Jürgen Belgrad D 4 Szenisches Spiel

Nachweis: J€rgen Belgrad, 2009: Szenisches Spiel. In: Michael Becker-Mrotzek (Hg.): Didaktik der
m€ndlichen Kommunikation. Deutschunterricht in Theorie und Praxis. Hohengehren:
Schneider-Verlag, S. 295-314
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D 4 Szenisches Spiel
Jürgen Belgrad
In diesem Beitrag soll die Bedeutung des szenischen Spiels, oder
allgemeiner ausgedrückt, der szenischen Kommunikation für die
Entwicklung der Kommunikationskompetenz behandelt werden (vgl.
Becker-Mrotzek, C 3). Szenisches Spiel kann als Teil der konzeptionellen
mündlichen Kommunikation begriffen werden, auch wenn Teile davon, wie
z. B. Inszenierungsentwürfe oder Rollenparts, schriftlich vorliegen. Zunächst
soll das szenische Kommunikationsmodell expliziert werden, um daran den
Spiel- und Szenenbegriff zu erläutern (Abschn. 1 und 2). Danach werden die
Dimensionen des szenischen Spiels kategorial erfasst (Abschn. 3), die die
Grundlagen der Kompetenzen und Beurteilungskriterien szenischer
Kommunikation (Abschnitt 4) bilden. Anmerkungen zum Forschungsstand
beschließen den Beitrag (Abschnitt 5).
1 Szenisches Kommunikationsmodell
Akteure der Spiel-Szene
Figur/Person A Figur/Person B
Abb. 1: Szenisches Kommunikationsmodell
Zuschauer Z
(Figur/ Person)
Wenn beim szenischen Spiel idealtypisch Figur A und Figur B interagieren,
handeln beide als Rollenspieler (Figuren) und als Subjekte (vgl. dazu

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Hentschel 2007, 219ff.). Zum einen agieren die Protagonisten des Spiels in
dieser Doppelperspektive. Unter dem Schutz der Rolle werden Erprobungen
von Teilen unterschiedlicher Lebensentwürfe möglich, die sonst eher
unwahrscheinlich wären oder in utopische Ferne rückten. Darin steckt ein
nicht zu unterschätzendes Potenzial. Aber die Beschreibung der szenischen
Kommunikation griffe zu kurz, würde nicht die dritte Figur, der Zuschauer,
mit einbezogen. Auch dieser teilt sich seinen Part als Rollenspieler (Figur)
einer bestimmten Zuschauerhandlung, z. B. als aktiver Zuhörer eines
szenischen Spiels zu einer Textvorlage und als Subjekte (Person) dieses von
ihm geschätzten Textes oder eines Improvisationsspiels. Dabei handeln die
Protagonisten (Figuren/Personen) so, als ob sie für sich interagieren, in
Wirklichkeit aber agieren sie für den Zuschauer (Figur/Person). Auf ihn sind
alle Handlungen und Ausdrucksformen gerichtet. Die Spieler verhalten sich
so, als ob der Zuschauer nicht vorhanden wäre, achten aber peinlich genau
darauf, dass sie sehr gut verstanden werden und positionieren sich so, dass
sowohl ihre Sprache wie auch ihre Körpersprache die größtmöglichste
Wirkung auf die Zuschauer und weniger auf den angesprochenen
Interaktionspartner ausüben kann. Die Körpersprache lässt sich als
„überstrukturiert“, überbetont, ja als fast artifiziell bezeichnen, weil ihre
Wirkung das Sprechen verstärken soll. Sprechen, Zuhören, szenisches
Spielen in der Verklammerung von Verbal- und Körpersprache sind die
maßgeblichen Konstituenten dieser mündlichen Kommunikation (vgl.
Belgrad u. a., 2008, 20ff.) (vgl. Abb. 1).
Die Zuschauer wiederum verhalten sich reaktiv (z. B. Beifall), hören aber
aktiv zu. Nur bei Mitspielformen greifen die Zuschauer direkt in die
Handlung ein (z. B. beim Forumtheater von Augusto Boal). Es ist genau die
Hinzufügung des dritten Parts, der dieses Kommunikationsmodell von der
Alltagskommunikation unterscheidet. In der schulischen Praxis wechseln die
Parts der Spieler ständig. Wer in der einen Szene noch Protagonist A war, ist
in der nächsten vielleicht schon Zuschauer Z und umgekehrt. Auch insofern
ist diese Triade konstitutiv für das szenische Spiel. In der Spiel-Szene
interagieren alle Beteiligten, alle Spieler, nicht nur die Protagonisten.
2 Spiel und Szene
Roger Caillois unterscheidet vier Spielformen: 1. Wettkampfspiele, 2.
Glücksspiele, 3. Verkleidungsspiele und 4. Rauschspiele (1982, 18 ff, bes.
27ff.). Die Verkleidungsspiele kommen dem szenischen Spiel am nächsten;
insofern wird der Spielbegriff nur unter diesem besonderen Gesichtspunkt
betrachtet (Ausführlich finden sich die unterschiedlichen Spielbegriffe bei
Anz, 1998, 33ff und bei Scheuerl, 1991. Zur Unmöglichkeit einer genauen
Spieldefinition vgl. Anz, 1998, 47 und zur Auflösung scheinbarer
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Oppositionen von „real-fiktiv“, „simuliert-echt“ usw. ebd. 41 und Belgrad,
1992, 194).
Anz fasst Caillois’ Nachahmungs- und Verwandlungsspiele so zusammen:
„Caillois führt als Beispiele der ‚mimikry’ neben relativ ungeregelten
Formen von Imitations-, Puppen-, Masken- oder Verkleidungsspielen
(Travestien) die höherentwickelten ludischen Spiele des Theaters und der
Schaukünste an“ (1998,53). Szenische Spiele haben Simulationscharakter,
die Spieler tun so, „als-ob“ sie diese oder jene Person wären und verwandeln
sich dabei in Figuren. Dabei vermischen sich reale mit fiktiven, auch
klischierten Formen und Inhalten (Anz, 1998, 41). Hier könnte der
Nachahmungsbegriff als Mimesis von Aristoteles Anschluss finden
(Aristoteles, 1982, 7). In der Simulation steckt immer auch eine Art
Erprobung, es ist ein versuchsweises Ertasten neuer Formen tatsächlicher,
zukünftiger, auch unrealistischer Lebensweltgestaltung. Dabei wissen alle
Beteiligten, dass sie nur so tun, „als-ob“ sie real handeln. Protagonisten und
Zuschauer halten sich an den Fiktionsvertrag, ähnlich dem zwischen Autor
und Leser (vgl. Eco, 1994, 103). Die Spieler orientieren sich an der
Abmachung der Fiktion. Sie tun so, als ob sie nicht spielten, sondern als sei
alles tatsächlich so, wohl wissend, dass es eine Simulation ist. Auch die
Zuschauer halten sich an den Fiktionsvertrag und greifen nur durch Applaus
und Zurufe in das Geschehen ein, meist die Person und nicht die Figur
bestätigend oder ablehnend. Das kleine Kind hingegen, das beim Kasperl-
Spiel nach vorne geht und das Krokodil empört angreift, verletzt den
Fiktionsvertrag.
