Jürgen Walter Handbuch zum morphemorientierten Rechtschreib ...

Jürgen Walter 

Handbuch 

zum morphemorientierten 

Rechtschreib- und Sprachtraining: 

Grundlegung - Diagnostik - Praxis 

© Prof. Dr. Jürgen Walter, Institut für Heilpädagogik, Abteilung Lernbehinderten- und 

Förderpädagogik, Olshausenstr. 75 

24118 Kiel

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Inhaltsverzeichnis 

© Prof. Dr. Jürgen Walter 

Morphemorientiertes Rechtschreibtraining 

1. Die Morphemdefinition und die Begründung des Morphemansatzes 3 

2. Das morphemorientierte Rechtschreibprogramm - inhaltliche und mediale 

Eigenschaften 5 

2.1 Förderpädagogische Diagnostik im Rahmen des Einsatzes von REMO 5 

2.2 Formulierung wichtiger Lernziele für den Rechtschreib- 

Förderunterricht und das Arbeiten mit der Software 6 

2.3 Der Inhalt der Dateien des Rechtschreibprogramms 9 

2.4 Weitere methodisch-didaktische Überlegungen und Lernziele zum Einsatz 

des morphemorientierten Rechtschreibprogramms 12 

2.5 Anregungen zur Verknüpfung mit Materialien für den handlungsorientierten 

Unterricht bzw. die Förderung 17 

2.5.1 Einleitende Bemerkungen zum handlungsorientierten Unterrichten/Fördern 17 

2.5.2 Ein weiteres Medium im Rechtschreibpaket: handlungsorientiertes Material 

und Spielangebote 19 

3. Das Multimediale Rechtschreibpaket und sein Platz innerhalb eines komplexen 

Förderansatzes 19 

4. Hardwarevoraussetzungen, Installation und Benutzung der Rechtschreib-CD 23 

5. Literaturverzeichnis 27 

Anhang: Diagnostik orthographisch-morphologischen Wissens (DOM) - Form A, B und C


1. Die Morphemdefinition und die Begründung des Morphemansatzes 

In der Praxis wächst zunehmend die Forderung nach der Entwicklung von Interventionsprogrammen, 

die Rechtschreibprobleme von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen spezifisch 

angehen (vgl. dazu auch WALTER 1996). Die Entwicklung entsprechender Programme 

erfordert jedoch Wissen darüber, wie ein Schüler in einer bestimmten Lern- und Entwicklungssituation 

anzusprechen und zu fördern ist. 

PROBST (1991, 52) formuliert dies so: „Auch wenn sie ihre Erfahrungen selbst strukturieren, 

folgen Kinder wahrscheinlich Lernwegen durch Sequenzen überindividuell gültiger 

Kenntnis- und Könnensstufen. Bewußte Inszenierungen durch Lehrkräfte sind um so nötiger, 

je weniger Kinder ihre Lernwege selbst zu finden und zu organisieren gelernt haben.“ 

Verschiedene Autoren entwickelten als didaktisch-methodische Schlußfolgerung aus der 

Grundlagenforschung Interventionsmaßnahmen und Übungen, die ein morphologisch orientiertes 

Herangehen beim Schriftspracherwerb ermöglichen (vgl. PILZ & SCHUBENZ 1979; 

FINKBEINER 1979). 

Das Morphem stellt eine didaktisch relevante Einheit für den Schriftspracherwerb dar. Dabei 

ist nach PILZ & SCHUBENZ (1979, 245) in Anlehnung an FLEISCHER (1971) das Morphem die 

kleinste Bedeutung tragende Einheit der Sprache oder die kleinste Einheit des Ausdruckssystems, 

die unmittelbar zu irgendeinem Teil des Inhaltssystems in Beziehung gesetzt werden 

kann. Die Autoren des Rechtschreibpakets schließen sich dieser Definition an, ohne an dieser 

Stelle auf andere Morphemdefinitionen (vgl. z.B. AUGST 1975) oder linguistische Probleme 

der Morphemidentifizierung einzugehen. 

Wir unterscheiden demnach die Morpheme in Hauptmorpheme (z.B. in be/wohn/en oder 

ver/such/en die Hauptmorpheme /wohn/ und /such/) und in funktionale Morpheme (z.B. /be/, 

/ver/, /en/). Die Hauptmorpheme sind solche, die den eigentlichen Sinn des Wortes wesentlich 

bestimmen. Die funktionalen Morpheme werden oft in Anfangsmorpheme (z.B. /un/, /ver/, 

/an/ etc.) und Endmorpheme (z.B. /ung/, /lich/, /keit/ etc.) unterteilt. 

Der Morphemansatz beansprucht gute Gründe für seine Validität in Form von Erfahrungsberichten 

und Ergebnissen von Interventionsmaßnahmen (vgl. WALTER 1986, 1987; WALTER, 

RODIEK & LANDGREBE 1989; WALTER, BIGGA & BISCHOF 1995. WALTER (vgl. zusammenfassend 

1996) führt dazu folgendes an : 

Die referierten Befunde sprechen grundsätzlich für die kognitive Realität morphologischer 

Strukturen. 

Darüber hinaus konnte gezeigt werden, daß durch spezifische Trainings die Sensibilität für 

ein morphologisches Bewußtsein erheblich gesteigert werden konnte. 

In den Arbeiten verschiedener Autoren wurde ein Modell morphologisch motivierten Worterkennens 

vorgestellt, das durch eine Reihe von Experimenten empirische Relevanz erhält. 

Die oben genannten Befunde sprechen nicht nur für die kognitive Realität ortographischmorphologischer 

Strukturen vor der Durchführung entsprechender Fördermaßnahmen auf 


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Morphembasis, sondern auch dafür, daß durch spezielle Trainings die Sensibilität für morphologische 

Strukturen erheblich verbessert werden kann. 

Deutliche Hinweise für die Praktikabilität des Arbeitens mit Morphemen ergeben sich auch 

aus der empirischen Forschung (vgl. WALTER 1996, Kap. 4). Neben eher in der Grundlagenforschung 

anzusiedelnden Arbeiten existieren einige praktisch relevante experimentellempirische 

Interventionsstudien, die zeigen, daß das Arbeiten mit Morphemen nicht nur 

praktikabel ist, sondern sich nach einem Training auch ein Transfer auf nicht geübte Wörter in 

diagnostischen Rechtschreibtests ergibt. 

Fördermaßnahmen auf Morphembasis scheinen sich dazu zu eignen, Segmentierfähigkeit auf 

morphologischer Ebene allein durch ihre strukturellen Vorgaben (induktives Vorgehen) bei 

der Zielgruppe erfolgreich anzubahnen. Dabei ist die erreichte Fähigkeit durchaus nicht 

Selbstzweck: RHEINBERG & SCHLIEP (1985) nutzten in einem Förderexperiment die Einsicht 

in die sprachökonomischen Aspekte des morphematischen Aufbaus unseres Schriftsystems, 

Schülern eine erhöhte Motivation zur Rechtschreibung anzutrainieren. HÖRTH (1982) und 

STOLLE & STÜMPEL (1987) verweisen auf ihre Erfahrungen, daß die Einsicht in die 

Bauprinzipien deutscher Wörter bei Förderschülern mehr Sicherheit in der Rechtschreibung 

verleiht. Neuere amerikanische Untersuchungen erbringen Belege dafür, daß die Einheit 

„Morphem“ sich als gutes Erklärungsprinzip für die Entwicklung des Wortschatzes eignet 

bzw. die Wortwahrnehmung erleichtert (vgl. WALTER 1996, 214-242). 

Im Rahmen einer Interventionsstudie untersuchte WALTER (1986), ob Schüler mit extremen 

Leistungsschwächen im Rechtschreibbereich mit Hilfe einer computergestützten Operationalisierung 

des Ansatzes (Ausfüllen von Lückentexten) praktisch bedeutsam gefördert werden 

können. Als Befund konnte festgehalten werden, daß die Segmentierfähigkeit und das 

richtige Schreiben einer relativ geringen Anzahl von Morphemen so viel Sicherheit beim 

Wortschreiben in der Experimental-Gruppe erzeugt haben, daß sich dies sogar auf den DRT 

auswirkte. 

Es sind weitere Untersuchungen geplant, die die vorliegenden Ergebnisse und Vermutungen 

erhärten sollen. 

Insgesamt wird hinsichtlich der Praktikabilität und Effektivität des Arbeitens mit Morphemen 

deutlich, daß schwachen Rechtschreibern gut geholfen werden kann, wenn ihnen Strukturierungs- 

oder Segmentierstrategien an die Hand gegeben werden, die auf dem Morphem 

basieren und ihnen sowohl visuell-orthographische Invarianten als auch entsprechende 

Graphem-Phonem-Korrespondenzen angeboten werden. Weiteres Ziel der Übungen mit 

dieser Software ist es, Kinder, Jugendliche und erwachsene Lerner von ihren oft ungünstigen 

Lese- und Schreibstrategien abzubringen, nämlich Wortwahrnehmung als Buchstabe-für- 

Buchstabe- oder Ganzwortprozeß zu praktizieren, und ihnen in Form von entsprechenden 

Trainingsmaßnahmen günstigere Vorgehensweisen für das Rechtschreiben zu vermitteln.


2. Das morphemorientierte Rechtschreibprogramm REMO - inhaltliche 

und mediale Eigenschaften 

2.1 Förderpädagogische Diagnostik im Rahmen des Einsatzes von REMO 

Traditionellerweise wird Rechtschreibdiagnostik (vgl. z.B. die Diagnostischen Rechtschreibtests 

„DRT“, MÜLLER 1966) auf der Basis der klassischen Testtheorie betrieben. Neben den 

Parametern der Itemanalyse wird bei dieser Vorgehensweise das getestete Individuum auf der 

Basis einer Eichstichprobe mit einer Grundgesamtheit, die z.B. nach Geschlecht, Alter 

und/oder Klassenstufe homogenisiert wird, verglichen. Die relative Position des Individuums 

zur Grundgesamtheit wird dann in Maßen wie T-Werten, Prozenträngen etc. beschrieben. 

Solche Tests enthalten in der Regel auch parallele Formen, um in größeren Abständen Veränderungen 

objektiviert messen zu können. 

Ein weiteres Charakteristikum üblicher Rehtschreibdiagnostik liegt in dem Heranziehen von 

Fehlerkategorien. 

Die hier nur sehr grob beschriebenen Eigenschaften klassischer Test- bzw. Rechtschreibdiagnostik 

haben zu Forschungs- und Eingruppierungszwecken sicherlich ihren Sinn. In 

vielen Situationen ist es einfach notwendig, objektivierte Vergleiche zwischen Individuen 

oder Gruppen von Individuen zu ziehen. Die Verfahren haben aber auch in verschiedener 

Hinsicht ihre großen Schwächen, die hier thesenartig wiedergegeben werden: 

Die theoretische Basis und die daraus resultierende Interpretation der Befunde traditioneller 

Rechtschreibtests ist oft unklar oder aber basiert implizit oder explizit auf der Theorie visueller 

und/oder auditiver Wahrnehmungsschwächen als verursachende Elemente von Rechtschreibschwäche. 

Diese Position wird hier stark in Zweifel gezogen (vgl. WALTER 1996, 

Kapitel 2). 

Das Zustandekommen von Fehlerkategorien und deren Interpretation ist mit sehr vielen 

Fragezeichen behaftet (vgl. WALTER 1996, 20-25; 54-57). 

Traditionelle Diagnostik ist stark zeitlich punktuell ausgerichtet. Die Verfahren werden in 

mehr oder minder großen Abständen eingesetzt, was einer auf Veränderung und Förderung 

ausgerichteten Diagnostik im Sinne einer permanenten Beobachtung nicht besonders entgegenkommt. 

Zur Diagnostik im Rahmen von REMO wird DOM (Diagnostik orthographisch-morphologischen 

Wissens, vgl. Anhang) als eine Möglichkeit vorgeschlagen. DOM ist förderdiagnostisch 

orientiert. Das heißt, daß keinerlei Eichstichprobe zum Zweck des Vergleichs eines 

Individuums mit einer Gruppen- oder Altersnorm herangezogen wurde. Vielmehr soll der 

sachstrukturelle Entwicklungsstand eines Lernenden auf der Basis der KVK-Strukturen (vgl. 

WALTER 1996, 236-242) festgestellt werden. Dies geschieht auf der Basis einer morphologisch 

orientierten Sichtweise des Schriftspracherwerbs sowie der Förderung und Intervention 

bei rechtschreibschwachen Probanden egal welchen Alters. Sinnvollerweise wird zur 

Durchführung eine elementare Lesefähigkeit vorhanden sein müssen. 

Vor dem skizzierten Hintergrund ist DOM eher ein Screening-Verfahren. Das heißt, es wird 

hier nicht der Anspruch erhoben, das hypothetische Konstrukt „Orthographisch-morphologisches 

Wissen“ ein für allemal reliabel und valide zu erfassen, sondern der Lehrende bekommt 

lediglich erste Informationen darüber, in welchem Maße der Lernende in der Lage ist, 

bestimmte Anfangs- und Endmorpheme sowie Wortstämme (KVK-Strukturen) orthogra- 


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phisch richtig zu realisieren. Auf dieser Basis kann dann versuchshalber der Lernende mit 

dem Bearbeiten bestimmter KVK-Strukturen (vgl. die Tabellen unter 2.3) beginnen. 

Da Förderdiagnostik hier als ein permanenter Prozeß bzw. als permanente Beobachtungsaufgabe 

der Lehrenden vor dem Hintergrund des sachstrukturellen Entwicklungsstandes der 

Lernenden verstanden wird, ist es selbstverständlich, daß informelle „Tests“ sowie schlichte 

Verhaltensbeobachtung permanent zum Zuge kommen. 

DOM ist hier also eher als Anregung zum „Selbermachen“ zu verstehen. So gesehen wird hier 

Diagnostik als ein permanenter und theoriegeleiteter Such- und Beobachtungsprozeß vor dem 

Hintergrund konkreter Lernziele verstanden. Weitere Hinweise zur Förderdiagnostik finden 

Sie unter 2.4. Die von REMO verfolgten Groblernziele werden im folgenden dargestellt. 

2.2 Formulierung wichtiger Lernziele für den Rechtschreib-Förderunterricht und 

das Arbeiten mit der Software 

Das morphemorientierte Rechtschreibprogramm umfaßt zunächst folgende vier grundsätzliche 

Lernziele: 

Die Schüler sollen die einzelnen Morpheme als Bausteine mit den Namen „Vorbau“, 

„Hauptbau“ und „Nachbau“ benennen, analysieren und synthetisieren lernen. Dabei ist es 

nicht unbedingt wichtig, daß die hier verwendeten Begriffe zum Zuge kommen. 

Die Schüler sollen Stamm-Morpheme, also „Hauptbauten“, systematisch und hierarchisch 

nach ihrer KVK-Struktur (im Wortzusammenhang) lesen und schreiben lernen. Dabei ist 

besonders auf die orthographischen Strukturen im An- und Auslaut zu achten. 

Die Schüler sollen generalisieren lernen, daß die meisten Bausteine auch im Kontext anderer 

Wörter vorkommen (Analogiebildung). 

Die Schüler sollen lernen, sich während des Schreibens selbst zu instruieren, um die 

Analyse-/Synthesevorgänge zunächst handelnd-verbal und danach zunehmend leise-automatisiert 

zu vollziehen (Selbststeuerung). 

Ein Zugang zur Erarbeitung bestimmter Wortstrukturen ist zweifellos der Lückentext. Diese 

Technik wurde herangezogen, um morphemorientierte computergestützte Lehrsequenzen zu 

entwerfen, die die Möglichkeiten Neuer Informationstechnologie ausnutzen, visuell-strukturelle 

und akustische Informaionen anzubieten. 

Im Vergleich zu herkömmlichen Medien bietet Neue Informationstechnologie erhebliche Vorteile 

auch und gerade hinsichtlich der Bearbeitung von Lückentexten. Diese werden im vorliegenden 

Programm nicht - im Gegensatz zum Buch oder Arbeitsblatt - einfach auf den 

Monitor gegeben, sondern speziell aufbereitet. So ergeben sich folgende Eigenschaften der 

Software: 

Die Lücken sind aufgrund der geleisteten Sachanalyse als Morpheme (Anfangs-, Endoder 

Stamm-Morpheme) definiert. 

Durch die Eingabe per Tastatur werden die Morphem-Lücken farblich abgehoben, so daß 

zusätzlich eine optische „Segmentinformation“ geliefert wird.


Jeweils ein oder zwei Sätze mit vollständigen Wörtern erscheinen zusammen mit einem Videobild 

auf dem Monitor. Das Videobild liefert zusätzliche Informationen. Bei Bildgeschichten 

können etwa 10 bis 12 solcher Sätze eine zusammenhängende Handlung 

darstellen. 

Durch die Einheit von Bild und Text soll passives morphologisches Wissen aktiviert werden, 

das die Schüler dann befähigt, die Lücken mit den korrekten Morphemen zu versehen. 

Die Auswahl kindgerechter Geschichten und deren filmische Umsetzung bzw. das Angebot 

von Bildern aus der alltäglichen Umwelt als Bild- und Kontexthintergrund soll eine 

zusätzliche Motivierung der Schüler erzeugen. 

Durch grafische Elemente (Striche) wird die Anzahl der Buchstaben angezeigt, die das 

Morphem ausmachen. 

Nach Drücken der RETURN-Taste erfolgt eine sofortige Korrektur, wenn der Lerner ein 

falsches Morphem bzw. einen orthographischen Fehler einträgt: z.B.: „Richtig ist: Leder / 

Falsch ist: Leda“. 

Nach korrekter Eingabe eines Morphem-Bausteins werden fast immer in einem Fenster 

analoge Wortstrukturen angeboten, die bewußt gelesen und besprochen werden sollen, 

damit eine Analogiebildung und Generalisierung erreicht wird. 

Das gesamte Programm ist vertont. Die Lücken können mit der Maus angeklickt werden, so 

daß das entsprechende Wort über den Lautsprecher ausgegeben wird. Auf diese Weise 

werden entsprechende Graphem-Phonem-Korrespondenzen hergestellt. 

