Lernwelten 2012 EVALUATION, METAKOGNITION

Lernwelten 2012
12. internationaler wissenschaftlicher Kongress
für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik
EVALUATION,
METAKOGNITION UND
ASSESSMENT
Der zwölfte internationale
wissenschaftliche
Kongress für Pflege- und
Gesundheitspädagogik lädt Sie
vom 13.09. bis 15.09.2012 an das
Berner Bildungszentrum Pflege in
der Schweiz ein.
LERNWELTEN 2012
Pfl egewissenschaft
Zeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft
www.pfl ege-wissenschaft.info

Der Lernwelten-Kongress 2012 findet statt
mit freundlicher Unterstützung von
www.la-cle.ch

EVALUATION,
METAKOGNITION UND
ASSESSMENT
13. bis 15. September 2012
CH-Bern
Der zwölfte internationale wissenschaftliche Kongress
für Pfl ege- und Gesundheitspädagogik lädt
Sie vom 13.09. bis 15.09.2012 an das Berner Bildungszentrum
Pfl ege in der Schweiz ein.
THEMENSCHWERPUNKTE
Schwerpunkt der dreitägigen Veranstaltung
ist die Thematik „Evaluation, Metakognition
und Assessment“.
Evaluation, Metakognition und Assessment
fi nden auf unterschiedlichen Ebenen und in
unterschiedlichen Bezügen statt:
Auf curricularer Ebene
Auf personaler Ebene im Lernprozess
durch und mit den Beteiligten
Auf der Ebene der Unterrichtsorganisation,
vor, während und im Anschluss einer
Bildungseinheit
Auf der Ebene der Bildungseinrichtung in
struktureller und personeller Hinsicht
Das Thema wirft zahlreiche weitere Fragen
auf: Welche Erfahrungen wurden mit
welchen Verfahren und Methoden gemacht,
welche Ansprüche z. B. hinsichtlich einer
Kompetenz-orientierung oder einer Teamentwicklung
sind zu bedenken? Welche
Art von Evaluation und wie viel Evaluation
ist sinnvoll und verträgt ein Team und ein
Curriculum? Mit welchen metakognitiven
Verfahren existieren welche Erfahrungen?
Welche Assessments im Bildungsbereich gibt
es, wie praktikabel und wie valide und reliabel
sind sie?

Lernwelten 2012
Abendevent
Der etwas andere Stadtrundgang
Ca. 90 minütiger Rundgang mit Schauspiel
„Berna bewegt“– Weiber wollen weiter
Freitag, 14.09.2012
Wie eine bildungshungrige Patrizierin von
der Uni ferngehalten wird und wie es der
ersten Schweizer Apothekerin im Berufsleben
ergeht. Warum eine Riesenschnecke in Begleitung
schicker Damen vors Bundeshaus schleicht
und weshalb erzürnte Frauen nasse Windeln in den
Nationalratssaal werfen.
Wir erzählen von der ersten Frauenbewegung in der
Schweiz um 1900 und schildern soziale und politische
Hintergründe. Welche Themen bewegten die Frauen damals?
Und welche der damaligen Themen sind heute noch immer aktuell?
Berner Orte der Wut
Wo es den Bernern den Hut lupft und die Bernerinnen
kratzbürstig werden. Warum ein Sakramentshäuschen
eingerissen wird und wie ein Künstler mit zwinkerndem
Auge Missstände aufzeigt. Wieso ein Brunnen
politisches Engagement provoziert und weshalb ein
alternatives Zentrum auch nach 30 Jahren Betrieb für
Gesprächsstoff sorgt.
Mit szenischen Interventionen der geheimnisvollen
roten Figur erzählen wir von diesen und anderen
«Wutschichten» der Stadt Bern.
www.la-cle.ch
info@lernwelten.info
18.15 Uhr
ab Kornhausplatz
(Chindlifrässerbrunnen)
bis Bundesterrasse
Teilnahmebeitrag
ca. 12,- CHF / 10,- EURO
durchgeführt von:
Verein StattLand
Geführte Rundgänge in Bern
info@stattland.ch
www.stattland.ch
Mit freundlicher Unterstützung von La Clé Bernoise –
dem Gastro- und Kulturguide, der Ihre Begleitung einlädt

Lernwelten 2012
Evaluation, MEtakognition
und assEssMEnt
donnErstag, 13. sEptEMbEr 2012
Objective Structured Clinical Examination (OSCE)
Der Ausdruck Assessment hat viele Bedeutungen. Im englischen
Sprachgebrauch wird unter Assessment auch Prüfung verstanden.
Manche Prüfungen haben einen sogenannten summativ beurteilenden
Charakter und verfolgen vorrangig das Ziel, verlässliche
Aussagen über das Leistungsniveau der Studierenden zu treffen.
Um diesem Anspruch gerecht zu werden, müssen Assessments
einigen elementaren Anforderungen genügen. So müssen sie für
das Fach repräsentativ sein, wissenschaftlich korrekt, für die Berufstätigkeit
relevant sein. Dazu müssen Assessments unabdingbar von
hoher Qualität sein. Reliabilität, Validität und Objektivität sind die
Gütekriterien des Assessments.
Die Prüfung Objective Structured Clinical Examination (OSCE) erfüllt
diese Kriterien. Der OSCE ist eine Prüfung, welche sich in Pflege
und Gesundheitsberufen sowie in der medizinischen Ausbildung
immer mehr etabliert.
Am ersten Kongresstag lernen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer
diese Assesment Methode kennen und können einen für den Kongress
modifizierten OSCE selbst erleben.
12.00 Öffnung kongrEssbüro
13.00-13.30 Begrüßung
Margret Kiener Nellen (Nationalrätin, Mitglied
des Verwaltungsrates des Inselspitals und des
Berner Bildungszentrums Pflege)
Peter Marbet (Berner Bildungszentrum Pflege)
Andreas Lauterbach (wissenschaftlicher Beirat,
Lernwelten 2012)
13.30-15.00 Assessment Teil 1
15.00-15.30 pausE
15.30-17.00 Assessment praktisch Teil 2
17.00 prEisvErlEihung bEstE EingErEichtE arbEit
laudatio: prof. dr. andrEas lautErbach
17.15 apEro, diskussion

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 VORTRÄGE
An diesem Tag können Sie die Themen in Hauptvorträgen, Kurzvorträgen sowie zahlreichen
Workshops weiter vertiefen. Darüber hinaus wird das Kongressprogramm durch fl ankierende
Veranstaltungen, z. B. Postersessions, Industrieausstellung uvw. ergänzt.
08.30 ÖFFNUNG
Moderation: Elfriede Brinker-Meyendriesch, Heike Spurek
09.00-09.45 Hansruedi Stoll: Clinical Assessment – pädagogische Aspekte
09.45-10.30 Felix Winter: Portfolio: Leistungen erbringen – darstellen – bewerten
10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung
11.00-12.30 Workshops 1-11
12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung
14.00-14.45 Damian Miller: Lehrevaluation – es gibt nicht nur Fragebögen
14.45-15.30 Anja Walter: Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit oder
Refl exion von Lernprozessen?
15.30-16.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung
16.00-17.30 Workshops 1-11
18.00 ABENDPROGRAMM
08.30 ÖFFNUNG
Moderation: Andreas Lauterbach
KURZVORTRÄGE
9.00-9.30 Anette Plüss: Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-, Intensivund
Notfallpfl ege – Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign
zum Fragebogen
9.30-10.00 Manuela Grieser, Stefan Kunz: Psychiatrische Pfl egekompetenzen erfassen
10.00-10.30 Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint: Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld
Biomedizinische Analytik
10.30-11.00 KAFFEEPAUSE Ausstellung
11.00-11.30 Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder: Wie bewähren sich diplomierte Pfl egefachpersonen
HF in der Praxis?
11.30-12.00 Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder: „Die Vorlesung war eine
Katastrophe“ – Der Einfl uss von Anonymität bei Lehrevaluationen
12.00-12.30 Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter: Therapeutenausbildung auf dem
Prüfstand – Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens zur externen Qualitätssicherung
der Logopädieausbildung
12.30-13.30 MITTAGSPAUSE
Moderation: Gerhard M. Käser
Ausstellung
14.00-14.30 Karin Reiber, Bärbel Wesselborg: Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch
mehrperspektivische Evaluation
14.30-15.00 Katrin Rohde: Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines Lehr-Lernarrangements
in der pfl egerischen Grundausbildung
15.30-16.00 KAFFEEPAUSE
Moderation: Iris Ludwig, Melita Grieshop
Ausstellung
16.00-17.30 POSTERVORSTELLUNG/RUNDGANG

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 PARALLELE WORKSHOPS
11.00-12.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung
2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium
und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out
3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch
Lernportfolios
4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung
und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung
5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des
Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungszentrum
Pfl ege
6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur
lebendigen Schulentwicklung
7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen
Lernbedarf evaluieren
8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge
gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter
Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt
im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“
9 Annerose Bohrer: Evaluation von Lernprozessen in der Praxis – Perspektiven auf
der Basis einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der praktischen
Pfl egeausbildung
10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen
Weiterbildung für Gesundheitsberufe
11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren
12.30-14.00 MITTAGSPAUSE Ausstellung
16.00-17.30 1 Doris Redecker: Evaluation in der berufl ichen Weiterbildung
2 Marianne Frick: Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in Studium
und Lehre an der FH Kärnten: Design, Elemente und Roll-Out
3 Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel: Innovation der Pfl egeausbildung durch
Lernportfolios
4 Juliane Dieterich: Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur Formulierung
und Evaluation von Lernergebnissen für den Bereich pfl egeberufl icher Bildung
5 Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner: Unterrichtsevaluation – Umsetzung des
Leitfadens für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am Berner Bildungszentrum
Pfl ege
6 Charles Graf, Brigitte Rappl: Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zur
lebendigen Schulentwicklung
7 Thomas Koch, Stefanie Krebs: Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen
Lernbedarf evaluieren
8 Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle: Übergänge
gestalten – Durchlässigkeit fördern: Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter
Studienbedingungen für pfl egeberufl ich Qualifi zierte – Innovationsprojekt
im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-Übergänge“
10 Janine Romppel, Marco Kachler: Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen
Weiterbildung für Gesundheitsberufe
11 Gabriele Hanne-Behnke: Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren und evaluieren
18.00 ABENDPROGRAMM

FREITAG, 14. SEPTEMBER 2012 INDUSTRIEWORKSHOPS
09.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung
11.00 AQAI: N.N.: Einsatz von Simulation in der modernen Pfl egeausbildung
11.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper
Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernangebote
von ELSEVIER
14.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im
richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simulationsangebot.
16.00 ELSEVIER: Peter Eichhorn: Biologie Anatomie, Physiologie/Mensch Körper
Krankheit/Pfl ege Heute goes electronic – Elektronische Lehr- und Lernangebote
von ELSEVIER
16.00 SkillsMed: Torsten Raeder, Jan van Leeuwen: Üben am Modell. Umsetzen im
richtigen Leben. Selber üben an Modellen aus unserem vielseitigen Simulationsangebot.
SAMSTAG, 15. SEPTEMBER 2012
An diesem Tag bieten wir eine theoretische und praktische Vertiefung der Kongressthemen an. Im
Methodenshop erfahren Sie unterschiedliche Verfahren der Metakognition direkt.
09.00-09.15 Auftakt: Moderation: Claudia Schlegel, Andreas Lauterbach
Posterprämierung: bestes Poster der Lernwelten 2011
09.15-10.00 Hansruedi Kaiser: Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken besonders
nützlich ist
10.00-11.00 METHODENSHOP Marianne Schärli: ePortfolio erstellen
Heiner Kilchsperger: Konzept-Map
Gerhard Käser: Lerntagebuch
N.N.: Kognitive Landkarten
11.00-11.30 KAFFEEPAUSE
11.30-13.00 Abschlussvortrag (N.N.)
Zusammenfassung und Ausblick
13.00 ABSCHLUSS UND AUSKLANG LERNWELTEN 2012
Pfl egewissenschaft
Zeitschrift für Pfl ege- und Gesundheitswissenschaft
www.pfl ege-wissenschaft.info

Annerose Bohrer
Evaluation von Lernprozessen in der Praxis –
Perspektiven auf der Basis einer empirischen
Studie zum informellen Lernen in der
praktischen Pflegeausbildung
Hintergrund und Problemaufriss zum Vortragsthema
Evaluationen kommen innerhalb der Pfl egeausbildung/des Pfl egestudiums in vielfältiger
Hinsicht zum Tragen. Je nach Gegenstand, Ziel und Fragestellung der Evaluation unterscheiden
sich die Methoden und Kriterien, welche der Evaluation zugrunde liegen. Für
die Qualität und Sinnhaftigkeit einer Evaluation ist die Passung entscheidend zwischen
dem Gegenstand der Evaluation und den verwendeten Methoden und Kriterien. Dies
setzt Klärungsprozesse zu den Zielen und Fragestellungen der jeweiligen Evaluation
voraus (Kromrey 2001, 107-112). Bezogen auf Lernprozesse in der pfl egepraktischen
Ausbildung ist es von Interesse zu hinterfragen, welche Formen der Evaluation bisher
zum Einsatz kommen und inwieweit diese dem Wesen von Lernprozessen in der Praxis
entsprechen.
Auf der Basis der Ergebnisse einer empirischen Studie zum informellen Lernen in der
praktischen Pfl egeausbildung werden innerhalb des Vortrags Perspektiven für Methoden
und Kriterien der Evaluation entwickelt, welche sich für Lernprozesse in der praktischen
Pfl egeausbildung besonders eignen. Dabei werden auch Spannungsfelder und Grenzen
von Evaluationen in der Praxis beleuchtet.
Erkenntnisinteresse der empirischen Studie zum informellen
Lernen in der Pflegepraxis
Lernprozesse in der praktischen Pfl egeausbildung fi nden überwiegend informell statt, das
heißt eher beiläufi g und unbewusst, jenseits von didaktisch geplanten Lernsettings. Das
Lernen am Lernort Praxis besitzt besonders prägenden Charakter und die Bedeutsamkeit
dieser Lernprozesse wird vielfach betont (hierzu bspw. Fichtmüller & Walter 2007,
155; Schwarz-Govaers 2005, 572). Dennoch existieren erst wenige empirische Arbeiten
zum (informellen) Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Ziel der hier zugrunde
gelegten Studie war es zu erfassen, wie Lernende informell in der praktischen Pfl egeausbildung
lernen, was/an welchen berufl ichen Situationen sie dies tun und welchen
Einfl uss Rahmenbedingungen im Lernumfeld auf den informellen Lernprozess nehmen.
Methodisches Vorgehen der Studie
Die Studie ist als qualitative Forschungsarbeit angelegt. Ihr liegt die Grounded Theory
als übergeordnete Forschungsmethodologie zugrunde. Ziel war die Entwicklung einer
empirischen Theorie zum informellen Lernen in der Pfl egepraxis. Zur Datenerhebung
wurden zwei methodische Zugänge, die Teilnehmende Beobachtung und das Interview,
miteinander kombiniert. Pfl egeauszubildende und Pfl egestudierende aus verschiedenen
Ausbildungsjahren wurden in der Praxis beobachtet und interviewt. Dabei wurden auch
Feldgespräche mit Praxisanleitenden einbezogen. Datenerhebung und Datenauswertung
verliefen in einem aufeinander bezogenen Prozess.
Ausgewählte Ergebnisse der Studie
Aus der Perspektive der Lernenden zeigt sich Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis
als das zentrale Phänomen. Zum Selbstständigwerden gehört es, dass die Lernenden
Verantwortung übernehmen und (Selbst-)Vertrauen und Unabhängigkeit entwickeln bzw.

