Technical Report Rhythmus und Konzentration - Systmuwi.de

Heidrun Röper
Matrikelnummer: 5229557
3. FS, Systematische Musikwissenschaft, Universität Hamburg
und
Christopher Schack
Matrikelnummer: 5938647
3. FS, Systematische Musikwissenschaft, Universität Hamburg
Technical Report
Rhythmus und Konzentration
Praktikum Musikpsychologie
Sommersemester 2008
Fachbereich: Systematische Musikwissenschaft
Musikwissenschaftliches Institut, Universität Hamburg
Prof. Dr. Rolf Bader

Inhaltsverzeichnis
-II-
1. EINLEITUNG......................................................................................................................................1
2. LITERATUR........................................................................................................................................2
2.1. ABGRENZUNG VON „AUFMERKSAMKEIT“ UND „KONZENTRATION“...............................................2
2.1.1. Alltagssprachliche Unterscheidung zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration ..............3
2.1.2. Der wissenschaftliche Ansatz einer Differenzierung von Aufmerksamkeit und
Konzentration...................................................................................................................................3
2.2. RHYTHMUS .....................................................................................................................................8
2.2.1.Bestimmung des Begriffes „Rhythmik“.................................................................................10
2.2.2. Mittel der Rhythmik..............................................................................................................11
2.3. UNTERSUCHUNGEN ÜBER TRANSFEREFFEKTE DURCH MUSIK ......................................................12
2.3.1. Kritische Betrachtung der vorgestellten Untersuchungen...................................................14
3. HYPOTHESENBILDUNG...............................................................................................................15
4. VERSUCH..........................................................................................................................................15
4.1. VORÜBERLEGUNGEN ....................................................................................................................15
4.2. MATERIALSAMMLUNG..................................................................................................................15
4.2.1. Revisions-Test ......................................................................................................................15
4.2.1.1. Berechnung des Übungseffekts.................................................................................................... 17
4.2.2. Fragebogen ..........................................................................................................................17
4.2.3. Rhythmusübung....................................................................................................................17
4.3. VERSUCHSDURCHFÜHRUNG..........................................................................................................18
5. ERGEBNISSE....................................................................................................................................19
6. ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK ...................................................................................22
ANHANG...............................................................................................................................................III
LITERATURVERZEICHNIS............................................................................................................VII

1. Einleitung
-1-
Wenn man Lehrer/Innen nach Verhaltens- und Lernschwierigkeiten von
Schüler/Innen fragt, wird der Mangel an Konzentrationsfähigkeit am häufigsten ge-
nannt.
In der Studie von BERG, IMHOF, KOLLERA, SCHMIDT und ULBER (1998) be-
zeichneten Lehrer/Innen aus der Grundschule bei 13,9% der Schüler/Innen die Un-
konzentriertheit als stark auffällig und noch einmal bei 33,6% als mäßig auffällig.
Bei einer Prävalenzrate von 3 bis 5% ist im Durchschnitt zu erwarten, dass pro Schul-
klasse etwa ein bis zwei Kinder mit einer spezifischen Diagnose
Aufmerksamkeitsstörungen mit oder ohne Hyperaktivität (ADHS/ADS) zu finden
sind. 1 Daraus kann man schließen, dass nicht alle Schwierigkeiten mit
Aufmerksamkeit und Konzentration zugleich als Aufmerksamkeitsstörungen im
psychiatrischen Sinn zu verstehen sind. 2 Trotzdem sind auch die weniger auffälligen
Varianten von reduzierter Aufmerksamkeit oder Konzentration im Schulalltag
mitverantwortlich für Lernstörungen und werden von den Betroffenen meist als
belastend erlebt.
Es wäre daher wünschenswert, eine Methode zu finden, die zur Förderung von
Konzentration und Aufmerksamkeit der Schüler/Innen im Unterricht integriert werden
könnte.
In unserem beruflichen Bereich als Klavierlehrer bzw. als Lerntherapeutin konnten
wir durch den Einsatz von Rhythmik scheinbar eine verbesserte
Konzentrationsfähigkeit unserer Schüler/Innen beobachten.
Mit dieser Forschungsarbeit möchten wir unsere persönlichen Erfahrungen anhand
einer Untersuchung zum Thema „Rhythmus und Konzentration“ empirisch belegen.
Auch konnten wir aus der Literatur positive Transfereffekte von Rhythmusübungen
auf verschiedene Bereiche wie soziale Kompetenz, Wahrnehmung, Denken, Sprache,
Motorik und Konzentrationsfähigkeit entnehmen.
Wir gehen davon aus, dass, wenn immer wieder gleiche Beobachtungen gemacht und
Verhaltensänderungen sachlich festgehalten werden, solche Veränderungen auch
messbar sein müssen. Die unter bestimmten Bedingungen und wissenschaftlichen
1 vgl. LAUTH & LAMPERTI, 1997, S.197-205; STADLER & DÖPFNER, 2004, S.248ff.
2 vgl. STADLER & DÖPFNER, 2004, S.249ff.

-2-
Regeln zu ermittelnden Ergebnisse bezüglich des Zuwachses bzw. Rückschritts der
Konzentrationsfähigkeit von Versuchs- und Kontrollgruppen können miteinander
verglichen werden. Im Gegensatz zur bloßen subjektiven Beobachtung eines
Beobachters können solche ermittelten Testergebnisse objektive Auskunft darüber
geben, ob sich durch den Einsatz von Rhythmik im Unterricht ein positiver
Transfereffekt auf die Aufmerksamkeits- und Konzentrationsfähigkeit von
Schüler/Innen erweist oder nicht.
Die Anerkennung und der Einsatz von Rhythmik in Pädagogik und Sonderpädagogik
hängen in hohem Maße von wissenschaftlich fundierten Ergebnissen und deren
Begründungen sowie der daraus abgeleiteten Theorie der Rhythmik ab. Daher sind
solche Forschungsvorhaben für Lehrer/Innen, Bildungsgremien,
Ausbildungsinstitutionen und vor allem für die Praxis bedeutsam.
2. Literatur
2.1. Abgrenzung von „Aufmerksamkeit“ und „Konzentration“
Es herrscht Uneinigkeit darüber, inwieweit die Begriffe „Aufmerksamkeit“ und
„Konzentration“ differenziert werden sollten.
BARTENWERFER (1983) hat auf allgemeine Voraussetzungen für geistige
Leistungen hingewiesen. Er verwendet dafür Begriffe wie „allgemeine Aktiviertheit“,
oder konkreter „Aufmerksamkeit“, „Konzentration“, „Beachtung“ und
„Willensanspannung“. Die Begriffe seien mehr oder weniger austauschbar.
Laut MARSCHNER (1980) sind „Konzentration“, „Aufmerksamkeit“ oder
„Vigilanz“ als Synonyme für dasselbe Konstrukt zu sehen.
Im BRICKENKAMP Handbuch 3 wird der auf BARTENWERFER zurückgehende
Begriff „Allgemeine Leistungstests“ wie selbstverständlich als Überschrift für das
Kapitel verwendet, in dem Konzentrations- und Aufmerksamkeitstests behandelt
3 von BRÄHLER, HOLLING, 2002; LEUTNER & PETERMANN, 2002, zit. nach
BÜTTNER/SCHMIDT-ATZERT, 2004, S.12