Das Programm besteht aus ca. 90 kleinen Texten (s. Abs. 2.3.), die nach dem Schwierigkeitsgrad 

der darin vorkommenden Wortstämme (Konsonant-Vokal-Konsonant-Strukturen) geordnet sind 

und sich inhaltlich mit Themen auseinandersetzen, die auch im Sachkundeunterricht relevant 

sind: Jahreszeiten, Wohnen, der menschliche Körper etc.. Damit sind Diagnostik und Übungsformen 

sachstrukturell aufeinander abgestimmt. 

Die Art und Weise der Darbietung der Texte im Rechtschreibprogramm soll in Abb. 1 

verdeutlicht werden. 


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Abbildung 1: Beispiel für die Art und Weise der Text- und Wort- bzw. Lückendarstellung 

durch das Computer-Programm 

Die Darstellung der Lücken läßt sich folgendermaßen beschreiben : 

Jeder Text ist so aufgebaut, daß die Lücken entweder Präfixen/Suffixen (V-Version) oder 

Wortstämmen (S-Version) deutscher Wörter entsprechen. 

Beispiel der V-Version (V = Vorbauten/Nachbauten): „Die Jung-- spiel-- mit Bäll--“. 

Beispiel der S-Version (S = Stämme): „Die ----en spielen mit den ----en .“ 

Nach vorherigem Lesen der Sätze wird die RETURN-Taste gedrückt. Es erscheinen dann 

unvollständige Wörter. Vom Schüler müssen dann je „Bildseite“ entsprechende Wortbausteine 

in Form von Morphemen zur Vervollständigung der Wörter des Textes selbständig 

eingetippt werden. 

Nach korrektem Eintrag wird ein Wortfeld mit strukturell ähnlichen Wörtern angeboten. 

Damit soll die Transferierbarkeit der entsprechenden Wortstruktur auf andere Wörter 

(Analogiebildung) hervorgehoben und verdeutlicht werden. Auch diese Wörter sollen gelesen 

werden. 

Durch diese strukturierte Darbietung von Sprache und die entsprechende Auseinandersetzung 

der Schüler mit den Lückenaufgaben versprechen sich die Autoren : 

eine Einführung in den morphologischen Aufbau deutscher Wörter, und zwar auf induktivem 

Wege, 

das Gewinnen orthographischer Kenntnisse über (wie im Beispiel oben) wichtige Anfangsund 

Endmorpheme sowie vor allem Wortstämme, 

den Transfer (durch Analogiebildung) auf andere Wörter, was zur Reduzierung von Unbekanntem 

innerhalb eines Wortes führt und insgesamt die Orthographie verbessert.


2.3 Der Inhalt der Dateien des Rechtschreibprogramms 

Für den Einstieg in die Arbeit existiert zunächst eine Text-Datei (DERSTART.TXT), die eine 

Einführung enthält (vgl. Tab. 1). 

In den Tabellen 1 bis 9 sind die Namen der 93 Übungs-Dateien (*.TXT), die Themen der Dateien 

(Textinhalte/Inhalte der Bildgeschichten) und die Namen der entsprechenden Ton-Dateien 

aufgeführt. 

Bei den Ton-Dateien ist ein wichtiger Umstand zu beachten: Da die Vertonung des Programmes 

eine so große Menge am Speicherplatz benötigt, müssen die Tondateien auf zwei Compact- 

Discs verteilt angeboten werden! Die CDs sind so aufgebaut, daß jede den vollständigen Satz an 

Text-Dateien enthält und ohne Ton-Einsatz jeweils für sich einsetzbar ist. Soll während der 

Übungen auf jeden Fall die Vertonung genutzt werden, ist darauf zu achten, welche der beiden 

CDs gerade genutzt wird. Die dritte Spalte der nachfolgenden Tabellen enthält die Informationen 

darüber, welche Tondateien für welche Übungen vorhanden sind. 

Die Dateien mit dem Buchstaben „S“ am Namensende (z.B. KVK01S.TXT) enthalten 

Aufgaben zum Finden und Schreiben des Wortstamms, die Dateien mit dem Buchstaben „V“ 

im Namen (z.B. KVK01V.TXT) bieten Aufgaben zum Finden und Schreiben der Vor- und 

Nachbauten an. 

Tabelle 1: Einführung 

Text-Datei Thema 

DERSTART.TXT Einführung 

Tabelle 2: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVK, KVsch, KVch, 

KVck, KVh, schVK 

Text-Datei Thema Ton-Dateien auf CD Nr. 1 

KVK01S.TXT 

KVK01V.TXT 

Wörter mit B, b TOBISCH 

KVK02S.TXT Kleine Fibel von „B“ wie Bad TOBISCH 

KVK02V.TXT bis „Z“ wie Zug 

KVK03S.TXT 

KVK03V.TXT 

Im Tal, Landschaft, Wetter TOBISCH 

KVK04S.TXT Pausenzauber- Ein Traum: TOBISCH 

KVK04V.TXT Tiere, Landschaft 

KVK05S.TXT 

KVK05V.TXT 

Urlaubsplanung TOBISCH 

KVK06S.TXT 

KVK06V.TXT 

Tierbox TOBISC10 

KVK07S.TXT Umzug TOBISCH 


9

10 

KVK07V.TXT 

KVK08S.TXT 

KVK08V.TXT 

KVK09S.TXT 

KVK09V.TXT 

KVK10S.TXT 

KVK10V.TXT 

KVK11S.TXT 

KVK11V.TXT 

KVK12S.TXT 

KVK12V.TXT 


Bewegung-Sport TOBISC10 


Besuch aus dem Weltraum TOBISCH9 / CD2 

Ernährung: Nahrungsmittelerzeugung 

TOBISCH8 

Max und Moritz (1) TOBISCH7 / CD2 

Max und Moritz (2) TOBISCH7 / CD2 

Tabelle 3: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVKK 


KVKK01S.TXT Sportschau: Ballspiele (1) TOBO 

KVKK01V.TXT 

TOBG 

KVKK02S.TXT Sportschau: Ballspiele (2) TOBO 

KVKK02V.TXT 

Fußball 

TOBG 

KVKK03S.TXT Bello - Hundegeschichte TOBO 

KVKK03V.TXT 

TOBG 

KVKK04S.TXT Das Dach (Handwerk) TOBO 

KVKK04V.TXT 

TOBG 

KVKK05S.TXT Geld TOBO 

KVKK05V.TXT 

TOBG 

KVKK06S.TXT Der menschliche Körper TOBO 

KVKK06V.TXT 

TOBG 

KVKK07S.TXT In der Küche TOBO 

KVKK07V.TXT 

TOBG 

KVKK08S.TXT Turnen und Bewegung TOBO 

KVKK08V.TXT 

TOBG 

KVKK09S.TXT Ein Besuch auf dem Land TOBO 

KVKK09V.TXT 

TOBG 

KVKK10S.TXT Wortspiele TOBO 

KVKK10V.TXT 

TOBG 

KVKK11S.TXT 

KVKK11V.TXT 

Max und Moritz (3) TOBISCH7 

KVKK12S.TXT Unglaubliche Geschichten TOBISCH7 

KVKK12V.TXT (Gruselkomik) 

TOBISCH9


Tabelle 4: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KKVK 


KKVK01S.TXT 

KKVK01V.TXT 

Frühjahr TOBISCH 

KKVK02S.TXT Spaziergang durch die Natur: TOBISCH 

KKVK02V.TXT Gräser, Wald 

KKVK03S.TXT Spiele: Domino, Mikado, TOBISCH 

KKVK03V.TXT Schach, Karten, Monopoly 

KKVK04S.TXT 

KKVK04V.TXT 

Ein Ausflug: Freizeit TOBISCH 

Tabelle 5: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KKVKK 


KKVKK01S.TXT 

KKVKK01V.TXT 

Sport, Magazin TOBISCH 

KKVKK02S.TXT 

KKVKK02V.TXT 

Herbst, Stürme, Gewitter TOBISC10 

KKVKK03S.TXT „Tierische Ansichten“ über TOBISCH 

KKVKK03V.TXT Menschen 

KKVKK04S.TXT Flick- und Autowerkstatt, TOBISCH 

KKVKK04V.TXT Konzert 

KKVKK05S.TXT Berufe TOBISCH8 

KKVKK05V.TXT 

TOBISC8A 

Tabelle 6: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVKKK, KKKVKK, 

KKVKKK, KKKVKKK, Kvsch, schKVK, KVKsch, KKVsch, KVchK 


KKKVKK01S.TXT Schwimmen TOBO 

KKKVKK01V.TXT 

TOBG 

KKKVKK02S.TXT Wasser (Sport, Natur) TOBO 

KKKVKK02V.TXT 

TOBG 

KKKVKK03S.TXT Kieler Förde 

TOBO 

KKKVKK03V.TXT (An der „Waterkant“) 

TOBG 

KKKVKK04S.TXT Essen: Ernährung TOBO 

KKKVKK04V.TXT 

TOBG 

KKKVKK05S.TXT Schreiben, Briefe TOBO 

KKKVKK05V.TXT 

TOBG 

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© Prof. Dr. Jürgen Walter

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Tabelle 7: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVhK (Ausnahmen) 


KVhK01S.TXT 

KVhK01V.TXT 

Urlaub TOBISCH 

KVhK02S.TXT 

KVhK02V.TXT 

Beim Zahnarzt TOBISCH8 

Tabelle 8: Übungs-Dateien mit Texten der Wortstruktur KVVK (Ausnahmen) 


KVVK01S.TXT 

KVVK01V.TXT 

Ein Stadtteil entsteht TOBISCH8 

Tabelle 9: Übungs-Dateien mit Texten ungeordneter Wortstruktur 

Text-Datei Thema 

MM1STAMM.TXT 

MM1VBNB.TXT 

MM2STAMM.TXT 

MM2VBNB.TXT 

A1STAMM.TXT 

A1VBNB.TXT 

LUSTAMM.TXT 

LUVBNB.TXT 

Geschichten von Max und Moritz 

Teil I 

Geschichten von Max und Moritz 

Teil II 

Geschichte von „Asterix und die 

Gallier“ 

Geschichte von Lucky Luke 

(Western) 

unvertont 

unvertont 

unvertont 

unvertont 

2.4 Weitere methodisch-didaktische Überlegungen und Lernziele zum Einsatz des 

morphemorientierten Rechtschreibpogramms 

Ein wesentlicher Aspekt des Konzeptes des Arbeitens in einem Förderprogramm ist das wirksame 

Einbauen motivationaler und lernstrategischer (metakognitiver) Elemente. Dies zieht natürlicherweise 

Konsequenzen für den methodisch-didaktischen Einsatz des Rechtschreibprogramms 

vor allem auch in Verbindung mit den zukünftig erscheinenden anderen Medien 

(Papier-und-Bleistift-Übungen und der Einsatz von Wortbausteinkarten) des Pakets nach sich. 

Die Berücksichtigung entsprechender Elemente stützt sich auf Erfahrungen der Motivationsund 

Lernpsychologie der letzten Jahre. Wirkungsvolle Theorieansätze sowie sich darauf 

beziehende Forschungskonzepte dieser Disziplinen (vgl. WALTER 1996, 263-280) verdeutlichen 

die Notwendigkeit, im Sinne eines stabilen Lernzuwachses auch in der Lese- und 

Rechtschreibförderung, motivationale und lernstrategische Elemente einzubringen. Genannt 

seien stellvertretend für viele andere Autoren RHEINBERG & KRUG (1993); LAUTH (1993); 

LAUTH & SCHLOTTKE (1993).


Eine Förderpädagogik, die sich als empirisch orientierte Interventionswissenschaft versteht, 

kann und muß in Rechtschreibprogramme Trainingsmaßnahmen zur Veränderung von Verhalten 

und Erleben mit aufnehmen, die auf der Basis von Konzepten zur Verhaltensänderung 

entstanden sind und das Ziel verfolgen, strategisch-metakognitive Kompetenzen zu 

vermitteln. Im vorliegenden Zusammenhang wird jedoch betont, daß mit bereichsspezifischen 

Trainingselementen, also linguistischen Einheiten, gearbeitet wird und nicht mit bereichsunspezifischen, 

also irgendwelchen figürlich-graphischen Elementen (vgl. WALTER 1996, 

Kap. 2. ff. und vor allem SCHEERER-NEUMANN 1979; WEMBER 1982). 

Betrachtet man darüber hinaus kognitive Leistungsschwäche als „Beeinträchtigung des komplexen, 

zielgerichteten Handelns“ (LAUTH 1993, 68 ff.; vgl. auch LAUTH & SCHLOTTKE 1993), 

so ergeben sich daraus für die Betroffenen folgende charakteristische Merkmale, die auch 

jeder Lehrer bei rechtschreibschwachen Schülern beobachten kann: 

„Sie wissen oft nicht, „wie“ sie an ein Problem oder eine Aufgabe herangehen sollen. 

Sie entnehmen den Lernerfahrungen oft nicht die generalisierbaren, situationsübergreifenden 

Momente. 

Sie verfügen oft nicht über relativ prinzipielle Basisfertigkeiten. 

Für die inhaltliche Einordnung von Ereignissen in den eigenen Erfahrungsbereich fehlen 

ihnen oftmals die notwendigen Konzepte und Ankerbegriffe.“ 

Bei der schulischen Evaluation der Software wurde in der praktischen Förderarbeit folgendermaßen 

vorgegangen: 

Den Schülern fiel bei der Bearbeitung der Lücken schnell auf, daß die Wort-Bausteine unterschiedliche 

Einfärbungen hatten. Das war Anlaß, die morphologische Struktur mit Vorbau, 

Hauptbau und Nachbau anhand von Wortbausteinkarten zu erklären und legen zu lassen, und 

zwar auf der Basis vieler Beispiele, also induktiv. 

Den Schülern wurde deutlich gemacht, daß die Lücke innerhalb eines Wortes konstant, je 

nach Baustein, die gleiche Farbe zeigte. Auf diese Weise konnte sich die Wortbildungsstruktur 

einprägen. Während dieses Vorgehens wurde gesteigerte Aufmerksamkeit auf 

eine deutliche Aussprache des gelesenen Textes gelegt. Gleichzeitig wurde aber immer darauf 

geachtet, daß die entsprechenden Graphem-Phonem-Korrespondenzen besonders herausgestellt 

(geschriebene Lücke vs. Aussprache) und bewußt gemacht wurden. Dabei wurde 

entsprechend der jeweiligen Wortstruktur den Schülern mitgeteilt, daß man oft allein durch 

deutliches Aussprechen und Hinhören das Wort nicht richtig schreiben könne und daß es 

wichtig sei zu wissen, welchen Baustein man gerade schreibe. 

Des weiteren fließen in die Überlegungen zum didaktisch-methodischen Einsatz des Rechtschreibprogramms 

Ergebnisse von Beobachtungen aus der Schulpraxis ein, die zeigen, daß 

rechtschreibschwache Schüler wenig motiviert sind, sich mit dem Gegenstand „Sprache“ 

intensiv auseinanderzusetzen. 

Um den „Teufelskreis“ aus Mißerfolg beim Rechtschreiben und den daraus resultierenden 

Problemen des Verhaltens sowie des Erlebens eigener Kompetenz und dem wiederum daraus 

resultierenden Meidungsverhalten zu durchbrechen, ist es wichtig, Interventionsmaßnahmen 

der Motivationspsychologie mit in die Rechtschreibförderung aufzunehmen. 

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Bedeutsam dürfte in diesem Zusammenhang das Trainingskonzept von DECHARMS (1973) 

sein (vgl. dazu zusammenfassend RHEINBERG & KRUG 1993). Ziel dieses Trainings ist es, daß 

die Schüler „kausale Autonomie“ im dem Sinne erlangen, daß sie sich selbst als Verursacher 

ihres Verhaltens und Erlebens wahrnehmen können. 

Elemente dieses Konzepts sowie Teile der kognitiven Theorie von HECKHAUSEN (1980) 

integrierte RHEINBERG (1980) zusammen mit seinem Konzept der individuellen Bezugsnormorientierung 

in ein Motivationstrainingsprogramm, das folgende Schwerpunkte setzt: 

Training zur realistischen Anspruchsniveau-Setzung, 

Vermittlung positiver Affektbilanz: mehr Freude bei Erfolg als Ärger/Scham bei 

Mißerfolg, 

Vermittlung günstiger Ursachenzuschreibungen (Kausalattributierungen), 

Anregung zur Leistungsbeurteilung am Ausmaß eigenen Lernzuwachses: Leistungsbeurteilung 

unter individueller Bezugsnorm, 

Stärkung der Überzeugung, daß der eigene Kenntnisstand nicht festgeschrieben ist, sondern 

durch eigenes Handeln zu bewegen ist (kausale Autonomie). 

Die hier gewonnenen Erkenntnisse sind ebenfalls grundsätzlich in Fördermaßnahmen zur 

Rechtschreibung einzubauen. Auch hier ist besonders darauf zu achten, daß mit bereichsspezifischen 

Trainingselementen, also linguistischen Einheiten, gearbeitet wird und nicht mit bereichsunspezifischen, 

also sehr unspezifischen figürlich-graphischen Einheiten (vgl. dazu 

WALTER (1996), Kap. 2. ff.; SCHEERER-NEUMANN 1979; RHEINBERG & SCHLIEP 1985). 

Ein aus didaktisch-methodischer Sicht sinnvoller Einsatz des Rechtschreibprogramms erfordert 

als weitere motivationspsychologisch begründete Komponente die Berücksichtigung der 

individuellen Bezugsnorm des Lernenden. Dies kann durch die Erstellung individueller 

Förderpläne erfolgen, wie sie WALTER & BIGGA & BISCHOFF (1995) vorstellen. In ihrem 

Konzept können für die Analyse individueller Fehlerschwerpunkte entsprechende Fehlschreibungen 

des Stamm-Morphems wie Anlautstruktur, Vokal/Diphthong, Auslautstruktur 

sowie Vor- und Nachbau und Groß- und Kleinschreibung herangezogen. werden. Durch eine 

umfassende Fehleranalyse kann für jeden Schüler ein individueller Förderplan auf der 

Grundlage der durch DOM (vgl. Anlage) ermittelten speziellen Rechtschreibschwächen erstellt 

werden. 