erhalten. Lernende und Anleitende verfolgen Strategien, welche das Selbstständigwerden
der Lernenden hervorbringen und aufrechterhalten, aber auch - mehr oder weniger
bewusst - begrenzen. Die Strategien der Lernenden lassen sich in wahrnehmbares und
verborgenes Lernhandeln differenzieren. Wahrnehmbar ist beispielsweise, dass Lernende
sich Lernziele setzen und verfolgen und dass sie zurückschauen und eigenes Handeln
überprüfen. Im Verborgenen balancieren die Lernenden zwischen verschiedenen Polen
aus: zwischen allein lernen und mit Unterstützung lernen, zwischen sich anpassen und
sich behaupten sowie zwischen hinterfragen und erledigen. Diese impliziten, verborgenen
Prozesse des Ausbalancierens bestimmen in besonderer Weise den Lernprozess in
der Praxis und nehmen damit unmittelbaren Einfl uss auf die Strategien der Lernenden,
so auch im Umgang mit Evaluationen. Bewegen sich Lernende bspw. stärker im Modus
„allein lernen“ und „erledigen“, begreifen sie Evaluationen als wenig lernförderlich und
gehen diesen eher aus dem Weg.
Perspektiven zur Evaluation von Lernprozessen in der
Pflegepraxis
Innerhalb des Vortrags werden ausgewählte Ergebnisse der Studie zum informellen Lernen
in der Pfl egepraxis beleuchtet und als Refl exionsfolie für bisherige und zukünftige
Evaluationen im Lernort Praxis zugrunde gelegt. Auf der Basis der Erkenntnisse zum
Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis können Methoden und Kriterien von Evaluationen
hinterfragt und empirisch angereichert werden.
Literatur
Bohrer, A. (2012). Selbstständigwerden in der Pfl egepraxis. Eine empirische Studie zum informellen
Lernen in der praktischen Pfl egeausbildung. Universität Bremen. Dissertation.
Fichtmüller, F. & Walter, A. (2007). Das komplexe Wirkgefüge von Lernen und Lehren berufl ichen
Pfl egehandelns – empirische pfl egedidaktische Begriffs- und Theoriebildung. Dissertation, Humboldt-Universität,
Berlin.
Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept. Begriff und Methodik von Evaluierung
und Evaluationsforschung. Empfehlungen für die Praxis. Sozialwissenschaften und Berufspraxis
(SUB), 24. Jg (2), 105-131.
Schwarz-Govaers, R. (2005). Subjektive Theorien als Basis von Wissen und Handeln. Ansätze zu
einem handlungstheoretisch fundierten Pfl egedidaktikmodell. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle:
Hans Huber.
Mathias Bonse-Rohmann, Annette Riedel, Bianca Bertsch, Birte Kimmerle
Übergänge gestalten – Durchlässigkeit fördern:
Entwicklung und Evaluation bedarfsgerechter
Studienbedingungen für pflegeberuflich Qualifizierte –
Innovationsprojekt im Rahmen der BMBFInitiative „ANKOM-
Übergänge“
Ausgangslage
Die Forderung nach mehr Durchlässigkeit zwischen den beiden Bildungsbereichen berufl
iche Bildung und Hochschule steht seit vielen Jahren im Fokus bildungspolitischer
Diskussionen. Dabei geht es prinzipiell um Übergänge und Anschlüsse. Ein Baustein für
die Durchlässigkeit ist die Förderung von Übergängen zwischen der berufl ichen und der
akademischen Bildung. Eine Möglichkeit Übergänge zwischen den Bildungsinstitutionen

zu erleichtern ist der Anschluss an den (Berufs-)Abschluss durch die Berücksichtigung
dabei erworbener Qualifi kationen und Kompetenzen. Mit diesem Ziel schrieb das Bundesministerium
für Bildung und Forschung (BMBF) 2005 die Förderrichtlinie „Anrechnung
berufl icher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ aus – die ANKOM-Initiative.
Ein Verfahren für die Anrechnung von Bildungsleistungen an Hochschulen wurde in
diesem Rahmen erfolgreich evaluiert und entwickelt. Vor diesem Hintergrund wurde in
dem Entwicklungsprojekt „Anrechnung pfl egeberufl icher Kompetenzen auf Bachelor-
Studiengänge“ an der Hochschule Esslingen untersucht, inwieweit berufl iche Kompetenzen
aus den Berufsausbildungen (Gesundheits-und Krankenpfl ege, Gesundheits-und
Kinderkrankenpfl ege, Altenpfl ege sowie der Weiterbildung zum/zur PraxisanleiterIn) auf
die Bachelorstudiengänge (Pfl ege/Pfl egemanagement und Pfl egepädagogik) angerechnet
werden können. Dies erfolgte in Zusammenarbeit mit sechs Bildungseinrichtungen
der Region Stuttgart und der Fakultät Soziale Arbeit, Gesundheit und Pfl ege (SAGP) der
Hochschule Esslingen.
Innovationsprojekt: Ziel und Evaluation
Darauf baut das aktuell laufende Projekt „FUgE – Förderung der Uebergänge und des
Erfolgs im Studium von pfl egeberufl ichen Qualifi zierten“ im Rahmen der BMBF-Initiative
„ANKOM-Übergänge“ auf, indem es das Ziel verfolgt, die Übergänge zwischen der
berufl ichen und der akademischen Bildung der Pfl egeberufe sowie den Studienerfolg
berufl ich Qualifi zierter an der Hochschule Esslingen zu fördern. Evaluation im Sinne
einer systematischen, zielgerichteten Sammlung, Analyse und Bewertung von Daten zur
Qualitätsentwicklung ist ein wichtiges Instrument im Rahmen des Projekts zur Beurteilung
und Verbesserung der Planung, Entwicklung und Gestaltung von Maßnahmen zur
Förderung der Übergänge und des Studienerfolgs. Die Erarbeitung neuer Maßnahmen
soll mithilfe verschiedener Evaluationsmethoden auf sichere Grundlagen gestützt werden
mit dem Ziel, den Studiengang auf die Bedürfnisse der Zielgruppe berufl ich Qualifi zierter
auszurichten. Das Instrument der Evaluation dient zum einen der Wirkungskontrolle (Wie
„erfolgsreich“ studieren berufl ich Qualifi zierte?), zum anderen der vorausschauenden
Steuerung (Wie können Übergänge harmonisiert, „Bildungsbrücken“ geschaffen werden?
Wie müssen Studienbedingungen gestaltet sein, damit pfl egeberufl ich Qualifi zierte
erfolgreich studieren können? Wie muss das Studium gestaltet sein, um der Lebens-und
Lernsituation der Zielgruppe gerecht zu werden?) sowie der Refl exion von Prozessen
(Wie gestalten sich die Übergänge? Welche Faktoren fördern/hemmen die Übergänge
oder den Studienerfolg? Warum und wer bricht das Studium ab?). Zunächst steht vor
allem die Strukturevaluation im Vordergrund (Bestandsaufnahme und Bewertung der
Studienbedingungen und bestehender Maßnahmen). Die Prozessevaluation dient der
Rückmeldung nach Einführung verschiedener Maßnahmen, um entsprechende Veränderungen
vorzunehmen (formative Evaluation). Die Ergebnisevaluation stellt die Frage,
inwiefern die Einführung der Maßnahmen dazu beigetragen hat, berufl ich Qualifi zierten
die Aufnahme eines Studiums und dessen erfolgreichen Abschluss zu ermöglichen. Die
Befragung von AbsolventInnen hingegen ließe sich der summativen Evaluation zuordnen.
Mit den verschiedenen Evaluationsmethoden im Rahmen des Projekts soll gewährleistet
sein, dass die unterschiedlichen Perspektiven aller Beteiligten einbezogen werden, von
den spezifi schen Bedingungen und Bedürfnisse berufl ich Qualifi zierter – deren Lern-und
Lebenssituation – bis zu den Interessen der berufl ichen Praxis.
Workshop
Im Zentrum des Workshops stehen, neben allgemeinen Fragen der Übergangsgestaltung,
Fragen in Zusammenhang mit der Kooperation zwischen Hochschule und Berufspraxis
bzw. Berufsbildung, Fragen aus der Perspektive der Berufspraxis sowie potentiell Studierender.
Leitfragen:
Welche Faktoren fördern/hemmen den Übergang von der berufl ichen Praxis an die
Hochschule und zurück? Was kennzeichnet einen guten/gelungenen Übergang?

Welche Formen und Ziele einer Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen der
berufl ichen Praxis und der Hochschule sind denkbar? Wie entstehen Win-Win-Situationen?
Wie können Anreize zur Aufnahme eines Studiums geschaffen werden? Welche spezifi
schen Angebote sollte es im Sinne eines bedarfsgerechten Studiums geben? Welche
Erwartungen haben berufl ich Qualifi zierte an ein Studium?
Was müssen akademisch qualifi zierte Pfl egefachkräfte aus dem Studium mitbringen,
um für die Praxis attraktiv zu sein? Wie können berufl ich Qualifi zierte, die ein Studium
aufnehmen an die Praxis gebunden werden? Welche Erwartungen hat die berufl iche
Praxis an StudienabgängerInnen?
Nach einer einführenden Darstellung der Thematik aus Sicht der Hochschule, sollen diese
Fragen aus unterschiedlichen Perspektiven, mit den spezifi schen Wissens-und Erfahrungshintergründen
der WorkshopteilnehmerInnen, gemeinsam und zielorientiert beleuchtet
werden. Ziel des Workshops soll es sein, den Blick für die Gestaltungsmöglichkeiten von
Übergangen zu schärfen.
Juliane Dieterich
Ergebnisorientierte Schulcurricula – Matrix zur
Formulierung und Evaluation von Lernergebnissen für
den Bereich pflegeberuflicher Bildung
Der Beschreibung von Kompetenzen bzw. learning outcomes kommt im Kontext europäischer
Berufsbildungsentwicklung eine zentrale Funktion zu. Mit der Transparenz der
Ergebnisse von Qualifi kationsprozessen sollen deren Verwendungs-bzw. Anschlussmöglichkeiten
verbessert werden. Im Zusammenhang pfl egeberufl icher Bildungsentwicklung
ergeben sich weitere Potentiale die anschlussfähig an die modernen Herausforderungen
in diesem Bereich berufl icher Bildung sind: Die Formulierung von learning outcomes
kann sowohl die formative als auch die summative Evaluation von Bildungsplanungsprozessen
sowie Qualifi kationsprozessen unterstützen,
kann das Marketing von Bildungsmaßnahmen verbessern,
fördert eine lernerorientierte Perspektive auf Bildungsplanungsprozesse,
kann das Vertrauen in Zertifi kate verbessern und damit Allokationsprozesse am Arbeitsmarkt
sowie Übergänge zu weiteren Bildungsprozessen fördern,
kann die Klassifi kation von Bildungsabschlüssen in nationalen und internationalen
Qualifi kationsrahmen erleichtern.
Intendierte Lernergebnisse werden auf verschiedenen curricularen Ebenen formuliert.
Eine bedeutsame Aufgabe Lehrender sowohl an Schulen des Gesundheitswesens als
auch an öffentlichen Schulen mit der Fachrichtung Gesundheit bildet die Entwicklung
schulnaher Curricula. Die meist im Team zu bewältigende Herausforderung besteht
darin, relativ abstrakte, übergeordnete curriculare Vorgaben der Ausbildungs- und Prüfungsordnung
bzw. eines Rahmenlehrplans in einer Weise zu konkretisieren, die einerseits
eine didaktische Orientierung zur Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht
bietet und andererseits didaktische Freiräume für eine fl exible, am lebendigen Interesse
der Lernenden orientierte Unterrichtsgestaltung lässt. Die in allen Rahmenvorgaben
postulierte Leitidee der Entwicklung pfl egeberufl icher Handlungskompetenz bildet dabei
die durchgängige Zieldimension, die als berufspädagogischer Megatrend auch das
aktuelle Eckpunktepapier zur Novellierung der deutschen Berufsgesetzte prägt. Mit

dieser generellen Ausrichtung beider Ausbildungsanteile (Theorie und Praxis) des kompetenten
Handelns in berufl ichen Bewährungssituationen muss für den schulischen Teil
der Ausbildung transparent werden, welches handlungsleitende Wissen und welches
kognitive Niveau im Ergebnis intendiert sind. Als hilfreiches Instrument hierbei wird die
zweidimensionale Matrix von Anderson und Krathwohl vorgestellt, die Klärungs-und
Formulierungsprozesse bei der Festlegung von schulischen Lernergebnissen unterstützt.
Entlang der Dimension der Wissensarten mit den Kategorien faktisches, konzeptuelles,
prozedurales und metakognitives Wissen und der Dimension der kognitiven Prozesse
mit den Kategorien erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und erschaffen,
können curriculare Zielformulierungen differenziert und systematisch refl ektiert
werden. An Hand von Beispielen kann aufgezeigt werden, wie sich die Grundlegung
dieser zweidimensionalen Matrix auf die Formulierung von Lernzielen für den Bereich
pfl egeberufl icher Schulcurricula auswirken würde. Der Nutzen einer solchen Kategorisierung
von Lernzielen ist aus Sicht von Anderson und Krathwohl breit gefächert. Zum
einen bewirkt eine konkretere Klärung der intendierten Lernergebnisse die verstärkte
Berücksichtigung der Lernperspektive, zum anderen trägt diese Klärung zu einer differenzierteren
Unterrichtsplanung bei. Neben einer rein sprachlichen Formulierungshilfe
bietet die Verwendung der Taxonomie auch einen Klärungsprozess über die Konsistenz
des Zusammenhangs zwischen intendiertem Kognitionsprozess und der Art des Wissens.
Darüber hinaus ermöglicht die Kategorisierung von Lernzielen eine Überprüfung für den
Grad der Konsistenz zwischen Planung, Durchführung und Evaluation von Unterricht. Im
Ganzen wird eine Präzisierung der Lernzielformulierung erreicht, die deren Kommunikation
verbessert. Die innovativen Potentiale dieses Instruments im Vergleich zur herkömmlichen
Anwendung von Lernzieltaxonomien liegen insbesondere in der systematischen
Verschränkung der Wissensstruktur mit den kognitiven Prozessen, der Ergänzung um
die kognitive Kategorie des Erschaffens mit seiner besonderen Bedeutung für problemlösendes
Denken sowie in der Vervollständigung um die Kategorie des metakognitiven
Wissens mit seiner Relevanz für die Befähigung zu lebenslangem Lernen. Neben der
oben beschriebenen Funktion kann die zweidimensionale Matrix auch zur Analyse bereits
kodifi zierter Curricula herangezogen werden. So hat der systematische Vergleich von
pfl egeberufl ichen Landeslehrplänen mit Hilfe dieses Instruments gezeigt, dass erhebliche
Qualitätsunterschiede hinsichtlich der Verständlichkeit der intendierten Ergebnisse identifi
ziert werden können. Die Analyse und Bewertung von Lehrpläne könnte im Kontext
der curricular neu zu ordnenden pfl egeberufl ichen Aus-, Fort- und Weiterbildung unter
dem Postulat der Orientierung an learning outcomes durch ein solches Instrument systematisch
unterstützt werden.
Literatur
Dieterich-Schöpff, Juliane (2008): Berufl iche Handlungskompetenz als neue Zieldimension in der
Krankenpfl egeausbildung. Programmatische Relevanz und praktische Auslegung in Lan-deslehrplänen.
Herausgegeben von Universität Kassel. Online verfügbar unter http://nbn-resolving.org/urn/
resolver.pl?urn= urn:nbn:de:hebis: 34-2008120125257.
Anderson, Lorin W. (2001): A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s
Taxonomy of educational objectives. Complete ed. New York [u.a.]: Longman.