Da sich das Spiel immer auf eine reale oder fiktionale Lebenswelt bezieht
und diese darstellend inszeniert, verweist der Spielbegriff auf die Szene, ist
Spielen szenisches Spielen. Im Spiel werden Lebenswelten erprobend
gestaltet und verpönte, utopische, schablonisierte, kreative Lebensentwürfe
in Szene gesetzt. Dabei bezieht sich das Spiel immer auf äußere Realitäten
(Lebenswelten) und innere Realitäten (Wünsche und Fantasien)
gleichermaßen, inszeniert im Vollzug sowohl fantasierte Realitäten als auch
reale Fantasien. In der Szene bilden die Spieler, d. h. die Protagonisten und
die Zuschauer, ein Interaktionsgeflecht, seien es textbasierte Szenen oder
improvisierte, situative Szenengestaltungen. Wenn nicht nur einzelne Szenen
gespielt werden, bestimmt die Szenenabfolge den Rhythmus, wobei die
Gestaltungsformen wie beim Drama von traditionell geschlossen bis offen,
collagenartig frei wechseln können. Die Spiel-Szene ist gleichzeitig der
Raum, in dem sich die szenische Kommunikation vollzieht, wobei die
„Bühne“ in der Schule oft eine kaum abgetrennte Fläche vom
„Zuschauerraum“ darstellt. Immer handelt es sich um eine zeitlich begrenzte
Abfolge von Als-ob-Handlungen der Protagonisten und der Reaktionen der

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Zuschauer, die dabei keiner alltagsweltlichen Handlungslogik, sondern einer
inszenierten, dramaturgisierten folgen; inszeniert, weil die Protagonisten in
der Szene etwas zeigen, zu verdeutlichen versuchen, um Verstehensprozesse
zu inszenieren und/oder um auf bestimmte Gestaltungsprozesse aufmerksam
zu machen. Die Kommunikation ist eine intendierte, auch wenn sie
improvisiert ist; sie ist eine vorstrukturierte Kommunikation. Diese kann
selbstverständlich auch Teile schriftlicher Kommunikation enthalten, sie ist
aber immer konzeptionell mündlich.
„Szenisches Spiel“ lässt sich demzufolge als inszeniertes Simulationsspiel
zwischen den Protagonisten A und B fassen, die so tun, als ob sie
ausschließlich für sich, die aber tatsächlich für den Zuschauer Z interagieren.
Alle beteiligten Akteure, also alle Spieler bilden die triadische
Szenenkonstellation und halten sich im Regelfall an den Fiktionsvertrag.
3 Kategorien der szenischen Kommunikation
3.1 Repräsentierte und imaginierte Szene
Im szenischen Kommunikationsmodell können wir dargestellte, d. h.
präsentierte Szenen beobachten. Gleichzeitig machen sich Protagonisten und
Zuschauer ein Bild von der Szene, in die sie eigene Vorstellungen, ihre
eigenen Erfahrungen usw. projizieren, d. h. sie imaginieren wie beim
Leseprozess zusätzliche Fantasien und Bilder zu den präsentierten (vgl. Iser,
1994, 253ff.). Wir haben zwei Szenenkonstellationen: einmal die
Präsentations-Szene, welche die Handlungen beobachtbar in der Szene zeigt
und zum anderen die Imaginations-Szene, die die Handlungen mit eigenen
Vorstellungsgebilden vermengt, ja im Extremfall sich sogar gänzlich von der
beobachtbaren Handlung in einer Art Tagtraum davon lösen kann und eigene
Fantasieprodukte schöpft (vgl. dazu Freud, 1969).
Wichtig dabei ist, das hat uns die Rezeptionsästhetik gezeigt, dass wir über
die rezipierte Szene nur in Annäherungen etwas sagen können (s. o.). Zudem
sind die Imaginationsvorgänge nur zum Teil bewusst und nur zum Teil
versprachlichbar. Aber wir könnten die Imaginationen als (veränderte)
Präsentationen in der Schule szenisch spielen lassen und uns so jenen
nähern. Die Imaginations-Szene ist kein Abbild der Repräsentations-Szene,
sondern deren Assoziationsgrundlage. Beide Szenen decken sich nicht,
korrespondieren aber miteinander. Damit verknüpft sich die Wahrnehmung
des szenischen Spiels zutiefst mit der Subjektivität. Statt von
„Wahrnehmungen“ müsste man von Rezeptionsformen des präsentierten
szenischen Spiels in den Imaginations-Szenen sprechen. Geprägt sind diese
subjektiven Rezeptionsformen sowohl durch individuelle als auch soziale
Muster. Dabei differieren die Imaginationen der Protagonisten und die der
Zuschauer, obwohl die Präsentations-Szene die gleiche ist. Die
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Protagonisten erleben die Szene direkter und unmittelbarer, auch leiblicher,
wenn auch inszenierter. Die Zuschauer erleben die Szene distanzierter,
weniger inszeniert, dafür jedoch stärker illusionsgeladen.
3.2 Diskursive und präsentative Symbolisierungen
Im szenischen Spiel klassifizieren wir, ebenso wie in der
Alltagskommunikation, normalerweise „verbale“ und „nonverbale“
Ausdrucksformen (vgl. zu den prinzipiellen Differenzen Fiehler, B 1, v. a.