Um die Klassifizierung nach Fehlern zu erleichtern, liegt eine Förderstufentabelle (s. Tab. 10) 

vor. Die Bandbreite der Förderstufen reicht von fast vollständig nicht geschriebenen Prüfwörtern 

(Stufe 4) bis zu klar abgrenzbaren typischen Fehlern (Stufe 1), die sich regelmäßig 

wiederholen können. Die Maßnahmen für den Förderuntericht werden auf dieser Grundlage 

aufgebaut.


Tabelle 10: Förderstufen-Kategorien für den Einsatz des Rechtschreibprogramms 

Förderstufe Merkmale für die Einstufung Förderungsplan 

Förderstufe 4 Scheinbar keine Rechtschreibvorkenntnisse 

vorhanden. Viele 

Wortauslassungen, geschriebene 

Wörter sind kaum zu entziffern. 

Förderstufe 3 Wörter werden geschrieben ohne 

ausmachbare Grundkenntnisse, 

selbst einfachste Stamm- 

Morpheme sind nicht geläufig, 

bestimmter Fehlertyp kaum 

erkennbar. 

Förderstufe 2 Bestimmte Fehlerstrukturen 

werden erkennbar. In Vor- und 

Nachbauten und Stamm-Morphemen 

(z.B. „fer“ statt „ver“ , 

„scht“ statt „st“). 

Förderstufe 1 Bestimmte wiederholt 

auftauchende Fehler sind 

eindeutig zu diskriminieren und 

klar abgrenzbar. 

Zu Beginn Arbeit mit Karten, um 

Wortstrukturen zu erklären: Vorbau, Hauptbau, 

Nachbau (z.B. „be“, „leb“, „te“) müssen durch 

Fingerzeig auf Karten erfolgen, selber mit der 

Hand schreiben und erst dann Einsatz des PC. 

Überprüfung der individuellen Merkfähigkeit 

durch Wiederholung einfacher KVK- 

Strukturen; zu Beginn Arbeit mit Karten, um 

Wortstrukturen (Vorbau, Hauptbau, Nachbau) 

zu erklären. Sprech- und Schreibübungen; 

Computer wird als Sprechanlaß und dann für 

Schreibübungen eingesetzt. 

Nach Einführung in Wortstrukturen (Vorbau, 

Hauptbau, Nachbau) durch Karteneinsatz 

beginnt die Förderung mit Handschreibübungen 

und Computerprogramm. 

Kurze Einführung in den Wortaufbau, sofortige 

Förderung mit dem Computerprogramm sowie 

Handschreibübungen finden statt. 

Um die lernstrategischen und motivationalen Komponenten zu realisieren, bietet sich im 

Prnzip folgendes Vorgehen an, über das Sie sich weiter bei LAUTH & SCHLOTTKE (1993) und 

RHEINBERG & KRUG (1993) informieren können. 

Zunächst erscheint es sinnvoll, ein spezielles Einführungsprogramm (DERSTART.TXT, vgl. 

Tab. 1) in der Art des Förderprogrammes für die Rechtschreibförderung nach dem morphematischen 

Prinzip zu verwenden, das den Wortbaustein-Ansatz für die Benutzer erklärt und 

zunächst ein System von „Regeln für richtiges Schreiben“ aufzeigt : 

Halt! Überlegen! 

Welches Wort soll ich schreiben? 

Wie heißt der Hauptbau? 

Wie heißt der Vorbau? 

Wie heißt der Nachbau? 

Mit einem derartigen Vorgehen - eingebaut in Anlehnung an das Training von LAUTH & 

SCHLOTTKE (1993) - kann Problemen der Schüler bei der Wissensnutzung entgegengewirkt 

werden. 

Nach solchen Regeln kann sowohl mit Legekärtchen mit den entsprechenden Wortbausteinen 

als auch bei der Bearbeitung der Lücken am PC systematisch in jeder Förderungseinheit mit 

jedem Schüler laut geübt werden, zunächst durch die fördernde Person als Modell, dann so 

weit, bis das Kind in etwa folgendes Vorgehen, das bei einem Schüler in der Erprobungsphase 

des Programms beobachtet werden konnte, beherrscht: 

15 


16 

Dialog: 



L: „Wie gehst Du jetzt vor?“ 

S: „Halt! Überlegen! Was will ich schreiben? ....gelacht! 

L: „Wie heißt der Hauptbau?“ S.: „...lach....“ 

L: „Wie heißt der Vorbau?“ S:. „...ge....“ 

S: „.....Wie heißt der Nachbau ?...t....“ 

L: „Gut, dann schreib. Wie wird der Vorbau ...ge... immer geschrieben?“ 

S: „...g, e!“ 

L: „Richtig! Also schreib es hin! Gut, ...und jetzt?“ 

S: „...lacht....Das ...l., das... a,... ch,...und dann ...t,...also: l a ch t...!“ 

L: „Und wie heißt der Nachbau?“ 

S: „Das war das...t....“ 

L: „Richtig, dann schreib es hin.“ ... usw.... 

Während die Schüler dann das betreffende Wort schreiben, ergibt sich - von ihnen ausgehend 

- das Nachdenken und die Rückversicherung hinsichtlich der Groß- und Kleinschreibung des 

betreffenden Wortes. Praktisch bei jedem Wort muß vom Schüler entschieden werden, ob es 

sich um ein „Tu-Wort“ oder ein „Wie-Wort“ handelt, das klein geschrieben werden muß, oder 

ob man „der, die, das“ vorweg setzen kann und das Wort groß geschrieben wird. 

Aus dem ständigen Umgang mit diesen Fragen sollen sich die Groß- und Kleinschreibregeln 

einprägen. Die geförderten Schüler und Schülerinnen erhalten auf diese Weise einen zusätzlichen 

Groß-/Kleinschreib-Kursus. 

Jede Fördersequenz ist charakterisiert durch folgenden methodischen Algorithmus, der insgesamt 

eine kontinuierliche Vorgehensweise während des Einsatzes der Software und zusätzlicher 

Medien ermöglicht : 

Herstellung des Sprechanlasses durch PC-Bilder des Förderprogramms, 

Eingehen auf inhaltliche Aspekte des Dargestellten, 

Lesen des dazugehörigen Textes, 

Anwendung der Lernstrategien, 

Entscheidung hinsichtlich der Groß-/Kleinschreibung, 

Schreiben der Lückenwörter auf dem PC bzw. durch Anklicken der Wortbaustein-Lücke, 

Abrufen des Tons zur Herstellung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen. 

Im Bedarfsfall: 

Arbeit mit Legekärtchen für Stammorphem, Vor- und Nachbauten in Bezug auf die PC- 

Lückenwörter des Förderprogrammes, 

handschriftliche Darstellung einzelner im PC-Programm geübter Lückenwörter unter 

Anwendung der Lernstrategien. 

Motivationsfördernde Komponenten beim Arbeiten mit dem morphemorientierten Rechtschreibprogramm 

in der Förderung bzw. dem Unterricht können, wie weiter oben beschrieben, 

Situationen sein, in denen kausale Autonomie, günstige Ursachenzuschreibung und positive


Affektbilanz „erzeugt“ und den Kindern bewußt gemacht werden. Insgesamt ist bei der Arbeit 

mit dem Unterrichtsmittel PC zu berücksichtigen, daß der bei allen Schülern zu beobachtende 

Motivationsvorschuß dem Computer gegenüber langfristig nicht auf diesem Niveau zu halten 

ist. 

Darum sollen vor allem erfolgreiche Bemühungen um die richtige Schreibweise beachtet und 

den Schülern als persönliche Leistung deutlich gemacht werden. 

Es ist weiterhin sinnvoll, zur Stärkung des Selbstbewußtseins immer wieder ganz gezielt 

Wiederholungen in die Fördersitzungen einzubauen, wie z.B: 

L: „Was weißt Du von dem Vorbau „ver“? 

S: „...wird immer v, e, r, geschrieben!“ 

Während der Förderung ergibt sich immer wieder Gelegenheit, dem Förderschüler zu der Erkenntnis 

zu verhelfen, daß er selbst in der Lage ist, seine Rechtschreibleistung zu verbessern, 

indem auch kleinere Erfolge systematisch hervorgehoben werden. Immer dann, wenn Voroder 

Nachbauten richtig geschrieben werden, kann dem Schüler „bewiesen“ werden, daß er 

bereits wichtige Sachverhalte erkannt hat: z.B: wird die Vorsilbe „ver“ richtig notiert; weiß 

„man“, wenn Wörter so anfangen (wie bei „verlegen, verpacken, verlieren“), werden sie 

immer auf diese Weise geschrieben. 

Es erscheint Kindern einfach und einleuchtend, daß es eine begrenzte Anzahl Vor- und Nachbauten 

gibt, die immer gleich geschrieben werden, mit deren Hilfe dann aber sehr viele neue 

Wörter zusammengebaut und richtig geschrieben werden könnten, wenn sie einmal gelernt 

sind. Während Schüler vorher auf Befragen noch antworten, niemand - und sie selbst schon 

gar nicht - könne alle Wörter richtig schreiben, meinen die meisten Kinder nach Bearbeitung 

einiger Computer-Förderprogramme, die speziell Vor- und Nachbauten vermitteln, das sei 

eigentlich nicht so schwer (vgl. WALTER 1996, 263 f.). 

Auch die persönliche Lernstatistik, die sich als aufbauende Lernkurve in Form eines Blockdiagramms 

durch den Computer nach jeder Fördersitzung darstellen läßt, kann den Schülern 

verdeutlichen, daß sie fast alles richtig geschrieben haben. Gerade die grafische Darstellung 

der Lernstatistik als Blockdiagramm kann einen zusätzlicher Motivationsfaktor bilden 

(positiver Affekt und Kausalattribuierung). 

2.5 Anregungen zur Verknüpfung mit Materialien für den handlungsorientierten 

Unterricht bzw. die Förderung 

2.5.1 Einleitende Bemerkungen zum handlungsorientierten Unterrichten/Fördern 

GUDJONS sieht im handlungsorientierten Unterricht „einen notwendigen Versuch, tätige 

Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu 

unterstützen. Über die ikonische Aneignungsweise hinaus bietet er die Möglichkeit, handelnd 

Denkstrukturen aufzubauen und den Zugang zur Welt nicht über Abbilder, sondern durch 

vielfältige sinnliche Erfahrungen zu schaffen. ... Er bezieht sich auf Handeln als tätigen Umgang 

17 


18 



mit Gegenständen, Handeln in sozialen Rollen und Handeln auf symbolisch-geistiger Ebene.“ 

(1992, 56) 

Handlungsorientiertes Lernen setzt einen aktiv-handelnden Umgang des Lernenden mit dem 

Lernstoff voraus, wobei sich der Schüler durch die Einbeziehung aller Sinne und durch 

entsprechende ganzheitliche Aktivitäten Lerninhalte auf individuelle Weise erschließen kann. 

Nach BECK et. al. (1985, 68/69) läßt sich ein handlungsorientierter Unterricht durch folgende 

Merkmale charakterisieren : 

die Mitverantwortung des Lernenden und die zunehmend selbständige Organisation des 

eigenen Lernprozesses vor dem Hintergrund einer multifunktionalen Lernumwelt mit einer 

Vielfalt von unterschiedlichen Lernhilfen und -materialien auf verschiedenen Repräsentationsebenen 

(enaktiv, ikonisch, symbolisch) zur Auswahl; 

das konkrete Tun, Probieren, Experimentieren, Konstruieren, Bauen, Gestalten, Produzieren; 

die Möglichkeit der Selbstkontrolle und Selbstkorrektur; 

die Beteiligung der ganzen Leiblichkeit, mit allen Sinnen, mit Affekten und vielfältiger 

Organerfahrung; 

das Ordnen, Strukturieren, Auf-den-Begriff-bringen, Generalisieren und die kritische 

Reflexion und Einordnung in übergreifende Zusammenhänge und Strukturen; 

die Erfahrung eigener Kompetenz und Lernfähigkeit. 

Es wird deutlich, welche immense Bedeutung der methodisch-didaktischen Umsetzung von 

Handlungsphasen und somit der Organisation der Handlungen sowie der Gestaltung der Medien 

im Sinne eines Angebotes von Handlungsmöglichkeiten im schülerorientierten Unterricht bzw. 

der Förderung zukommt. Hier sollen im Abs. 2.5.2 entsprechende Anregungen und Hinweise 

zum handlungsorientierten Einsatz des Rechtschreibprogrammes in Verknüpfung mit anderen 

Medien erfolgen. 

Dabei haben wir berücksichtigt, daß dem Spiel beim handlungsorientierten Vorgehen eine 

besondere Rolle zukommt. Die handlungsorientierten Unterrichts- bzw. Förderangebote sollen 

durch Vorschläge aus dem Bereich Spiel abgerundet werden. Je nach Spieltyp (Lernspiel, 

Rollenspiel, Planspiel) sind Kreativität, Kommunikation und handelnde Auseinandersetzung mit 

der vorgefundenen Wirklichkeit möglich. 

Nach PIENING-DUMRESE bewirken sie „eine Entspannung nach der Phase der Anspannung, 

bilden einen Kontrast nach konzentriert geistiger Tätigkeit, nehmen den Lernenden in seiner 

Gesamtheit in Anspruch und unterstützen auf freudvolle Art das Verinnerlichen der Inhalte“ 

(1995, 4). 

Unsere Anregungen beziehen sich zunächst auf die sog. Lernspiele - die nicht selten zu bloßen 

Arbeitsmitteln degeneriert sind -, deren Einsatzmöglichkeiten aber im Unterricht bzw. der 

Förderung große Chancen einzuräumen sind. Lernspiele können zu Beginn einer Fördereinheit 

Lernende für den Lerninhalt motivieren und interessieren. Sie sind im Rahmen aller didaktischen 

Absichten, wie z.B. Üben, Anwenden, Kontrollieren einsetzbar, und es gibt eine Vielzahl 

von Varianten, u.a. Lotto-, Domino- , Würfel-, Karten - und Puzzlespiele.


Nach GUDJOHNS steckt in diesen Spielen außerdem „das Prinzip, Begriffe mit Bewegungen zu 

verbinden. Damit werden Informationen über den verbal-abstrakten Eingangskanal hinaus mit 

dem motorischen verbunden“ (1992, 98). Bei der Durchführung von Spielen erfolgt eine zentrale 

physiologisch sinnvolle Verknüpfung zwischen sensorischer Wahrnehmung und kognitiven 

Strukturen. 

2.5.2 Ein weiteres Medium im Rechtschreibpaket - handlungsorientierte Material - und 

Spielangebote 

Gegenwärtig befinden sich Material- und Spielangebote in der Entwicklung, die Anregungen 

für eine handlungsorientierte Vermittlung des Morphemansatzes in Anknüpfung an das im Abschnitt 

2 vorgestellte Rechtschreibprogramm und an das im folgenden Absatz aufgeführte 

Medienpaket für die Unterrichts- bzw. Förderpraxis darstellen sollen. 

Informationen bzw. die Materialien selbst können aus dem Internet unter 

http://www.uni-kiel.de/ewf/heilpaedagogik/ 

bezogen werden! 

Die Themen dieser Angebote beziehen sich auf Inhalte, die den Lernenden lebenspraktisch 

bekannt und bedeutsam sind, die motivierend und interessant sind sowie eine spielerische 

Umsetzung der Lernziele einer morphemorientierten Rechtschreibförderung ermöglichen. 

Die Angebote werden in einem Abrißblock für die Hand des Lehrers zusammengefaßt. 

Einerseits findet der Leser Anleitungen zur Herstellung von : 

Wortbausteinkarten 

Textpuzzles auf der Basis von Textkarten 

Morphemorientierten Lernspielen. 

Ein besonderes Charakteristikum des handlungsorientierten Material- und Spielangebotes ist die 

variable Handhabbarkeit und Anwendung. Fördereinheiten sind in Abhängigkeit zu der 

jeweiligen Lerngruppe bzw. dem Förderkind und den Möglichkeiten des Förderers, einschließlich 

der organisatorischen Voraussetzungen, z.B. in der Dauer, im Ablauf, im Lernangebot und 

in der Auswahl von Ergänzungen variierbar. So kann z.B. die Bearbeitung einer abstraktkognitiven 

Aufgabe als Ausgangspunkt der Fördereinheit bzw. -sequenz dienen. Das anschließende 

konkret-praktische Tun mit den selbstgefertigten Materialien kann durch die Anwendung 

anderer kontextbezogener Medien des Rechtschreibpaketes beliebig ergänzt werden. 

3. Das multimediale Rechtschreibpaket und sein Platz innerhalb eines 

komplexen Förderansatzes auf Morphembasis 

Das morphemorientierte Rechtschreibprogramm mit der Rechtschreib-Compact-Disc und dem 

vorliegenden Handbuch für die Bedienung und den didaktisch-methodischen Einsatz der Software 

sind zunächst nur ein Element des multimedialen Rechtschreibpakets. 

Das Rechtschreibpaket setzt sich außerdem aus weiteren Grundelementen zusammen : 

19 


20 



den Papier - und Bleistiftmaterialien für den handlungsorientierten Unterricht bzw. die 

Förderung und 

den Lückentexten, 

die das Arbeiten auf Wort-, Satz- und Textebene ermöglichen sollen. 

Anregungen hierzu entnehmen Sie bitte aus dem Internet unter 

http://www.uni-kiel.de/ewf/heilpaedagogik/ 

Die Eigenschaften des Rechtschreibprogrammes, grundlegende Zielstellungen, Inhalte und die 

Überlegungen zum didaktisch-methodischen Einsatz der Software sind in diesem Handbuch 

umfassend dargestellt. 