Marianne Frick*
Ein kohärentes System zum Qualitätsmanagement in
Studium und Lehre an der FH Kärnten:
Design, Elemente und Roll-Out
Ausgangssituation
Im Fachhochschulstudiengesetz Österreichs ist die Evaluation der Lehre auf Basis einer
Studierendenbefragung gesetzlich vorgegeben. Dies hat vielerorts die Qualitätsdiskussion
einseitig auf Konstruktion und Einsatz von Fragebögen für Lehrveranstaltungen (LVs)
eingeengt. In einer gemeinsamen Arbeitsgruppe aller Studienbereiche unter Einbezug
der Studierendenvertretung wurde an der FH Kärnten als Gegenentwurf eine fächerübergreifende
Defi nition des Qualitätsbegriffes für Studium und Lehre erarbeitet und ein
einheitliches, hochschulweites und in sich abgestimmtes System zum Qualitätsmanagement
in Studium und Lehre entworfen und beschlossen.
Theoretische Grundlegung
„Lehre“ wurde als ein von Lehrenden aktiv gesteuerter, sozialer Prozess verstanden, aus
dem unter Teilhabe von Lehrenden und Studierenden in defi nierten Kompetenzfeldern
(= Curriculum) ein Zuwachs an Kompetenzen (Wissen, Fertigkeiten, persönlichkeitsbezogene
Kompetenzen und Lernfähigkeit) erwächst. Qualität von Lehre ermisst sich dann
daraus, wie sehr dieser Prozess zielrelevant (1) und unter Berücksichtigung der Komplexität
des Lern-Settings (2) in defi nierten Kompetenzfeldern (3) einen nachhaltigen
Zuwachs an Kompetenzen (4) vermitteln kann. Die Deutung als sozialer Prozess schließt
mit ein, dass auch seitens der Lehrenden die Punkte (1) bis (4) zum Thema ihres eigenen
Lernprozesses werden.
Zur Zieldefi nition (1) wurden die Perspektiven der unterschiedlichen Stakeholder an
FH-Lehre identifi ziert und ihre Aufnahme (oder Nicht-Berücksichtigung) in das Qualitätskonzept
in einem mehrstufi gen Diskussionsprozess entschieden. Die Lern-Settings (2)
als Aspekt der Strukturqualität umfassen einerseits die Gegebenheiten der technischen,
räumlichen und zeitlichen Infrastruktur an der FH. Aber sie wurden begriffl ich auch auf
die von Lehrenden wie Studierenden in die Lernsituation eingebrachten Kompetenzen
hin erweitert. Ebenfalls als Strukturqualität von Lehre wurden die Stimmigkeit (inhaltlich
wie didaktisch) der Curricula und die Auswahl der angestrebten Kompetenzfelder (3)
eingereiht. Der Kompetenzzuwachs (4) ist als Aspekt der Outcome-Qualität einerseits
durch eine valide Messung von Prüfungsleistungen quantifi zierbar, misst sich andererseits
aber auch an der „Employability“ der AbsolventInnen am Studienende (Konzept reicht
über „Vermittlungsquote“ hinaus), am Erreichen von gesellschaftlicher Teilhabe, und an
einer guten Reputation des Studienangebots.
Umsetzung
Die Grundidee ist ein verpfl ichtendes, hochschulweites Konzept mit obligatorischen und
optionalen Elementen. Die obligatorischen Elemente werden von allen Studienbereichen
in fi xierter Form und festgelegtem Rhythmus durchgeführt, die optionalen Elemente sind
als Anregung und „good practice” zu verstehen, deren Einsatz in Eigenverantwortung
und je nach Bedarf vorgenommen wird. Die Kombination beider Elemente soll sicherstellen,
dass sich die Organisation mit allen Einheiten dem Gesamtsystem verpfl ichtet
* für die AG Lehrevaluation der FH Kärnten, Austria: F. Buchner, G. Chudoba, U. Frick, B. Gensel, A. Haberl, O.
Jochum, T. Schirl, J. Schussmann, S. Spanz, Ch. Ungermanns, Th. Walter, B. Widhalm.

fühlt, das Qualitätssystem auf allen Verantwortungsebenen angewendet wird und die
kontinuierliche Qualitätsentwicklung durch Akzeptanz aller Beteiligten gefördert wird.
Die obligatorischen Elemente des Konzeptes sind 1) Studentische LV-Bewertung, 2)
Studiengangsabschluss-Workshop (vgl. paralleler Vortrag Frick/Buchner), 3) AbsolventInnenbefragung,
4) Austrittsgespräche mit StudienabrecherInnen, 5) Installation einer
Ombudsstelle für Studium und Lehre. Die optionalen/anlassbezogenen Elemente
sind 6) durch die Studierendenvertretung konzipierte Befragungsaktionen zu relevanten
Themen, 7) breite Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrende (z. B. Peer-Feedback nach
freiwilligen „Hospitationen“, Qualitätszirkel, interne und externe Schulungen), 8) Durchführung
weiterer, Anlassbezogener Befragungen, 9) Monitoring der Notengebung im
Studiengang (v.a. Berücksichtigung von Streuungsmaßen bei Prüfungsleistungen im
Querschnitt und Längsschnitt).
Roll-Out und Ausblick
Zum Roll-Out des Systems wurde eine Vereinheitlichung der studentischen LV-Bewertungsbögen
(1) erarbeitet. Die psychometrischen Eigenschaften wurde in einem pre-Test
mit split-ballot Design untersucht und eine leichte Überlegenheit einer bipolaren Formulierung
von Antwortkategorien festgestellt. Der Abschlussworkshop (2) wird gegenwärtig
hochschulintern vorgestellt; die Befragungen (3) und (4) liegen als Konzepte vor, bzw.
wurden schon durchgeführt. Die Ombudsstelle wurde verbindlich von der Hochschulleitung
beschlossen und befi ndet sich in der Aufbauphase. Für die Elemente (6) bis (9)
werden Umsetzungskonzepte derzeit erarbeitet.
Die gemeinsame Diskussion um Qualitätsfragen über technische, wirtschaftliche und
gesundheitsorientierte Studiengänge hinweg hat dazu beigetragen, zumindest bei den
hauptberufl ich Lehrenden eine positivere, stärker aktive Haltung zu Fragen des Qualitätsmanagements
von Lehre zu befördern, die darin auch Chancen zur eigenen berufl ichen
Entwicklung wahrnimmt und im Austausch der Lehrenden auch Elemente gesundheitsfördernder
Prozesse am Arbeitsplatz umsetzt.
Manuela Grieser, Stefan Kunz
Psychiatrische Pflegekompetenzen erfassen
Hintergrund
Der psychiatrische Pfl egeberuf gewinnt im demografi schen und epidemiologischen Wandel
zunehmend an Bedeutung. Der Bedarf nach ausreichend qualifi ziertem Personal in
ausreichender Menge wird laut. Um hochqualifi ziertes Psychiatriepfl egepersonal auszubilden,
zielen Aus- und Weiterbildungen darauf ab, praxisorientierte Handlungskompetenzen
zu entwickeln. Bisher ist die Frage, welche Kompetenzen Psychiatriepfl egende
benötigen, noch nicht systematisch geklärt. Offen bleibt auch die Frage, wie lassen sich
berufl iche Handlungskompetenzen messen?
Fragestellung und Zielsetzung
1) Über welche psychiatriespezifi schen Kompetenzen müssen Pfl egefachpersonen, die in
diesem Setting tätig sind verfügen?
2) Mit welchem Mesinstrument können die in (1) erhobenen Kompetenzen von Pfl egefachpersonen
(reliabel und valide) gemessen werden?

Ziel der Untersuchung
1) Die Kompetenzanalyse liefert eine Übersicht zu Fach-, Methoden, Sozial- und Personalkompetenzen
von Pfl egefachpersonen.
2) Es wird ein Messinstrument entwickelt, welches pfl egerische Kompetenzen messen
kann. Aussagen zur Reliabilität. Validität und Anwendbarkeit sollen getroffen werden.
Lösungsmethode
1) Für die Kompetenzanalyse werden „Critical Incidents-Interviews“ mit Experten (N=30)
durchgeführt. Zur ersten Auswertung der Daten wird die strukturierende Inhaltsanalyse
verwendet. Als Kategoriensystem werden Fachkompetenz, Methodenkompetenz,
Sozialkompetenz und Personalkompetenz verwendet. Die zweite Auswertung erfolgt
nach dem DACUM (Developing a Curriculum)-Model. Zur Validierung der Ergebnisse
erfolgt eine Rücksendung der ausgewerteten Daten an die Interviewpartner.
2) Es wird eine systematische Literatursuche durchgeführt, mit dem Ziel, Messinstrumente
zu identifi zieren, welche berufl iche Handlungskompetenzen gesichert messen
können. Es wird ein Instrument identifi ziert, welches sich besonders eignet pfl egerische
Handlungskompetenzen zu erfassen. Diese wird anhand der in (1) gewonnenen
Erkenntnisse weiterentwickelt.
Ergebnisdarstellung
1) Die Kompetenzanalyse liefert einen Katalog psychiatriespezifi scher Pfl egekompetenzen.
Zudem werden 54 Fallsituationen aus der Praxis systematisiert nach dem
DACUM Model beschrieben (die markantesten Fälle werden am Vortrag vorgestellt).
2) Es wird ein Messinstrumenten vorgestellt, welche pfl egerische Kompetenzen erfassen
kann.
Schlussfolgerung(en)
1) Die Kompetenzanalyse kann eine Struktur für die Curriculumgestaltung liefern. Die
Fallsituationen können im mikrodidaktischen Rahmen zur Konzeption von Unterrichtssequenzen
verwendet werden.
2) Das Messinstrument dient der methodischen Gestaltung zukünftiger Forschungsprojekte
und kann im Rahmen von Personalassessments und Outcomevaluation von
psychiatrischen Curriculum eingesetzt werden.
Gabriele Hanne-Behnke
Lerntagebuch – Lernprozesse optimieren
und evaluieren
Ein Lerntagebuch ist ein vom Lernenden selbst zu führendes stetiges Protokoll über den
eigenen Lernprozess. Es bietet den Auszubildenden /Studenten die Möglichkeit Erfahrungen
und Eindrücke aus dem Lernalltag zu dokumentieren, das Lernpensum zu refl ektieren,
Transferleistungen herzustellen und die eigene Lernleistung kritisch zu refl ektieren.
Somit ist es möglich Stärken und Schwächen zu erkennen, einen Überblick über den
Wissenstand und bevorzugte Lernstrategien zu erhalten. Des Weiteren unterstützt das
Schreiben kognitive und metakognitive Strategien des selbstgesteuerten Lernens. So hilft
die schriftliche Auseinandersetzung mit den Lerninhalten das Gelesene oder Gehörte zu
überdenken, zu ordnen und in bereits vorhandenes Wissen einzubinden. Leitfragen der

Lehrenden helfen den Refl exions- und Dokumentationsprozess zu initiieren und aufrecht
zu erhalten. Ebenfalls ist es wichtig, Dokumentationszeit im Rahmen des Unterrichts bzw.
der Lehre bereitzustellen. Aufgrund der persönlichen Einträge ist es notwendig, dass sich
Lehrende und Lernende bereits im Vorfeld darauf verständigen, was privat ist und nicht
eingesehen, bzw. besprochen werden sollte.
Im Rahmen des Wahlpfl ichtbereiches Pädagogik in einem berufsbegleiteten Studiengang
für Physiotherapie und Logopädie wurde das der offi zielle Teil des Lerntagesbuchs der
Studenten genutzt, individuell zu entscheiden, welche Lerninhalte in der Modulprüfung
(Kolloquium) diskutiert werden. Das Tagebuch diente zur regelmäßigen Refl ektion und
Nachbereitung der Lehre. Die Refl ektion bezog sich auf die Inhalte, die in den verschiedenen
Lehrveranstaltungen bearbeitet wurden. Dies bezog sich auf die Lektüre des
Hintergrundtextes, der Präsentationen, Diskussionen und Beiträge der Studenten. Aus
dieser Gesamtmenge wurde von den jeweiligen Studenten der Stoff ausgewählt, der als
bedeutsam, interessant und neuwertig empfunden wurde. Vier Wochen vor dem angesetzten
Prüfungstermin erhielt die Lehrende die offi ziellen Tagebücher zur Einsichtnahme
um sich dann ebenfalls auf die Gruppendiskussion vorzubereiten. Die Gruppendiskussionen
wurden auf hohem Niveau geführt und führte zu einem positiven Abschluss der
jeweiligen Module.
Literatur
Arnold, Rolf: Erwachsenenbildung. Eine Einführung in Grundlagen, Probleme und Perspektiven,
5. Aufl . Schneider, Hohengehren 2006
Gläser-Zikuda, M.; Hascher, T. (Hrsg.) Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurteilen –
Lerntagebuch und Postfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis, Klinkhardt, Bad Heilbrunn
2007
Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik, Lehr- und Studienbuch, 4. Aufl age, Beltz Verlag 2008
Siebert Horst: Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung, Konstruktivistische Perspektive, Ziel
Verlag 2006
Hansruedi Kaiser
Metakognition – Wo Nachdenken über das Denken
besonders nützlich ist
Metakognition bedeutet wörtlich zuerst einmal nichts anders, als dass eine Kognition
meta zu einer anderen Kognition steht, dass ein Teil des Denkens einer Person sich Gedanken
über einen anderen Teil des Denkens macht. Solche refl exiven Beziehungen im
Denken lassen sich im Rahmen berufl icher Bildung in verschieden Stellen nutzen. Besonders
interessant sind die beiden folgenden Momente: Sich Einarbeiten in die aktuelle
Praxis und Übergang zu einer veränderten Praxis.
Im ersten Fall stellt sich die Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis. Hier kann
theoriegeleitetes Denken als Metakognition gegenüber dem erfahrungsbasierten Wissen
helfen, die Erfahrungen einzuordnen, zu beleuchten und zu bewerten. Im zweiten Fall,
beim Übergang zu einer neuen Praxis, kommt dazu, dass Erfahrungen, die man beim
Erlernen der ersten Praxis gemacht hat, nützlich sein können, um sich schneller in der
neuen Praxis einzuleben zu fi nden. Hier sind metakognitive Refl exionen der eigenen
Lernvorgänge hilfreich.
Will man beide Fälle im Rahmen einer Ausbildung bewusst unterstützen, ergeben sich
daraus verschiedenste Konsequenzen für Ausbildungsgestaltung und Didaktik.