Abschn. 6.). Bei der Inszenierung im Spiel kommt es darüber hinaus zu einer
verstärkten symbolischen Vermittlung der szenischen Kommunikation. Denn
die Sprache, die Stimme, die Körperhaltungen, Gestik, Mimik usw.
produzieren Sinn, haben also Bedeutungen, die entzifferbar sind. In diesem
allgemeinen Sinn sind sie Symbole (vgl. Lorenzer, 1981, 30,230). Und diese
Symbole lassen sich in zwei unterschiedliche Symbolsysteme differenzieren,
die unterschiedliche Rezeptionen aufweisen und die in der traditionellen
Unterscheidung von verbalen und nonverbalen Zeichen nicht enthalten sind.
Den verbalen Zeichen korrespondieren die diskursiven Symbole, die wir
nach und nach wie Wäschestücke an einer Wäscheleine, also sequentiell
rezipieren (vgl. dazu und zum Folgenden Langer, 1992, 86ff, bes. 103ff.).
Körpersprachliche Zeichen (Mimik, Gestik, Bewegungen, Körperfiguren)
rezipieren wir gleichzeitig, also simultan. Es sind präsentative Symbole.
Während diskursive Symbole durch das Nadelöhr der sequentiellen
Wahrnehmung erst langsam hindurch müssen, werden die präsentativen
Symbole schneller rezipiert, da sie simultan wahrgenommen werden. In
dieser Zeitdifferenz des Verstehens werden auf der Folie der präsentativen
Symbole die diskursiven interpretiert. Jene verstärken oder unterminieren
den sprachlichen Ausdruck. Zugleich vertrauen wir den präsentativen mehr
als den diskursiven, weil diese nicht so bewusst beeinflussbar und
manipulierbar sind. Die Zeitdifferenz wird zu einer Gewichtungsdifferenz.
Wenn Faust Gretchen im Kerker seine Liebe verbal bezeugt, reagiert
Gretchen nicht auf diese diskursiven Symbolisierungen, sondern auf die
präsentativen. Sie bezweifelt seine Liebe, weil er sie nicht küsst. Für das
szenische Spiel ist diese Gewichtungs- und Rezeptionsdifferenz zentral, weil
damit der Schwerpunkt der textlichen oder improvisierten Inszenierung sich
in Richtung der präsentativen Symbolisierung verlegt. Die verkürzte
Interaktionszeit im Spiel braucht schnell wahrnehmbare Indikatoren:
Körpersignale werden vor Sprachsignalen wahrgenommen (vgl. dazu Bertolt
Brecht, 1964, 80f: „…die Sprache sollte ganz dem Gestus der sprechenden
Person folgen.“). Diese Rezeptionsdifferenzen betreffen vor allem die
Zuschauer und weniger die Protagonisten, da diese den Vorgang ja nur
spielen, während die Zuschauer die sequentielle und simultane Rezeption als
real erleben. Die Reaktion der Zuschauer richtet sich aber nicht auf die

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Figur, sondern auf die Person, wenn diese die Figur gut darstellt. Auch hier
dominieren präsentative Symbolformen (Applaus, Buh-/Bravorufe usw.).
Diskursive Symbolisierungen finden eher in anschließenden
Gesprächsformen über die gesehenen Szenen oder auch in einer Art
institutionalisierter Aufführungskritik statt. In der eigentümlichen Form der
szenischen Kommunikation reagiert der Hauptadressat, der Zuschauer, auf
der Handlungsebene zurückhaltender, auf der Erlebnisebene aber stärker.
Bei den Protagonisten, den Hauptakteuren, die doch alles nur wegen der
Zuschauer spielen, dreht sich dieses Verhältnis um. Die in der Präsentations-
oder auch bloß in der Imaginations-Szene enthaltenen Angebote von
Lebensentwürfen werden indirekt zur Diskussion gestellt. Der Zuschauer
kann aus der reflexiven Distanz die Folgen des Probehandelns der
Protagonisten verfolgen und damit Folgen eigener Lebensentwürfe
vergleichend betrachten, diese akzeptieren, modifizieren oder ablehnen.
Szenische Kommunikation erlaubt in der Verschränkung von
Symbolverschachtelungen präsentativer und diskursiver Symbole
Bildungsprozesse in Form von Identitätsbildungen aller Mitglieder der
szenischen Triade. Hier liegen Potenziale von szenischen Lernarrangements
durch eine Intensivierung präsentativer Symbolisierungen, z. B. durch eine
Verstärkung körperliche Spielanteile, eine Unterstützung mithilfe von
Requisiten, sowie visueller oder akustischer Formen usw.
3.3 Realitätsbereiche der szenischen Kommunikation: Erlebnisse,
Handlungen, Lebenswelten
In freier Annäherung an Habermas lässt sich die triadische Spiel-Szene in
unterschiedliche Realitätsbereiche gliedern. In diesen werden
unterschiedliche Weltbezüge thematisiert (1981, 83ff.). Zunächst kann man
die Innenwelt (subjektive Welt) von der Außenwelt (soziale Welt) abgrenzen.
Diese wiederum lässt sich in die intersubjektive Welt der Beziehungen und
die soziale Welt der Kultur und Gesellschaft differenzieren. Dabei sind die
Realitätsbezüge der Protagonisten (Figur/Person) und den Zuschauern
(Figur/Person) in der Imaginations-Szene zu unterscheiden, auch wenn die
Präsentations-Szene die gleiche ist.
Erlebnisse (subjektive Welt der Expressionen): Die Beobachtung der
Handlungen der Protagonisten lösen beim Zuschauer, aber auch bei den
Protagonisten, Gefühle aus. Die Reaktion der Zuschauer, z. B. Beifall, lösen
wiederum Erlebnisse bei den Protagonisten aus, z. B. eine erhöhte Spiellust.
Die Erlebnisse und die daraus wieder folgenden Handlungen aller Mitglieder
der szenischen Triade befeuern die Imaginations- und die
Präsentationsprozesse aller. Bei den Protagonisten entstehen während der
Präsentation oft Hochgefühle, ein Erlebnis, das wahrscheinlich den Rausch-
Spielen von Caillois sehr nahe kommt (1982, 32). Diese besondere
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Erlebnisqualität (immer mehr bei den Protagonisten als bei den Zuschauern)
macht die Faszination des szenischen Spielens aus, weil sie den Erlebnissen
des Alltags einerseits stark gleichen, zugleich aber vielfältig darüber
hinausgehen (vgl. hierzu die Katharsis-These von Aristoteles, 1982,19).
Figur und Person agieren in und reagieren ebenso auf aktuelle und
wiederkehrende Erlebnisformen (z. B. Erlebnisschablonen).