Aus den Publikationsschritten geht hervor, daß neben der Rechtschreib-CD zunächst die 

Lückentexte zur Verfügung stehen werden. Dies sind etwa 115 kleinere Texte, die in 

Zeitungen unter der Rubrik „Kurioses“ erschienen sind, wie z.B. „Nachbartelefon mitbezahlt“, 

„Tödliche Gefahr lauerte in der Zimmerpalme“ oder „Diebe mußten LKW mit Beute 

stehen lassen“. Drucktechnisch werden hier Lücken als Bausteine hervorgehoben, die vom 

Lernenden selbsttätig oder angeleitet ausgefüllt werden müssen. Es handelt sich um Texte mit 

„normaler“ Schwierigkeit und ohne hierarchische Ordnung hinsichtlich ihres Anforderungscharakters. 

Diese können sehr gut mit den verschiedenen Dateien des Rechtschreibprogrammes kombiniert 

werden. Die Lückentexte stellen an die Lesefähigkeit der Lernenden vergleichsweise 

hohe Ansprüche. Die Bände beinhalten Lese-/Diktattexte, in denen jedoch Wortlücken nach 

Morphem-Gesichtspunkten von den Schülern ausgefüllt werden müssen. Sie entsprechen drei 

verschiedenen Kategorien: 

- Texte mit Lücken, die nur aus Anfangs- und Endmorphemen bestehen, 

- Texte mit Lücken, die nur aus BOSS-Wortstämmen bestehen, 

- Texte aus Lücken, die aus BOSS-Wortstämmen sowie Anfangs- und Endmorphemen 

bestehen. 

Zur Begriffserläuterung sei an dieser Stelle angemerkt: BOSS-Wortstämme entstehen, wenn 

an den ersten Vokal (Diphtong) der ersten Sprechsilbe eines Wortes so viele Konsonanten, 

wie orthotaktisch erlaubt herangefügt werden, ohne die morphologische Struktur des Wortes 

zu zerstören. Dies entspricht der im Abschnitt 1. angeführten Morphemdefinition von PILZ & 

SCHUBENZ (1979). 

Für die BOSS-Struktur konnte anhand empirischer Wortwahrnehmungsexperimente gezeigt 

werden, daß sie im Vergleich zur Sprechsilbe einen schnelleren Zugang zum internen Lexikon 

des Lesers ermöglicht und damit eine schnellere Sinnerfassung erlaubt (vgl. WALTER 1996, 

218-242). 

Die Matrix „Platz des Multimedialen Rechtschreibpaketes innerhalb eines komplexen Fördermaterials“ 

(vgl. Tabelle 11) verdeutlicht einerseits den multimedialen Charakter des 

Rechtschreibpakets und das „Zusammenspiel“ der Grundelemente innerhalb eines oder 

mehrerer Einsatzbereiche - horizontale Betrachtung der Matrix. Die REMO-Anteile werden 

durch Kursiv-Druck hervorgehoben.


Das morphemorientierte Rechtschreibpaket wird multimedial auch dadurch, daß die o.a. 

Medien die Vermittlung von Lern- bzw. Förderinhalten durch verschiedene Darbietungsformen 

wie konkretes Material, Bild oder Text ermöglichen. 

Dabei wird schon jetzt die Breite des Einsatzspektrums der Fördermaterialien - insbesondere 

des Multimedialen Rechtschreibpakets - deutlich. Das Paket kann in allen Einrichtungen 

eingesetzt werden, wo das Rechtschreiben erlernt bzw. wo Lernende mit Rechtschreibschwierigkeiten 

gefördert werden: in der Grund-, Mittel- und Oberstufe der Schulen, in 

entsprechenden Therapieeinrichtungen sowie in der Erwachsenenqualifikation (z.B. Kurse der 

Volkshochschulen für Analphabeten oder Ausländer). So eignen sich z.B. die Lückentexte als 

Materialien, mit denen auch in höheren Klassen oder mit erwachsenen Lernern strukturell 

orientierter Rechtschreib- und Sprachunterricht umgesetzt werden kann. 

Das Rechtschreibpaket und alle anderen o.a. Medien sind zwar auch für Förderschüler konzipiert 

worden. Sie können aber durchaus schulartübergreifend, insbesondere in der Förderung 

von Kindern mit Rechtschreibschwierigkeiten sowie unter binnendifferenzierend-integrativem 

Aspekt eingesetzt werden. 

In der Matrix (Tabelle 11) wird noch ein weiterer sehr wesentlicher Aspekt deutlich. Und 

zwar sind das Multimediale Rechtschreibpaket, aber auch alle anderen Medien im Sinne eines 

komplexen Arbeitsmaterials, im „Baukastenprinzip“ erweiterbar (s. Leerstellen ) - horizontale 

und vertikale Betrachtung. 

Das bedeutet, daß zu allen bereits vorhandenen Medien, die sich gegenwärtig hauptsächlich 

auf die Mittel- und Oberstufe der Schule beziehen, Erweiterungen durch andere Materialien 

im Sinne eines morphemorientierten Förderns und Unterrichtens vorgenommen werden 

können und müssen. Diese sind in normalem Druck in Tabelle 11 dargestellt. 

So ist z.B. neben dem Material zum Training des phonologischen Wissens (Kopiervorlagen) 

mit Bildkarten (Material auf der anschaulich-konkreten Ebene) für den Frühförderbereich 

auch die Entwicklung einers Arbeitsbuches für das Förderkind, möglicherweise mit ersten 

Elementen einer späteren Schulfibel, eines Begleitheftes für die Kindergärtnerin oder 

Therapeutin sowie einer Software mit entsprechendem Handbuch, denkbar. Damit wird das 

Ziel der Autoren deutlich, REMO nicht isoliert zu betrachten, sondern in den sehr komplexen 

Bereich der Schriftsprachförderung einzuordnen (vgl. Tab. 11). 

21 


22 



Tabelle 11: „ Matrix - Platz des Multimedialen Rechtschreibpakets auf Morphembasis innerhalb eines komplexen Förderansatzes“ 

Medium 

Praxisort 

Vorschulischer 

Bereich 

Förderdiagnostisches 

Material 

Fibel/Lesebuch Arbeitsmaterial/ 

Kopiervorlagen 

Material zum Training 

des phonologischen 

Wissens 

Konkret anschauliches 

Material 

Bildkarten 

Anfangsunterricht Der Lesebaukasten Bildkarten 

Spiele 

Mittel- und Oberstufe 

der Schule 

Therapieeinrichtung/ 

Einrichtung der 

Erwachsenenqualifikation 

Diagnostik 

orthographischmorphologischen 

Wissens (DOM) 

(REMO) 

� Wortbausteine im 

Selbstbau 

� Lückentexte im 

Selbstbau 

Lückentexte (REMO) Papier- und Bleistiftmaterial 

(REMO) : 

- Wortbausteine 

- Textkarten 

- Spiele 

Software Handbuch/ 

Lehrerbegleitheft 

Rechtschreibprogramm 

auf 

Morphembasis 

(REMO) 

Handbuch zum 

Multimedialen 

Rechtschreibpaket 

auf Morphembasis 

mit DOM 

(REMO)


4. Hardwarevoraussetzungen, Installation und Benutzung der Rechtschreib-CD 

Um die Rechtschreib-CD zu nutzen, müssen bestimmte Hardware-Mindestvoraussetzungen 

erfüllt sein, die in der Regel heutzutage jeder „Normal-PC“ erfüllt: 

486-PC mit 8 MB RAM 

Betriebssystem Windows 3.X oder Windows 95 

CD-Laufwerk (double-speed) 

Grafik-Karte (Anzahl der Farben >= 256) 

Sound-Karte (wünschenswert, um die Vertonung zu aktivieren) 

Installation des Programms: 

1. Schritt: Legen Sie die CD in das CD-Laufwerk. 

2. Schritt: Starten Sie die Datei INSTALL.EXE aus DOS (WIN INSTALL) oder aus 

Windows heraus. 

Es erscheint folgendes Fenster auf dem Bildschirm: 

Abbildung 2: Fenster zur Installation des Programms 

Klicken Sie nun zunächst auf die Knöpfe, die die Festplatte (z.B.: C:) oder das CD-ROM- 

Laufwerk (z.B.: D:) kennzeichnen. 

23 


24 



Entscheiden Sie sich nun, ob Sie eine Installation für einen schnellen Rechner (z.B. Pentium 

mit schnellem CD-Laufwerk) oder für einen langsameren Rechner (z.B. PC-386, 66 KH mit 

einfachem Double-Speed-Laufwerk) vornehmen möchten. 

Bei der ersten Art der Installation wird nur ein Start-Icon unter Windows angelegt. Alle Informationen 

des Programms werden ausschließlich von der CD gelesen. 

Bei der zweiten Form der Installation werden zunächst ca. 8 MB Daten des Autorensystems 

(Multi-Lück) auf Ihre Festplatte kopiert und dann das Programm-Icon angelegt. Bilder, Texte 

und Ton werden jedoch auch hier von der CD gelesen. 

3. Schritt: Starten Sie das Programm mit dem unter Windows angelegten Icon. Es erscheint 

folgender Bildschirmaufbau: 

Abbildung 3: Hauptmenü des Computer-Programms 

4. Schritt: Das Lernprogramm kann nun auf zweierlei Art und Weise gestartet werden: 

Mit dem Button : Es erscheint eine scrollbare Tabelle, die mit 

den Inhalten der Tabellen 1 bis 9 identisch ist, jedoch alphabetisch geordnet. Durch das 

Anklicken einer Tabellenzeile wird der entsprechende Übungsteil des Programms gestartet. 

Es werden jedoch keinerlei Lernergebnisse oder Zwischenstände abgespeichert. 

Mit dem Button : Nach dem Anklicken dieser Option erscheint 

folgendes weitere Fenster, eine leere Eingabemaske, (vgl. Abb. 4) auf dem Bildschirm, mit 

dem das Lernprogramm auf jeden Fall gestartet werden muß, wenn eine Lernstatistik 

erstellt werden soll. Folgende Schritte sind hier zu beachten:


Tragen Sie unter die Schülernamen ein, maximal 8 Zeichen. 

Unter sind beliebige Bemerkungen erlaubt. 

Die Rubrik wird automatisch ausgefüllt, wenn Sie den gelben Knopf und aus der Tabelle die Übungsdatei angeklickt haben. 

Unter wird automatisch die Aufgaben-Nummer der aktuellen 

Übungsdatei angezeigt. Hier muß nichts eingetragen werden, es sei denn, man will das Programm 

an einer ganz bestimmten Stelle starten. 

Unter kann festgelegt werden, nach wieviel Minuten das Programm 

automatisch enden soll. 

Unter kann die Sekundenzahl angegeben werden, mit der 

die richtige Lösung nach einem Fehler angezeigt wird. 

Abbildung 4: Die Eingabe-Maske für die Benutzerverwaltung 

Unter ist die Standard-Einstellung „Programm“, die Sie durch 

Anklicken des kleinen Kreises aktivieren können. Das Programm arbeitet dann die 

Übungselemente in der durch die Autoren vorgegebenen Reihenfolge ab. Eine eigene 

Reihenfolge kann durch Doppelklicken von eingetragen werden. 

Unter wird geregelt, was nach Beendigung des Programms geschehen 

soll: Wenn an der Stelle der Beendigung in der nächsten Sitzung weitergearbeitet 

werden soll, muß aktiviert werden, ansonsten . 

25 


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Da die Benutzerverwaltung wie eine Datenbank arbeitet, muß der jeweilige Eintrag sofort 

abgespeichert werden. Dies geschieht durch Anklicken der Option (vgl. 

Abb. 4/5) in der Kommando-Leiste, wie auf der nächsten Abbildung zu sehen ist. Wählen Sie 

(vgl. Abb. 5), um jeweils jeden neuen Namen abzuspeichern. Nach 

der Speicherung sollten Sie immer wieder eine leere Eingabemaske vorfinden. 

Abbildung 5: Menü zum Abspeichern und Verändern der Benutzer-Daten 

Mit dem gelben Button (vgl. Abb. 4 unten rechts) wird das 

Programm gestartet. 

Bearbeitung der Aufgaben im Programm: 

Die Bearbeitung der Aufgaben wird in diesem Handbuch unter Abschnitt 2.2 f (S. 5) dargestellt. 

Damit der Ton zur Herstellung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen abgerufen 

werden kann, sollten zwei Dinge beachtet werden: 

Überprüfen Sie, ob Sie CD1 oder CD2 im Laufwerk haben. Der Ton ist auf diese beiden 

CDs aufgeteilt (vgl. Tab. 1 bis 9). 

Durch Anklicken des Textfeldes unter dem Bild wird der Ton für den gesamten Text abgerufen, 

durch Anklicken der Lücken wird der Ton für den jeweiligen Wort-Baustein 

aktiviert. 

Editieren der Aufgaben von REMO zum Zwecke der Korrektur, Ergänzung und Modifikation 

des Aufgaben-Typs 

Die Aufgaben-Dateien (vgl. Tab. 1 bis 9) sind grundsätzlich editierbar und damit zur 

Modifikation freigegeben. Dies kann jedoch nicht auf der CD passieren, weil dies ein ROM- 

Medium (Read Only Memory) ist. Zu beschreiben, wie hier vorgegangen werden muß, würde 

den Rahmen dieses Handbuchs sprengen, kann aber über den Hogrefe-Verlag beim Autor 

erfragt werden.


5. Literaturverzeichnis 

AUGST, G. (1975). Untersuchungen zum Morpheminventar der deutschen Gegenwartssprache. 

Tübingen: Narr. 

BECK, G. (1985). Grundbaustein zur Pädagogik des Heimat- und Sachunterrichts. Tübingen: 

Deutsches Institut für Fernstudien. 

DECHARMS, R. (1973). Ein schulisches Trainingsprogramm zum Erleben eigener Verursachung. 

In: EDELSTEIN, W. & HOPF, D. (Hrsg.). Bedingungen des Bildungsprozesses. 

Stuttgart: Klett, 60-78. 

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Minifatz-Lehrmittel. 

FINKBEINER, S. (o. J.). Minifatz Schülerkasten. Baiersbronn-Schönmünzach: Minifatz-Lehrmittel. 

FLEISCHER, W. (1971 2 ). Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Niemeyer. 

GUDJOHNS, H. (1992). Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 

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für Lernbehinderte. Zeitschrift für Heilpädagogik 36, 486-489. 

LAUTH, G.W. & SCHLOTTKE, P.F. (1993). Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern. 

Weinheim: Psychologie Verlags-Union. 

LAUTH, G.W. (1993). Konzeption und Evaluation eines Trainings metakognitiver 

Kompetenzen bei kognitiver Retardierung. In: KLAUER, K.J. Kognitives Training. 

Göttingen: Hogrefe, 67-94. 

MÜLLER, R. (1966). Diagnostischer Rechtschreibtest DRT 2. Beiheft mit Anhang und Normtabellen. 

Weinheim: Beltz. 

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Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS). IPTS: Kronshagen. 

PILZ, D. & SCHUBENZ, S. (Hrsg.) (1979). Schulversager und Kindergruppentherapie. Köln: 

Pahl-Rugenstein. 

PROBST, H. (1991). Inventar impliziter Rechtschreibregeln. Marburg: Institut für Heil- und 

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RHEINBERG, F. & KRUG, S. (1993). Motivationsförderung im Schulalltag. Göttingen: Hogrefe. 

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Rechtschreibkompetenz älterer Schüler. Heilpädagogische Forschung 12, 277-294. 

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SCHEERER-NEUMANN, GERHEID (1979). Intervention bei Lese-Rechtschreibschwäche. Überblick 

über Themen, Methoden und Ergebnisse. Bochum: Kamp. 

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den Schriftspracherwerb an Schulen für Lernbehinderte? Zeitschrift für Heilpädagogik 

38, 709-712. 

WALTER, J. (1986) Ergebnisse eines morphemorientierten Rechtschreibtrainings auf Computerbasis 

bei mehrfachbehinderten Schülern. Unterrichtswissenschaft 14, 343-357. 

WALTER, J. (1987). Morphologische Einheiten der deutschen Sprache als Gegenstand computergestützter 

Lernsequenzen. Eine Pilotstudie mit lernbehinderten Sonderschülern. In: HA- 

MEYER, U. u.a. (Hrsg.): Computer an Sonderschulen. Weinheim: Beltz, 117-133. 

WALTER, J. (1992a). Multi-Lück. Multi-Media-Komplett-System. Für Ausbildung, Schulung, 

Sprach-Förderung, Therapie, Fremdsprachenunterricht. Kiel: Körner-Verlag. 

27 


28 



WALTER, J. (1992b). Die Programme LESE-ZEILE und MULTI-LÜCK: Der Einsatz des 

Computers in der Therapie von Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS-Therapie) und 

Aphasien. In: ROTH, V.M. (Hrsg.): Computer in der Sprachtherapie. Tübingen: Narr, 79- 

105. 

WALTER, J. (1993). Der Einsatz des Computers in der LRS-Förderung - Die Programme LESE- 

ZEILE (DOS) und MULTI-LÜCK (WINDOWS). Die Sonderschule 38, 278-288. 

WALTER, J. (1994). Zum morphemorientierten Rechtschreibkonzept bei Lernschwachen - weitere 

empirische Belege mit Hilfe der Voraussetzungs-Clusteranalyse (VCA). In: KLEITER, E.F. 

& PROBST, H. (Hrsg.). Lernwege-Abbildung. Anwendung und Verfahren der Voraussetzungs-Clusteranalyse. 

Weinheim: Deutscher Studienverlag, 104-138. 

WALTER, J. (1996). Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche. Göttingen: Hogrefe. 

WALTER, J.; RODIEK, H. & LANDGREBE, G. (1989). Das Schaffen eines morphologischen Bewußtseins 

im Rechtschreibunterricht bei Lernbehinderten: Eine Replikationsstudie mit interaktivem 

Video. Zeitschrift für Heilpädagogik 40, 622-627. 

WALTER, J.; BIGGA, R. & BISCHOF, H. (1995). Computergestützte Intervention bei rechtschreibschwäche: 

Effekte eines kognitions- und lernpsychologisch orientierten Trainingsprogramms 

auf Morphembasis bei sehr schwachen Sonderschülern. Sonderpädagogik 

25, 4-22. 