-3-
werden und es wird kein Versuch einer Differenzierung der beiden Begriffe
unternommen.
2.1.1. Alltagssprachliche Unterscheidung zwischen Aufmerksamkeit und
Konzentration
FREYBERG (1989) kommt in einer etymologischen Analyse der beiden Begriffe zu
dem Schluss, dass Konzentration die Art des Arbeitens, Aufmerksamkeit dagegen die
der Wahrnehmung betrifft.
In einer Untersuchung von SCHWALBACH (2001) wurden Psychologiestudenten (2.
Semester) gebeten, Alltagssituationen zu beobachten und zu schildern, in denen sie
selbst oder jemand anderes entweder konzentriert, unkonzentriert, aufmerksam oder
unaufmerksam waren. Das Ergebnis zeigte, dass „Lesen“ oder „Prüfung“ als typische
Konzentrationssituationen empfunden, während „Vortrag“, „Gespräch“ und
„Teilnahme am Verkehr“ eher der Wahrnehmung zugeordnet wurden.
2.1.2. Der wissenschaftliche Ansatz einer Differenzierung von Aufmerksamkeit
und Konzentration
Ein Definitionsvorschlag für Aufmerksamkeit
Eine Voraussetzung für kognitive Leistungen ist, dass man zunächst Informationen
aufnimmt, bevor es zu Entscheidungen oder Taten kommen kann. Damit
zielgerichtetes Handeln möglich wird, müssen zunächst Reize selektiert werden. 4
Die Definition COHENs (1993) lautet: „Humans are constantly flooded with a
infinitive number of signals from outside and within. Attention frames this input with
regard to the available capacity of the individual. ... Therefore, attention acts as a gate
for information flow in the brain.“ (S.3)
Die Aufmerksamkeit kann als das selektive Beachten relevanter Reize oder
Informationen definiert werden. Sie fällt damit in den Bereich der Wahrnehmung.
4 vgl. DEMPSTER & CORKILL, 1999, S.227

Neurologische Befunde
-4-
Unterscheidung von drei „engeren“ Aufmerksamkeitssystemen 5 :
- Räumliche Orientierung (Hinwendung der Aufmerksamkeit auf einen bestimmten
Ort)
- Selektion (Das Entdecken relevanter Reize)
- Alertness (Aufrechterhaltung eines vigilanten, also aufnahmefähigen Zustandes)
COLOMBO (2001) fügt noch ein viertes Aufmerksamkeitssystem, das der endogenen
Aufmerksamkeit hinzu. Darunter versteht er die willentliche Kontrolle der
Aufmerksamkeit, die sozusagen über den drei Subsystemen steht.
Die Aufmerksamkeitsprozesse finden im zentralen Wahrnehmungssystem statt, wie
experimentelle neuropsychologische Untersuchungen zeigen.
Mithilfe funktionellen bildgebenden Verfahren wurde festgestellt, dass bei Beachtung
eines bestimmten Stimulusmerkmals in den Arealen, in welchen genau dieses
Merkmal verarbeitet wird, eine erhöhte Aktivität registriert werden.
Insgesamt sprechen diese Befunde dafür, dass bei selektiver Beachtung bestimmter
Reizmerkmale oder Positionen eine erhöhte neuronale Aktivität in spezifischen
visuellen Arealen stattfindet. Der Effekt scheint durch eine erhöhte neuronale
Aktivität bereits vor Beginn der Stimulusdarbietung zu entstehen und nicht durch
einen stärkeren Anstieg der Reizdarbietung. Diese Reaktionsverstärkung (response
enhancement) ist Ausdruck von „top-down Prozessen“ bei der Aufmerksamkeit.
Möglich wird sie durch absteigende Bahnen im visuellen System. Weiterhin zeigen
Untersuchungen dieser Art, dass eine Unterdrückung von unwichtiger visueller
Information stattfindet. Visuelle Reize oder Reizmerkmale, die nicht beachtet werden,
lösen wenig neuronale Aktivität aus. Der „Wettkampf“ der multiplen Reize um
Repräsentation und Weiterverarbeitung findet im visuellen Kortex statt. Die
Steuerung der Reizauswahl wird jedoch von Netzwerken außerhalb des visuellen
Kortexes vorgenommen (top-down), wobei insbesondere für die räumlich gerichtete
Aufmerksamkeit einige relevante Strukturen identifiziert werden konnten. 6
Fazit ist, dass die neurologischen Befunde die Unterscheidung von drei „engeren“
Aufmerksamkeitssystemen nahe legen. Die vierte Fassette steht konzeptuell der
5 vgl. POSNER & PETERSEN, 1990, S.25-42
6 zusammenfassend KASTNER & UNGERLEIDER, 2000, S.315-341