Handlungen (intersubjektive Welt der Beziehungen): Die Protagonisten
interagieren untereinander, die Zuschauer ebenfalls und sie reagieren auf die
Protagonisten und diese auch mäßig auf die Zuschauer. Es sind beobachtbare
Handlungen. Die Beteiligten interagieren in ihrer Intersubjektivität und
bilden und verändern ihre Beziehungen (Person/Figur): Dabei entwickeln sie
sowohl aktuelle Verhaltensweisen als auch bestimmte Muster von
Interaktionen (z. B. Handlungsklischees). Die Zuschauer sehen die
Handlung (Präsentation) und stellen sie sich gleichzeitig vor (Imagination).
Die Geschichte wird in der Imagination weiter erzählt, und zwar sowohl von
den Zuschauern als auch von den Protagonisten. Meist wissen diese, wie
sich die Interaktion entwickeln wird. Aber auch sie erproben in ihren
Imaginationen alternative Handlungs- und Beziehungsmöglichkeiten.
Lebenswelten (soziale Welt der Kultur und Gesellschaft): Die Handlungen
und Erlebnisse sind eingebettet in inszenierte soziale und kulturelle Milieus
mit bestimmten Strukturen. Obwohl Luckmann und Schütz (vgl. 2003) den
Ausdruck „Lebenswelt“ für die intersubjektive Situation der Alltagswelt
benutzen, soll er hier für die inszenierte Situation einer vorgestellten
Alltagswelt verwendet werden. Die Strukturen der Lebenswelt sind die
Strukturen der Interaktionen und der beteiligten Subjekte. Über diese
Strukturen von Erlebnissen und Handlungen hinaus können sowohl aktuelle
als auch übergreifende gruppenspezifische, kulturelle oder auch
gesellschaftliche Muster identifiziert werden, in deren sozialen Räumen die
Subjekte handeln (z. B. verfestigte Lebensweltstrukturen). Da die Strukturen
darin enthalten, aber für Protagonisten wie Zuschauer kaum sichtbar sind,
z. B. andeutungsweise durch Requisiten oder Kulissen, sondern imaginiert
werden müssen, agiert die „Lebenswelt“ in der prekären Zwischenstellung
zwischen Alltagswelt und gesellschaftlichen Strukturen. Die Bandbreite
bewegt sich zwischen alltäglichen bis hin zu besonders fiktionalen (z. B. bei
Phantasy-Szenarien) Lebenswelten, von gruppenspezifischen Mustern bis
hin zu gesellschaftlich überformenden Strukturen. Auch wenn diese im
szenischen Spiel oft nur rudimentär präsentiert werden (können), spielen sie
in der Imagination der Spieler ein große Rolle: Die Protagonisten können
nur gut spielen, wenn die Imagination ihrer Lebenswelt gut funktioniert und
die Zuschauer können das Illusionsangebot der Protagonisten nur annehmen,
wenn diese die Imaginationen stark anregen.

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Die Bedeutung der Weltbezüge liegt in der Verbreiterung des expliziten
Wahrnehmungspotenzials der Akteure. Während im naiven Verständnis von
szenischem Spiel nur die Handlungen in den Blick gerückt werden, erweitert
sich der Horizont der bewussten Wahrnehmung und Beschreibung der
Szenerie durch die Differenzierung in Weltbezüge: Erlebnisse, Handlungen,
Lebenswelten bilden die Realitätsbereiche einer szenischen Kommunikation
ab. Da Präsentations- und Imaginations-Szene verschmelzen und eine
Rezeptionsform bilden, können wir unsere Subjektivität nicht ausschalten.
Anstatt sie aber zu verleugnen, können wir sie als Erkenntnismittel benutzen,
um über die Subjektivität nicht bloß die beobachtbaren Handlungen zu
erkennen, sondern ebenso die nur über unsere eigenen Erlebnisse
zugänglichen Erlebnisse der anderen. Damit hätten wir einen
Erkenntnisgewinn, der allerdings um den Anteil des bloß Subjektiven noch
zu bereinigen wäre. Damit das Illusionsarrangement im szenischen Spiel
wirkt, müssen alle drei Weltbezüge sichtbar (gemacht) werden. Mithilfe
dieser Weltbezüge lassen sich auch die Inszenierungen beurteilen: Wie und
in welchem Maße werden Erlebnisse, Handlungen und Lebenswelten in die
Präsentation aufgenommen? Welche präsentativen und diskursiven
Symbolisierungen werden inszeniert? Wie kann dieses Geflecht von
Weltbezügen und Symbolisierungen die Imaginationen anregen? In welcher
Wechselwirkung bewegen sich Figur und Person in den drei Welten?
3.4 Rezeptions- und Produktionsorientierung der szenischen
Kommunikation: Verstehen und Gestalten
Die triadisch angelegte szenische Kommunikation kann unterschiedlich
rezipiert werden. Zunächst einmal versuchen die Zuschauer das Gesehene
und Gehörte zu verstehen, die Erlebnisse, die Handlungen, die
Lebenswelten. Welche Handlungen spielen die Protagonisten, wie werden
diese erlebt und was erfährt man dabei über die Lebenswelten der Figuren?
Und auch die Protagonisten versuchen sich in die Figur einzufühlen, deren
Erlebnisse, Handlungen und wie diese beiden in die Lebenswelten
eingebettet sind. Alle Akteure rezipieren das Spielgeschehen unter einem
analytischen Aspekt des Verstehens (analytische Dimension).
Gleichzeitig – und das lässt sich vom ersten Aspekt nicht trennen –
beobachten die Zuschauer wie das Geschehen gestaltet ist, wie die
Erlebnisse, Handlungen, Lebenswelten von den Protagonisten im Spiel
realisiert werden. Der Applaus hängt zum großen Teil von der Art der
Gestaltung der Szenerie durch die Protagonisten ab. Und die Protagonisten
bemühen sich die Weltbezüge so darzustellen, dass diese gut inszeniert und
ästhetisch befriedigend gestaltet sind. Alle Akteure rezipieren das
Spielgeschehen auch unter dem ästhetischen Aspekt des Gestaltens
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(ästhetische Dimension) (Zu den Aspekten Verstehen und Gestalten als
Grundkategorien der Literaturdidaktik vgl. Belgrad, 1996).