WEMBER, F.B. (1982). Schwierigkeiten beim Lesenlernen. Wahrnehmungsdefizite oder sprachliche 

Mediationsdefizite? In: KANTER, G.O. & MASENDORF, F. (Hrsg.) Brennpunkte der 

Sprachheilpädagogik und Leseforschung. (Fortschritte sonderpädagogischer Forschung 

und Praxis, Band 4). Berlin: Marhold.


Anhang: 

Diagnostik orthographisch-morphologischen Wissens (DOM) 

A. Grundsätzliches 

Die Diagnostik orthographisch-morphologischen Wissens, kurz DOM, liegt in den Formen A, 

B und C vor. DOM kann grundsätzlich zum Zweck der Einzel- und Gruppendiagnostik verwendet 

werden. 

DOM ist förderdiagnostisch orientiert. Das heißt, daß keinerlei Eichstichprobe zum Zweck 

des Vergleichs eines Individuums mit einer Gruppen- oder Altersnorm herangezogen wurde. 

Vielmehr soll der sachstrukturelle Entwicklungsstand eines Probanden festgestellt werden. 

Dies geschieht auf der Basis einer morphologisch orientierten Sichtweise des Schriftspracherwerbs 

sowie der Förderung und Intervention bei rechtschreibschwachen Probanden egal 

welchen Alters. Sinnvollerweise sollte jedoch eine elementare Lesefähigkeit vorhanden sein. 

DOM sollte nur von Personen benutzt und ausgewertet werden, die sich in das genannte Konzept 

eingearbeitet haben (vgl. WALTER 1996). 

B. Durchführung 

Für die Ermittlung des orthographisch-morphologischen Wissens sowie des auf diesem 

Hintergrund festzustellenden Förderbedarfs von Schülerinnen und Schülern in Grund-, Hauptund 

Förderschulen stehen drei hinsichtlich der Wortstruktur gleiche Formen zur Verfügung, 

die über ein Lückendiktat nach festgelegten, hierarchisch geordneten (vgl. WALTER 1996) 

KVK-Strukturen (Konsonant-Vokal-Konsonant-Strukturen des Wortstamms, auch Stamm- 

Morphem oder Hauptbau genannt) das Leistungsniveau ermitteln. 

Für die Dauer der Untersuchung sollte eine Unterrichtseinheit von 45 Minuten eingeplant werden. 

Diese Zeitspanne reicht nach bisherigen Erfahrungen in allen Klassen gerade aus. 

Wird die Diagnostik an den Schülern einer ganzen Klasse vorgenommen, empfiehlt es sich, 

um die Anwesenheit des gewohnten Lehrers zu bitten, um eine möglichst „normale“ und entspannte 

Situation herzustellen. 

Die Schüler/innen werden aufgefordert, ihr Schreibzeug (am besten Bleistift und Radiergummi) 

bereitzulegen. Da immer wieder Radiergummis, Anspitzer und Bleistifte fehlen, abbrechen 

o.ä., ist es von Vorteil, wenn derjenige, der den Test durchzuführen hat, selbst für 

zusätzliches Material sorgt und es mit in die Klasse bringt, um jegliche Aufregung und 

Störung zu vermeiden. 

Den Probanden wird kurz erklärt, wie vorgegangen wird: 

Jeder Satz wird erst ganz vorgelesen und dann das jeweilige Lückenwort einmal, bei 

Nachfrage noch einmal wiederholt. Beispiel: 

„3. Darum sind sie vor Jahren aufs Land gezogen.“ - 

„Jahren! In die erste Lücke von Satz 3 kommt das Wort 

...Jahren!“ 

„nächster Satz“....usw. 

Die Schüler werden ausdrücklich aufgefordert, soviel wie möglich von einem Wort zu 

schreiben, weil jeder Buchstabe positiv angerechnet wird. 

29 


30 



Wer ein Wort gar nicht schreiben kann, soll einen Strich machen und sich mit voller Konzentration 

dem nächsten zuwenden. 

Die Schüler werden gebeten, nicht abzuschauen und andere Schüler nicht zu stören. 

Es sollte darauf geachtet werden, daß zügig diktiert wird, mit Orientierung an der Schreibgeschwindigkeit 

des größten Teils der Schüler. 

Es ist sinnvoll, nach dem Diktat die Schülerdaten wie Name, Alter, Klasse zu überprüfen, weil 

an dieser Stelle oft Fantasienamen angegeben werden. 

C. Auswertung nach sprachstrukturellen Gesichtspunkten 

Für die Auswertung der getesteten Lückenwörter nach festgelegten KVK-Strukturen stehen 

für jeden Schüler pro Diktat 8 Auswertungsbögen zur Verfügung: 

1. Gesamtauswertung aller KVK-Stufen 

2. KVK - Lückenwörter 

3. KVKK - Lückenwörter 

4. KKVK - Lückenwörter 

5. KKVKK - Lückenwörter 

6. KKKVKK - Lückenwörter 

7. KVVK - Lückenwörter 

8. KVhK - Lückenwörter 

Nach dem Übertragen der Schülerdaten (Name oder Codenummer, Klassenstufe, Alter und 

Geschlecht) beginnt die Auswertung der vom Schüler handgeschriebenen Lückenwörter nach 

folgenden Gesichtspunkten: 

Vollständig richtige Wörter 

Es ist zu beachten, daß ein Wort nur dann als „richtig“ gewertet wird, wenn alle Kriterien des 

Stamm-Morphems, des Vor- und Nachbaus und der Groß- und Kleinschreibung richtig sind. 

Ausgelassene Wörter 

Als „ausgelassen“ wird ein Wort gewertet, wenn überhaupt kein Schreibversuch unternommen 

wurde. In diesem Fall wird für das nicht geschriebene Wort je nach seiner Struktur 

eine vollständige Fehleranalyse vorgenommen: 

Stammorphem, Anlaut, Vokal/Diphtong, Auslaut, Vorbau, Nachbau, Groß/Klein, Ausgelassen 

werden angekreuzt. 

Sowie auch nur der Anfangsbuchstabe erkennbar ist, gilt das Wort nicht mehr als ausgelassen 

und diese Rubrik („Ausgelassen“) erhält kein Kreuz. Es ist darauf zu achten, ob ein ausgelassenes 

Wort im näheren Umfeld (vorheriger oder nächster Satz) zu finden ist. In solch einem 

Fall wird es, wie dort geschrieben, mitgewertet und durch einen Bleistiftstrich auf die richtige 

Stelle verwiesen. (Wichtig für die Auswertung der weiteren Testwörter). 

Stamm-Morphem 

Diese Rubrik wird immer dann angekreuzt, wenn ein Fehler im Anlaut, im Vokal/Diphtong 

oder im Auslaut zu registrieren ist. Vergessene Zeichen, wie t-Striche, i-Punkte und Umlaut- 

Zeichen werden grundsätzlich nicht bewertet.


Anlaut-Fehler 

Haben Testwörter einen Vorbau (Präfix, Anfangsmorphem), kann es manchmal problematisch 

sein, zu entscheiden, ob ein Fehler im Vorbau oder im Stammorphem-Anlaut vorliegt. Das 

zeigt sich besonders dann, wenn der Vorbau auf den gleichen Laut endet, auf den der Anlaut 

beginnt. 

Beispiel: 

hinausschaute ---> “hinauschaute“ 

weggehen ---> „wegehen“ 

ausstellen ---> „austellen“ 

Grundsätzlich wird solche Schreibweise als Fehler im Vorbau gewertet, es sei denn, es zeigt 

sich in der Fehleranalyse bei eindeutigeren Wörtern, daß der Proband sonst generell Stammmorphem-Anlautfehler 

macht und kaum Vorbau-Fehler hat. 

Vokal/Diphtong 

Diese Kategorie erweist sich als ziemlich problemlos, weil die Zeichensetzung für Umlaute 

und das „i“ nicht als Fehler gewertet wird. 

Auslaut-Fehler 

Fehler dieser Sparte sind sehr häufig. Es ist ein besonderer Schwachpunkt, und häufig gehen 

die Schüler beim Schreiben des Stamm-Morphem-Vokals gleich zum Nachbau über, was 

sicher auch mit der ungenauen und schwierigen Aussprache (Mangelnde Graphem-Phonem- 

Korrespondenz !!) der Auslaute zusammenhängt. 

Achtung! Bei der Auswertung der KKKVKK-Wörter ist auf eine Besonderheit zu achten. Es 

ließen sich für das Diktat problemlos Wörter mit einem KKK-Anlaut finden, jedoch nicht 

sinnvolle Wörter mit gleichzeitigem KK-Auslaut. Auslautfehler werden hier ganz normal 

ausgewertet, obwohl sie nicht die KK-Auslautstruktur aufweisen sondern bis auf eines die K- 

Struktur! 

Vorbau (Präfix, Anfangsmorphem) 

Bis auf die unter „Anlaut“ aufgeführten Kollisionen sind Vorbauten-Fehler leicht auszumachen 

und ihre Identifizierung problemlos. 

Nachbau (Suffix, Endmorphem) 

Beim Schreiben der Nachbauten kommt es wahrscheinlich zu Interferenzen mit der Silbentrennung, 

weil häufig Endbuchstaben des Auslautes verdoppelt werden und der Nachbau dann 

mit dem zweiten Buchstaben beginnt. Beispiel: Steuerung ---> „Steuerrung“; Gespielin ---> 

„Gespiellin“ 

Solche Fehler werden als Nachbau-Fehler angerechnet und nicht als Auslaut-Fehler! 

Groß/Kleinschreibung 

Es hat sich gezeigt, daß einige Schüler eine mittlere Buchstabengröße für die Anfangsbuchstaben 

verwenden, die auch in ihrer Schreibweise einen Interpretationsspielraum hinsichtlich 

der Groß- oder Kleinschreibung zulassen. 

Im Zweifelsfall wird hier immer zu Gunsten des Schülers gewertet. 

31 


32 



Tips für die Vorgehensweise beim Auswerten: 

Es erwies sich als effizienter und praktischer, die Auswertung zu zweit vorzunehmen. Es ist 

wesentlich leichter, die Fehler eines Lückenwortes laut zu benennen, so daß eine weitere Person 

sie daraufhin in den Listen ankreuzen kann. Da die Listen sehr eng geschrieben sind, ist es 

praktisch, das aktuelle Testwort durch ein Lineal von den anderen abzugrenzen und so die 

Eintragungen vorzunehmen. 

Die Testwörter sind nach dem Vorkommen im Lückendiktat hinsichtlich ihrer Kategorie 

geordnet und nicht nach dem tatsächlichen Diktiervorgang. Das bedeutet, daß nach jeder 

KVK-Struktur das Diktat wieder neu durchgegangen werden muß. Insgesamt also sieben Mal! 

Dann werden die Fehler (als Kreuze) eingetragen, auf den einzelnen Auswertungsbögen 

zusammengezogen und unterhalb der jeweiligen Fehlerart als Summe ausgewiesen, und zwar 

unter der Rubrik „Ergebnis der Fehler-Analyse“. 

Die dort aufgeführten Zahlen werden dann in die oberste Liste zur Gesamtauswertung aller 

KVK-Stufen übertragen. 

Die Auswertung eines Diktates ist dann abgeschlossen, wenn alle Eintragungen auf dem 

Gesamtauswertungsbogen eingetragen und zusammengezählt sind, wieder unter der Rubrik 

„Ergebnis der Fehler-Analyse.“ 

D. Auswertung nach entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten 

Im Zusammenhang mit Überlegungen zur Entwicklung des Schriftspracherwerbs (vgl. z.B. 

Marsh et al., 1980; Scheerer-Neumann, 1984, 1998; Dehn, 1984; Frith, 1985; Günther, 1989; 

Valtin, 1998) können schriftsprachliche Äußerungen nach folgendem Auswertungsschema 

ausgewertet werden. 

Tabelle 1: Stufen des Lernprozesses beim Schreiberwerb (vgl. Scheerer-Neumann 1984, 

73-74) 

1. Stufe: Logographisches 

Schreiben 

2. Stufe: Erste alphabetische 

Ansätze 

Stufe Beschreibung Beispiele 

3. Stufe: Schwerpunktmäßi-ge 

Anwendung der alphabeti-schen 

Strategie 

4. Stufe: Anwendung 

orthographischer Strategien 

Das gesprochene Wort bleibt 

unanalysiert. Die Reihenfolge der 

Buchstaben wird nicht durch die 

Reihenfolge der Phoneme gesteuert. 

Phoneme werden nur sehr 

unvollständig wiedergegeben. 

Häufige Buchstabenvertauschungen 

und Auslassungen. Strukturelle 

Regelmäßigkeiten werden nur selten 

berücksichtigt. 

Die Wörter sind in Bezug auf die 

Phonem-Graphem-Korrespondenzen 

akzeptabel. Fehler sind 

zumeist auf die eigene Aussprache, 

auf mehrdeutige Phonem-Graphem- 

Korres-pondenzen oder auf andere 

Prinzipien der Rechtschrei-bung 

zurückzuführen. Struk-turelle 

Regelmäßigkeiten werden 

vergleichsweise beachtet. 

Wörter werden in der Regel richtig 

geschrieben. 

trn (Dach), 

nrol (Lokomotive), 

rst (Wurst) 

ruas (Haus) 

Schag (Schlag) 

Zrätlich (zärtlich) 

Woll (Volk) 

Kreuter (Kräuter) 

krichen (kriechen) 

fileicht (vielleicht) 

kemen (kämmen)


Die in Tabelle 1 dargestellten Auswertungskriterien können bei der Beurteilung jedes von 

einem Schüler realisierten Wortes in einem Diktat herangezogen werden und stellen so eine 

gute Möglichkeit dar, den Stand der Schriftsprachentwicklung und mögliche strukturelle 

Unterschiede zwischen Gruppen zu beschreiben. Das jeweilige Wort wird einer der vier 

Niveau-Stufen zugewiesen. 

Literatur 

DEHN, M. (1984). Lernschwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Zeitschrift für Pädagogik, 

30, 93 - 114. 

FINKBEINER, S. (1979). Minifatz - Morfeme im Deutschunterricht. Baiersbronn-Schönmünzach: 

Minifatz-Lehrmittel. 

FRITH, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. 

Marshall & M. Coltheart (eds.). Surface dyslexia. Hillsdale: Erlbaum, 301-330. 

GÜNTHER, K.-B. (1989). Ontogenese, Entwicklungsprozeß und Störungen beim Schriftspracherwerb 

unter besonderer Berücksichtigung der Schwierigkeiten von lern- und 

sprachbehinderten Kindern. In K.-B. Günther (Hrsg.). Ontogenese, Entwicklungsprozeß 

und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg: Edition Schindele, 12 - 

33. 

HÖRTH, W. (1982). Die Behandlung des Themas Wortbildung im Deutschunterricht der Schule 

für Lernbehinderte. Zeitschrift für Heilpädagogik 33, 486-489. 

MARSH, G., FRIEDMAN, M., WELCH, V. & DESBERG, P. (1980). The development of strategies 

in spelling. In: U. Frith (ed.). Cognitive processes in spelling. London: Academic 

Press, 339-353. 

PILZ, D. & SCHUBENZ, S. (Hrsg.) (1979). Schulversager und Kindergruppentherapie. Köln: 

Pahl-Rugenstein. 

RHEINBERG, F. & SCHLIEP, M. (1985). Ein kombiniertes Trainingsprogramm zur Förderung der 

Rechtschreibkompetenz älterer Schüler. Heilpädagogische Forschung 12, 277-294. 

SCHEERER-NEUMANN, G. (1977). Funktionsanalyse des Lesens. Psychologie in Erziehung und 

Unterricht, 24, 125 - 135. 

SCHEERER-NEUMANN, G. (1981). Prozeßanalyse der Leseschwäche. In R. Valtin, U. Jung & 

G. Scheerer-Neumann (Hrsg.). Legasthenie in Wissenschaft und Unterricht. Darmstadt: 

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 183 - 209. 

SCHEERER-NEUMANN, G. (1984). Rechtschreibunterricht mit leistungsschwachen Schülern. 

Hagen: Fernuniversität 

SCHEERER-NEUMANN, G. (1998). Schriftspracherwerb: „The State of the Art“ aus 

psychologischer Sicht. In L. Huber, G. Kegel & A. Speck-Hamdan (Hrsg.). Einblicke 

in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann, 31-46. 

STOLLE, M. & STÜMPEL, B. (1987). Die Morphem-Methode - eine neue Chance für den 

Schriftspracherwerb an Schulen für Lernbehinderte? Zeitschrift für Heilpädagogik 38, 

709-712. 

VALTIN, R. (1998). Erwerb und Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen aus 

grundschulpädagogischer Sicht. In L. Huber, G. Kegel & A. Speck-Hamdan (Hrsg.). 

Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann, 59-74. 

WALTER, J. (1986) Ergebnisse eines morphemorientierten Rechtschreibtrainings auf Computerbasis 

bei mehrfachbehinderten Schülern. Unterrichtswissenschaft 14, 343-357. 

33 


34 



WALTER, J. (1987). Morphologische Einheiten der deutschen Sprache als Gegenstand computergestützter 

Lernsequenzen. Eine Pilotstudie mit lernbehinderten Sonderschülern. In: HA- 

MEYER, U. U.A. (Hrsg.): Computer an Sonderschulen. Weinheim: Beltz , 117-133 

WALTER, J.; RODIEK, H. & LANDGREBE, W. (1989). Das Schaffen eines morphologischen Bewußtseins 

im Rechtschreibunterricht bei Lernbehinderten: Eine Replikationsstudie mit 

interaktivem Video. Zeitschrift für Heilpädagogik 40, 622-627. 

WALTER, J. (1992). Die Programme LESE-ZEILE und MULTI-LÜCK: Der Einsatz des Computers 

in der Therapie von Lese-Rechtschreib-Schwäche (LRS-Therapie) und Aphasien. In: 

ROTH, V.M. (Hrsg.): Computer in der Sprachtherapie. Tübingen: Narr, 79-105. 

WALTER, J. (1993). Der Einsatz des Computers in der LRS-Förderung - Die Programme LESE- 

ZEILE (DOS) und MULTI-LÜCK (WINDOWS). Die Sonderschule 38, 278-288. 