-5-
Konzentration sehr nahe und könnte als Konzentration bei Aufmerksamkeitsprozessen
interpretiert werden. 7
Ein Definitionsvorschlag für Konzentration
Menschliches Verhalten hängt einerseits von der richtigen Informationsaufnahme ab,
jedoch genauso wesentlich von der richtigen (Weiter)-Verarbeitung der
Informationen. Ein typisches Beispiel ist das Rechnen. Die Informationen „45 x 7“
von einem Blatt Papier oder der Tafel zu selegieren, stellt keine
Aufmerksamkeitsleistung dar, sofern keine konkurrierende Informationen
(ablenkende Störreize) vorliegen. Wenn allerdings über einen längeren Zeitraum ohne
Pause an Rechenaufgaben gearbeitet wird, ist eine gute Konzentrationsfähigkeit
notwendig, um die Anforderungen erfüllen zu können. Es geht dabei darum, das
Leistungsniveau längere Zeit auf hohem Niveau aufrecht zu erhalten. Konzentriertes
Arbeiten wird als anstrengend erlebt. 8
Im Thesaurus der Datenbank PsycINFO findet man die schlichte Definition von
concentration als „cognitive effort directed to one object or idea of study“.
DÜCKER (1957) vertrat eine ähnliche Auffassung. Er stellte bei Konzentration eine
Steigerung der Anspannung fest. Anspannung kann hier analog zur kognitiven
Anstrengung (cognitive effort) in der obigen Definition verstanden werden.
Konzentration beinhaltet folglich einen energetischen Aspekt.
SCHMIDT-ATZERT, BÜTTNER & BÜHNER (2004) ersetzen „Anstrengung“ durch
„Leistungszuwachs“ und zwar Leistungszuwachs unter einer bestimmten
Randbedingung.
Beispiel: Ein Schüler erledigt seine Mathematikhausaufgaben in normalerweise 60
Minuten. Nehmen wir an, es lägen leistungshemmende Bedingungen vor, etwa
Müdigkeit oder Lärm. Wenn der Schüler trotzdem die Aufgaben in 60 Minuten
erledigt, kann man davon ausgehen, dass er sich gut konzentriert hat.
7 vgl. SCHMIDT-ATZERT, BÜTTNER & BÜHNER, 2004, S.10ff.
8 vgl. WESTHOFF, 1995, S.389

-6-
SCHMID-ATZERT, BÜTTNER & BÜHNER definieren Konzentration deshalb als
die Fähigkeit, unter Bedingungen schnell und genau zu arbeiten, die das Erbringen
einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren.
Konzentration wird ausschließlich auf kognitive Leistungen beschränkt. Durch
Konzentration sollte jede kognitive Leistung steigerbar sein:
u.a. die Wahrnehmung, die Aufmerksamkeit, das Behalten, das Schlussfolgern, die
Psychomotorik.
Konzentration und Motivation
Motivation ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für
Leistungssteigerungen. Ein Mensch, der schwer konzentrationsgestört ist, wird selbst
bei einer hohen Leistungsmotivation zu keiner nennenswerten Leistungssteigerung
fähig sein. Allerdings können schlechte kognitive Leistungen auch Ausdruck
mangelnder Motivation sein. Ein Konzentrationsmangel wird nur angenommen, wenn
die schlechten Leistungen
- trotz hinreichender aufgabenspezifischer Fähigkeiten/Fertigkeiten (z.B.
Rechenfertigkeit) und
- trotz hinreichender Motivation zu Stande gekommen sind.
Zwischenergebnis
Der wesentlichste Unterschied zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration besteht
darin, dass sich die Aufmerksamkeit ausschließlich auf Wahrnehmungsprozesse
bezieht und nur der Auswahl von Reizen oder Informationen dient, während die
Konzentration jede Form der Bearbeitung von Informationen betrifft - unabhängig
vom Verarbeitungsstadium. Hinzu kommt, dass die Bearbeitung unter erschwerenden
Bedingungen stattfinden muss.
In Abbildung 1 sind die unterschiedlichen Zugriffsstellen von Aufmerksamkeit und
Konzentration auf die Informationsaufnahme und Weiterverarbeitung
veranschaulicht.

Abbildung 1:
Rei
-7-
z
Aufmerksamkeit und Konzentration als unabhängige Konstrukte. Die Aufmerksamkeit hat
ausschließlich einen Einfluss auf die Wahrnehmung, die Konzentration wirkt primär auf die
Weiterverarbeitung der selegierten Reize, kann aber auch die Wahrnehmung betreffen
(„konzentrierte Aufmerksamkeit“) und den mentalen Anteil einer Reaktion (Handlungsplanung,
Psychomotorik). 9
Auch wenn eine klare Abgrenzung der Konstrukte letztlich schwierig bleibt, so geht
man doch davon aus, dass sie sich aus mehreren Komponenten zusammensetzen 10 , die
im Zusammenhang mit den schulischen Anforderungen auch alle relevant
werden:
Aufmerksamkeit Konzentration
Wahrnehmung Weiterverarbeitung
Selektion und Fokussierung: Schüler/Innen müssen ein Selektionskriterium bilden
(was ist wichtig?). Zugleich sind Merkmale zu bestimmen, von denen abzusehen ist.
Dauer: Das konzentrierte Verhalten muss über einen längeren Zeitraum aufrecht
erhalten werden (z.B. um einer Gruppendiskussion zu folgen).
Vigilanz: Daueraufmerksamkeit auf selten auftretende Reize (z.B. wenn innerhalb von
Aufgabenserien Ausnahmefälle zu beachten sind).
Geteilte Aufmerksamkeit: Iin vielen Situationen ist es notwendig, Aufmerksamkeit
und Konzentration zu teilen (z.B. wenn während einer Arbeitsphase weitere
Anweisungen gegeben werden, oder wenn mehr als eine Modalität zugleich
beansprucht wird, etwa in multimedialen Lernumgebungen).
Integration von Information: Die schulischen Anforderungen verlangen häufig, dass
zugleich Information verarbeitet wird, die aus unterschiedlichen Quellen kommt (z.B.
9 vgl. SCHMIDT-ATZERT, BÜTTNER & BÜHNER, 2004, S.18
10 vgl. COHEN, 1993; NEUMANN, 1996; STURM & ZIMMERMANN, 2000, zit. nach
BÜTTNER/SCHMIDT-ATZERT, 2004, S.18ff.
Reaktion