Dabei kann das Verstehen eher als rezeptionsorientiert und das Gestalten
eher als produktionsorientiert beschrieben werden, wobei die Protagonisten
eher produktionsorientiert und die Zuschauer eher rezeptionsorientiert
handeln. Insgesamt lässt sich das gesamte triadische Szenenarrangement
nach den beiden Dimensionen ‚Verstehen’ und ‚Gestalten’ beurteilen:
Welche Verstehensprozesse werden durch die Arrangements der
Protagonisten initiiert? (z. B. Improvisationsspiel zu prototypischen
Konfliktlösungen). Und welche Gestaltungsprozesse ermöglichen das
Verstehen der Erlebnisse, Handlungen und Lebenswelten in der dargestellten
Szenerie? (Statuen bauen im Textspiel oder Mitspielformen durch eine Art
von Zirkusbühne).
3.5 Elementare Spielformen der szenischen Kommunikation:
Situationsspiele und Textspiele – Rollenspiele und darstellende
Spiele
Alle Spielformen des szenischen Spiels erfassen zu wollen, würde einen
eigenen Artikel notwendig machen. Hier sollen die basalen Unterschiede der
Spielformen gezeigt werden, anhand derer die Unterscheidung der jeweils
konkret anzutreffenden Spielform möglich wird. Gemeinhin wird eine
Grobunterteilung in „Konfliktrollenspiel“ und „literarisches Rollenspiel“
vorgenommen (Abraham, 2008, 81ff.). Dieses zweidimensionale Modell
vermengt aber prinzipielle Differenzen. Stattdessen soll ein
vierdimensionales Modell vorgeschlagen werden.
Bei den KMK-Bildungsstandards wird Mündlichkeit bei „szenisch spielen“
als Teil von „Sprechen und Zuhören“ in zwei Bereiche gegliedert: 1. „eigene
Erlebnisse, Haltungen, Situationen szenisch darstellen“ und 2. „Texte
(medial unterschiedlich vermittelt) szenisch gestalten“ (2004, 11). Für die
ersten Spielformen soll der Ausdruck Situationsspiele verwendet werden, da
Erlebnisse, Handlungen und Lebenswelten situationsbasiert in Szene gesetzt
werden. Hierzu zählen alle Formen, die situationsorientiert, Konflikte und
Konstellationen mehr oder weniger frei improvisierend, ohne Textvorlage
gespielt werden (z. B. das Improvisationstheater von Keith Johnstone). Für
die zweite Form soll der Ausdruck Textspiele verwendet werden, da
Erlebnisse, Handlungen und Lebenswelten textbasiert in Szene gesetzt
werden. Grundlage dabei sind Textvorlagen, die unverändert bzw. mehr oder
weniger stark verändert gespielt werden (z. B. Szenencollagen basierend auf
literarischen oder sonstigen Textformen). Situations- und Textspiele bilden
die Pole auf einer kontinuierlichen horizontalen Achse. So lassen sich
Zwischenformen bestimmen, die sowohl situations- als auch textbasiert sind
(z. B. die improvisierte Szenencollage zu einem literarischen Text).

D4 Szenisches Spiel
Gleichsam vertikal dazu gelagert lassen sich Spielformen unterscheiden, die
sich entweder stärker am Aspekt Verstehen oder stärker am Aspekt
Gestalten orientieren. Bei den ersten Spielformen, den Rollenspielen, geht es
wesentlich um das Verstehen von Subjekt- und Interaktionsstrukturen und
weniger darum, dass sich die Protagonisten dabei gut ausdrücken, sondern
dass sie verstehbar spielen. Es sollen vor allem die Erlebnisse, Handlungen
und Lebenswelten verstanden werden. Hier sind eher analytische
Kompetenzen gefordert. Die andere Gruppe von Spielen, bei denen es
wesentlich auf das Gestalten des Ausdrucks der Situation oder der
Textvorlage ankommt, sollen darstellende Spiele genannt werden. Hier
kommt es darauf an, die Erlebnisse, Handlungen und Lebenswelten
ästhetisch befriedigend und ausdrucksstark darzustellen. Die Zuschauer
wollen sehen, wie gut die Protagonisten spielen und die Protagonisten haben
den Anspruch möglichst interessant und ideenreich zu spielen. Hier werden
eher ästhetische Kompetenzen gefordert. Beide Spielformen sind zwar nicht
trennscharf zu separieren. Bei den analytischen Kompetenzen werden auch
ästhetische Kompetenzen gefordert und umgekehrt. Aber es dominiert
jeweils ein Aspekt, entweder eher Verstehen oder eher Gestalten (vgl. dazu
auch die Beschlüsse der KMK 2003, 20). Rollen- und gestaltende Spiele
bilden die Pole auf einer kontinuierlichen vertikalen Achse. So lassen sich
auch hier Zwischenformen bestimmen, die sowohl am Rollenspiel
ausrichten, aber auch darstellend orientiert sind (z. B. wird in einer
Szenenfolge eine Konfliktsituation als Statuentheater realisiert).
Um diese vier unterschiedlichen Spielformen vor allem in ihrer
gegenseitigen Abhängigkeit zu zeigen, lässt sich eine Matrix aus Situations-
und Textspielen einerseits und aus Rollenspielen und darstellenden Spielen
andererseits aufstellen, aus der sich beliebige Kombinationen mit jeweiligen
Schwerpunkten und Graden der Ausdifferenzierung herstellen lassen. Die
jeweils konkrete Spielform lässt sich damit sowohl auf der horizontalen als
auch auf der vertikalen Achse zugleich verorten und bildet dort eine
bestimmte Kombination aus Spielformen. Z. B. kann eine konkrete Szene
stärker rollenspiel- und textorientiert sein, eine andere wiederum eher
darstellend und situationsorientiert, eine dritte weder darstellend und
textorientiert oder auch eher situations- und rollenspielorientiert usw. Die
Spielformen werden beim szenischen Spiel in der Schule oft wechseln. Die
Praxis zeigt, dass die häufigste Kombination von Spielformen eher
collagenartig gestaltet als einheitlich inszeniert wird.