Heiner Kilchsperger
Concept Mapping
Concept Mapping ist eine Form der Visualisierung von theoretischen Konzepten und
ihren Elementen ebenso wie von praktischen Situationen und ihren bestimmenden
Faktoren. Beides kann in der Pfl egeausbildung genutzt werden, um die Studierenden
darin zu fördern, Zusammenhänge von Begriffen und Erfahrungen zu schaffen. Concept
Mapping unterstützt bedeutungsvolles Lernen und hilft – im Sinne einer metakognitiven
Fähigkeit – eigenes Verstehen zu überprüfen oder Verstehenslücken und -schwierigkeiten
zu erkennen.
Thomas Koch, Stefanie Krebs
Mit videogestützten Fallbeispielen den eigenen
Lernbedarf evaluieren
Ausgangslage
Menschen, die im Gesundheitswesen arbeiten wollen und keinen formalen Berufstitel
haben, können am ZAG in Winterthur, ein eidgenössisch anerkanntes Fähigkeitszeugnis
erwerben. Mit der Ergänzenden Bildung Fachmann/Fachfrau Gesundheit, kurz EB FaGe,
bietet sich ihnen die Möglichkeit, einen berufsbegleitenden, modularen Bildungsgang
zu besuchen. Methodisch-didaktische Basis des Bildungsgangs ist das Kompetenzen-
Ressourcen-Modell nach Kaiser. Eine Besonderheit dieses pädagogischen Konzepts ist
die Fokussierung auf Situationen des Berufsalltags. Durch den Einsatz von praxisnahen
Fallbeispielen soll nachhaltiges Lernen ermöglicht werden. So existieren im Bildungsplan
FaGe zu 14 berufl ichen Kompetenzbereichen 41 typische Alltagssituationen. Im Bildungsgang
EB FaGe am ZAG nimmt man ausgewählte Beispiele aus dieser Sammlung, schärft
sie sowohl in inhaltlicher, als auch in dramaturgischer Hinsicht und setzt diese kleinen
Geschichten mit den Mitteln des Films um. Ziel ist es, die Fallbeispiele anschaulicher
und differenzierter darzustellen um so den Lernprozess zu erleichtern. Zu Beginn des
Modulbesuchs soll, mit Hilfe dieser Videos, die Bedeutsamkeit der Modulthemen soweit
erkannt werden, dass die Auseinandersetzung damit als sinnvoll erachtet wird. Hier ist
es wichtig, dass dies nicht nur auf kognitiver Ebene passiert, sondern auch eine emotionale
Betroffenheit erzeugt wird. Weiter ist die Selbstevaluation des Lernbedarfs eine
wesentliche Funktion der Videos. Da die Lernenden der EB FaGe sehr unterschiedliche
Berufserfahrungen und Wissenshintergründe mitbringen, ist es für sie wichtig, mit Hilfe
der Filme herauszufi nden, welche Kompetenzen zu einem Modul schon vorhanden sind
und welche von ihnen entwickelt werden müssen. Es geht also darum, die Lernschwerpunkte
individuell für sich zu setzen.
Ziel des Workshops
In dem Workshop wird eine der Alltagssituationen, aus dem Bildungsplan aufgegriffen.
Gemeinsam mit den Teilnehmenden entwickeln der Mediendidaktiker Thomas Koch und
die Pfl egewissenschaftlerin Stefanie Krebs ein Drehbuch zur fi lmischen Umsetzung. Zuvor
wird in einem kurzen Inputreferat das Ko-Re-Modell vorgestellt und erklärt, warum Fallbeispiele
in dem dort verankerten Wissenskonzept von zentraler Bedeutung sind. Zudem
bekommen die Teilnehmer einen Überblick über die Systematik von Fallbeispielen und
rudimentäre Grundlagen der Dramatik vermittelt. Anhand einer Kompetenz aus dem
Bildungsplan Fachfrau/Fachmann Gesundheit wird gemeinsam eine methodisch-didak-

tische Analyse vorgenommen und auf dieser Basis, mit einem einfachen dramaturgischen
System ein Drehbuch zum Fallbeispiel entwickelt. In dem Begleitmaterial zum Workshop
fi nden die Teilnehmenden weitere wertvolle Information zur Planung, zur Erstellung und
zum Einsatz der Videos. Ziel des Workshops ist es, dass mediendidaktische Laien, ausgerüstet
mit Computer, Videokamera und Stativ, selbstständig ein Fall-Drehbuch entwickeln
und mit einfachen Mitteln umsetzen können.
Adressaten
Der Workshop richtet sich an alle Berufsbildnerinnen und Berufsbildner, die ihren Camcorder
oder das Smartphone auch zu Lehrzwecken einsetzen wollen. Mediendidaktiker
und E-Learning-Spezialisten bekommen in dem Workshop Anregungen und Tipps für ihre
Arbeit in den Bildungsgängen der Gesundheits-und Pfl egeberufe.
Grundlagen
Im Bereich der Kompetenzentwicklung orientieren sich die Moderatoren des Workshops
an den Arbeiten des schweizer Pädagogen Dr. Hansruedi Kaiser. In gut 30 Jahren Arbeit
entwickelte er ein Modell des menschlichen Lernens, dass heute prägend für die schweizer
Berufsbildungslandschaft ist. In der Grundbildung Fachfrau/Fachmann Gesundheit
löst das kompetenzbasierte Modell Kaisers, die lernzielorientierte Triplex-Methode ab.
Die Grundlagen zur Fallarbeit gründen auf den Arbeiten Dr. Edmund Steiners, die sich
intensiv mit dem fallbasierten Lernen auseinandersetzen. Der schweizer Pädagoge hat
an der Entwicklung und Organisation von verschieden Ausbildungsprogrammen im
Pfl egebereich mitgewirkt.
Das Grundkonzept zur Dramaturgie stammt vom US-amerikanischen Drehbuchmeister
Syd Field. Field hat ein einfaches System entwickelt, mit dem unzählige, erfolgreiche
Kino- und Fernsehfi lme produziert wurden und werden. Viele Filmemacher werfen Field
eine einfache Erzählstruktur und wenig Variantenreichtum vor. Aber gerade das macht
das Konzept für fi lmische Laien und semiprofessionelle Filmer interessant: Wer das System
verstanden hat, kann anhand von wenigen Eckpunkten einen Spannungsbogen schaffen,
der die Rezipienten in den Bann zieht.
Mechthild Löwenstein, Karl-Heinz Sahmel
Innovation der Pflegeausbildung
durch Lernportfolios
Die vielfältigen Veränderungen der Lehr-Lernkultur in der Pfl egeausbildung machen
sowohl eine grundsätzliche als auch eine sehr konkrete Auseinandersetzung erforderlich.
Auf der prinzipiellen Ebene gilt es, die breiten Anregungen des Konstruktivismus kritisch
zu hinterfragen und konstruktiv mit Perspektiven von Bildung zu verknüpfen. Der Blick
auf die Subjektbindung von Lernen sollte nämlich nicht die Notwendigkeit von Bildung
und die pädagogische Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen verhindern.
Zur Förderung der Lernkompetenz in der Pfl egeausbildung werden auf der konkreten
Ebene Lernstrategien thematisiert und darüber hinaus mit Kriterien-geleiteten Lernportfolios
angeleitet und individuell geübt. Gezielte Refl exionen über das eigene Lernen
(Metakognition) sind das Herzstück der Portfolioarbeit. Lernprozesse aus der Perspektive
der Schüler werden sichtbar und der Selbst- und Fremdrefl exion zugänglich. Das Nachdenken
über das eigene Lernen fi ndet dabei auf zwei Ebenen statt. Einerseits werden
im Verlauf der Ausbildung Erkenntnisse zu immer komplexer werdenden Pfl egethemen

festgehalten und andererseits die Planung, Strukturierung und Überprüfung individueller
Lernprozesse refl ektiert. Der Erfolg der Lernportfolios bemisst sich an der Realisierung
der Prinzipien Partizipation, Kommunikation und Transparenz. Weiterhin sind der Aufbau
einer Vertrauenskultur, der Dialog, Kooperation und wertschätzender Umgang unter Lehrern
und Schülern fördert, Grundvoraussetzungen für das Gelingen von Portfolioarbeit.
Die Implementierung von Lernportfolios lassen nicht nur Lernbiografi en von Schülern
und Lehrern sichtbar werden, sondern können darüber hinaus wichtige Hinweise zur
Organisations-, Unterrichts- und Personalentwicklung der Pfl egeausbildung geben.
Aufbau des Workshops
1. Lernen – Bildung – Lehren. Ein kurzer kritischer Problemaufriss (Vortrag und Diskussion)
2. Darstellung der Konzeption des Lernportfolio (Input und Diskussion)
3. Erste Ergebnisse einer Evaluation der Implementation von Lernportfolio an einer Pfl egeschule
(Vortrag und Diskussion)
4. Diskussion der Konsequenzen für die Entwicklung der Qualität von Schulen des Gesundheitsbereichs
Literatur
Bals, Thomas/Grunau, Janika/Unger, Angelika (Hrsg.) (2011): Qualitätsentwicklung an Schulen des
Gesundheitswesens. Eine theoretische und praktische Handreichung. Paderborn: Eusl- Verlagsgesellschaft
mbH.
Brunner, Ilse/Häcker, Thomas/Winter, Felix (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit. Konzepte,
Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze-Velber.
Gläser-Zikuda/Hascher, Tina (Hrsg.) (2007): Lernprozesse dokumentieren, refl ektieren und beurteilen.
Lerntagebuch und Portfolio in Bildungsforschung und Bildungspraxis. Bad Heilbrunn: Verlag
Julius Klinkhardt.
Häcker, Thomas (2007): Portfolio: ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine
explorative Studie zur Arbeit mit Portfolios in der Sekundarstufe I. 2. überarb. Aufl age; Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren.
Keuchel, Regina (2005): Bildungsarbeit in der Pfl ege. Bildungs- und lerntheoretische Perspektiven
in der Pfl egeausbildung. Lage: Jacobs Verlag
Ute Maurer, J. Sommer, R. Schulz, S. Traint
Arbeitsmarktanalyse im Tätigkeitsfeld
Biomedizinische Analytik
Motivation
Die Überführung der verschulten Ausbildungen diverser MTD-Berufe in Fachhochschulstudiengänge
stellt einen großen Umbruch innerhalb dieses Sektors dar. Besonders
deutlich zeigt sich dies durch die Weiterbildungsmöglichkeiten auf akademischer Ebene,
bestehend aus Bachelor-, Master- und Doktorats/PhD-Studium (1,2). Insbesondere im
Bereich der Biomedizinischen Analytik wird dadurch eine Erweiterung des Tätigkeitsfeldes
begünstigt.
Ziel und Fragestellung
Ziel dieser Studie ist es, die am derzeitigen Arbeitsmarkt nachgefragten Qualifi kationsanforderungen
und Kompetenzen zu identifi zieren und hinsichtlich der Ausbildungsinhalte

des FH Curriculums zu vergleichen. Zudem erfolgt eine Bezugnahme auf das laut FH-
MTD-Gesetz (3) vorgeschriebenen Anforderungsprofi ls.
Der Schwerpunkt dieser Untersuchung widmet sich der Frage, inwieweit sich Auswirkungen
des Strukturwandels auf den Arbeitsmarkt in der Biomedizinischen Analytik
zeigen bzw. gemäß welchen Anforderungen das Ausbildungssystem anzupassen ist.
Methode
Es wurde eine strukturierte Inhaltsanalyse (4) von Stellenangeboten (n=237) der biomed
Austria Homepage [I] (österreichischer Berufsverband der Biomedizinischen Analytiker/
Biomedizinischen Analytikerinnen), betreffend den Zeitraum vom 01.01.2011 bis zum
31.12.2011, durchgeführt. Ein Kategoriensystem, welches sich wie folgt gliedert - „Fachbereich“,
„Tätigkeitsfeld“, „Beschäftigungsausmaß“, „Turnusdienst“, „Dienstverhältnis“,
„Dienstort“, „Kompetenzen“, „Berufserfahrung“, „Arbeitgeber“, „Fort- und Weiterbildung“
– wurde vorab defi niert und diente zur qualitativen als auch zur quantitativen
Auswertung.
Ergebnisse
Der Großteil der Stellenangebote ist mit 58,6% (139/237 Stellen) im Routinebereich zu
fi nden, während 45 Stellen mit Forschungstätigkeit zu verzeichnen sind. Soziale Kompetenzen
werden nahezu in jedem zweiten Inserat (42,6%) dezidiert nachgefragt, wobei
Teamfähigkeit neben Flexibilität und Selbstständigkeit zu den am häufi gsten genannten
Ausprägungsmerkmalen zählen. Wissenschaftliche Kompetenzen werden explizit nur an
9 von 237 Stellen gefordert. Mehr als 25% erwarten sich eine Mischung aus sozialen und
wissenschaftlichen Kompetenzen vom künftigen Biomedizinischen Analytiker.
Diskussion und Ausblick
Die Studie zeigt ein konträres Verhältnis von nachgefragten zu ausgebildeten Kompetenzen.
Im aktuellen Curriculum der Fachhochschule Wiener Neustadt stehen die
vermittelten sozialen und wissenschaftlichen Kompetenzen im Verhältnis 1:5. Am Arbeitsmarkt
hingegen sind nahezu 50% der von Arbeitgebern geforderten Kompetenzen
ausschließlich sozialer Natur. Der extensive Anteil an wissenschaftlich orientierten Lehrveranstaltungen
des Curriculums trägt somit eher den potentiell forschungsbezogenen
Arbeitsbereichen Rechnung. Das scheinbare Defi zit an sozial orientierten Lehrinhalten
ist insofern kritisch zu beurteilen, da nur aufgrund des Curriculums kein eindeutiger
Rückschluss auf die Vermittlung sozialer Kompetenzen gezogen werden kann. So kann
auch in den diversen Berufspraktika eine Aneignung dieser erfolgen.
Es sollten verstärkt Lehrformen in Kleingruppen genützt werden, um soziale Kompetenzen
auch in fachwissenschaftlichen Modulen zu vermitteln, damit den Arbeitsmarktanforderungen
stärker entsprochen werden kann.
Literatur
1. Matzick S. Qualifi zierung in den Gesundheitsberufen: Herausforderungen und Perspektiven für
die wissenschaftliche Weiterbildung: Juventa; 2008.
2. Bollinger H., Gerlach A., Pfadenhauer M. Gesundheitsberufe im Wandel: soziologische Beobachtungen
und Interpretationen: Mabuse; 2005.
3. FH-MTD-AV (2006) Verordnung der Bundesministerin für Gesundheit und Frauen über Fachhochschul-Bakkalaureatsstudiengänge
für die Ausbildung in den gehobenen medizinisch-technischen
Diensten (FH-MTD-Ausbildungsverordnung). BGBl. II Nr. 2/2006, i. d. g. F.
4. Mayring P. Einführung in die qualitative Sozialforschung: Eine Anleitung zu qualitativem Denken:
Beltz; 2002.