-8-
akustisch vermittelte Information gemeinsam mit Folienprojektionen oder
Wandbildern).
Ablenkungsresistenz und Hemmung alternativer Handlungsimpulse: Der schulische
Kontext bringt es mit sich, dass durch äußere oder innere Reize
(Umgebungsgeräusche, visuelle Reize, wandernde Gedanken, unerledigte Aufgaben,
Emotionen) der Fokus gegen diese Einflüsse aufrecht erhalten werden muss.
Fokuswechsel und kognitive Flexibilität: Die schulischen Anforderungen verlangen
die Fähigkeit, von einer Aufgabe zu einer anderen zu wechseln. Dies stellt eine
besondere Hürde dar, wenn dieser Wechsel von außen bestimmt wird oder wenn in
kurzfristigem Wechsel verschiedene Informationsquellen beachtet werden müssen.
Organisations- und Handlungsplanung: Lernen und Arbeiten in der Schule erfordern
strategisches Vorgehen und die Fähigkeit, sich selbst und die erforderlichen
Materialien zu organisieren und gegebenenfalls Vorgaben hinsichtlich Zeit und
Verfahrensweisen einzuhalten.
Motorische Koordination: Der Kontext Schule und Unterricht verlangt sowohl
feinmotorische als auch grobmotorische Kontrolle. Es wird erwartet, dass die
Schüler/Innen Bewegungsimpulse steuern und die motorischen Aspekte der
Handlungsplanung an die jeweilige Situation anpassen können. Auch wenn
motorische Unruhe wahrscheinlich zu häufig mit Mangel an Konzentration in
Verbindung gebracht wird, bleibt doch die Problematik, dass motorische Unruhe ein
Ausdruck von dysfunktionaler Regulation des psycho-physiologischen
Erregungsniveaus sein kann (arousal). 11
2.2. Rhythmus
Grundsätzlich wird der Begriff „Rhythmus“ sowohl in Bezug auf den menschlichen
als auch auf den musikalischen Rhythmus verwendet.
Der menschliche Rhythmus beinhaltet zum Einen alle körperlichen Abläufe 12 , aber
auch die Strukturierung unseres Alltags. 13
Unser menschliches Dasein unterliegt also einem Rhythmus der Jahres- und
Tageszeiten ebenso wie einem Rhythmus der Herz- und Atmungsfunktion.
RITTMANN, 2004, betont. „Biologische und musikalische Rhythmen haben eine
11 vgl. IMHOF in BÜTTNER, 2004, S.233ff.
12 vgl. HAUFF, 1943; HECKLER, 1987; KUMAR, 2002, zit. nach PASEWARK, 2005, S.74
13 vgl. BOGACKI, 1999; GÖDDE, 1999; BUB-JACHENS, 1999; MLETZKO/MLETZKO, 2002, zit.
nach PASEWARK, 2005, S.74

-9-
Verlässlichkeit gemeinsam, die wir als beruhigend empfinden. Ohne diese
Strukturierungshilfen wäre die Welt für unsere Wahrnehmung nicht erfassbar, sie
wäre chaotisch.“ 14
Im Folgenden steht die Arbeit mit dem musikalischen Rhythmus im Zentrum der
Betrachtungen. Sie kann jedoch nicht losgelöst vom menschlichen Rhythmus
betrachtet werden. Den Zusammenhang beider Bereiche verdeutlicht RITTMANN,
2004, folgendermaßen: „Musikalische Rhythmen können Körperfunktionen
beeinflussen: Der rasche Beat von Technomusik regt Herzfrequenz, Atmung,
Hautwiderstand und Transpirationsprozesse an. Im Gegenzug kann ein am Ruhepuls
orientierter Rhythmus für eine Beruhigung sorgen.“ Rhythmen können ebenso bei der
Verarbeitung geistiger Prozesse eine positive Rolle spielen und zu einer inneren
Ordnung führen.
Rhythmus bestimmt zusammen mit den Komponenten Metrum und Tempo den
zeitlichen Ablauf von Musik. 15
Zur Verdeutlichung dient Abbildung 2.
Abbildung 2: 16
Rhythmus
= Gliederung in lange und
kurze Tondauer
Metrum Tempo
= Gliederung in betonte und unbetonte Taktteile = (schnelles oder langsames) Zeitmaß
Darstellung der Komponenten der Musik
14 RITTMANN, 2004, S.44
15 vgl. ZIEGENRÜCKER, 1997, zit. nach PASEWARK, 2005, S.75
16 PASEWARK, 2005, S.75
Musik

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Der musikalische Rhythmus stellt den „wichtigsten und spezifischsten Zeitfaktor der
Musik“ dar. 17 Er bezeichnet einen Vorgang, „dessen Bestandteile geordnet,
gegliedert, aufeinander bezogen sind und dessen regelmäßige Verlaufsgestalt durch
bestimmte Akzentuierungen und Wiederholungen gekennzeichnet ist.“ 18
MEHNER/HAGER (1983) bezeichnen mit dem musikalischen Rhythmus „die
Tondauerbeziehungen als zeitliche Gestaltungsqualitäten, basierend auf den
Zeitablauf gliedernden Tonwerten.“ 19
2.2.1.Bestimmung des Begriffes „Rhythmik“
Die Arbeitsmethode der Beschäftigung mit dem musikalischen Rhythmus wird unter
pädagogischem Aspekt und im Folgenden mit dem Begriff „Rhythmik“ bezeichnet.
Eine eindeutige Definition für Rhythmik ließ sich in der Literatur nicht finden. Im
Folgenden werden die aktuellsten aus der Vielzahl unterschiedlicher Definitionen
dargestellt, die auch in den Beschreibungen theoretischer Grundlagen in der Literatur
immer wieder zitiert werden.
GLATHE/KRAUSE-WICHERT (1989) definieren die Rhythmik als „ein
pädagogisches Prinzip, das durch Bewegung in Verbindung mit Musik und Sprache
Lern- und Entwicklungsprozesse in Gang setzt.“ 20 Der Schwerpunkt dieser Definition
von Rhythmik liegt auf der Arbeit mit dem eigenen Körper.
GRÄTZ (1989) definiert Rhythmik als „ein Unterrichtsprinzip, das die
Rhythmusgesetzmäßigkeiten des strukturierenden und erneuernden Wiederholens mit
den Mitteln von Bewegung, Sprache und Musik und den Parametern Zeit, Raum,
Dynamik und Form verwirklicht, wodurch Wahrnehmungs- und Gestaltungsprozesse
aktiviert werden.“ Sie beschreibt in ihrer Definition den Rhythmus inhaltlich und
schafft so die Verbindung zur Rhythmik.
STABE (1996) definiert Rhythmik folgendermaßen: „Rhythmik ist ein methodisches
Verfahren, eine Unterrichtsmethode, welche entweder innerhalb des Faches Rhythmik
17 MEHNER/HAGEN, 1983, S.19
18 RÖTHIG, 1990, S.53
19 MEHNER/HAGER, 1983, S.26
20 GLATHE/KRAUSE-WICHERT, 1989, zit. nach PASEWARK, 2005, S.76