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Abb. 2: Spielformen der szenischen Kommunikation
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4 Kompetenzen und Beurteilungskriterien der szenischen
Kommunikation
Im Folgenden sind die Teilkompetenzen aller vier Spielformen enthalten,
auch wenn diese noch formenspezifisch auszudifferenzieren wären. Die hier
vorgeschlagenen Teilkompetenzen der szenischen Kommunikation sind
zwar zunächst für die Protagonisten formuliert, werden aber für die
Zuschauer gleichermaßen relevant, da die Kompetenzen der Protagonisten
zugleich Beurteilungskriterien der Zuschauer sind. Gleichzeitig gibt es beim
szenischen Spiel in der Schule keine dauerhafte Rollenverteilung zwischen
Protagonisten und Zuschauern. Sind in der einen Szene einige die
Protagonisten, sind es in der nächsten Szene schon wieder andere.
Protagonisten und Zuschauer komplettieren sich als Akteure im szenischen
Spiel. Es sind Zeitrollen, die im Verlauf der Szenenfolge dauernd wechseln
können. Was auf der einen Seite als aktive Kompetenzen der Protagonisten
formuliert wird, die diese im Verlauf des Spielprozesses entwickeln sollen,
gilt für die Zuschauer als rezeptive Komplementäreigenschaft. Die
Zuschauer sehen, ob diese Kompetenzen im Spiel verwirklicht werden und
müssen diese deshalb bei sich virtuell verwirklicht haben
(Komplementärfunktion der Kompetenzen als Beurteilungskriterien). Und
auch für die Protagonisten sind die Beurteilungskriterien der Zuschauer
komplementäre Eigenschaften. Zwar beurteilen die Zuschauer die Szene
nach diesen Kriterien, aber auch für die Protagonisten sind es Kriterien,
inwiefern sie die entsprechenden Kompetenzen schon erreicht haben.
Insofern bilden Kompetenzen und Beurteilungskriterien eine Einheit im
szenischen Spiel.
Hier fließen auch alle vorigen Überlegungen zu den Symbolisierungen (3.2)
Weltbezügen (3.3), der Rezeptions- und Produktionsorientierung (3.4.) und

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den prinzipiellen Spielformen (3.5) in einer kompetenzorientierten und
beurteilungsorientierten Dimension mit ein.
Wenn man gewisse Vereinfachungen nicht scheut, können die Kompetenzen
nach dem Ossnerschen Kompetenzmodell (2006, 10ff.) in die strukturellen
Komponenten deklaratives Wissen, Problemlösungswissen, prozedurales
Wissen, metakognitives Wissen ausdifferenziert werden. Daraus ergeben sich
die nachfolgend beschriebenen Kompetenzbereiche, auch wenn sie sich
nicht immer genau dem Ossnerschen Modell zuordnen lassen.
4.1 Inszenierungs- und dramaturgische Kompetenzen
(Inszenierungsideen, Raumdramaturgie)
Bei der ersten Teilkompetenz muss das Augenmerk innerhalb der szenischen
Kommunikation auf die prinzipiellen Inszenierungsideen und
dramaturgischen Handlungen, also auf die grundlegenden Ideen der
Verwirklichung innerhalb eines Spielkonzepts (Inszenierung) und auf die
Gestaltung von Spannungsbögen (Dramaturgie) und der dafür notwendigen
Mittel gelegt werden. Auch die Entscheidung, in welcher Kombination z. B.
Text- und Situationsspiele verflochten werden, gehört hierzu. Wie könnte
man die Szene realisieren? In welcher Zeit spielt die Situation? Wird der
Text wortwörtlich wiedergegeben oder wird zum Inhalt improvisiert? In
welche Teilsegmente wird die Szene zerlegt? In welcher Reihenfolge kann
die Szenenfolge gespielt werden? Welche Raumdramaturgie sollte dafür
gewählt werden?
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Inszenierungs- und dramaturgische Kompetenzen
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Die Spieler können Textvorlagen oder Improvisationsanweisungen Figuren zuordnen
und diese in einer Szenenfolge planerisch so realisieren, dass die Szene anschließend
auch räumlich spielbar wird.
Deklaratives
Wissen
• Kenntnis
unterschiedlicher
Aufbaustrukturen
dramatischer Texte,
• Kenntnis von
historischen
Gesellschaftsstrukturen,
• Kenntnis
unterschiedlicher
Figurenkonstellationen.
Tab.1: Kompetenzen
Problemlösungswissen
• Durchspielen der
Figuren auf
passende
Interaktionsstrukturen,
• inszenatorische
Ideengenerierung
durch Veränderung
bereits genutzter
Ideen,
• planerischmentales
Durchspielen der
Szenenfolge
(Übungsmethoden
dazu).
Prozedurales
Wissen
• Mögliche
Einstiege in die
Szene (Was geht
voraus?),
• Abschluss der
Szene;
trainierte
Spielfähigkeit von
Szenen.
Metakognitives
Wissen
• Umstellungen bei
ungenügender
Szenenreihenfolge
(z. B. durch
Nachschlagen in
der Lektüre),
• Benutzung von
Sekundärliteratur,
• Ansetzen von
Übungseinheiten
zum Trainieren von
Szenenabläufen.
4.2 Sprecherische Kompetenzen (Lautstärke, präzise Artikulation,
Stimmführung)
Die zweite Teilkompetenz liegt im Zentrum der mündlichen
Kommunikation: Sprechen. Die Inszenierung aller Sprechhandlungen im
weitesten Sinne, d. h. auch die diskursiven Symbolisierungen, sind
wesentlich für diese Kompetenzbeschreibung. Zunächst geht es um das
Verstehen des Gesprochenen, also um präzise Artikulation und um die
richtige Lautstärke, besser um die resonanzreiche Stimmkraft. In zweiter
Linie geht es um charakteristische Merkmale der Figuren-Stimmen und um
den reibungslosen Wechsel der Figurenrede: Wie werden die einzelnen
Stimmen intoniert? Wie muss gesprochen werden, damit auch die Zuhörer in
der letzten Reihe den Text verstehen? Durch welche stimmlichen
Veränderungen (Stimmlage, sprachliche Kennzeichen wie Lispeln) können
die Figuren charakterisiert werden?

D4 Szenisches Spiel
Sprecherische
Stimmführung)
Kompetenzen (Lautstärke, präzise Artikulation,
Die Spieler können anhand der Textvorlage oder anhand der
Improvisationsanweisungen die Figuren mit unterschiedlichen Lautstärken, deutlicher
Aussprache, verschiedenen Stimmlagen und sprachlichen Besonderheiten spielen.
Deklaratives
Wissen
• Kenntnis der
unterschiedlichen
Stimmlagen,
• Verknüpfung
von
Charaktermerkmalen
der
Figuren,
Lautstärken und
Stimmlagen.