Datenbanken
[I] http://biomed-austria.at/jobboerse
Anette Plüss
Evaluation der Pilotstudiengänge NDS HF Anästhesie-,
Intensiv-und Notfallpflege
Der Operationalisierungsprozess vom Evaluationsdesign
zum Fragebogen
Die Nachdiplomstudien Höhere Fachschule in Anästhesie-, Intensiv-und Notfallpfl ege
(NDS HF AIN) werden in der Schweiz neu durch das Bundesamt für Berufsbildung und
Technologie (BBT) gemäß neuem Rahmenlehrplan reglementiert. Am 10. Juli 2009
wurde der Rahmenlehrplan (OdA Santé, 2009) für die NDS HF AIN vom Bundesamt für
Berufsbildung und Technologie (BBT) genehmigt und in Kraft gesetzt. Die Anbieter der
Nachdiplomstudiengänge sind gefordert, die bestehenden Weiterbildungen rahmenlehrplankonform
weiterzuentwickeln. Im Frühjahr 2010 haben die ersten Studierenden
ihr Nachdiplomstudium am Berner Bildungszentrum Pfl ege (BZ Pfl ege) in den Pilotstudiengängen
nach dem neuen Rahmenlehrplan aufgenommen. Gleichzeitig wurde
entschieden, diese Pilotstudiengänge umfassend zu evaluieren. In Zusammenarbeit mit
der Fachkommission des BZ Pfl ege im Fachbereich Weiterbildung wurde ein Evaluationsdesign
entwickelt (Vogt, 2010) und zur Umsetzung ausgeschrieben. Hierfür wurden,
auf 11/2 Jahre beschränkt, 20 Stellenprozent für die Leitung des Evaluationsprojekts zur
Verfügung gestellt.
Die übergeordnete Fragestellung aus dem Evaluationsdesign lautet: „Ermöglichen die
Lerneinheiten mit den defi nierten Lerninhalten, Bildungszielen, angewendeten didaktischen
Konzepten und Methoden sowie Praktika das Erlangen der spezifi schen Kompetenzen?“
Diese Fragestellung wird durch die Leiterin der Evaluation, nach der Auseinandersetzung
mit dem Evaluationsdesign, mit folgender Frage ergänzt: „Wie zufrieden
sind die Kunden der NDS HF AIN?“ Die Ziele des Evaluationsdesigns sind die umfassende
Überprüfung der Weiterbildungsqualität in den Lernfeldern Schule und Praxis sowie die
Erfassung des Grads der Zufriedenheit der Kunden der Nachdiplomstudien. Die Resultate
bilden die Grundlage für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung der Nachdiplomstudien
HF AIN am BZ Pfl ege. Die Evaluation erfolgt mehrheitlich mit standardisierten
Fragebogen. Um frühzeitig Teilresultate zur Verfügung zu haben, wird die Durchführung
inhaltlich auf zwei Befragungszeitpunkte verteilt. Dies entspricht einem Querschnittdesign
mit deskriptivem Charakter. Die zu befragenden Gremien sind primär die Studierenden
der Pilotstudiengänge. Um dem umfassenden Evaluationsdesign gerecht zu
werden, erfolgen zusätzlich Befragungen der unterrichtenden externen Dozierenden,
internen Lehrpersonen, der Ressortleitenden der Studiengänge, der Vorgesetzten und
der Berufsbildnerinnen im Praxisfeld der Studierenden. Bevor mit der Entwicklung der
standardisierten Evaluationsinstrumente begonnen wurde, erfolgte eine Analyse aller
bereits vorhandenen Evaluationsaktivitäten im Zusammenhang mit den NDS HF AIN, um
Doppelspurigkeiten zu vermeiden. Die Evaluationsebenen umfassen die Lernprozessebene
(Mikroebene) und die Produktebene (Mesoebene). Evaluation und Bildungsforschung
sind zwei ähnliche Aktivitäten mit wichtigen Unterschieden. Die Forschung hat zum Ziel,
generalisierbare Resultate zu erhalten; die Evaluation ist für den lokalen Gebrauch und
ein nie endender Prozess der Qualitätsentwicklung (Morrison, 2003). Die Evaluation
von Unterrichtsqualität und Kundenzufriedenheit ist ein multidimensionales und hochkomplexes
Verfahren. Dies führt zu einem Spannungsfeld zwischen Pragmatismus und

Evaluationsqualität. Die Umsetzung des Designs erfolgt in Anlehnung an die Standards
für Evaluation der DeGEval Gesellschaft für Evaluation (2008). Die dem Operationalisierungprozess
zugrunde liegenden Theorien und Konzepte sind der Rahmenlehrplan NDS
HF AIN (OdA Santé, 2009), die Curriculumsdokumente der NDS HF AIN am BZ Pfl ege,
das Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN (Vogt, 2010), die
von Jo Kramis (1989) defi nierten Gütekriterien für den Unterricht, ein Leitfaden für eine
evidenzbasierte Unterrichtspraxis, der Leistungsvertrag zwischen der Berner Bildungszentrum
Pfl ege AG und dem Mittelschul-und Berufsbildungsamt des Kantons Bern, eine
Master Thesis zum Thema Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung
– Entwicklung eines Messinstrumentes (Plüss, 2005), ein daraus entwickeltes unveröffentlichtes
Kundenzufriedenheitsmodell für die Weiterbildung, Grundlagen aus der
empirischen Sozialforschung sowie Theorien und Studien über Qualitätsmanagement
und Kundenzufriedenheit in Bildungsinstitutionen. Der erste Teil der Evaluation erfolgte
im 4. Quartal 2011. Die Evaluationsinstrumente für die Befragungen im 2. Quartal 2012
sind noch in Entwicklung.
Literatur
DeGEval – Gesellschaft für Evaluation (Hg). (2008). Standards für Evaluation. Mainz
Kramis, J. (1989). Grundlegende Gütekriterien für Unterricht und didaktische Prinzipien: theoretische
Grundlegung und empirische Überprüfung an 110 Personen. In: Berichte zur Erziehungswissenschaft
Nr. 79; Pädagogisches Institut der Universität Freiburg
Morrison, J. (2003). ABC of learning and teaching in medicine: Evaluation. BMJ, 326, 385, 387.
Plüss, A. (2005). Zufriedenheit von Studierenden in der Pfl egeberufsausbildung. Unveröffentlichte
Master Thesis. Maastricht: Universität Maastricht, NL, Fakultät für Gesundheitswissenschaften und
Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe.
Vogt, E. (2010). Evaluationsdesign zur Überprüfung der Pilotstudiengänge HF AIN. Unveröffentlichtes
internes Dokument. Bern: Berner Bildungszentrum Pfl ege
Brigitte Rappl, Charles Graf
Gestaltung einer Evaluationskultur als Beitrag zu
einer lebendigen Schulentwicklung
Einleitung
Ab September 2003 wurde am BZG, Bildungszentrum Gesundheit Basel-Stadt das Qualitätsmanagement
Schritt für Schritt nach dem Modell Q2E (Qualität durch Evaluation
und Entwicklung) aufgebaut.
Im Jahre 2006 wurde das Qualitätsmanagementsystem des BZG zertifi ziert; im Jahre 2012
fand die externe Evaluation im Rahmen einer Re-Zertifi zierung statt.
Das BZG blickt auf mehrjährige Evaluationserfahrungen zurück. In dieser Zeit wurden
viele Selbstevaluationen in den unterschiedlichen Bildungsgängen des BZG durchgeführt.
Verschiedene Gruppen wurden in Evaluationen einbezogen und/oder befragt.
Unterschiedliche Verfahren gelangten zur Anwendung. Mitarbeitende eines Evaluationsteams
haben durch den Besuch von Weiterbildungen und durch wiederholte Umsetzungen
Knowhow bei Planung, Durchführung und Auswertung von Ausbildungs- und
Unterrichtsevaluationen aufbauen können.
Im Workshop können deshalb verschiedene Evaluationsverfahren vorgestellt und viele
praktische Tipps weitergegeben werden. Ausserdem kann von anschaulichen Praxisbeispielen,
von gelungenen Umsetzungsbeispielen wie auch von Irrtümern berichtet werden.

Zielsetzung des Workshops
Die Teilnehmenden lernen die Umsetzungspraxis von Selbstevaluationen am BZG Bildungszentrum
Gesundheit Basel-Stadt kennen.
Sie setzen sich mit unterschiedlichen Bedingungen, die für das Gelingen einer Evaluation,
auseinander.
Sie erkennen die Bedeutung einer sorgfältigen Evaluationsplanung, um der Komplexität
von Ausbildungsprozesses Rechnung zu tragen .
Sie erhalten Einblick in den Ablauf eines Evaluationsverfahrens am Beispiel der Ratingkonferenz.
Sie erfahren, womit die Akzeptanz von Evaluationsergebnissen positiv beeinfl usst werden
kann.
Inhalte
Der Workshop fokussiert im Einzelnen folgende Themen:
Begriffsklärungen: Evaluation und Feedback im Q2E
Exemplarische Planung von Evaluationen
Erarbeiten von Evaluationsfragen resp. Befragungsitems
Die Ratingkonferenz als Evaluationsmethode
Datenauswertung und Berichterstattung
Einleiten von Optimierungsmassnahmen
Literatur
Sanders, J. (Hrsg.). Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Handbuch der Evaluationsstandards.
SEVAL – Standards der Schweizerischen Evaluationsgesellschaft (http://www.seval.
ch/de/standards/index.cfm).
Landwehr, N., Steiner, P., (2007). Qualität durch Evaluation und Entwicklung. HEP
Bewyl, W., Kehr, J., Mäder, S., Niestroj, M. (2008). Evaluation Schritt für Schritt: Planung von Evaluationen,
Münster: hiba
Doris Redecker
Evaluation in der beruflichen Weiterbildung
Inhalte des Workshops
Klärung evaluationsrelevanter Begriffe: Summative und formative Evaluation, Output und
Outcome sowie Veränderung und Nachhaltigkeit des Lernprozesses, aufgezeigt an zwei
Praxisbeispielen aus der Erwachsenenbildung:
1. Einführung neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in einem Unternehmen im Sinne
der Personalentwicklung
2. Modulevaluation (auf der Ebene des Unterrichtens) als Mikroevaluation im Weiterbildungslehrgang
für Intensiv- und Anästhesiepfl ege
Danach soll es zwei Kernaussagen geben, die im Plenum, alternativ aber auch in zwei
Untergruppen, jeweils eine der folgenden Aussagen innerhalb von 45 Minuten bearbeitet
werden sollen:

Evaluation ist an Rückmeldungen interessiert, die die Beteiligten in ihre praktische
Arbeit einfl ießen lassen können. Damit wird die Evaluation zu einem Instrument „kontinuierlicher
Qualitätssicherung“.
Evaluation als Dialog. Die Ergebnisse aus der Evaluation dürfen nicht zu einer ruhenden
Statik verführen sondern sorgen weiterhin für eine schöpferische Unruhe in einem
dynamischen Geschehen.
Folgende Fragen können dabei eingangs noch die Diskussion anregen:
Welche Evaluationsmethoden werden in der Einrichtung der TeilnehmerInnen angewandt?
Über welche Erfahrungen verfügen die TeilnehmerInnen bezüglich Evaluation?
Wie fl ießen Evaluationsergebnisse in die praktische Arbeit ein?
Inwieweit beeinfl usst die Evaluation in grundlegender Weise die Struktur- und Prozessqualität?
Die Diskussionsergebnisse sollen von den TeilnehmerInnen schriftlich festgehalten werden
(z. B. auf Flipchart oder Stellwand). Die Ergebnisse werden im Plenum vorgestellt
und ein Fazit wird daraus abgeleitet – 15 Minuten.
Literatur
Meueler E.: Bildung für nachhaltige Entwicklung oder mühsam gegen den Wind aufkreuzen, http://
www.vnb.de/amiscara/download.php?ref=0&id=409 , Stand 11.02.2012
Hager, W. (2000): Evaluation psychologischer Interventionsmaßnahmen; Verlag HansHuber: Bern.
Götz, K. (1999): Evaluierung berufl icher Weiterbildung, Weinheim, Deutscher Studienverlag
Höhne, Thomas (2005): Evaluation als Wissens- und Machtform, Publikationen der eb.giessen
Karin Reiber
Evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung durch
mehrperspektivische Evaluation
Das hier vorgestellte Verfahren greift die von einer Arbeits- und Forschungsgruppe um
Andreas Helmke entwickelten und evaluierten Methoden und Instrumente „Evidenzbasierte
Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung“ (EMU) (vgl. Helmke/
Helmke/Lenske et al., 2011) auf und adaptiert sie für die Unterrichtsentwicklung in der
Pfl egeausbildung.
Evidence based Nursing and Caring (EbN) steht für eine Pfl egepraxis, die bei pfl egespezifi
schen Entscheidungen externe Evidenz einbezieht, d.h. vorliegende Ergebnisse der
Pfl egeforschung im Rahmen eines elaborierten Verfahrens erschließt und implementiert.
Neben der Expertise und Erfahrung der Pfl egeperson und den Rahmenbedingungen pfl egerischen
Handelns spielt dabei die zu pfl egende Person eine zentrale Rolle (vgl. Behrens/
Langer 2006). Bei der Anwendung des Prinzips der Evidenzbasierung auf Lehren und
Lernen geht es nicht um einen konkreten Fall, für den es eine Entscheidung zu treffen
gilt. Bezugspunkt ist vielmehr die kontinuierliche Qualitätsentwicklung von Unterricht
durch die Ausrichtung des pädagogischen Handelns an Befunden der empirischen Lehr-
Lern-Forschung. Der hier vorgeschlagene Beitrag wendet die Evidenzbasierung darauf
an, Evaluation gezielt zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, indem sie einerseits auf der
Basis empirisch abgesicherter Qualitätsmerkmale von Unterricht erfolgt und andererseits
verschiedene Akteursperspektiven in die Auswertung einbezogen werden.