-11-
oder aber fächerübergreifend – umfassend angewandt werden kann. Von daher wird
der Begriff ‚Erziehung durch Rhythmik zu Rhythmik‘ hier geprägt. Die Theorie der
Rhythmik basiert auf dem Hintergrund neuro -, entwicklungs -, und
lernpsychologischer Grundlagen. Rhythmik setzt durch die Mittel Musik, Bewegung,
Sprache und Medien sowie durch die typischen Rhythmikmethoden
Kommunikations- und Gestaltungsprozesse in Erlebnissituationen in Gang und
intensiviert motiviertes Lernen. Dabei wird der Schüler in seiner ganzheitlichen
Entwicklung und in seinem ganzheitlichen Erleben unterstützend gefördert. Rhythmik
ist sowohl erlebnis - als auch lernzielorientiert. Lernprozesse werden von Lehrern
initiiert und strukturiert unter Beachtung bestimmter methodischer Vorgehensweisen
und dem geplanten Einsatz typischer Rhythmikmedien in Verbindung mit Musik ,
Bewegung und Sprache. In der Rhythmik – Unterrichtsmethode wird Rhythmus
aktiviert und methodisch genutzt. Denn Rhythmus bewirkt beim Menschen Ordnung,
Gliederung, Strukturierung, Akzentuierung und Aktivierung. Die Mittel der
Rhythmik: Musik, Bewegung, Sprache und Medien in Raum, Zeit, Dynamik und
Form bewirken beim Schüler und bei der Gruppe effektive senso – und
psychomotorische Wahrnehmungsprozesse.“ 21
2.2.2. Mittel der Rhythmik
Das Mittel Musik beinhaltet immer den musikalischen Rhythmus. Unter methodisch-
didaktischem Aspekt dient ihr Einsatz in der Rhythmik einerseits der Motivierung und
Schaffung einer positiven Arbeitsatmosphäre, wobei sie als Ordnungsprinzip im Sinne
einer objektiven Ordnung (d.h. einer Ordnung, die der Musik durch ihre
Bestimmungsmerkmale Rhythmus, Metrum, Tempo innewohnt) wirkt. Andererseits
verhilft sie auch als Prinzip zur Entwicklung einer subjektiven (inneren) Ordnung,
indem sie z.B. die Wahrnehmung verfeinert. 22
Bewegung bildet die motorische Komponente der Rhythmik, aufbauend auf dem
natürlichen Bewegungsbedürfnis des Menschen. Bewegung als Element der
Rhythmik ist eng an Prozesse der Wahrnehmung (optisch, akustisch, taktil,
kinästhetisch) und Selbsterfahrung geknüpft.
21 STABE, 1996, S.47f.
22 vgl. SOMMER, 2004, zusammengefasst nach PASEWARK, 2005, S.77

-12-
Für die Sprache als rhythmisches Mittel ist in der Literatur keine eindeutige
Begriffserklärung zu finden. Sie dient vor allem zur vielfältigen Gestaltung von
Übungen in Form von Lautäußerungen, Singen und dem sprachlichen Rhythmisieren.
Die rhythmisch- musikalische Förderung ist jedoch auch ohne die Arbeit mit Sprache
möglich.
Vielfältige Medien finden in der Rhythmik ihren Einsatz. Von Seilen und Bällen über
Naturmaterialien und Alltagsgegenständen bis hin zu Musikinstrumenten ist jeder
„bespielbare“ Gegenstand als Medium in der Rhythmik verwendbar. Welche Vorzüge
die Verwendung von Medien mit sich bringt, beschreibt SOMMER, 2004: „Von
Geräten geht oft eine starke Faszination aus; sie können durch ihr Aussehen, ihre
Eigenschaften und Manipulationsmöglichkeiten faszinieren und über diese
Faszination stimulieren, emotional und kommunikativ lösen, entspannen, befreien und
zu kreativem Handeln anregen. Sie können zur Entfaltung von Selbsttätigkeit,
Selbstkontrolle und Selbständigkeit einen wichtigen Beitrag leisten und die Grundlage
für Sachkompetenz legen; ebenso können sie Symbol, aber auch Anreger und Mittler
für kommunikative Prozesse werden.“ 23
2.3. Untersuchungen über Transfereffekte durch Musik
THAUT beforscht im Zentrum für biomedizinische Musikforschung an der Colorado
State University die Wirkung von Musik und im Besonderen von Rhythmik auf das
Gehirn. Er stellte fest, dass Musik das Vegetativum zum Mitschwingen bringt, selbst
wenn die Aufmerksamkeit der Versuchsperson abgelenkt ist. 24 So kann Musik Puls,
Blutdruck, Atmung, Hautwiderstand, Hormonhaushalt, Stoffwechsel und Verdauung
beeinflussen. Der Rhythmus hat besonderen Einfluss auf die Motorik und die
Muskeln in den Beinen. Dies liegt vermutlich an der unmittelbaren Nähe von
Rhythmus- und Bewegungszentrum im Gehirn. Rüdiger Liedtke stellt hierzu fest, dass
das Lösen von Rechenaufgaben Muskelpotentiale im Stirnbereich aktiviert und Bachs
Musik Potentiale sowohl im Bein- als auch im Stirnbereich aktiviert. 25
THAUT hat mehrere musiktherapeutische Methoden entwickelt, die verschiedenen
Formen von Aufmerksamkeit und Konzentration anzuregen:
23 SOMMER, 2004, zit. nach PASEWARK, 2005, S.78
24 vgl. KAPTEINA, 2006, S.28-46
25 vgl. LIEDTKE, 1985, S. 42

-13-
• Selektive Aufmerksamkeit: z.B. durch Vor- und Nachspielen musikalischer Patterns;
•Anhaltende Aufmerksamkeit: z.B. Veränderungen in der gemeinsamen
Improvisation werden durch Signalmotive eingeleitet;
• Alternierende Aufmerksamkeit: z.B. durch Gruppenimprovisationen mit Solo/Tutti-
Aufgabenstellungen;
• Geteilte Aufmerksamkeit: z.B. durch Instrumentenwechsel bei einem vereinbarten
Signalmotiv;
• Daueraufmerksamkeit: z.B. durch das Halten eines Metrums / Tempos über einen
längeren Zeitraum.
SCHMUCK (1985) führte ein rhythmisch-musikalisches Training mit 22
Jugendlichen mit geistiger Behinderung durch. Die Ergebnisse zeigten neben einer
ausgeprägten Verbesserung des Sozialverhaltens auch eine signifikante Verbesserung
der motorischen Leistungen und eine Verbesserung der Konzentrationsleistung.
In einem Unterrichtszeitraum von 20 Wochen wurde das Training jeweils eine Stunde
pro Woche durchgeführt (Untersuchungs-, Kontrollgruppen-Design). Anhand
verschiedener Tests, die je einmal vor, während und nach dem
Untersuchungszeitraum eingesetzt wurden sowie einer soziografischen Befragung vor
und nach dem Training schlussfolgerte SCHMUCK den Transfer des rhythmisch-
musikalischen Trainings auf alle Untersuchungsbereiche.
STABE (1996) konnte in einer Untersuchung mit 202 Schülern mit geistiger
Behinderung im Alter von 16 bis 24 Jahren verschiedener Schulen für Geistig
Behinderte einen Transfereffekt einer einmal wöchentlich stattfindenden rhythmisch-
musikalischen Förderung (zwischen 45 und 90 Minuten) auf die Bereiche
Wahrnehmung, Denken, Sprache und Konzentration nachweisen. Die Untersuchung
erstreckte sich über einen Zeitraum von einem Jahr an 11 Rhythmikgruppen und 17
Kontrollgruppen. Auch STABE verwendete für die Überprüfung ihrer Hypothesen
verschiedene Tests, außerdem Leistungs- und Einschätzungs-
Verhaltensbeobachtungsbögen.
Eine zwischen 1992 und 1998 durchgeführten Langzeitstudie von BASTIAN (2000)
zum Einfluss von erweiterter Musikerziehung auf die allgemeine und individuelle
Entwicklung von GrundschülerInnen an sieben Berliner Grundschulen ergab folgende