WALTER, J. (1994). Zum morphemorientierten Rechtschreibkonzept bei Lernschwachen - 

weitere empirische Belege mit Hilfe der Voraussetzungs-Clusteranalyse (VCA). In: 

KLEITER, E.F. & PROBST, H. (Hrsg.): Lernwege-Abbildung. Anwendung und Verfahren der 

Voraussetzungs-Clusteranalyse. Weinheim: Deutscher Studienverlag, 104-138. 

WALTER, J. (1996). Förderung bei Lese- und Rechtschreibschwäche. Göttingen: Hogrefe.


Form A - Diktate 

Name: Alter: 

Klasse: Geschlecht: 

LANDLEBEN 

1. leben Karin und Peter jetzt schon seit drei 

Jahren auf dem Lande. 

2. Der Lärm und die Luft 

der ganzen Familie. 

3. Darum sind sie vor auf das Land . 

4. Sie in einem Haus mit Garten, das sie sehr mögen. 

5. Auf dem Rasen stehen alte 

. 

6. Auf die Buche sind sie oft . 

7. Wer sich bis ganz nach oben hat, sieht den wilden Bach. 

8. Oft die Kinder draußen, bis es dunkel wird. 

9. Sie sich im nahen Wäldchen. 

10. Es macht viel , gemeinsam zu toben. 

11. Die Eltern sind , daß alle Kinder sich gut 

. 

35 


36 



12. So eine tolle hätten sie sich auch 

13. Eine Einladung zum wird von allen 

14. Zu so einem Gartenfest bringt die ganze Nachbarschaft 

Essen mit. 

. 

15. sind stark Frikadellen. 

16 Da langen alle zu. 

17. mit Salaten gehören auch dazu. 

. 

18. Viele ,wie gut Tee und 

Limonade, stillen den Durst. 

19. Nach dem üppigen steigt die Spannung! 

20. Der Höhepunkt ist es nämlich, einen zu finden! 

21. Die Kinder herum und suchen ihn. 

22. Beim letzten Mal sie ihn bei den 

23. Gemeinsam haben sie die tollen 

in der Truhe bewundert. 

aus.


FREIZEIT 

24. Die Schule ist aus. Endlich alle frei. 

25. Beim Hinausgehen gibt es ein und wildes 

. 

26. Einige Kinder ein Fahrrad für den 

27. Peter will mit seiner in den Schulbus 

. 

28. Aber Karin ruft ihm zu: "Ich noch eine Stunde bleiben!" 

29. Um vier Uhr sich alle am Bach, denn das 

Schwimmbad hat . 

30. Es ist in der Sonne, und die Kinder 

. 

tüchtig. 

31. Sie ihr Badezeug mit und schwimmen im 

. 

32. Zum Glück gibt es dort keine starke . 

33. Peter seinen in den Bach. 

34. Der direkt auf den . 

35. Peter sich vor . 

36. Dann er mit viel 

selbst ins Wasser. 

37 


38 



37. „Das ist doch eine gerechte “, denkt sein Freund. 

38. Am Bach kann man mit spielen. 

39. Sie sich hin und lassen 

mit Papiersegeln schwimmen. 

40. Sie stellen sich vor, damit auf das weite zu fahren. 

41. Auf einem Schiff zu , ist ein guter . 

42. Ob diese wohl wahr werden? 

43. Auf dem Heimweg sie meist herum. 

44. Und beim sind sie manchmal richtig 

45. Sie erzählen ihren Eltern von ihren . 

.


BERUFSWAHL 

46. Sandra hat ein Ziel vor Augen und möchte 

gerne Malerin werden. 

47. Sie hat ihrem Vater oft beim Tapezieren . 

48. Ihre Aufgabe war es, den in einem Eimer 

. 

49. Sie hat die Tapeten damit und 

anschließend dem Vater angereicht. 

50. Sandra steht ohne Angst auf der . 

51. Bald macht sie ein Praktikum nach ihrer in einer 

. 

52. Sie , daß dieser Beruf ihren Vorstellungen 

53. Sie hat sich auch bei der 

angemeldet. 

. 

54. Ihre Klasse hat einen tollen für eine Ausstellung 

über Berufe . 

55. Das soll in der Schule bestaunt werden. 

56. Der des Pastors hat sein Praktikum 

müssen. 

57. Er hatte böse auf der bekommen. 

39 


40 



58. Sein half ihm, eine neue zu finden. 

59. Nach einer Praktikum sind viele . 

60. Einige wissen, welchen Beruf sie wollen, 

andere noch darüber nach. 

61. Torben will vielleicht in der 

arbeiten. 

62. ist aber auch kein schlechter Beruf. 

63. Da hat er sich noch nicht . 

64. Ein Schülerinnen möchten in die Bäckerei. 

65. gibt es zwar 

es nicht sofort. 

, aber bei einigen 

66. Diejenigen, die bauen wollen, haben in der nahen 

67. Der Beruf soll Spaß bringen, aber Geld zu 

ist auch . 

leider erfolglos . 

68. Die müssen zum Leben ausreichen.


LANDLEBEN 

Vollständige Diktat-Texte für die Lehrkräfte 

1. Sicherlich leben Karin und Peter jetzt schon seit drei Jahren auf dem Lande. 

2. Der Lärm und die schlechte Luft mißfällt der ganzen Familie. 

3. Darum sind sie vor Jahren auf das Land gezogen. 

4. Sie wohnen in einem Haus mit Garten, das sie sehr mögen. 

5. Auf dem Rasen stehen verzweigte alte Bäume. 

6. Auf die dicke Buche sind sie oft geklettert. 

7. Wer sich bis ganz nach oben gewagt hat, sieht den wilden Bach. 

8. Oft spielen die Kinder draußen, bis es dunkel wird. 

9. Sie verstecken sich im nahen Wäldchen. 

10. Es macht viel Spaß, gemeinsam zu toben. 

11. Die Eltern sind glücklich, daß alle Kinder sich gut verstehen. 

12. So eine tolle Kindheit hätten sie sich auch gewünscht. 

13. Eine Einladung zum Grillen wird von allen begrüßt. 

14. Zu so einem Gartenfest bringt die ganze Nachbarschaft leckeres Essen mit. 

15. Beliebt sind stark gewürzte Frikadellen. 

16 Da langen alle kräftig zu. 

17. Schüsseln mit Salaten gehören auch dazu. 

18. Viele Getränke,wie gut gekühlter Tee und Limonade, stillen den Durst. 

19. Nach dem üppigen Mahl steigt die Spannung! 

20. Der Höhepunkt ist es nämlich, einen Schatz zu finden! 

21. Die Kinder springen herum und suchen ihn. 

22. Beim letzten Mal gruben sie ihn bei den Blumenbeeten aus. 

23. Gemeinsam haben sie die tollen Überraschungen in der Truhe bewundert. 

41 


42 

FREIZEIT 

24. Die Schule ist aus. Endlich haben alle frei. 

25 Beim Hinausgehen gibt es ein großes und wildes Gedränge. 

26. Einige Kinder benutzen ein Fahrrad für den Nachhauseweg. 

27. Peter will mit seiner Schwester in den Schulbus steigen. 

28. Aber Karin ruft ihm zu: "Ich muß noch eine Stunde bleiben!" 



29. Um vier Uhr treffen sich alle am Bach, denn das Schwimmbad hat geschlossen. 

30. Es ist warm in der Sonne, und die Kinder schwitzen tüchtig. 

31. Sie nehmen ihr Badezeug mit und schwimmen im Wasser. 

32. Zum Glück gibt es dort keine starke Strömung. 

33. Peter stößt seinen Freund in den Bach. 

34. Der fliegt direkt auf den Bauch. 

35. Peter krümmt sich vor Lachen. 

36. Dann stürzt er mit viel Getöse selbst ins Wasser. 

37. „Das ist doch eine gerechte Strafe“, denkt sein Freund. 

38. Am Bach kann man mit Schiffen spielen. 

39. Sie hocken sich hin und lassen Holzstückchen mit Papiersegeln schwimmen. 

40. Sie stellen sich vor, damit auf das weite Meer zu fahren. 

41. Auf einem Schiff zu fahren, ist ein guter Gedanke. 

42. Ob diese Träume wohl wahr werden? 

43. Auf dem Heimweg trödeln sie meist herum. 

44. Und beim Zurückkehren sind sie manchmal richtig schmutzig. 

45. Sie erzählen ihren Eltern von ihren Erlebnissen.


BERUFSWAHL 

46. Sandra hat ein Ziel vor Augen und möchte später gerne Malerin werden. 

47. Sie hat ihrem Vater oft beim Tapezieren geholfen. 

48. Ihre Aufgabe war es, den Kleister in einem Eimer anzurühren. 

49. Sie hat die Tapeten damit eingestrichen und anschließend dem Vater angereicht. 

50. Sandra steht ohne Angst auf der Leiter. 

51. Bald macht sie ein Praktikum nach ihrer Wahl in einer Malerei. 

52. Sie hofft, daß dieser Beruf ihren Vorstellungen entspricht. 

53. Sie hat sich auch bei der Berufsberatung angemeldet. 

54. Ihre Klasse hat einen tollen Beitrag für eine Ausstellung über Berufe geleistet. 

55 Das Ergebnis soll in der Schule bestaunt werden. 

56. Der Sohn des Pastors hat sein Praktikum abbrechen müssen. 

57. Er hatte böse Flecken auf der Haut bekommen. 

58. Sein Lehrer half ihm, eine neue Stelle zu finden. 

59. Nach einer Woche Praktikum sind alle geschafft. 

60. Einige wissen, welchen Beruf sie ergreifen wollen, andere grübeln noch darüber nach. 

61. Torben will vielleicht in der Schwimmhalle arbeiten. 

62. Tierpfleger ist aber auch kein schlechter Beruf. 

63. Da hat er sich noch nicht entschieden. 

64. Ein paar Schülerinnen möchten in die Bäckerei. 

65. Ausbildungsplätze gibt es zwar ausreichend, aber bei einigen klappt es nicht sofort. 

66. Diejenigen, die Boote bauen wollen, haben in der nahen Reederei leider erfolglos 

nachgefragt. 

67. Der Beruf soll Spaß bringen, aber Geld zu verdienen ist auch wichtig. 

68. Die Löhne müssen zum Leben ausreichen. 

43 


44 


Auswertung 


I. Gesamtüberblick der verwendeten KVK-Strukturen (Form A) 

Anmerkung: 

Die Buchstabenkombinationen „ch, ck und sch“ gelten grundsätzlich als ein Konsonant (K). 

KVK KVKK KKVK KKVKK KKKVKK KVVK KVhK 

Landleben 

1 Sich-er-lich 

3 ge-zog-en 

5 Bäum-e 

6 dick-e 

7 ge-wag-t 

14 leck-er-es 

15 Be-lieb-t 

23 Über-rasch- 

23 ung-en 

Freizeit 

24 hab-en 

26 Nach-haus-e- 

26 weg 

28 muß 

34 Bauch 

35 Lach-en 

36 Ge-tös-e 

39 hock-en 

45 Er-leb-nis-sen 

Berufswahl 

50 Leit-er 

51 Mal-er-ei 

53 Be-ruf-s- 

53 be-rat-ung 

55 Er-geb-nis 

57 Haut 

59 Woch-e 

62 Tier- 

63 ent-schied-en 

65 aus-reich-end 

67 ver-dien-en 

2 miß-fäll-t 

12 Kind-heit 

12 ge-wünsch-t 

15 ge-würz-te 

17 Schüss-el-n 

20 Schatz 

26 be-nutz-en 

30 warm 

31 Wass-er 

38 Schiff-en 

39 Holz- 

41 Ge-dank-e 

47 ge-holf-en 

52 hoff-t 

54 ge-leist-et 

59 ge-schaff-t 

61 –hall-e 

65 Aus-bild-ung- 

65 s 

67 wicht-ig 

2 schlecht-e 

4 ver-zweig- 

4 te 

8 spiel-en 

9 ver-steck- 

9 en 

10 Spaß 

11 glück-lich 

11 ver-steh- 

11 en 

13 be-grüß-t 

22 grub-en 

22 Blum-en- 

25 groß-es 

27 steig-en 

33 stöß-t 

34 flieg-t 

39 –stück- 

39 chen 

42 Träum-e 

43 tröd-el-n 

46 spät-er 

54 Bei-trag 

56 ab-brech- 

56 en 

57 Fleck-en 

60 er-greif- 

60 en 

60 grüb-el-n 

66 nach-ge- 

66 frag-t 

6 ge-klett- 

6 er-t 

12 Grill-en 

16 kräft-ig 

18 Ge-tränk- 

18 e 

25 Ge-dräng- 

25 e 

27 Schwest- 

27 er 

29 treff-en 

29 ge-schloss- 

29 en 

30 schwitz-en 

33 Freund 

35 krümm-t 

36 stürz-t 

44 schmutz- 

44 ig 

48 Kleist-er 

58 Stell-e 

61 Schwimm- 

65 –plätz-e 

65 klapp-t 

21 spring-en 22 –beet- 

22 en 

32 Ström-ung 

37 Straf-e 

49 ein-ge- 

49 strich-en 

52 ent-sprich-t 

62 –pfleg-er 

3 Jahr-en 

4 wohn-en 

18 ge-kühl-ter 

19 Mahl 

40 Meer 31 nehm-en 

41 fahr-en 

44 Zu-rück- 

44 kehr-en 

64 paar 

66 Boot-e 

66 Reed- 

66 er-ei 

48 an-zu-rühr- 

48 en 

51 Wahl 

56 Sohn 

58 Lehr-er 

68 Löhn-e 

Gesamt: Stammorpheme (112) / Vorbauten (42) / Nachbauten (107) 


28/13/28 19/9/18 24/8/24 18/4/17 6/3/6 5/0/4 12/5/9


II. Gesamt-Auswertung aller KVK-Strukturen (Form A, Summe) 

Name: Alter: 

Klassenstufe: Geschlecht: 

FEHLERAUSWERTUNG 

Lückenwort Ganzes 

Wort 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D 

Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

KVK richtig ==> 28 28 28 28 13 28 28 28 

Fehler-Analyse ====> 

KVKK richtig ==> 19 19 19 19 9 18 19 19 

Fehler-Analyse =====> 

KKVK richtig ==> 24 24 24 24 8 24 24 24 


KKVKK richtig ==> 18 18 18 18 4 17 18 18 


KKKVKK richtig ==> 6 6 6 6 3 6 6 6 


KVVK richtig ==> 5 5 5 5 0 4 5 5 


KVhK richtig ==> 12 12 12 12 5 9 12 12 


Insgesamt (richtig) => 112 112 112 112 42 106 112 112 

Summe Gesamt-Fehler =====> 

Gesamt-Fehler (Stammorphem, Vorbau, Nachbau) : 

45 


Ausgelassen

46 

III. Auswertung einzelner KVK-Strukturen 

Lückenwort 

KVK Form A 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphe 

m 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Landleben 

1 Sich-er-lich 

3 ge-zog-en 

5 Bäum-e 

6 dick-e 

7 ge-wag-t 

14 leck-er-es 

15 Be-lieb-t 

23 Über-rasch-ung-en 

Freizeit 

24 hab-en 

26 Nach-haus-e- 

26 –weg 

28 muß 

34 Bauch 

35 Lach-en 

36 Ge-tös-e 

39 hock-en 

45 Er-leb-nis-sen 

Berufswahl 

50 Leit-er 

51 Mal-er-ei 

53 Beruf-s- 

53 –be-rat-ung 

55 Er-geb-nis 

57 Haut 

59 Woch-e 

62 Tier- 

63 ent-schied-en 

65 aus-reich-end 

67 ver-dien-en 

Insgesamt /richtig 28 28 28 28 13 28 28 28 


Ausgelassen


Lückenwort 

vollst. 

richtig 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

KVKK Form A 

Landleben 

2 miß-fäll-t 

12 Kind-heit 

12 ge-wünsch-t 

15 ge-würz-te 

17 Schüss-el-n 

20 Schatz 

Freizeit 

26 be-nutz-en 

30 warm 

31 Wass-er 

38 Schiff-en 

39 Holz- 

41 Ge-dank-e 

Berufswahl 

47 ge-holf-en 

52 hoff-t 

54 ge-leist-et 

59 ge-schaff-t 

61 –hall-e 

65 Aus-bild-ung-s- 

67 wicht-ig 

�� 

Insgesamt/richtig 19 19 19 19 9 18 19 19 


Vor- 

Bau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

47 

Ausgelassen 


48 

Lückenwort 

KKVK Form A 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nach- 

Bau 

Groß/ 

Klein 

Landleben 

2 schlecht-e 

5 ver-zweig-te 

8 spiel-en 

9 ver-steck-en 

10 Spaß 

11 glück-lich 

11 ver-steh-en 

13 be-grüß-t 

22 grub-en 

22 Blum-en- 

Freizeit 

25 groß-es 

27 steig-en 

33 stöß-t 

34 flieg-t 

39 –stück-chen 

42 Träum-e 

43 tröd-el-n 

Berufswahl 

46 spät-er 

54 Bei-trag 

56 ab-brech-en 

57 Fleck-en 

60 er-greif-en 

60 grüb-el-n 

66 nach-ge-frag-t 



Ausgelassen


Lückenwort 

KKVKK Form A 

Vollst. 

Richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Landleben 

6 ge-klett-er-t 

13 Grill-en 

16 kräft-ig 

18 Ge-tränk-e 

Freizeit 

25 Ge-dräng-e 

27 Schwest-er 

29 treff-en 

29 ge-schloss-en 

30 schwitz-en 

33 Freund 

35 krümm-t 

36 stürz-t 

44 schmutz-ig 

Berufswahl 

48 Kleist-er 

58 Stell-e 

61 Schwimm- 

65 –plätz-e 

65 klapp-t 

Insgesamt /richtig 18 18 18 18 4 17 18 18 

Fehler-Analyse ===> 

Lückenwort 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vor- 

Bau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

KKKVKK 

Form A 

Landleben 

21 spring-en 

Freizeit 

32 Ström-ung 

37 Straf-e 

Berufswahl 

49 ein-ge-strich-en 

52 ent-sprich-t 

62 –pfleg-er 



49 

Ausgelassen 

Ausgelassen 


50 

Lückenwort 

KVVK Form A 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Landleben 

22 –beet-en 

Freizeit 

40 Meer 

Berufswahl 

64 paar 

66 Boot-e 

66 Reed-er-ei 



Lückenwort 

KVhK Form A 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Landleben 

3 Jahr-en 

4 wohn-en 

18 ge-kühl-t-er 

19 Mahl 

Freizeit 

31 nehm-en 

41 fahr-en 

44 Zu-rück-kehr-en 

Berufswahl 

48 an-zu-rühr-en 

51 Wahl 

56 Sohn 

58 Lehr-er 

68 Löhn-e 



Ausgelassen 

Ausgelassen


Form B - Diktate 

Name: Alter: 


KLASSENFEST 

1. Große Ereignisse werfen ihre voraus! 

2. Die ganze Schule war von einem riesigen 

3. Alle arbeiteten mit, um den großartig 

4. Buntes Papier, und 

flogen in der Gegend herum. 

! 

5. Jemand Nägel in die Wände. Man hat es in der 

ganzen Schule . 

6. Einige Schüler schoben Tische und 

zusammen. 

7. Der Platz in der Mitte sollte zum frei . 

8. Eine hatte von 

ihrem älteren Bruder . 

. 

51 


52 

9. Die wurden in 

Diskussionen zusammengestellt. 

10. Die Wände wurden mit lustigen 

und Girlanden geschmückt. 



11. Statt der normalen hatten sie bunte 

Glühbirnen an der Decke . 

12. Keiner aus der Klasse hat , als um 

Gejohle eröffnet wurde. 

13. Sie haben und sich die 

aus dem Leib getanzt. 

Uhr das Klassenfest mit ____ 

14. Großes bereitete die Tanzgruppe 

„ Oldies“. 

15. Die Lehrerinnen und Lehrer wurden vom 

Rhythmus der Musik und mit. 

16. In den sah es am nächsten Morgen 

aus, aber alle waren gut . 

17. Einmal pro Jahr soll so ein Fest veranstaltet 

werden.


JAHRESZEITEN 

18. Es die Jahreszeiten Frühling, Sommer, Herbst 

und Winter. 

19. Nach starkem Frost ziehen die Kinder begeistert zur 

20. Bei einer Schneeballschlacht kann es 

geben. 

21. Im Februar werden die Tage länger. Die ersten des 

Frühlings sind frische Böden. 

22. Der April ist ein , stürmischer Monat. 

23. Bei diesem Wetter an der Küste Balken, Dosen 

und anderes . 

24. Im Mai es überall. Die Bäume haben wieder grüne 

. 

25. Der Urlaub ist oft schon . Die Menschen 

an, sich darauf zu freuen. 

26. Wer es sich kann, fährt oder allein 

oder zu in Urlaub. 

. 

53 


54 



27. Um zu können, sparen viele monatlich eine 

Summe. 

28. Manche geben es nicht zu, wie 

es ist, zu Hause zu bleiben. 

29. Doch zu Hause gibt es auch Wetter und 

Angebote. 

30. Der vom Sommer zum Herbst geschieht 

allmählich. Das letzte Obst wird . 

Auf leisen kommt der Herbst. 

31. Die des Sommers ist nun verblüht. Das 

Laub sich immer . 

32. Wenn es noch sonnig und schön ist, wird auch vom 

Oktober . 

33. Plötzlich ist der November mit seinen __ 

und naßkalten Tagen da. 

34. Spätestens jetzt sich die Menschen in dicke Jacken. 

35. Bald kommt der Winter. 

36. Im Dezember hat sich das Jahr dem Ende .


SCHRECK 

37. Am Abend hatten sie noch zusammen 

38. Peter war dann in sein Zimmer gegangen, um noch sein 

ganz . 

39. Er sich gerade auf sein Bett und wurde 

40. Ein leises Klopfen, das zu einem starken 

. 

, als es plötzlich dunkel wurde. 

anschwoll, seine Aufmerksamkeit. 

41. Die kamen vom Fenster her. Er drehte seinen 

Kopf in die Richtung und sich. 

42. Gestalten hoben sich gegen das Licht von 

der ab! 

43. Er eine Gänsehaut auf seinem . 

44. Ihm die Haare zu Berge. Es 

ihn. 

45. Und wieder dieses ! Es war nun nicht mehr so 

laut, aber . 

55 


56 



46. Peter war nicht fähig, sich zu bewegen. In seinem Kopf war . 

47. Was er tun? Was man 

von ihm? 

48. Gestalten sich an das Fenster. Dann sah er wild 

Schatten. 

49. Er wollte die Gestalten , aber er war 

wie . 

50. Er sah zum Fenster und die drohende ! 

51. An die waren Gesichter . 

52. Die kamen näher und näher, bis sie ganz groß 

über ihm waren und ihn anstarrten. 

53. wachte er auf. Das war ein 

Traum! 

54. Wie hat sich Peter , daß alles 

Einbildung war.


KLASSENFEST 

Vollständige Diktat-Texte für Lehrkräfte 

1. Große Ereignisse werfen ihre Schatten voraus! 

2. Die ganze Schule war beherrscht von einem riesigen Trubel! 

3. Alle arbeiteten mit, um den Saal großartig auszuschmücken. 

4. Buntes Papier, Klebstoffe und Schleifen flogen in der Gegend herum. 

5. Jemand klopfte Nägel in die Wände. Man hat es in der ganzen Schule gehört. 

6. Einige Schüler schoben fleißig Tische und Stühle zusammen. 

7. Der Platz in der Mitte sollte zum Tanz frei bleiben. 

8. Eine Schülerin hatte Platten von ihrem älteren Bruder mitgebracht. 

9. Die Musikprogramme wurden in heißen Diskussionen zusammengestellt. 

10. Die kahlen Wände wurden mit lustigen Fähnchen und Girlanden geschmückt. 

11. Statt der normalen Beleuchtung hatten sie bunte Glühbirnen an der Decke befestigt. 

12. Keiner aus der Klasse hat gefehlt, als um neunzehn Uhr das Klassenfest mit lautem 

Gejohle eröffnet wurde. 

13. Sie haben gesungen und sich die Seele aus dem Leib getanzt. 

14. Großes Vergnügen bereitete die Tanzgruppe „Steppende Oldies“. 

15. Die Lehrerinnen und Lehrer wurden ergriffen vom Rhythmus der Musik und 

klatschten mit. 

16. In den Räumen sah es am nächsten Morgen verheerend aus, aber alle waren gut 

gelaunt. 

17. Einmal pro Jahr soll so ein spritziges Fest veranstaltet werden. 

57 


58 

JAHRESZEITEN 

18. Es gibt die vier Jahreszeiten Frühling, Sommer, Herbst und Winter. 



19. Nach starkem Frost ziehen die Kinder begeistert zur Schlittschuhbahn. 

20. Bei einer wilden Schneeballschlacht kann es Verletzte geben. 

21. Im Februar werden die Tage länger. Die ersten Boten des Frühlings sind frische 

moosige Böden. 

22. Der April ist ein regnerischer, stürmischer Monat. 

23. Bei diesem Wetter stranden an der Küste Balken, Dosen und anderes Gut. 

24. Im Mai blüht es überall. Die Bäume haben wieder grüne Blätter. 

25. Der Urlaub ist oft schon geplant. Die Menschen fangen an, sich darauf zu 

freuen. 

26. Wer es sich leisten kann, fährt oder fliegt allein oder zu zweit in Urlaub. 

27. Um verreisen zu können, sparen viele monatlich eine bestimmte Summe. 

28. Manche geben es nicht gerne zu, wie schmerzhaft es ist, zu Hause zu bleiben. 

29. Doch zu Hause gibt es auch strahlendes Wetter und verlockende Angebote. 

30. Der Übergang vom Sommer zum Herbst geschieht allmählich. Das letzte Obst wird 

abgepflückt. Auf leisen Sohlen kommt der Herbst. 

31. Die Blütenpracht des Sommers ist nun verblüht. Das Laub verfärbt sich immer 

bunter. 

32. Wenn es noch sonnig und schön ist, wird auch vom Goldenen Oktober gesprochen. 

33. Plötzlich ist der November mit seinen vernebelten und naßkalten Tagen da. 

34. Spätestens jetzt kleiden sich die Menschen in dicke Jacken. 

35. Bald kommt der frostige Winter. 

36. Im Dezember hat sich das Jahr dem Ende zugeneigt.


SCHRECK 

37. Am Abend hatten sie noch gemütlich zusammen gesessen. 

38. Peter war dann in sein Zimmer gegangen, um noch sein Heft ganz durchzulesen. 

39. Er legte sich gerade auf sein Bett und wurde stutzig, als es plötzlich dunkel wurde. 

40. Ein leises Klopfen, das zu einem starken Trommeln anschwoll, erregte seine 

Aufmerksamkeit. 

41. Die Geräusche kamen vom Fenster her. Er drehte seinen Kopf in die Richtung und 

erschreckte sich. 

42. Gestalten hoben sich gegen das flackernde Licht von der Straße ab! 

43. Er spürte eine Gänsehaut auf seinem Rücken. 

44. Ihm standen die Haare zu Berge. Es grauste ihn. 

45. Und wieder dieses Gepoche! Es war nun nicht mehr so laut, aber nachdrücklich. 

46. Peter war nicht fähig, sich zu bewegen. In seinem Kopf war Leere. 

47. Was sollte er tun? Was wollte man von ihm? 

48. Gestalten lehnten sich an das Fenster. Dann sah er wild strampelnde Schatten. 

49. Er wollte die Gestalten ausschimpfen, aber er war wie gelähmt. 

50. Er sah zum Fenster und fühlte die drohende Gefahr! 

51. An die Scheibe waren Gesichter gepreßt. 

52. Die Gestalten kamen näher und näher, bis sie ganz groß über ihm waren und ihn 

grimmig anstarrten. 

53. Schweißgebadet wachte er auf. Das war ein schrecklicher Traum! 

54. Wie hat sich Peter gefreut, daß alles bloß Einbildung war. 

59 


60 


Auswertung 


I. Gesamtüberblick der verwendeten KVK-Strukturen (Form B) 

Anmerkung 


KVK 

Klassenfest 

KVKK KKVK KKVKK KKKVKK KVVK KVhK 

5 ge-hör-t 1 Schatt-en 2 Trub-el 4 –stoff-e 17 spritz-ig-es 3 Saal 6 Stühl-e 

8 Schül-er- 2 be-herrsch- 3 aus-zu- 5 klopf-te 13 Seel-e 10 kahl-en 

8 in 

2 t 

3 schmück-en 

9 Musik- 7 Tanz 4 Kleb- 8 Platt-en 16 ver-heer- 

16 end 

9 heiß-en 11 be-fest-ig-t 4 Schleif-en 9 –pro- 

9 gramm-e 

11 Be-leucht- 13 ge-sung-en 6 fleiß-ig 14 Stepp- 

11 ung 

14 end-e 

10 Fähn-chen 

12 ge-fehl-t 

12 –zehn 

12 neun- 7 bleib-en 15 er-griff-en 

12 laut-em 8 mit-ge-brach-t 15 klatsch- 

15 ten 

16 Räum-en 

16 ge-laun-t 

Jahreszeiten 

14 Ver-gnüg-en 

18 gib-t 24 blüh-t 19 Schlitt- 23 strand-en 21 moos-ig-e 19 –bahn 

18 vier 20 wild-en 25 ge-plan-t 24 Blätt-er 30 ab-ge-pflück-t 29 strahl-end-es 

19 –schuh- 20 Ver-letz-te 26 flieg-t 27 be-stimm-te 32 ge-sproch-en 30 Sohl-en 

21 Bot-en 25 fang-en 26 zweit 28 schmerz- 

28 haft 

22 reg-ner- 26 leist-en 31 Blüt-en- 31 –pracht 

22 isch-er 

23 Gut 28 gern-e 34 kleid-en 35 frost-ig-e 

27 ver-reis-en 30 Über-gang 

29 ver-lock- 

29 end-e 

31 ver-färb-t 

33 ver-neb- 

33 el-ten 

31 bunt-er 

36 zu-ge- neig-t 

Schreck 

32 Gold-en-en 

37 ge-müt-lich 37 ge-sess-en 41 er-schreck-te 39 stutz-ig 42 Straß-e 46 Leer-e 48 lehn-ten 

38 durch-zu- 38 Heft 42 flack-er-nd-e 40 Tromm- 48 stramp-el- 

49 ge-lähm-t 

38 les-en 

40 el-n 48 nd-e 

39 leg-te 47 soll-te 43 spür-te 44 stand-en 50 fühl-te 

40 er-reg-te 47 woll-te 44 graus-te 52 Ge-stalt-en 50 Ge-fahr 

41 Ge- 49 aus- 45 nach-drück- 52 grimm-ig 

41 räusch-e 

49 schimpf-en 

45 lich 

43 Rück-en 51 ge-preß-t 

45 Ge-poch-e 53 Schweiß- 

51 Scheib-e 53 schreck-lich-er 

53-ge-bad-et 54 ge-freu-t 

54 bloß 



28/15/22 19/9/18 24/10/23 18/4/19 6/3/9 5/1/5 12/3/10


II. Gesamtauswertung aller KVK-Strukturen (FORM B, Summe) 

Name: Alter: 




Wort 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D 

Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

KVK richtig ==> 28 28 28 28 15 22 28 28 


KVKK richtig ==> 19 19 19 19 9 18 19 19 


KKVK richtig ==> 24 24 24 24 10 23 24 24 


KKVKK richtig ==> 18 18 18 18 4 19 18 18 




KVVK richtig ==> 5 5 5 5 1 5 5 5 


KVhK richtig ==> 12 12 12 12 3 10 12 12 




Gesamt-Fehler (Stammorphem, Vorbau, Nachbau): ______ 

61 


ausgelassen

62 


Lückenwort 


vollst. 

richtig 

Stammmorphem 

An- 

Laut 

V/D Auslaut 


KVK Form B 

Klassenfest 

5 ge-hör-t 

8 Schül-er-in 

9 Musik- 

9 heiß-en 

11 Be-leucht-ung 

12 neun- 

12 laut-em 

16 Räum-en 

16 ge-laun-t 

Jahreszeiten 

18 gib-t 

18 vier 

19 –schuh- 

21 Bot-en 

22 reg-ner-isch-er 

23 Gut 

27 ver-reis-en 

29 ver-lock-end-e 

33 ver-neb-el-ten 

36 zu-ge-neig-t 

Schreck 

37 ge-müt-lich 

38 durch-zu-les-en 

39 leg-te 

40 er-reg-te 

41 Ge-räusch-e 

43 Rück-en 

45 Ge-poch-e 

51 Scheib-e 

53 –ge-bad-et 

�� 



Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Ausgelassen


Lückenwort 

KVKK Form B 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphe 

m 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Klassenfest 

1 Schatt-en 

2 be-herrsch-t 

7 Tanz 

11 be-fest-ig-t 

13 ge-sung-en 

Jahreszeiten 

20 wild-en 

20 Ver-letz-te 

25 fang-en 

26 leist-en 

28 gern-e 

30 Über-gang 

31 ver-färb-t 

31 bunt-er 

32 Gold-en-en 

Schreck 

37 ge-sess-en 

38 Heft 

47 soll-te 

47 woll-te 

49 aus-schimpf-en 



63 

Ausgelassen 


64 

Lückenwort 

KKVK Form B 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphe 

m 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nach- 

Bau 

Groß/ 

Klein 

Klassenfest 

2 Trub-el 

3 aus-zu-schmück- 

3 en 

4 Kleb- 

4 Schleif-en 

6 fleiß-ig 

7 bleib-en 

8 mit-ge-brach-t 

14 Ver-gnüg-en 

Jahreszeiten 

24 blüh-t 

25 ge-plan-t 

26 flieg-t 

26 zweit 

31 Blüt-en- 

34 kleid-en 

Schreck 

41 er-schreck-te 

42 flack-er-nd-e 

43 spür-te 

44 graus-te 

45 nach-drück-lich 

51 ge-preß-t 

53 Schweiß- 

53 schreck-lich-er 

54 ge-freu-t 

54 bloß 



Ausgelassen


Lückenwort 

KKVKK Form B 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphe 

m 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Klassenfest 

4 –stoff-e 

5 klopf-te 

8 Platt-en 

9 –pro-gramm-e 

14 Stepp-end-e 

15 er-griff-en 

15 klatsch-ten 

Jahreszeiten 

19 Schlitt- 

24 Blätt-er 

27 be-stimm-te 

28 schmerz-haft 

31 –pracht 

35 frost-ig-e 

Schreck 

39 stutz-ig 

40 Tromm-el-n 

44 stand-en 

52 Ge-stalt-en 

52 grimm-ig 



Lückenwort 

KKKVKK Form B 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphe 

m 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Klassenfest 

17 spritz-ig-es 

Jahreszeiten 

23 strand-en 

30 ab-ge-pflück-t 

32 ge-sproch-en 

Schreck 

42 Straß-e 

48 stramp-el-nd-e 



65 

Ausgelassen 

Ausgelassen 


66 

Lückenwort 

KVVK Form B 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Klassenfest 

3 Saal 

13 Seel-e 

16 ver-heer-end 

Jahreszeiten 

21 moos-ig-e 

Schreck 

46 Leer-e 



Lückenwort 

KVhK Form B 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Ausgelassen 

Ausgelassen 

Klassenfest 

6 Stühl-e 

10 kahl-en 

10 Fähn-chen 

12 ge-fehl-t 

12 –zehn 

Jahreszeiten 

19 –bahn 

29 strahl-end-es 

30 Sohl-en 

Schreck 

48 lehn-ten 

49 ge-lähm-t 

50 fühl-te 

50 Ge-fahr 


Fehler-Analyse ====>


Form C -Diktate 

Name: Alter: 


BEGEGNUNG 

1. Der stand ganz da. 

2. Es war zu spät, die jetzt noch 

3. Wie schauten die Kinder auf das fremde 

Wesen. Es war nicht . 

4. Es hatte große Augen, schwärzer 

als . 