Die hier vorgestellte Evaluation bezieht sich auf evidenzbasierte Unterrichtsqualitätsmerkmale:
Diese wurden aus Metaanalysen der Leistungsvergleichsstudien der letzten
zehn Jahre und deren Folgestudien abgeleitet, welche die Ursachen unterschiedlicher
Lernleistungen untersuchten (vgl. Helmke 2010). Diese Merkmale wurden zwar im Kontext
der Unterrichts- und Schulforschung aggregiert, können jedoch auch für andere
Lernkontexte adaptiert werden (vgl. Reiber 2010). Folgende Prozessmerkmale von Unterrichtsqualität
(vgl. Helmke et al. 2011) werden hier genutzt:
Effi ziente Klassenführung
Lernförderliches Klima und Motivierung
Klarheit und Strukturiertheit
Bilanzbereich: Gesamteinschätzung mit Blick auf die emotionale, motivationale und
kognitive Wirkung
Hinzu kommen die Qualitätsbereiche Fachdidaktische Qualität und Kompetenzorientierung.
Mehrperspektivisch ist die Evaluation insoweit, als sie die Selbsteinschätzung der aktiv
handelnden Lehrenden ebenso erfasst wie die Rückmeldung der Lernenden. Erweitert
werden diese beiden Perspektiven durch ein kollegiales Feedback eines/r weiteren Lehrenden.
Diese mehrperspektivische Evaluation bezieht sich zum einen auf empirisch
abgesicherte und fächerübergreifende Qualitätsmerkmale von Unterricht, für die bereits
validierte Instrumente zur evidenzbasierten Unterrichtsentwicklung mit standardisierten
Fragebögen für die Lehrenden, eine/n Kollegen/-in ihres
Vertrauens und ihre Schüler/-innen (Helmke/Helmke/Lenske et al., 2011) vorliegen. Die
diesen Fragebögen zugrundeliegenden Indikatoren der Qualitätsmerkmale werden in
diesem Beitrag auf Eignung und Vollständigkeit für die Pfl egeausbildung überprüft sowie
die daraus abgeleiteten Items berufs- und pfl egepädagogisch adaptiert und reformuliert.
Um die Evaluation zur Unterrichtsentwicklung zu nutzen, erfolgt eine kommunikative
Validierung der Ergebnisse und ihre refl exive Interpretation. Zunächst werden die Ergebnisse
der standardisierten Befragung in Form von drei übereinander gelegten Profi len zu
den einzelnen Merkmalen und deren Items aufbereitet. Durch dieses Verfahren können
die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der drei Einschätzungen gezielt in den Blick
genommen werden. Die Interpretation der Ergebnisse erfolgt im Rahmen eines leitfadengestützten
kollegialen Beratungsgesprächs. Der Leitfaden dient einem refl exiven
und diskursiven Umgang mit den Evaluationsergebnissen, aus dem Hinweise für die
Unterrichtsentwicklung abgeleitet werden (vgl. Bohl 2009).
Neben der o.g. Adaption der Dimensionen und Items für die Pfl egeausbildung lässt sich
der hier eingereichte Beitrag in zwei weiteren zentralen Aspekten von EMU unterscheiden.
Evidenzbasierung wird hier in Anlehnung an EbN weiter gefasst, indem sowohl
die interne Evidenz der Lehrenden als auch die Expertise der Lernenden in eigener
Sache explizit respektiert und integriert werden. Weiterhin geht unser Verfahren über
Unterrichtsdiagnostik hinaus, indem Evaluation als ein wesentlicher Beitrag zur Unterrichtsentwicklung
betrachtet wird, der um weitere fl ankierende Maßnahmen – wie z. B.
Teamentwicklung durch kollegiales Feedback – ergänzt wird.
Literatur
Behrens J, Langer G. (2006): Evidence-based Nursing and Caring. Interpretativ-hermeneutische und
statistische Methoden für tägliche Pfl egeentscheidungen. Vertrauensbildende Entzauberung der
„Wissenschaft“. 2., vollständig überarbeitete und ergänzte Aufl age. Bern: Huber.
Bohl, T. (2009): Unter welchen Bedingungen ist Lernen aus Evaluationsergebnissen möglich? In:
Bohl, T./Kiper, H. (Hrsg.): Lernen aus Evaluationsergebnissen. Verbesserungen planen und implementieren.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 305-309.

Helmke, A. (2010): Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung
des Unterrichts. Seelze: Kallmeyer/Klett, 3. Aufl age.
Helmke, A./Helmke, T./Lenske, G./Pham, G./ Praetorius, A.-K./Schrader, F.-W/Ade-Thurow, M.
(2011): EMU – Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und –entwicklung. Version 3.1
(17.10.2011). http://www.unterrichtsdiagnostik.de/ (23.03.2012)
Reiber, K. (2010): Evidence based Teaching — Empirische Bildungsforschung aufgegriffen in hochschuldidaktischer
Absicht. In: Behrendt, Brigitte/Peter Tremp/Hans-Peter Voss/Johannes Wildt
(Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre, Berlin (Raabe), 44. Ergänzungslieferung, A 1.3/S. 1-16
Katrin Rohde
Lernen mit Lernsituationen – Evaluation eines
schulübergreifenden Lehr- Lernarrangements in der
pflegerischen Grundausbildung
Ausgangslage
Fächerübergreifendes Lernen braucht Arbeitsformen, die die Lernenden zum Lernen
motivieren und ihnen die Möglichkeit absichern, ihr berufl iches Wissen auf theoretischer
Ebene zu erarbeiten sowie auf die Praxis zu übertragen und zu refl ektieren. Diesem
Ansatz folgen komplexe Handlungssituationen/Lernsituationen. Mit ihnen vollzogenes
fallorientiertes Lernen ermöglicht die Auseinandersetzung mit eigenen und fremden
Erfahrungen in Form von Narrativa, die in unterschiedlicher Intensität didaktisch aufgearbeitet
sein können. Lernsituationen umfassen komplexe Handlungssituationen,
verschiedene Aufgabenstellungen und Methoden und fordern so Lernende zu einer
Auseinandersetzung, einer hermeneutischen Begegnung mit den Situationen und ihren
Rahmenbedingungen heraus.
Fächerorientiertes Lernen gibt Lernenden die Sicherheit das zu lernen, was durch Experten
(Lehrende) als berufs- und prüfungsrelevant ausgewählt wurde und damit von
eigenverantwortlicher Auswahl entbindet. Irritationen entstehen dann, wenn sie lernen
müssen, an die eigenen Auswahlfähigkeiten und Schwerpunktsetzungen zu vertrauen,
ohne das Gefühl zu haben, den Bedarf ausreichend zu erkennen. Fächerübergreifendes
Lernen mit Strukturen und handlungsleitenden Rahmenbedingungen kann mit Hilfe
von Lernsituationen erfolgen. Inwiefern dies von den Lernenden als gewinnbringend,
machbar und zum Lernen anregend empfunden wird, inwiefern sie das Gefühl haben,
ausreichend daraus zu lernen, war das Thema einer qualitativen Erhebung in zwei Schulen
in Deutschland.
Fragestellung
Der Beitrag zur empirischen Fundierung eines fächerintegrativen Lernens mit komplexen
Handlungssituationen folgt der Fragestellung: Wie wirkt sich fallbasiertes Lernen mit
Lernsituationen in der Pfl egeausbildung auf Lernverhalten, Interaktion, theoretisches
Wissen und praktisches Können aus der Sicht von Lernenden und Lehrenden aus?
Methode
Mittels teilstrukturierter Interviews wurden an zwei Schulen in Deutschland qualitative
Daten von Lernenden, die mindestens seit einem Jahr in der pfl egerischen Grundausbildung
sind (Gruppeninterviews) und Lehrenden (Einzelinterviews) erhoben und mittels
der Grounded Theory ausgewertet. So konnte eine Annäherung an die Eindrücke der
Lernenden und Lehrenden zur Arbeit mit Lernsituationen bzw. komplexen Aufgaben er-

folgen. Sie wurden jeweils danach gefragt, wie sie die Arbeitsweise und den Lerngewinn
einschätzen und wo sie noch Veränderungsbedarf sehen.
Ergebnisdarstellung
In dieser ersten Annäherung konnten begünstigende und Verunsicherung hervorrufende
Faktoren erfasst werden, aus welchen sich Empfehlungen zum Umgang mit komplexen
Handlungssituationen/Lernsituationen in kooperativen Lernformen ableiten lassen. Als
besonders betrachtungsrelevant erwiesen sich im Verlauf zwei Punkte: 1. die Ergebnissicherung
und 2. der zunehmende Kompetenzgewinn durch selbstbestimmtes und
selbstverantwortliches Lernen das innerhalb bestehender Rahmenbedingungen und mit
entsprechender Lernbegleitung umgesetzt wird.
Janine Romppel, Marco Kachler
Stud.IP als Evaluationsinstrument in der beruflichen
Weiterbildung für Gesundheitsberufe
Der Studienbegleitende Internetsupport von Präsenslehre (Stud.IP) wird als Open-Source-Softwarelösung
überwiegend von Hochschulen (HS Wismar, FHS Trier, HS Osnabrück,
FHS Flensburg) und Universitäten (Uni Halle, Uni Bremen, Uni Bielefeld, Uni Rostock
u.a.) als eine Art eCampus im Internet zur Unterstützung der Lehre genutzt. Jede dritte
Universität in Deutschland setzt Stud.IP für das e-Learning und die Verwaltung ein [1].
Neben den organisatorischen und kommunikativen Komponenten zur Unterstützung
der Präsenzlehre und zur Informationsweitergabe an Studierende (Dateiablage, Terminverwaltung,
Teilnehmermailings) können über das Stud.IP-System die von den Studierenden
besuchten Lehrveranstaltungen über Evaluationen beurteilt werden. Tatsächlich
gibt es auch im Weiterbildungssektor Bedarf nach einer internetbasierten Lösung zur
Unterstützung und Evaluation von Lehre und Organisation. Am Deutschen Institut zur
Weiterbildung für Technologen/-innen und Analytiker/-innen in der Medizin e.V. (DIW-
MTA) ist Stud.IP seit 2009 im Einsatz und in modifizierter Version an die Bedürfnisse der
Teilnehmenden angepasst worden. Es soll von ersten Praxiserfahrungen mit Stud.IP als
Evaluationsinstrument in der beruflichen Weiterbildung berichtet werden. Im Rahmen
dieses Beitrags werden die evaluativen Einsatzszenarien bzw. Bausteine, die Tauglichkeit
und eine zukünftige Weiterentwicklung am Beispiel des Studienlehrgangs Medizinische
Informationstechnologien für MTA-Berufe (Med IT) diskutiert, um gleichseitig andere
Weiterbildungsinstitutionen stärker in den Diskurs einzubinden. Bereits vor Jahren wurde
ein Bildungsbedarf im Bereich Med IT festgestellt [2,3]. Da Bedarfe ein Konglomerat
verschiedenster Anforderungen, Perspektiven, Interessen, die nicht selten durch wechselseitige
Widersprüchlichkeit gekennzeichnet sind [4], darstellen, wurde zur genaueren
Identifikation, aber auch zur Lösungsfindung des Bildungsbedarfs eine mehrtägige Fachtagung
einberufen, an der Expertengremien, Arbeitskreise und wissenschaftliche Fachbeiräte
teilnahmen und in einem Aushandlungsprozess als Ergebnis das Bildungsangebot
Med. IT mit Lernzielen und Inhalten in Wechselwirkung zu den Bedarfen konzipierten.
Die zum Studienlehrgang gehörenden Module werden seither aus Sicht der Teilnehmer/innen
über das Stud.IP in Form einer Post-Messung evaluiert. In enger Zusammenarbeit
mit den Lehrenden fließen die in der Online-Evaluation gewonnenen Daten in die Überprüfung,
Erweiterung und kontinuierlichen Verbesserung der Lernziele, der Inhalte, der
Handlungsbedarfe der Teilnehmenden und der modularen Weiterbildungsstruktur ein.
Die Evaluation über das Stud.IP kann durch eine individuelle Gestaltung der Fragen an
die jeweilige Veranstaltung angepasst werden. Verschiedene Evaluationsszenarien sind
über das System Stud.IP möglich und sind an die modulare

Weiterbildungsstruktur des DIW-MTA angepasst. Damit die Ergebnisse der Evaluationen
miteinander vergleichbar sind, setzt das DIW-MTA innerhalb der Befragung seine Kernaspekte
auf die Einschätzung des eigenen Lernerfolgs und des Transfers des erworbenen
Wissens in den Arbeitsalltag, auf die Erreichung der Lernziele der Veranstaltung, auf den
Grad der Zufriedenheit mit der organisationalen und inhaltlichen Konzeption der Bildungsveranstaltung
und auf die Beurteilung der Seminaraufbereitung durch die Lehrperson.
Da die Umsetzung neu gelernten Wissens nicht nur situationsspezifi sch erfolgt, sondern
auch vom jeweiligen Inhalt und Ziel der Veranstaltung abhängt, wählt das DIW-MTA
ein synthetisches Verfahren der Skalenkonstruktion [5] und verwendet eine Mischung
aus vorgegebenen und modulspezifi schen Itemsätzen sowie offene Fragestrukturen,
die kritische und positive Feedbacks und Vorschläge zur Verbesserung ermöglichen.
Durch die 2011 durchgeführte Analyse der Gesamtevaluation des Studienlehrgangs Med.
IT konnten Problematiken identifi ziert werden, die zugleich in eine Beschreibung des
Handlungsbedarfs mündeten. Die ersten Änderungen für den Studienlehrgang werden
in diesem Jahr 2012 mit Hilfe der Analyse- und Handlungsbedarfsskizze eingebaut. Beispielsweise
bewerteten die Teilnehmenden den Anteil betriebswirtschaftlicher Themen
als übergewichtet. Der Handlungsbedarf besteht in der Reduzierung der Stundenanteile
der Betriebswirtschaft und Integration zusätzlicher Inhalte, die an die berufl iche Handlungspraxis
der Teilnehmenden anzupassen sind. An einen Beispiel soll verdeutlicht werden,
wie zentral das Instrument der Evaluation für die Überprüfung des Gesamtprozesses
der Weiterbildungsmaßnahme ist und ermöglicht so Deckungslücken zwischen Teilnehmenden
und Dozenten bezüglich der inhaltlichen Gestaltung bzw. Ausrichtung als auch
die Feststellung des Ausmaßes der Erreichung der jeweiligen Lernziele zu identifi zieren.
Literatur
[1] http://www.data-quest.de/produkte-leistungen/studip/
[2] Kachler, M. (2007): Qualifi kationsforschung zum Handlungsfeld der biomedizinischen Analytik.
Berlin: Weißensee-Verlag.
[3] Romppel, J. (2009): Bedarfsermittlung als Planungsinstrument zur Gewinnung innovativer Weiterbildungsangebote.
Am Beispiel einer Bedarfserhebung zur Einführung des Weiterbildungsgangs
„Fachwirt/in für Med. IT“ beim DIW-MTA unter gleichzeitiger Betrachtung des Konzeptes Lebenslanges
Lernen. Bachelorarbeit Philosophische Fakultät IV, Institut für Erziehungswissenschaften an
der Humboldt Universität. Berlin
[4] vgl. Gerhard 1992, S.16
[5] vgl. Rindermann 2001: Lehrevaluation – Einführung und Überblick zu Forschung und Praxis der
Lehrveranstaltungsevaluation an Hochschulen. Mit einem Beitrag zur Evaluation computerbasierten
Unterrichts. Landau: Empirische Pädagogik.
Marianne Schärli-Purtschert
Ergebnisse der Metakognition im ePortfolio
Die Höhere Fachschule Gesundheit und Soziales in Aarau (HFGS) bietet nebst der Diplomausbildung
Pfl ege seit 2009 die Diplomausbildung Operationstechnik und seit 2010
die Diplomausbildung Sozialpädagogik an.
Pfl egeprozess, Kommunikationsprozess, Wissensmanagement und Organisationsprozess
bilden die vier Hauptarbeitsprozesse einer Pfl egefachperson (Rahmenlehrplan für Pfl ege
HF, 2007). Das Konzept Ausbildungsbegleitung (2011) des Bildungsganges Pfl ege der
HFGS Aarau bezeichnet als Schwerpunkt die Förderung der Kompetenzen im Hauptarbeitsprozess
Wissensmanagement. Dabei werden die Studierenden von ihren LernprozessbegleiterInnen
unterstützt, persönliche und berufl iche Fähigkeiten wie z.B. selbst-