Problemlösungswissen
• Allgemeine
Übungen zum
Stimmtraining,
• Kenntnis von
Übungen zur
Lautstärkeregulierung
und
differenziertem
Figurensprechen,
• Realisierung
unterschiedlicher
Satzmelodien,
• Improvisieren
fehlender
Figurenrede.
Tab. 2: Sprecherische Kompetenzen
Prozedurales
Wissen
• Unterschiedliche
Charaktere
artikulatorisch
realisieren
können,
• Improvisieren
von
Textrealisierungen,
• Fließende
Übergänge
zwischen den
Figurenreden.
308
Metakognitives
Wissen
• Bei stockenden
Figurenreden
Hilfsmittel
verwenden
(Souffleur, Textblatt,
Improvisieren) oder
Textlernen
verbessern,
• Stimmtrainingsmethode
bei
unzureichender
Stimmgestaltung
(Deutlichkeit,
Flüssigkeit,
Lautstärke)
verwenden,
• Stärkere Charakterdifferenzierung
der
Figurenrede.
4.3 Körperliche Kompetenzen (Raumgestaltung, Spielöffnung,
Körperhaltung, Gestik, Mimik)
Die körperlichen Kompetenzen (präsentative Symbolisierungen) ergänzen
die sprecherischen (diskursive Symbolisierungen). Wegen der Zeit- und
Gewichtungsdifferenz (s. 3.2) sind sie das Fundament des szenischen Spiels.
Wenn die Teilkompetenzen gewichtet werden müssten, stünden diese im
Vordergrund.
Raumgestaltung als Positionierung der Figuren auf der Bühne und ihrer
deutlichen Spielabstände voneinander ist die Voraussetzung für das Spiel.
Die Spielöffnungen, d. h. die Hinwendung zum Publikum beim Spielen –
trotz der Interaktion mit den anderen Figuren – erlaubt erst, dass die
Präsentation der Körper gesehen und die Sprache der Figuren gehört werden
können. Die einzelne Figur muss eine charakteristische Körperhaltung,
Gestik und Mimik entwickeln. Diese soll die sprecherische Kompetenz

309
Jürgen Belgrad
unterstützen, ja die Körpersignale sollen vor der Rede sichtbar werden,
damit die unbewusste Wahrnehmung die sprachliche Rezeption erleichtert.
Dabei müssen alle Körpersignale überdeutlich sein, damit Mimik, Gestik
und Körperhaltung über die Entfernung hinweg von allen Zuschauern
wahrgenommen werden können.
Körperliche Kompetenz (Raumgestaltung, Spielöffnung, Körperhaltung,
Gestik, Mimik)
Die Spieler können hinsichtlich der Raumgestaltung, der Spielöffnung, der
überdeutlichen Körperhaltung, Gestik und Mimik die sprachliche Präsentation
unterstützen, ergänzen oder auch konterkarieren.
Deklaratives
Wissen
• Wissen um
Bedeutung von
Raumgestaltung,
Spielöffnung,
überdeutlicher
Körperhaltung,
Gestik und
Mimik,
• Wissen um
Bedeutung
„Bewegung vor
Sprache“.
Problemlösungswissen Prozedurales
Wissen
• Übungen zur Verstärkung
der überdeutlichen
Körperhaltung, Gestik und
Mimik einsetzen,
• Methoden zur
Verbesserung der
Raumgestaltung und
Figurenverteilungs-übungen
kennen,
• Übungen zur verstärkten
Körperpräsenz einsetzen
können,
• nonverbale Verständigung
mit den Mitspielern, damit
die Handlungsabfolge im
Fluss bleibt,
• bei intendierten
Differenzen zwischen
Sprechen und Gefühl muss
die Körperhaltung dies
zeigen.
Tab. 3: Körperliche Kompetenzen
• Körperpräsenz
zeigen und
charakteristische
Körperhaltung
entwickeln,
• zur Figur
sprechen und
trotzdem
Spielöffnung
beibehalten,
• auch als passiver
Akteur immer
mitspielen (nicht
der sprechenden
Figur bloß
zuschauen),
• Reaktion auf
Textfehler
improvisierend
überspielen.
Metakognitives
Wissen
•Raumgestaltung,
überdeutliche
Körperhaltung,
Gestik und
Mimik steuernd
kontrollieren
(Selbst- oder
Fremdbeobachtung),
• bei
mangelnder
Bühneninteraktion
kontrollieren, ob
dies zur Rolle
gehört.
4.4 Mediale Kompetenzen (Requisiten, Kostüme, Licht, Ton,
audiovisuelle Elemente, Bühne)
Dabei lassen sich die medial-technischen von den medial-ästhetischen
Kompetenzen unterscheiden. Die medial-technischen Kompetenzen
beschreiben die richtige Handhabung und adäquate, sachgerechte Verfügung
der Medien. Die medial-ästhetischen Kompetenzen beschreiben die

D4 Szenisches Spiel
ästhetische Angemessenheit und Ausdrucksstärke, aber auch Verfremdung,
Kontrapunktion bis hin zu Provokationen beim Einsatz der Medien.
Die medialen Kompetenzen haben vor allem spielunterstützende Funktion
und sind nach der Wichtigkeit (in aufsteigender Reihenfolge) genannt. Je
nachdem, ob im Unterricht gespielt oder für eine Theateraufführung geprobt
wird, steigt der Bedarf an medialen Kompetenzen. Dabei kommt den
charakteristischen Requisiten eine Schlüsselstellung zu. Sie sind am besten
geeignet, die Rollenfindung zu unterstützen. Dies gilt auch für Kostüme, die
aber z. T. sehr aufwändig in die Spielhandlung einzubringen sind. Sie
unterstützen nochmals die Requisiten in ihrer Funktion zur Rollenfindung.
Durch Licht wird eine Szene erst aufführungsreif. Der Ton hat eher
unterstützende Wirkung, die audiovisuellen Elemente (Film, Bilder) ebenso.
Eine noch aufwändigere Form findet sich in verschiebbaren oder stapelbaren
Bühnenelementen (Kulissen). Einfache Formen von Bühnenteilen können
mit einer Overheadfolie projiziert werden.