5. Seine Haut war von Farbe. wäre wohl 

die richtige . 

6. Die Haut sah aus wie ein Tuch. 

7. Sie wirkte und schien locker über den 

8. Es war so, als wären sie mitten in einen 

geraten. 

. 

Körper zu sein. 

67 


68 



9. Frank einige Zeit, um sich zu fassen. 

10. Wie in hob er den Arm und 

ihn von links nach rechts, dann er mit dem 

Kopf. 

11. Der Fremde tat das . Frank setzte einen Fuß nach 

vorn, und wieder das fremde 

seine Bewegung. 

12. Anna war im ersten Moment geworden, aber dann 

lächelte sie den Fremden an. 

13. Er es nicht ab, sondern antwortete 

mit einem freundlichen Lächeln. 

14. Alle Angst war . Mit 

Händen versuchten sie ihn zu berühren. Aber, , 

da war nichts! 

15. Ihre Finger faßten ins Leere! Alles wurde , 

das Wesen und . 

16. Es war, als wäre es einfach ! 

17. Sie standen in der offenen Tür mit einem Gefühl 

und schauten in die dunkle Nacht.


UMZUG 

18. Die Mutter von Luise hat endlich eine neue, ____ 

geförderte Wohnung . 

19. Die Wohnung hat schöne, Räume mit einem 

Blick ins . 

20. Sie hat lange gesucht, bis sie etwas fand. 

21. Die Wohnung mußte viele erfüllen. Sie 

sollte nicht viel kosten und über eine gute Busverbindung . 

22. Beide müssen jetzt sehr sein. 

23. Der Umzug war nötig geworden, weil Luises Eltern geschieden wurden, 

denn es hatte schon lange in der Ehe . 

24. Luise ist sehr darüber, daß die Familie jetzt 

ist. 

25. Sie sich damit, daß es vielen Freundinnen ähnlich 

ergangen war. 

26. Sie war darüber, daß sie eine Wohnung in der 

Nähe ihres Vaters würden. So kann sie ihn 

jederzeit . 

69 


70 



27. In ihrem neuen Zuhause muß noch ein gestrichen 

werden. Dafür haben sie eine 

Farbe . 

28. Luise hat aufgepaßt,um beim Malen nicht zu , 

und der Boden ist nicht geworden! 

29. Für die Regale im Flur müssen noch einige Löcher ______ 

werden. 

30. In wenigen wird der losgehen. 

31. Alle Sachen sind in Kisten gepackt und die und 

Regale worden. 

32. Die ganze wird im großen Umzugswagen verstaut. 

Darum brauchen sie nicht zu fahren. 

33. Vom Balkon aus können sie Häuser sehen, 

die von umgeben sind. 

34. Dort wollen sie ein paar hübsche Blumen . 

35. Luise meint jetzt, die wird wohl 

gehen.


GESCHENK 

36. Kai sich schon lange nach diesem Geburtstag. Nun 

war er nicht mehr . 

37. Noch nie hatte er sich so sehr auf einen 

gefreut. Es hatte im letzten Jahr viele Geschenke gegeben. 

38. Ein elektrisch Boot war sein Traum 

gewesen, und er hatte es erhalten! 

39. Aber dieses Mal wollte er etwas Lebendiges! Seit er konnte, 

wünschte er sich einen , niedlichen Hund. 

40. Ein Hündchen, das ein Freund war. Mit dem 

man und mit spielen 

konnte. 

41. Die Eltern hatten immer , er sei noch zu klein, 

um sich um einen Hund zu . 

42. Er müßte mindestens zehn Jahre sein, um alle 

für so ein Tierchen übernehmen zu können. Und nun war es soweit! 

43. Er sich den Kopf und dachte an kleine 

. 

71 


72 

44. Er aus dem Bett und ist mit wenigen 



in die Stube . Aber niemand war da! 

45. Ja, hatten sie denn nicht , daß heute sein 

großer Tag war? Als er , sah er seine 

Eltern im Garten. 

46. Sie haben ihn gleich , als er auf sie zulief. 

Sein Vater begann zu . 

47. Da kam unter dichten Sträuchern am ein kleiner, 

Hund hervor. 

48. Er hatte Augen wie 

und wuscheliges Fell. 

49. Vor Freude hat er mit seinem hin und her 

. 

50. Er stürzte auf ihn zu, und der Kleine sich auf 

dem . 

51. „Ach, ist der ! Habt Ihr gehört, wie er 

hat? 

52. Ihr habt den 

Hund für mich !“


BEGEGNUNG 

Vollständige Diktat-Texte für die Lehrkräfte 

1. Der Fremde stand ganz still da. 

2. Es war zu spät, die Türen jetzt noch abzuschließen. 

3. Wie gebannt schauten die Kinder auf das fremde Wesen. Es war nicht behaart. 

4. Es hatte große glänzende Augen, schwärzer als Teer. 

5. Seine Haut war von trüber Farbe. Käsig wäre wohl die richtige Bezeichnung. 

6. Die Haut sah aus wie ein hauchdünnes Tuch. 

7. Sie wirkte faltig und schien locker über den schlanken Körper gespannt zu sein. 

8. Es war so, als wären sie mitten in einen Filmstreifen geraten. 

9. Frank brauchte einige Zeit, um sich zu fassen. 

10. Wie in Zeitlupe hob er den Arm und schwenkte ihn von links nach rechts, dann 

nickte er mit dem Kopf. 

11. Der Fremde tat das gleiche. Frank setzte einen Fuß nach vorn, und wieder spiegelte 

das fremde Wesen seine Bewegung. 

12. Anna war im ersten Moment fahl geworden, aber dann lächelte sie den Fremden 

pfiffig an. 

13. Er wehrte es nicht ab, sondern antwortete wieder mit einem freundlichen Lächeln. 

14. Alle Angst war verflogen. Mit ausgestreckten Händen versuchten sie ihn zu 

berühren. Aber, seltsam, da war nichts! 

15. Ihre Finger faßten ins Leere! Alles wurde undeutlich, das Wesen verblaßte und 

verschwand. 

16. Es war, als wäre es einfach verdunstet. 

17. Sie standen in der offenen Tür mit einem wohligen Gefühl und schauten prüfend in 

die dunkle Nacht. 

73 


74 

UMZUG 



18. Die Mutter von Luise hat endlich eine neue, staatlich geförderte Wohnung gefunden. 

19. Die Wohnung hat schöne, helle Räume mit einem Blick ins Grüne. 

20. Sie hat lange gesucht, bis sie etwas Passendes fand. 

21. Die Wohnung mußte viele Bedingungen erfüllen. Sie sollte nicht viel kosten und über 

eine gute Busverbindung verfügen. 

22. Beide müssen jetzt sehr sparsam sein. 

23. Der Umzug war nötig geworden, weil Luises Eltern geschieden wurden, denn es hatte 

schon lange in der Ehe gekriselt. 

24. Luise ist sehr traurig darüber, daß die Familie jetzt getrennt ist. 

25. Sie tröstete sich damit, daß es vielen Freundinnen ähnlich ergangen war. 

26. Sie war zufrieden darüber, daß sie eine Wohnung in der Nähe ihres Vaters beziehen 

würden. So kann sie ihn jederzeit besuchen. 

27. In ihrem neuen Zuhause muß noch ein Rohr gestrichen werden. Dafür haben sie eine 

umweltverträgliche Farbe gekauft. 

28. Luise hat aufgepaßt, um beim Malen nicht zu kleckern, und der Boden ist nicht 

dreckig geworden! 

29. Für die Regale im Flur müssen noch einige Löcher gebohrt werden. 

30. In wenigen Stunden wird der Umzug losgehen. 

31. Alle Sachen sind in Kisten gepackt und die Schränke und Regale auseinandergebaut 

worden. 

32. Die ganze Fuhre wird im großen Umzugswagen verstaut. Darum brauchen sie nicht 

mehrmals zu fahren. 

33. Vom Balkon aus können sie reetgedeckte Häuser sehen, die von Beerensträuchern 

umgeben sind. 

34. Dort wollen sie ein paar hübsche Blumen einpflanzen. 

35. Luise meint jetzt, die Eingewöhnung wird wohl schnell gehen.


GESCHENK 

36. Kai sehnte sich schon lange nach diesem Geburtstag. Nun war er nicht mehr fern. 

37. Noch nie hatte er sich so sehr auf einen Geburtstag gefreut. Es hatte im letzten Jahr 

viele Geschenke gegeben. 

38. Ein elektrisch angetriebenes Boot war sein Traum gewesen, und er hatte es erhalten! 

39. Aber dieses Mal wollte er etwas Lebendiges! Seit er denken konnte, wünschte er sich 

einen kleinen, niedlichen Hund. 

40. Ein Hündchen, das ein wirklicher Freund war. Mit dem man knuddeln und mit 

Stöckchen spielen konnte. 

41. Die Eltern hatten immer gemeint, er sei noch zu klein, um sich um einen Hund zu 

kümmern. 

42. Er müßte mindestens zehn Jahre sein, um alle Pflichten für so ein Tierchen 

übernehmen zu können. Und nun war es soweit! 

43. Er kraulte sich den Kopf und dachte an kleine Hundepfoten. 

44. Er hopste aus dem Bett und ist mit wenigen Sprüngen in die Stube gerannt. Aber 

niemand war da! 

45. Ja, hatten sie denn nicht behalten, daß heute sein großer Tag war? Als er 

hinausschaute, sah er seine Eltern im Garten. 

46. Sie haben ihn gleich hochgehoben, als er auf sie zulief. Sein Vater begann zu pfeifen. 

47. Da kam unter dichten Sträuchern am Boden ein kleiner, frecher Hund hervor. 

48. Er hatte kohlschwarze Augen wie Knöpfe und wuscheliges Fell. 

49. Vor Freude hat er mit seinem Schwänzchen hin und her gewackelt. 

50. Er stürzte auf ihn zu, und der Kleine überschlug sich auf dem Rasen. 

51. „Ach, ist der niedlich! Habt Ihr gehört, wie er gekläfft hat? 

52. Ihr habt wahrhaftig den schönsten Hund für mich ausgewählt!“ 

75 


76 


Auswertung 


I. Gesamtüberblick der verwendeten KVK-Strukturen (Form C) 

Anmerkung 


KVK 

BEGEGNUNG 

KVKK KKVK KKVKK KKKVKK KVVK KVhK 

2 Tür-en 3 ge-bann-t 1 still 1 Fremd-e 8 –streif-en 3 be-haar-t 12 fahl 

5 Käs-ig 6 –dünn-es 2 ab-zu- 

2 schließ-en 

4 glänz-end- 

4 e 

14 aus-ge-streck- 

14 ten 

4 Teer 13 wehr-te 

5 Be-zeich-nung 7 falt-ig 5 trüb-er 7 schlank-en 17 wohl-ig-en 

6 hauch- 8 Film- 9 brauch-te 7 ge-spann-t 

10 Zeit- 14 selt-sam 11 gleich-e 10 schwenk-te 

10 –lup-e 16 ver-dunst- 

16 et 

11 spieg-el-te 12 pfiff-ig 

10 nick-te 14 ver-flog-en 15 ver-schwand 

11 Wes-en 15 ver-blaß-te 

13 wied-er 

15 un-deut-lich 

17 prüf-end 

UMZUG 

21 ver-füg-en 18 ge-fund- 19 Grün-e 24 trau-rig 33 –sträuch- 

18 en 

33 er-n 

26 be-zieh-en 19 hell-e 22 spar-sam 24 ge-trenn-t 34 ein-pflanz- 

34 en 

26 be-such-en 20 Pass-end- 

20 es 

27 ge-kauf-t 21 Be-ding- 

21 ung-en 

30 Um-zug 27 um-welt- 27 –ver-träg- 

27 lich-e 

31 Schränk-e 

31 aus-ein-ander-ge- 

31 bau-t 

28 kleck-er-n 35 schnell 

33 –ge-deck-te 28 dreck-ig 

GESCHENK 

37 –tag 36 fern 38 an-ge- 

18 staat- 

18 lich 

27 Rohr 

33 reet- 29 ge-bohr-t 

23 ge-kris-el-t 25 tröst-et-e 33 Beer-en- 32 Fuhr-e 

26 zu-fried-en 30 Stund-en 32 mehr- 

38 trieb-en-es 

35 Ein-ge-wöhn- 

35 ung 

40 knudd-el-n 42 Pflicht-en 36 sehn-te 

41 ge-mein-t 37 Ge-burt-s- 39 klein-en 48 –schwarz-e 44 Sprüng-en 48 kohl- 

44 hops-te 39 denk-en 40 Stöck-chen 48 Knöpf-e 52 wahr- 

45 hin-aus-schau-te 40 wirk-lich- 43 kraul-te 49 Schwänz- 

40 er 

49 chen 

46 hoch- 41 kümm-er- 

41 n 

43 –pfot-en 51 ge-kläff-t 

46 –ge-hob-en 43 Hund-e- 45 pfeif-en 

47 Bod-en 44 ge-rann-t 47 frech-er 

49 ge-wack-el-t 

50 Ras-en 

45 be-halt-en 50 über-schlug 

51 nied-lich 

52 schön-st-en 

52 haft-ig 

52 aus-ge- 

52 wähl-t 



29/16/25 19/8/20 24/10/27 18/4/19 6/3/7 5/1/3 12/5/10


II. Gesamt-Auswertung aller KVK-Strukturen (Form C, Summe) 

Name: Alter: 




Wort 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D 

Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

KVK richtig ==> 28 28 28 28 16 25 28 28 


KVKK richtig ==> 19 19 19 19 8 20 19 19 


KKVK richtig ==> 24 24 24 24 10 27 24 24 


KKVKK richtig ==> 18 18 18 18 4 19 18 18 




KVVK richtig ==> 5 5 5 5 1 3 5 5 


KVhK richtig ==> 12 12 12 12 5 10 12 12 




Gesamt-Fehler (Stammorphem, Vorbau, Nachbau): 

77 


Ausgelassen

78 


Lückenwort 


vollst. 

richtig 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


KVK Form C 

Begegnung 

2 Tür-en 

5 Käs-ig 

5 Be-zeich-nung 

6 hauch- 

10 Zeit- 

10 –lup-e 

10 nick-te 

11 Wes-en 

13 wied-er 

15 un-deut-lich 

Umzug 

21 ver-füg-en 

26 be-zieh-en 

26 be-such-en 

27 ge-kauf-t 

30 Um-zug 

31 aus-ein-ander-ge- 

31 baut 

33 –ge-deck-te 

Geschenk 

37 –tag 

41 ge-mein-t 

44 hops-te 

45 hin-aus-schau-te 

46 hoch- 

46 –ge-hob-en 

47 Bod-en 

49 ge-wack-el-t 

50 Ras-en 

51 nied-lich 

52 schön-st-en 

�� 



Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Ausgelassen


Lückenwort 

vollst. 

richtig 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

KVKK Form C 

Begegnung 

3 ge-bann-t 

6 –dünn-es 

7 falt-ig 

8 Film- 

14 selt-sam 

16 ver-dunst-et 

Umzug 

18 ge-fund-en 

19 hell-e 

20 Pass-end-es 

21 Be-ding-ung-en 

27 um-welt- 

Geschenk 

36 fern 

37 Ge-burt-s- 

39 denk-en 

40 wirk-lich-er 

41 kümm-er-n 

43 Hund-e- 

44 ge-rann-t 

45 be-halt-en 

�� 



Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Ausgelassen 

79 


80 

Lückenwort 

KKVK Form C 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Ausgelassen 

Begegnung 

1 still 

2 ab-zu-schließ-en 

5 trüb-er 

9 brauch-te 

11 gleich-e 

11 spieg-el-te 

14 ver-flog-en 

15 ver-blaß-te 

17 prüf-end 

Umzug 

19 Grün-e 

22 spar-sam 

23 ge-kris-el-t 

26 zu-fried-en 

27 –ver-träg-lich-e 

28 kleck-er-n 

28 dreck-ig 

Geschenk 

38 an-ge-trieb-en-es 

39 klein-en 

40 Stöck-chen 

43 kraul-te 

43 –pfot-en 

46 pfeif-en 

47 frech-er 

50 über-schlug 




Lückenwort 

KKVKK Form C 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Begegnung 

1 Fremd-e 

4 glänz-end-e 

7 schlank-en 

7 ge-spann-t 

10 schwenk-te 

12 pfiff-ig 

15 ver-schwand 

Umzug 

24 trau-rig 

24 ge-trenn-t 

25 tröst-et-e 

30 Stund-en 

31 Schränk-e 

35 schnell 

Geschenk 

40 knudd-el-n 

48 –schwarz-e 

48 Knöpf-e 

49 Schwänz-chen 

51 ge-kläff-t 

insgesamt/richtig 18 18 18 18 4 19 18 18 


Ausgelassen 

81 


82 

Lückenwort 

KKKVKK Form C 


vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 


Vor- 

Bau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Begegnung 

8 –streif-en 

14 aus-ge-streck-ten 

Umzug 

33 –sträuch-er-n 

34 ein-pflanz-en 

Geschenk 

42 Pflicht-en 

44 Sprüng-en 



Lückenwort 

KVVK Form C 

Begegnung 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein- 

Ausgelassen 

Ausgelassen 

3 be-haar-t 

4 Teer 

Umzug 

18 staat-lich 

33 reet- 

33 Beer-en- 

Geschenk ------- 

------- ----- ----- ------ ------ ------- --------- --------- 




Lückenwort 

KVhK Form C 

vollst. 

richtig 

�� 

Stammmorphem 

Anlaut 

V/D Auslaut 

Vorbau 

Nachbau 

Groß/ 

Klein 

Begegnung 

12 fahl 

13 wehr-te 

17 wohl-ig-en 

Umzug 

27 Rohr 

29 ge-bohr-t 

32 Fuhr-e 

32 mehr- 

35 Ein-ge-wöhn-ung 

Geschenk 

36 sehn-te 

48 kohl- 

52 wahr-haft-ig 

52 aus-ge-wähl-t 



Ausgelassen 

83

Jürgen Walter Handbuch zum morphemorientierten Rechtschreib ...

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