ständiges Arbeiten, Refl ektieren von Lern-/Arbeitssituationen, theoriegeleitetes Denken
und Handeln, sowie die Steuerung von eigenen und fremden Lernprozessen weiter zu
entwickeln. Ein geeignetes Instrument, um diese Entwicklung für andere sichtbar zu
machen, bildet das elektronische ePortfolio.
Das ePortfolio wird an der HFGS als Lernportfolio geführt. Die Studierenden haben den
Auftrag, im ePortfolio ihren Lernprozess aufzuzeigen. Dieser Auftrag ist für sie verpfl ichtend
und wird überprüft. Der abschliessende Lernprozessbericht, der die metakognitiven
Überlegungen beinhaltet, wird am Ende des Schulsemesters beurteilt und zählt als ein
Leistungsnachweis. Da die Studierenden mit der OLAT Lernplattform arbeiten, nutzen
sie das integrierte ePortfolio. So können die LernprozessbegleiterInnen aller Lernbereiche
(Schule, Praxis, Lernbereich Training und Transfer) jederzeit auf diese Online-Ablage
zugreifen.
Im Bildungsgang Pfl ege wird das ePortfolio defi niert als „kontinuierliche Sammlung von
Dokumenten über die gesamte Ausbildungsdauer, die erbrachte Leistungen und die Entwicklung
der Kompetenzen in allen drei Lernbereichen (Schule, Lernbereich Training und
Transfer, Praxis) ausweisen. Das ePortfolio enthält u.a. Aktionsplan, Leistungsnachweise,
Lernwegdokumente, Refl exionen, Lernprozessberichte“ (Ausbildungsbegleitung, 2011).
Es stellt ein wichtiges Instrument zur Ausbildungsbegleitung über die drei Lernbereiche
Schule, Praxis und dem Lernbereich Training und Transfer dar. Weiter stellt es eine moderne
Möglichkeit dar, einen Lernprozess orts- und zeitungebunden, unabhängig von
der Anwesenheit von physischen Dokumenten sichtbar zu machen bzw. zu begleiten.
Der Mehrwert eines elektronischen gegenüber einem konventionellen Portfolio ist ähnlich
wie der von Mair (2005) beschriebene Mehrwert von eLearning. Dabei stehen das
fl exible Lernen orts- und zeitunabhängig, die Eigenverantwortung, das Lernen von neuen
Medien, der jederzeit mögliche Zugriff auf die erstellten Lernmittel und die Motivation
durch relativ zeitnahe Rückmeldungen über online Kommentare durch Lernprozessbegleitpersonen
im Zentrum. Sämtliche Logistik der physischen Ordner erübrigt sich.
Im Workshop vom Freitag wird das Konzept der Ausbildungsbegleitung inkl. ePortfolio
vorgestellt. Die TeilnehmerInnen lernen die Instrumente, die für die metakognitiven Vorgänge
genutzt werden, kennen und können sie bei Bedarf selber ausprobieren. Danach
besteht die Gelegenheit, Fragen zu klären. Am Samstag erhalten die TeilnehmerInnen die
Gelegenheit, selber ein ePortfolio zu erstellen. Voraussetzung sind Internetverbindung
und je ein Laptop für jeweils 2 TeilnehmerInnen.
Theresa Scherer, J. Straub, N. Schaffner, D. Schnyder
„Die Vorlesung war eine Katastrophe“
Der Einfluss von Anonymität bei Lehrevaluationen
Der Bachelorstudiengang BFH in Pfl ege wurde im Jahr 2006 basierend auf den Vorgaben
der Bologna Reform neu entwickelt. Er ist als kompetenzbasiertes Generalistenstudium
angelegt, das wissenschaftliche Fundierung mit konsequenter Anwendungs- und Praxisorientierung
verbindet. Mit dem Ziel das Studienkonzept kontinuierlich zu verbessern,
wurde auf Basis der klassischen Evaluationsliteratur ein Evaluationsprozess entwickelt
(Kern, Thomas & Hughes, 1998; Kromrey, 2001). Dieser beinhaltet die Lehrevaluation
der Module durch die Studierenden mittels eines standardisierten Fragebogens. Der Fragebogen
wurde jeweils in anonymer Form im Rahmen des Präsenzunterrichts ausgefüllt
und erreichte dadurch eine hohe Rücklaufquote. Die erhobenen Daten wurden statistisch
ausgewertet und in einer Zusammenfassung dargestellt, die auch den Studierenden
präsentiert wurde und Grundlage für allfällige Veränderungen war. Dieser Evaluations-

prozess hatte sich in den vergangenen Jahren bewährt. Allerdings war die Frage, ob die
Evaluationen in anonymer oder in personalisierter Form durchgeführt werden sollen,
immer wieder Anlass für kontroverse Diskussionen im Dozierendenkollegium.
Gegen ein personalisiertes Vorgehen sprachen Vermutungen, dass Studierende im Falle
einer zu großen kritischen Ehrlichkeit negative Konsequenzen befürchten würden und
des-halb die Fragen – im Sinne von sozialer Erwünschtheit – nicht ehrlich ausfüllen.
Dement-sprechend empfi ehlt auch die Forschungsliteratur (siehe z. B. Borg & Gall, 1983)
Fragebogen und Beurteilungsskalen anonym ausfüllen zu lassen, um die Genauigkeit
und Reliabilität der Daten zu gewährleisten. Demgegenüber stand die pädagogische
Grundhaltung des Kollegiums, dass mit den Studierenden ein sachlicher und offener
Austausch bezüglich der Leistungsqualität möglich sein sollte. Jedoch gab es bei den
anonymen Evaluationen – zwar vereinzelt, aber immer wieder – Studierendenaussagen
wie: „Die Vorlesung war eine totale Katastrophe!“, die weder sachlich noch lösungsorientiert
waren. Andere Forschungsergebnisse von Studien, die den Unterschied zwischen
anonym und personalisiert erhobenen Daten untersuchten, sind widersprüchlich. So gibt
es viele Studien, die keine signifi kanten Unter-schiede nachweisen konnten, während
andere aufzeigten, dass anonym erhobene Beurteilungen signifi kant mit schlechteren
Bewertungen zusammenhingen (Goh, Lee & Salleh, 2010).
Vor diesem Hintergrund wurde ein studienganginternes Forschungsprojekt mit der Fragestellung
entwickelt, ob die Evaluationsergebnisse anders ausfallen, wenn sie in anonymer
bzw. in personalisierter Form erhoben wurden.
Zu diesem Zweck wurden während zwei Jahren bei jeder Modulevaluation die Studierenden
zufällig den Gruppen „anonym“ und „personalisiert“ zugeteilt, welche den
Fragebogen dann in der entsprechenden Form ausfüllten. In den Fragebogen wurde anhand
von sechsstufi gen Likertskalen die Qualität des Moduls in verschiedenen Aspekten
(z. B. Vorlesungen, Seminare, Prüfung etc.) erfragt. Daneben hatten die Studierenden die
Möglichkeit optional Anregungen und Kommentare zu den einzelnen Aspekten abzugeben.
Um die Qualität dieser Antworten zu untersuchen, wurden sie im Anschluss von drei
unabhängigen Ratern gemäß eines selbst entwickelten Leitfadens auf fünf Dimensionen
(1. Wertung, 2. Differenziertheit, 3. bezogen auf Person, 4. enthält Befehl, 5. optische
Akzentuierung, z. B. Ausrufezeichen) bewertet.
Zur Untersuchung der Fragestellung wurden exemplarisch fünf für den Studiengang
Pfl ege repräsentative Module ausgewählt und deren Ergebnisse statistisch ausgewertet.
Mittels einer multivariaten Varianzanalyse (MANOVA) wurde überprüft, ob es zwischen
anonym und personalisiert erhobenen Daten einen Unterschied bei den durch Likertskalen
bewerteten Aspekten gab und ob dieser Unterschied auch bei der qualitativen
Ausprägung der optionalen Textantworten bestand. Zusätzlich wurde untersucht, ob die
Häufi gkeit der Textantworten bei anonym erhobenen Daten von denen in personalisierter
Form erhobenen abwich (Mann-Whitney-Test).
Konsistent mit anderen Forschungsergebnissen konnte bei den Evaluationsergebnissen
kein signifi kanter Unterschied zwischen anonymen und personalisierten Fragebogen
nachgewiesen werden, weder hinsichtlich der qualitativen Ausprägung der Textantworten,
noch im Hinblick auf die allgemeine Bewertung der Module. Die Befürchtung, dass
die Studierenden aus Angst vor negativen Konsequenzen, in der personalisierten Evaluationsform
nicht ehrlich antworten, hat sich aufgrund der Datenlage nicht bewahrheitet.
Auch sind die Bewertungen der anonymen Studierenden nicht grundsätzlich schlechter.
Dieses Ergebnis wird damit in Verbindung gebracht, dass der standardisierte Evaluationsprozess
den Studierenden verdeutlicht, dass ihre Rückmeldungen ernst genommen
werden und Grundlage für allfällige, auch curriculare Veränderungen, darstellen und
handlungsweisend sind.

Literatur
Borg, WR. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. New York: Longman.
Goh, J.W.P., Lee, O.K. & Salleh, H. (2010). Self-rating and respondent anonymity. Educational
Research. 52(3), 229-245.
Kern, D.E., Thomas, P.A., Hughes, M.T. (1998). Curriculum Devleopment for Medical Education – A
Six-Stp Approach. 2nd ed. Baltimore: The Johns Hopkins University Press.
Kromrey, H. (2001). Evaluation – ein vielschichtiges Konzept: Begriff und Methodik von Evaluierung
und Evaluationsforschung. Sozialwissenschaften und Berufspraxis. 24(2): 105-131.
Annette Bauer-Klebl, Gabriele Schroeder
Wie bewähren sich dipl. Pflegefachpersonen HF
in der Praxis?
Im Rahmen des Vortrags wird eine vom Institut für Wirtschaftspädagogik der Universität
St. Gallen im Auftrag der Careum Stiftung durchgeführte Studie vorgestellt, bei der erfasst
werden sollte, inwieweit die dipl. Pfl egefachpersonen HF, die auf Basis des Problem
basierten Modell-Curriculums Höhere Fachschule Pfl ege der Careum Stiftung ausgebildet
wurden und über mind. ein Jahr Berufserfahrung verfügen, sich in der Bewältigung
ihres berufl ichen Alltags bewähren. Zudem wurde untersucht, inwiefern sich mögliche
Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz auswirken. Konkret wurde folgenden
Fragen nachgegangen:
1. Wie gut gelingt es den ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege die
typischen berufl ichen Anforderungen, die sich ihnen im Rahmen ihrer Berufsausübung
stellen, zu bewältigen?
2. Inwieweit beeinfl ussen der Ausbildungserfolg, die Motivation der dipl. Pfl egefachpersonen
HF bezüglich ihrer berufl ichen Tätigkeit sowie die Umfeldbedingungen der
Tätigkeit die berufl ichen Handlungskompetenzen?
3. Inwiefern unterscheidet sich die Einschätzung der eigenen Handlungskompetenz
durch die ehemaligen Studierenden HF von der Einschätzung ihrer Vorgesetzten?
Zielgruppe der Studie waren die ehemaligen Studierenden des Bildungsgangs HF Pfl ege
am Careum Bildungszentrum und am Berufs- und Weiterbildungszentrum für Gesundheitsberufe
St. Gallen sowie ihre Vorgesetzten.
Das Konzept des Problem basierten Lernens zielt auf den Erwerb von gut verankertem,
anwendungsorientiertem Wissen ab, das auf Situationen im Berufsalltag transferiert
werden kann. Dies soll innerhalb des Problem basierten Modell-Curriculums Höhere
Fachschule Pfl ege durch unterschiedliche Ansätze erreicht werden. Die Beziehung zwischen
den berufl ichen Handlungsfeldern, den Lernfeldern und den Lernsituationen, die
Dimensionen des pfl egerischen Handelns und der Bezug zum Erwerb der berufl ichen
Kompetenzen wird zum einen durch den vernetzten Einsatz der Lernformen „PBL“
(problem-based learning), „Skillstraining“ und „Cognitive Apprenticeship“, zum anderen
beispielsweise durch die darauf abgestimmten Lern- und Lehrmittel und die Infrastruktur
berücksichtigt.
Vor dem Hintergrund der ausgewiesenen Fragestellungen wurden folgende Ergebnisse
angestrebt:
1. Entwicklung eines Instrumentariums zur Erfassung der berufl ichen Handlungskompetenzen
von dipl. Pfl egefachpersonen HF sowie der Leistungsmotivation und des
Arbeitsumfeldes als mögliche Einfl ussfaktoren auf die berufl iche Handlungskompetenz
von Pfl egefachpersonen.

2. Aussagen über das Ausmass an berufl ichen Handlungskompetenzen der dipl. Pfl egefachpersonen
HF aus Sicht der Pfl egefachpersonen HF selbst sowie aus Sicht ihrer
Vorgesetzten, Vergleich von Selbst- und Fremdbild.
3. Aussagen darüber, inwiefern sich Einfl üsse der Leistungsmotivation der dipl. Pfl egefachpersonen
HF, der bestehenden Arbeitsbedingungen sowie ihres Ausbildungserfolgs
auf die berufl iche Handlungskompetenz nachweisen lassen.
Im Vortrag sollen die gewonnenen Ergebnisse vorgestellt und diskutiert werden. So kann
ein aussagekräftiges Instrument zur Erfassung der berufl ichen Handlungskompetenz
vorgestellt und gezeigt werden, dass die Pfl egefachpersonen HF sehr gut die an sie gestellten
Anforderungen erfüllen.
Literatur
Becker, M., Fischer, M & Spöttl, G. (2010, Hrsg.). Von der Arbeitsanalyse zur Diagnose berufl icher
Kompetenz. Frankfurt: Internationaler Verlag der Wissenschaften Peter Lang
Bortz, J. & Döring, N. (2003). Forschungsmethoden und Evaluation für Human und Sozialwissenschaftler
(3. überarb. Aufl .). Berlin, Heidelberg: Springer-Lehrbuch.
Bühner, M. (2004). Einführung in die Test und Fragebogenkonstruktion (7083). München: Pearson
Studium.
Bortz, J. (2005). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler (6. Aufl .). Heidelberg: Springer
Medizin Verlag.
Erpenbeck, J./Rosenstiel, L. von (Hrsg.) (2003): Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, Verstehen
und Bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psy-chologischen Praxis.
Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Anneke Ullrich, Stephan Kawski, Martin Härter
Therapeutenausbildung auf dem Prüfstand –
Entwicklung und Umsetzung eines Verfahrens
zur externen Qualitätssicherung der
Logopädieausbildung
Hintergrund
Für die Erbringung qualitativ hochwertiger Versorgungsangebote im Gesundheitswesen
bedarf es gut ausgebildeter Therapeuten, so auch in der medizinisch-therapeutischen
Fachdisziplin Logopädie. Da gesetzliche Vorgaben den berufsqualifi zierenden Fachschulen
relativ große Spielräume bei der organisatorischen und inhaltlichen Gestaltung der
Ausbildung lassen, tragen die Schulen eine hohe eigene Qualitätsverantwortung. Um
die Qualitätsentwicklung und -sicherung im Arbeitsfeld zu fördern, hat der Deutsche
Bundesverband für Logopädie (dbl) e.V. 2006 eine Qualitätsinitiative gestartet und das
Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf mit der Entwicklung, Erprobung und Implementierung
eines fachspezifi schen Qualitätssicherungsverfahrens beauftragt. Ziel des
Verfahrens ist, die Qualität von Schulen extern zu prüfen, bei der Erfüllung defi nierter
Kriterien ein Qualitätssiegel zu vergeben und den Schulen Daten über ihre Ausbildungsqualität
zur Verfügung zu stellen.
Methode/Vorgehen
Das Verfahren prüft die Logopädieausbildung auf Kriterien, die aus fachlichen und
wissenschaftlichen Quellen ermittelt und in Beratung mit mehreren Expertengremien