-14-
Ergebnisse: Neben deutlichen Verbesserungen des Sozialverhaltens zeigten sich auch
eine Erhöhung des IQ-Werts, eine Verbesserung der allgemeinen schulischen
Leistungen sowie eine deutliche Kompensation von Konzentrationsschwächen. Die
Studie fand an fünf Modellschulen und zwei Vergleichsschulen statt.
2.3.1. Kritische Betrachtung der vorgestellten Untersuchungen
Allen Untersuchungen gemein ist, dass sie sich ausschließlich auf Teilbereiche der
Persönlichkeitsförderung beziehen. Dies impliziert das wissenschaftliche Bewusstsein
darüber, dass Rhythmik als ganzheitliche Arbeitsmethode in ihrer Komplexität nicht
quantifiziert fassbar ist. Es ist außerordentlich schwierig, Transfereffekte und die
dafür relevanten Bedingungen statistisch nachzuweisen. 26
So muss z.B. die Untersuchung von STABE (1996) aufgrund der ausschließlich
statistischen Überprüfung anhand von Tests, um Aussagen über einen Transfereffekt
machen zu können, kritisch bewertet werden. Im Zentrum des Transfers steht der
Schüler in seinem Bedingungsfeld Schule. Die Vorgehensweise der Überprüfung von
STABE lässt diese Tatsache insofern außer acht, dass relevante Bedingungen, die
dem Schüler den Transfer möglich bzw. unmöglich machten (seine subjektive Sicht),
nicht in die Auswertung mit einbezogen wurden. 27
„So konstituiert z.B. eine Vielzahl äußerer (Umwelt-) und innerer (subjektiver)
Bedingungen den pädagogischen Bereich, dem alle vorliegenden Untersuchungen
zuzuordnen sind. Unter diesem Aspekt wird eine grundlegende Komponente völlig
außer acht gelassen: die Arbeit erfolgt mit dem ‚Subjekt Mensch‘, nicht an einem
statistisch prüfbaren Objekt. Die intern ablaufenden Prozesse sind durch statistische
Tests nicht messbar und bedürfen der Explikation durch das Individuum selbst.“ 28
Daher erscheint es am sinnvollsten, neben der Durchführung von statistischen Tests
die Individuen zu den subjektiv erlebten Trainings-und Transfereffekten selbst zu
befragen.
26 vgl. PASEWARK, 2005, S.129
27 vgl. PASEWARK, 2005, S.129
28 vgl. PASEWARK, 2005, S.130

3. Hypothesenbildung
-15-
Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass Konzentration und Aufmerksamkeit nur
bedingt voneinander getrennt werden können, soll eine Verbesserung der
Konzentrationsleistung nach rhythmischer Aktivität festgestellt werden. Dies führt zu
der Forschungshypothese: „Nach einer halbstündigen Rhythmusübungen verbessert
sich die Konzentrationsleistung.“ Entsprechend ist die Gegenhypothese: „Nach einer
halbstündigen Rhythmusübungen verbessert sich die Konzentrationsleistung nicht.“
4. Versuch
4.1. Vorüberlegungen
Bei der Planung des Versuchs müssen einige Vorüberlegungen gemacht werden. Es
muss eine Möglichkeit gefunden werden, Unterschiede von Konzentrationsleistungen
vor und nach Rhythmusübungen feststellen zu können. Des Weiteren bedarf es einer
geeigneten Rhythmusübung, die den gewünschten Erfolg erzielt.
Es soll wie folgt vorgegangen werden: Zunächst wird ein Konzentrationstest
durchgeführt, um die anfängliche Konzentrationsfähigkeit festzustellen. Darauf folgt
eine 30 minütige Rhythmusübung. Anschließend soll erneut die
Konzentrationsfähigkeit getestet werden.
Bei einem Konzentrationstest ist zu beachten, dass durch Wiederholung ein
Übungseffekt eintritt. 29 Entsprechend muss für die Vergleichbarkeit zweier
Testergebnisse der mitwirkende Übungseffekt herausgerechnet werden. Hierfür
benötigt man eine Vergleichsgruppe, die zwei aufeinander folgende
Konzentrationstests ohne Rhythmusübung durchführt, um den Übungseffekt
berechnen zu können.
4.2. Materialsammlung
4.2.1. Revisions-Test
Um den Einfluss einer Rhythmusübung auf die Konzentrationsfähigkeit messen zu
können, bietet sich ein standardisierter Konzentrationstest an.
29 Vgl. BÜTTNER, 2004, S.44ff.

