Schülern beobachten kann: „Sie wissen oft nicht, „wie“ sie an ein Problem oder eine Aufgabe herangehen sollen. Sie entnehmen den Lernerfahrungen oft nicht die generalisierbaren, situationsübergreifenden Momente. Sie verfügen oft nicht über relativ prinzipielle Basisfertigkeiten. Für die inhaltliche Einordnung von Ereignissen in den eigenen Erfahrungsbereich fehlen ihnen oftmals die notwendigen Konzepte und Ankerbegriffe.“ Bei der schulischen Evaluation der Software wurde in der praktischen Förderarbeit folgendermaßen vorgegangen: Den Schülern fiel bei der Bearbeitung der Lücken schnell auf, daß die Wort-Bausteine unterschiedliche Einfärbungen hatten. Das war Anlaß, die morphologische Struktur mit Vorbau, Hauptbau und Nachbau anhand von Wortbausteinkarten zu erklären und legen zu lassen, und zwar auf der Basis vieler Beispiele, also induktiv. Den Schülern wurde deutlich gemacht, daß die Lücke innerhalb eines Wortes konstant, je nach Baustein, die gleiche Farbe zeigte. Auf diese Weise konnte sich die Wortbildungsstruktur einprägen. Während dieses Vorgehens wurde gesteigerte Aufmerksamkeit auf eine deutliche Aussprache des gelesenen Textes gelegt. Gleichzeitig wurde aber immer darauf geachtet, daß die entsprechenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen besonders herausgestellt (geschriebene Lücke vs. Aussprache) und bewußt gemacht wurden. Dabei wurde entsprechend der jeweiligen Wortstruktur den Schülern mitgeteilt, daß man oft allein durch deutliches Aussprechen und Hinhören das Wort nicht richtig schreiben könne und daß es wichtig sei zu wissen, welchen Baustein man gerade schreibe. Des weiteren fließen in die Überlegungen zum didaktisch-methodischen Einsatz des Rechtschreibprogramms Ergebnisse von Beobachtungen aus der Schulpraxis ein, die zeigen, daß rechtschreibschwache Schüler wenig motiviert sind, sich mit dem Gegenstand „Sprache“ intensiv auseinanderzusetzen. Um den „Teufelskreis“ aus Mißerfolg beim Rechtschreiben und den daraus resultierenden Problemen des Verhaltens sowie des Erlebens eigener Kompetenz und dem wiederum daraus resultierenden Meidungsverhalten zu durchbrechen, ist es wichtig, Interventionsmaßnahmen der Motivationspsychologie mit in die Rechtschreibförderung aufzunehmen. 13 © Prof. Dr. Jürgen Walter
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