weiterentwickelt und spezifi ziert wurden. Zur Optimierung der methodischen Güte
der Kriterien wurden internationale Empfehlungen herangezogen [vgl. Geraedts et al.,
2002]. Eine empirische Kalibrierung der Kriterien fand im Rahmen einer Pilotphase auf
Grundlage der Qualitätssicherungsdaten aus insgesamt 30 Schulen statt.
Der Kriterienkatalog berücksichtigt alle zentralen Qualitätsdimensionen [vgl. Donabedian,
1986; Tiefensee & Koch, 1997] und bezieht sich auf strukturelle Voraussetzungen der
Ausbildung (z. B. räumlich-materielle Ressourcen und personelle Ausstattung), strukturnahe
Prozesse (z. B. handlungsleitende Konzepte), schul- und unterrichtsbezogene Prozesse
(z. B. interne und externe Vernetzung, Unterrichtsgestaltung und Praxisanleitung)
und die Erreichung von Ausbildungszielen (z. B. Kompetenzvermittlung).
Die Qualitätskriterien bilden die systematische Grundlage für die zur Erfassung der Ausbildungsqualität
entwickelten und im Rahmen einer Pilotphase getesteten Instrumente.
Die Qualitätssicherungsdaten werden in den Schulen mittels Fragebögen bei Schulleitungen,
Lehrlogopäden, Schülern und Patienten erhoben. Zur Validierung dieser Angaben
werden routinemäßig Telefonvisitationen und Dokumentenanalysen durchgeführt.
Ergebnisse
Seit der Implementierung des Verfahrens 2009 haben sich bundesweit 47 Schulen (77%
privat) der freiwilligen Qualitätssicherung unterzogen. Alle Schulen erhielten in Form
eines individuellen Qualitätsprofi ls Rückmeldung zu den erzielten Qualitätsergebnissen.
Das Qualitätsprofi l weist gemessen an den defi nierten Qualitätskriterien auf Stärken und
Verbesserungspotenziale des Ausbildungsangebots hin und bietet den Schulen die Chance,
den eigenen Qualitätsverbesserungsprozess gezielt einzuleiten oder voranzutreiben.
38 der 47 geprüften Schulen wurden aufgrund ihrer Qualitätsergebnisse vom dbl e.V. mit
dem drei Jahre gültigen Qualitätssiegel „Geprüfte Qualität Schulen“ ausgezeichnet und
auf der Internetpräsenz des Verbandes veröffentlicht. Einrichtungsübergreifende Auswertungen
der Qualitätsergebnisse zeigen, in welchem Maße die Qualität zwischen den
geprüften Schulen variiert. Von 114 Kriterien, die im Verfahren als grundlegend für eine
qualitativ hochwertige Ausbildung gewichtet sind, erfüllen die Schulen im Durchschnitt
84.7 (SD=10.6, Range: 50-103). Insgesamt 19 dieser Kriterien werden von mindestens
der Hälfte der Schulen nicht nachgewiesen, betroffen sind u.a. Anforderungen an die
Qualifi zierung der Lehrenden, an den Umfang obligatorischer Ausbildungstherapien und
an die Schülerzufriedenheit mit räumlichen und technischen Ausstattungsmerkmalen
der Schulen.
Schlussfolgerungen
Inzwischen haben die Qualitätskriterien in etwa der Hälfte aller in Deutschland ansässigen
Logopädieschulen Verbreitung gefunden. Auf eine wachsende Durchdringung des
Arbeitsfelds weist auch die hohe Beteiligung an der derzeit laufenden ersten Rezertifi zierungsrunde
hin, in der Schulen die Erneuerung ihres 2009 erworbenen Qualitätssiegel
prüfen lassen. Wenngleich im Mittelpunkt des Verfahrens die Qualitätssicherung und
-entwicklung in den einzelnen Schulen steht, erlauben die Qualitätssicherungsdaten
darüber hinaus einen einrichtungsübergreifenden Überblick der aktuellen Ausbildungsbedingungen
anhand spezifi scher Kriterien. Entsprechende versorgungsorientierte Analysen
sollen dem Arbeitsfeld künftig Orientierungsdaten zur Planung, Umsetzung und
Steuerung einer qualitativ hochwertigen Logopädieausbildung liefern. Nicht zuletzt trägt
das Qualitätssicherungsverfahren zu einer Transparenz der Ausbildungslandschaft bei
Ausbildungsinteressierten und im weiteren öffentlichen Raum bei.
Literatur
Donabedian, A. (1986). Criteria and Standards for Quality Assessment and Monitoring. Quality
Review Bulletin, 12: 99-108.

Geraedts, M., Selbmann, H.-K., Ollenschläger, G. (2002). Beurteilung der methodischen Qualität
klinischer Messgrößen. Zeitschrift für ärztliche Fortbildung und Qualität im Gesundheitswesen
(ZaeFQ), 96: 91-96.
Tiefensee J., Koch U (1997). Qualitätssicherung in der medizinischen Rehabilitation. In: F. Petermann
(Hrsg.), Rehabilitation. Ein Lehrbuch zur Verhaltensmedizin (509-528). Göttingen: Hogrefe.
Anja Walter
Evaluation – Momentaufnahme der Zufriedenheit
oder Reflexion von Lernprozessen?
In dem Kurzvortrag wird die vielerorts gängige „Evaluation von Zufriedenheit“ als Momentaufnahme
kritisch betrachtet. Dabei wird in den Blick genommen, was dabei von
wem evaluiert wird und welche Chancen und Grenzen damit verbunden sind. Es wird
danach gefragt, wie sich diese Evaluationen zu einem Lernverständnis in Beziehung setzen
lassen, das Lernen nicht als „Wenn-Dann-Beziehung“ begreift.
Fragestellung und Ziel
In Bildungseinrichtungen ist Evaluation ein nicht mehr wegzudenkender Teil curricularer
Bemühungen. Unter der Prämisse, beständig die Qualität von Veranstaltungen zu
kontrollieren und zu verbessern, werden Instrumente – insbesondere Evaluationsbögen
verschiedener Art – entwickelt. Die mikroskopische Betrachtung dieser Instrumente wirft
viele Fragen auf – bspw.: Was wird da genau von wem evaluiert? Welche Chancen und
Grenzen sind damit verbunden? Ziel der Betrachtung im Kurzvortrag ist eine Sensibilisierung
für die Grenzen der Evaluation aller an diesen Prozessen Beteiligten.
Vorgehen
Ausgehend von einer exemplarischen Betrachtung der Evaluationspraxis wird identifi
ziert, was von wem evaluiert wird, welcher Lernbegriff und welches Verständnis von
Lernerfolg diesen Evaluationen zugrunde liegen. Vor dem Hintergrund dieser punktuellen
Analyse wird ein kritischer Blick auf die „Evaluation von Zufriedenheit“ in Bildungseinrichtungen
geworfen. „Heimliche“ Evaluationsziele werden benannt. Chancen und Grenzen
von Evaluation werden unter Rückgriff auf ein Lernverständnis refl ektiert, welches
von der Unverfügbarkeit von Lernprozessen ausgeht. Dabei wird insbesondere auf einen
relationalen Lernbegriff (Schaller 2012) verwiesen.
Schlussfolgerungen
Die Betrachtung mündet in einem Plädoyer für mehr Refl exion in der Evaluation. Damit
ist eine immerwährende (auch sprachliche) Hinwendung zum eigentlichen Gegenstand
der Refl exion resp. Evaluation verbunden. In einer abschließenden Diskussion sollen
Konsequenzen für die Evaluationspraxis aufgezeigt werden.
Literatur
Reischmann, Jost (2004): Evaluation von Bildungsarbeit: Warum nicht mal den Nutzen messen?
http://www.diezeitschrift.de/32004/reischmann04_01.pdf [20.3.12].
Tergan, Sigmar-Olaf (2004): Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft. In: Tergan,
Sigmar-Olaf & Schenkel, Peter (Hrsg.): Was macht E-Learning erfolgreich? Grundlagen und Instrumente
der Qualitätsbeurteilung. Berlin: Springer. S. 15-28.

Schaller, Franz (2012): Eine relationale Perspektive auf Lernen: Ontologische Hintergrundsannahmen
in lerntheoretischen Konzeptualisierungen des Menschen und von Sozialität. Opladen & Farmington
Hills, MI: Budrich UniPress Ltd. DOI http://dx.doi.org/10.3224/86388007 [18.2.12].
Walter, Anja (2008): Zum Lernbegriff. In: Entwicklung, Erprobung und Evaluierung übergreifender
Qualitätskriterien als Rahmenkonzept für die Berufsausbildung und Studiengänge der Gesundheitsberufe.
Reader für die Lehrenden an den an der Implementierung beteiligten Modell(hoch)
schulen, S. 61-89.
Theres Walther Nufer, Bettina Gärtner
Unterrichtsevaluation – Umsetzung des Leitfadens
für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis (EBP) am
Berner Bildungszentrum Pflege
Ausgangslage
Pfl egerische Berufsausbildungen auf Tertiärniveau stellen an unterrichtende Lehrpersonen
sowohl hinsichtlich der inhaltlichen als auch der pädagogischen Fachkompetenz hohe
Anforderungen. Unterrichtsinhalte müssen den aktuellen Stand des Wissens vermitteln,
methodisch-didaktisch lernwirksam aufbereitet werden sowie den Bedürfnissen und Voraussetzungen
der Auszubildenden entsprechend vermittelt werden. Eine evidenzbasierte
Unterrichtspraxis sollte demnach sowohl pfl egefachliche (Evidence-based Nursing, EBN)
als auch pädagogische und fachdidaktische Anforderungen (Evidence-based Education,
EBE) Rechnung tragen Die Bedürfnisse von Berufsschullehrpersonen auf der Stufe HF
bezüglich einer evidenzbasierten Unterrichtspraxis wurden 2007 mittels eines Online
Fragebogens erhoben. In der Befragung liessen sich vier zentrale Bereiche mit Verbesserungspotential
identifi zieren: 1. Gemeinsames EBP-Verständnis 2. Unterstützung bei
der EBP Umsetzung (Literatursuche, -beurteilung, -anwendung) 3. Curriculare Vorgaben
4. Zeitliche Vorgaben und unklare Erwartungen an die Lehrpersonen. Ausgehend von
diesen Ergebnissen entwickelte ein Autorinnenteam den EBP-Leitfaden, der 2010 publiziert
wurde. Die Entwicklung des Instruments basiert auf Ergebnissen einer zu diesem
Zwecke durchgeführten Literaturrecherche und berücksichtigt die erfassten Bedürfnisse
der Lehrpersonen. Der Leitfaden beschreibt in Form eines Flussdiagramms den Prozess
einer evidenzbasierten Unterrichtpraxis. Er beinhaltet eine systematische Vorgehensweise,
institutionelle Unterstützungsangebote, Ressourcen und Hilfsmittel. Bei der Anwendung
des Leitfadens refl ektieren und bewerten Lehrpersonen ihren Unterricht mithilfe
von pfl egewissenschaftlich und pädagogisch und fachdidaktisch relevanten Kriterien.
Methodisches Vorgehen
Die Vorgehensweise bei der Umsetzung orientiert sich an Grundsätzen der Aktionsforschung,
welche sich durch einen zyklischen Prozess des Beobachtens, Nachdenkens und
Handelns auszeichnet und Forschung mit Planung und Durchführung von Massnahmen
verbindet.
Resultate/Diskussion
Seit 2011 wird der Leitfaden auf verschiedenen institutionellen Ebenen eingeführt und
umgesetzt. Mikroebene: Unterrichtsentwicklung und Evaluation; Mesoebene: Curriculum
und institutionelle Rahmenbedingungen, Unterrichtskultur. Am Kongress werden
der Leitfaden und erste Erfahrungen bei der Umsetzung am Berner Bildungszentrum
vorgestellt und diskutiert.

Literatur
Behrens, J. & Langer G., (2006). Evidence-based Nursing and Caring. Bern: Huber
Benner, P. (1994). Stufen zur Pfl egekompetenz. Bern: Huber
Darmann-Fink, I. (2005) Pfl egeberufl iche Schlüsselprobleme als Ausgangspunkt für die Planung von
fächerintegrativen Unterrichtseinheiten und Lernsituationen, Pr-InterNet (6), 329-35
Rauner, F. (1999) Entwicklungslogisch strukturierte berufl iche Curricula, Zeitschrift für Berufs- und
Wirtschaftspädagogik (3), 424-46
Senn, B., Gärtner, B., Haldemann, G. & Walther, T. (2010). Leitfaden für eine evidenzbasierte Unterrichtspraxis.
Bern: hep

Kongressort
Berner Bildungszentrum Pflege
Bern-Ausserholligen
Campus BZ Pflege
Freiburgstrasse 133
3008 Bern
www.bzpflege.ch
Kontakt
Bei Interesse oder Fragen wenden Sie
sich bitte an:
Lernwelten 2012
Wissenschaftliches Kongressbüro
An den Hafergärten 9
D-35410 Hungen
Tel.: +49 (0) 6402 508612
info@pflege-wissenschaft.info
Posterprämierung
Das beste Poster der Lernwelten 2012
wird im Rahmen des Kongresses
prämiert.
Sie erhalten in Ihrer Tagungsmappe
einen „Bewertungspunkt“; diesen
können Sie im Rahmen des Kongresses
(bis Freitag, 14. September 2012,
17.30 Uhr) vergeben.
Die Posterprämierung erfolgt am
Samstag, 15. September
um 9.00 Uhr.
Wissenschaftlicher Beirat
Der wissenschaftliche Beirat steht für die inhaltliche
Qualität des Kongresses. Er besteht aus:
Gerhard M. Käser, D-Augsburg
Dr. Renate Schwarz-Govaers, D-Immenstaad
Prof. Dr. Anke Fesenfeld, D-Bochum
Prof. Dr. Andreas Lauterbach, D-Bochum
Heike Spurek, Dipl. Med.-Päd., MNSc., CH-Zürich
Mag. Waltraud Gruber, A-Salzburg
Iris Ludwig, CH-Le Noirmont JU
Melita Grieshop, D-Osnabrück
Claudia Schlegel, MME, CH-Bern
Prof. Dr. Elfriede Brinker-Meyendriesch, D-Düsseldorf
Veranstalter der Lernwelten 2012
• hpsmedia – Verlag, Zeitschrift Pflegewissenschaft