-16-
Bei der Testauswahl waren wir auf das Angebot der Testbibliothek der Universität
Hamburg angewiesen. Für die Altersgruppe unserer Probanden, Studenten der
Musikwissenschaften der Universität Hamburg, sowie Jugendliche und Erwachsene
aus unserem Freundeskreis, kam nur der „Revisions-Test“ nach MARSCHNER in
Frage.
Andere Tests, die uns zur Verfügung standen, waren für die Zielgruppe zu einfach,
sodass meist die maximale Punktzahl erreicht wurde.
Bei dem „Revisions-Test“ aus dem Jahr 1972 nach Marschner handelt es sich um
einen Rechentest mit Speedfaktor.
Erfasstes Konzept: Anhaltende Konzentration bei routinemäßiger, geistiger
Tempoarbeit;
Altersbereich : 16 bis 75 Jahre (seit 1980 ab 9,6 Jahren);
Eichstichprobe: N = 9.825;
Reliabilität: Interne Konsistenz zwischen r = 0,90 und r = 0,97;
Retest-Reliabilität nach zwei Jahren r = 0,86,
nach drei Jahren r = 0,75;
Validität: Hohe Korrelation zu konstruktnahen Tests; gute
prognostische Validität;
Bearbeitungsdauer: Einschließlich Instruktionen ca. 20 Minuten. Als Einzel-
oder Gruppentest anwendbar.
Bei dem Revisionstest werden von den Probanden, nach einer kurzen Einweisung, 15
Zeilen à 45 Spalten mit einfachen Additionsaufgaben bearbeitet. Für jede Zeile stehen
30 Sekunden Bearbeitungszeit zur Verfügung. Durch die hohe Anzahl der Spalten
kommt eine vollständige Lösung einer Zeile nur sehr selten vor. Die Summe der
gelösten Aufgaben 30 , sowie die Anzahl der Fehler und Korrekturen sollen eine
Aussage über die Konzentrationsfähigkeit liefern. Diese drei Faktoren werden
getrennt von einander betrachtet, um ein möglichst differenziertes Ergebnis zu
erhalten. Eine interindividuelle objektive Vergleichbarkeit ist nicht erforderlich, da
nur intraindividuelle Veränderung zweier Messwerte untersucht werden soll. Ein
weiterer Vorteil dieses Tests liegt darin, dass er sowohl einzeln als auch in Gruppen
durchgeführt werden kann.
30 Im Folgenden „Rohwerte“ genannt

4.2.1.1. Berechnung des Übungseffekts
-17-
Um den Grad der Verbesserung der Leistung, wenn man einen Konzentrationstest
wiederholt, festzustellen, testeten wir eine Vergleichsgruppe (Studenten der
Musikwissenschaft). Es wurden zwei aufeinander folgende Tests und statt einer
Rhythmusübung eine Pause vorgenommen. 31
Um die Effektgröße zu berechnen, teilten wir die Differenz der Mittelwerte durch die
Standardabweichung der einzelnen Rohwerte- bzw. der Fehler- und
Korrekturdifferenzen. Ab einem Wert von 0,8 ist ein Effekt stark. Für die
Veränderung der Rohwerte ergab sich eine Effektgröße von 1,11. Die Effektgröße der
Veränderung der Anzahl der Fehler ist 0,96. Für die Korrekturen ergibt sich eine
Effektgröße von 0,87. Die Wiederholung verursacht also eine starke Verbesserung.
4.2.2. Fragebogen
Neben der Feststellung der erreichten Konzentrationswerte sind für die Auswertung
der Daten die musikalische Erfahrung, die Motivation, die Tagesform und der Grad
der Anstrengung durch die Übung auf den Probanden von Interesse. Diese
Informationen sollen mittels Fragebogen 32 eingeholt werden. Wichtig ist hierbei, dass
die Abfrage der Informationen vor eventueller Bekanntgabe der Ergebnisse erfolgt, da
die Probanden sonst dazu neigen könnten, eventuell schlechte Ergebnisse
rechtfertigen zu wollen. 33
Bei einem geringen Grad an Motivation könnte z.B. die „Wirkung“ der
Rhythmusübung ausbleiben und vice versa. Entsprechend könnte auch eine zu
anstrengende Rhythmusübung erschöpfend und damit verschlechternd wirken.
4.2.3. Rhythmusübung
Ziel der Übung soll es sein, die Konzentrationsfähigkeit zu fördern. Im Folgenden
wollen wir uns insbesondere an den musiktherapeutischen Methoden THAUTs
orientieren. Für die Lösung von Rechenaufgaben bedarf es selektiver und anhaltender
Aufmerksamkeit. Die selektive Aufmerksamkeit wird nach THAUT u.a. durch Vor-
und Nachspielübungen angeregt. Da den Probanden die Übung beigebracht werden
muss - im Ganzen oder in Teilen -, wird diese Form der
Aufmerksamkeit/Konzentration angeregt. Die anhaltende – oder sogar
31 Ergebnisse siehe Abbildung 6
32 siehe Abbildung 8
33 vgl. BÜTTNER, 2004, S.46f.

-18-
Daueraufmerksamkeit – kann durch das Halten eines Metrums über einen längeren
Zeitraum erreicht werden. Ein weiteres Mittel ist die Ankündigung von
Veränderungen durch Signalmotive. Ein zu erlernender Rhythmus sollte über einen
Zeitraum von mindestens 30 Minuten gespielt werden. 34 Über diesen Zeitraum
werden die verschiedenen Stimmen erlernt und durch Einzählen (Signalmotiv)
eingeleitet. Es ist jedoch davon auszugehen, dass die Probanden unterschiedlich große
Erfahrung und Übung im Spielen von Rhythmen haben. Eine zu einfache Übung
könnte manche Probanden unterfordern und demotivieren, eine zu schwere Übung
könnte überfordern und somit ihren Zweck verfehlen. Folglich bedarf es einer Übung,
die den unterschiedlichen Niveaus gerecht wird. Das Stück „Soliulen“ kommt diesen
Anforderungen nach. So können die weniger Geübten einen einfachen
Grundrhythmus 35 und die geübteren Probanden komplexere Rhythmen 36 gemeinsam
spielen. Sollte sich ein Proband dennoch unterfordert fühlen, bleibt ihm die
Möglichkeit, über den entstehenden Polyrhythmus zu improvisieren. Als positiver
Nebeneffekt ist festzustellen, dass auf viele Teilnehmer das Spielen eines rhythmisch
so komplexen Stückes motivierend wirkt.
Die Rhythmusübung wird zurzeit in der „Profiklasse“ einer Hamburger
Trommelschule gespielt. Um der Probandengruppe den Rhythmus und dessen Teile
beizubringen, haben wir die einzelnen Stimmen mit Hilfe einer semiprofessionellen
Trommlerin in Logic eingespielt. So ist es möglich, z.B. das Stück vorzustellen und
das Metrum oder den Grundrhythmus zur Unterstützung nebenbei laufen zu lassen.
Beim Spiel sollen den Probanden verschiedene einfache Schlaginstrumente zur
Verfügung stehen.
4.3. Versuchsdurchführung
Der Versuch wurde an einem Sonntagnachmittag in einer Privatwohnung mit anfangs
10 Teilnehmern durchgeführt. Die Gruppe bestand aus Personen im Alter von 12 bis
60 Jahren. Bei der Durchführung des Konzentrationstests gab es kaum
Schwierigkeiten. Festzustellen ist jedoch, dass die Gruppe leicht abgelenkt war –
vermutlich durch die private Atmosphäre. Kurze Kommentare von den Teilnehmern
während des Tests könnten die Ergebnisse beeinflusst haben.
34 Dies ergab sich auch bereits aus den Prätests.
35 siehe Abb.4 (Kenkeni)
36 siehe Abb.4 (Sangba, Djembe, Doundoun)