310

311
Jürgen Belgrad
Mediale Kompetenzen (Requisiten, Kostüme, Licht, Ton, audiovisuelle
Elemente, Bühne)
Die Spieler können mit charakteristischen Requisiten, Kostümen, Licht, Ton und
Bühnenelementen ihre Szene wirksamer gestalten.
Deklaratives
Wissen
• Kenntnis der
Wirksamkeit von
Requisiten,
Kostümen, Licht,
Ton und
Bühnenelementen,
• Charakter der
Rolle kann mit
Requisiten und
Kostümen betont
werden,
• Licht erzeugt
Grundstimmungen
einer Szene,
• Raumtiefe und
-illusion wird mit
Bühnenelementen
erzeugt.
Tab. 4: Mediale Kompetenzen
Problemlösungswissen
• Requisiten
selbstständig
herstellen und
verändern, um den
Charakter der Rolle
zu verstärken,
• Stimmung der
Szene mit
unterschiedlichen
Lichtintensitäten
verstärken,
• Szenenübergänge
mit Licht
regulieren.
Prozedurales
Wissen
• Üben des
Zusammenspiels
von Sprech- und
Körperausdruck
mit medialen
Mitteln,
• Darstellung des
Figurencharakters
mit Requisiten und
Kostümen,
• Szenenbeginn mit
Licht regulieren,
• Einbeziehung von
Bühnenelementen
ins Spiel.
Metakognitives
Wissen
• Rückmeldungen
(über Spielleiter
oder
Selbstwahrnehmun
g über Grad des
Gelingens von
Personenspiel mit
medialer
Unterstützung;
• Steigerung der
Charakteristik der
Figur durch
Überbetonung
eines Requisitenoder
Kostümteils,
• Reduktion der
Bühnenteile auf
aussagekräftigste
Elemente.
5 Forschung im Bereich der szenischen Kommunikation
Das szenische Spiel scheint in den deutschen Schulen fest verankert zu sein.
Nimmt man die empirische Studie „Theater und Schule in Hessen“ als
Orientierung, dann zeigt sich, dass an knapp 80 % der Schulen das szenische
Spiel im Unterricht verwendet wird (Deutsch, Religion,
Fremdsprachenunterricht). Theaterbesuch und -spiel praktizieren 95 % der
Gymnasien. Die Grundschulen haben 89 % Aktivitäten im Bereich des
Theaterspiels (davon 50 % Theater-AGs). 80 % der Lehrkräfte setzen das
szenische Spiel als Unterrichtsmethode ein (ASSITEJ, 2007). Zwischen der
Akzeptanz des szenischen Spiels, die überall sehr hoch zu sein scheint und
der Untersuchung der Wirksamkeit klafft eine Differenz, wie sie größer
nicht sein könnte. „In den Fächern des ästhetischen Lernbereichs besteht ein
Mangel an empirisch gesicherten Wirkungsaussagen, die `Versprechungen
des Ästhetischen’ sind legendär“ fasst Ulrike Hentschel die
Forschungssituation zusammen (Hentschel, 2008,12). Im Bereich des

D4 Szenisches Spiel
szenischen Spiels innerhalb der Literatur- oder Sprachdidaktik finden sich
kaum empirische Untersuchungen zum „Rollenspiel“, allenfalls im Bereich
der Fremdsprachenentwicklung, in der Sozialpädagogik und der Psychiatrie.
Beispielhaft kann an der Untersuchung Eugen Jürgen Müllers gezeigt
werden, dass sich Rollenspiele zur gezielten Förderung der Sprechfertigkeit
eignen; im Bereich der Persönlichkeitsentwicklung steigern sie das
Selbstbewusstsein (2006, 99-110). Oder die qualitative Studie von Romi
Domkowsky, die resümierend feststellt, dass Theaterspielen nachhaltigen
Einfluss auf die Entwicklung der Persönlichkeit in ihren verschiedensten
Bereichen zeigt (2008, 68). Hinzu kommen Studien wie z. B. die von Anne
Bamford (2006), die die positiven Auswirkungen einer anspruchsvollen
künstlerischen Förderung feststellt. Die Studie von Keuchel / Wiesand
(2006) wiederum gewährt einen Einblick in die künstlerischen Interessen
von Jugendlichen. Diese eher allgemeinen und unscharf formulierten
Ergebnisse haben ihren Ursprung darin, dass die Messbarkeit in diesem
Bereich an ihre Grenzen stößt. Hentschel formuliert die Problematik sehr
zugespitzt: „Zwar beziehen sich künstlerische Fächer einerseits auf
praktische Fähigkeiten, auf ein handwerkliches Können, das durchaus
messbar ist. […] Anders als beim Rad fahren oder Schwimmen ist dabei
einmal Gekonntes nicht unbedingt immer abrufbar, es muss neu evoziert
werden, wird womöglich nur ein einziges Mal in einer bestimmten Qualität
erreicht und entzieht sich der Verfügbarkeit“ (2007, 12). Die Gefahr der
Reduktion auf das Messbare ist dabei nicht von der Hand zu weisen. Ob die
Einführung von Mindest(Bildungs)standards das Problem aus der Welt
schafft, scheint mehr als fraglich, solange der Bereich nicht genügend
erforscht ist.
Wünschenswert wären sowohl quantitative Studien zu den praktizierten
Formen szenischen Spiels und evtl. Interventionsstudien, die den
herkömmlichen Deutschunterricht mit einem stark auf szenischen Formen
basierenden vergleichen. Wünschenswert wären auch qualitative Studien,
die über bloße Explorationen zu Verhaltensänderungen im Bereich
mündlicher Kommunikation hinausgehen (z. B. Fallanalysen mit
videografierten Untersuchungen). Oder Untersuchungen, die der Frage
nachgehen, wie Gestaltungs- und Verstehenskompetenzen der Protagonisten
und Zuschauer zustande kommen und wie sie zu fördern wären. Auch neuere
Forschungsmethoden im Bereich des Ästhetischen, wie das von Ledger
(2006) vorgeschlagene „artistic research“ kämen vielleicht in Frage. Als
allgemeine Forschungsperspektive schlägt Hentschel vor, die Bereiche der
Vermittlung des (Theater)Spielens in ihrer gegenseitigen Vernetzung und
Abstützung zu untersuchen (2006, 14).
312

313
Jürgen Belgrad
Zusammenfassend formuliert: Die Forschungen haben bislang eher den
Status von perspektivischen Überlegungen erreicht und weniger den von
konkreten Projekten.
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