-19-
Die Wahl der halbstündigen Rhythmusübung scheint sich als gut erwiesen zu haben,
da sowohl musikalische Laien nicht überfordert waren und gleichzeitig ein
Berufsmusiker nicht gelangweilt wurde. Leider ist ein Proband nach der
Rhythmusübung ausgefallen, sodass sich Anzahl auf 9 reduziert hat.
Beim zweiten Konzentrationstest war die Stimmung noch etwas lockerer, so dass es
zu noch mehr Kurzgesprächen während des Tests kam. Diese Störvariablen sind
jedoch grundsätzlich schwierig zu unterbinden. Einige Probanden teilten uns direkt
nach dem Versuch mit, dass sie sich nach der Rhythmusübung deutlich „klarer“ und
konzentrierter fühlten.
5. Ergebnisse
Um aus den gewonnenen Werten Rückschlüsse ziehen zu können, müssen diese
zunächst analysiert werden. Hierbei sind die drei Faktoren Rohwert-, Fehler-, und
Korrekturenanzahl unter Berücksichtigung der Informationen aus den Fragebögen zu
betrachten.
Während bei der Vergleichsgruppe ein mittlerer Zuwachs von 62,4 RW festgestellt
wurde, beträgt dieser bei der Versuchsgruppe nur 62,1 RW. Die Rhythmusübung hat
hier einen negativen Effekt der Größe -0,01 bewirkt. Bei der Wahl des Maßes der
zentralen Tendenz ergab sich kein wesentlicher Unterschied zwischen dem
arithmetischen, geometrischen oder harmonischen Mittel, sodass die Diskussion der
Wahl hier vernachlässigt werden kann. Der Verschlechterungseffekt ist so gering,
dass man ihn auch durch intervenierende Variablen erklären kann. Folglich hatte die
Rhythmusübung keine Auswirkung auf die Anzahl der gelösten Aufgaben.
Die mittlere Anzahl der Fehler ist bei der Versuchsgruppe um 0,78 gesunken. Bei
einer Standardabweichung von 1,31 entspricht dies einer Effektgröße von -0,59. Bei
der Vergleichsgruppe hingegen stieg die Anzahl der Fehler im Mittel um 2,2 mit einer
Standardabweichung von 3,04. Daraus ergibt sich eine Übungseffektgröße von 0,72.
Ab 0,8 kann von einem starken Effekt gesprochen werden. Durch die Wiederholung
des Tests bei der Vergleichsgruppe ist also eine deutliche, wenn auch nicht starke,
Verschlechterung des Ergebnisses festzustellen. Hieran muss die Effektgröße der
Versuchsgruppe relativiert werden. Unter Berücksichtigung der verschlechternden
Wirkung der Testwiederholung ergibt sich für die Versuchsgruppe eine Effektgröße
von -1,21, also einen sehr starken Effekt. Bei der Betrachtung des Verhältnisses von

-20-
der Differenz der Fehlerzahlen zur Differenz der Rohwerte (Abbildung 3) wird dies
anschaulich.
Abbildung 3:
Regressionskurven
Y-Achse= Entwicklung der
Fehler
X-Achse= Zuwachs der RW
Regressionskurven des Verhältnisses von Fehlerzahlzuwachs und RW-Zuwachs von Versuchs- und
Vergleichsgruppe
Die Grafik lässt sich in drei Bereiche aufteilen:
1. Im Bereich bis zu 30 RW-Zuwachs sind die Probanden, die, sowohl mit als auch
ohne Rhythmusübung, nur einen geringen Rohwertzuwachs haben. Die Probanden der
Versuchsgruppe haben hier etwas weniger Fehler gemacht.
2. Im Bereich von 30 bis 60 RW-Zuwachs hatte die Versuchsgruppe kaum ein anderes
Ergebnis als die Vergleichsgruppe erzielt.
3. Im Bereich ab 60 RW-Zuwachs unterscheiden sich die Ergebnisse jedoch deutlich.
Während bei der Vergleichsgruppe die Anzahl der Fehler mit steigendem RW-
Zuwachs deutlich zunimmt (y = 0,0058x 2 - 0,5479x + 10,584), steigt die
Regressionskurve bei der Versuchsgruppe deutlich flacher (y = 0,0006x 2 - 0,0649x +
0,3244).

-21-
Mit Hilfe des MANN-WHITNEY-U-Tests für zwei unabhängige Stichproben, wobei
die Variablen die Differenz der Ergebnisse der beiden Gruppen sind, ergibt sich ein
signifikantes Ergebnis (p=0,017). 37
Unter Einbeziehung der Fragebögen lässt sich die Vermutung aufstellen, dass nur
manche Probanden von der Rhythmusübung angeregt wurden, sodass sich ihre
Ergebnisse verbesserten. So fällt auf, dass die beiden Probanden (VP4 und VP8) mit
der größten Leistungssteigerung die Rhythmusübung als sehr anregend bewertet
haben, wogegen der Proband mit der geringsten Verbesserung (VP2) die
Rhythmusübung nur als mäßig anregend und sehr einfach empfand.
Die durchschnittliche Anzahl der Korrekturen stieg bei der bei Versuchsgruppe um
2,2 mit einer Standardabweichung von 4,3. Die Vergleichsgruppe macht im Schnitt
4,2 Korrekturen mit einer Standardabweichung von 4,8. Die Effektgröße ist mit -0,44
klein. Zwar werden bei gleichem RW-Zuwachs in der Vergleichsgruppe weniger
Korrekturen (und trotzdem weniger Fehler) gemacht, jedoch ist das Ergebnis nach
MANN-WHITNEY nicht signifikant.
Die drei Faktoren RW, Fehlerzahl und Korrekturen beschreiben das Maß der
Konzentrationsfähigkeit. Eine Gewichtung der Faktoren erweist sich als schwierig.
Zwar stieg die Anzahl der gelösten Aufgaben bei der Versuchsgruppe nicht, aber die
Anzahl der Fehler und der Korrekturen ist gesunken. Insgesamt wurden bei der
Versuchsgruppe (relativ) mehr Aufgaben richtig gelöst. Da die Anzahl der
Korrekturen trotz sinkender Fehleranzahl abgenommen hat, weist dies auf eine höhere
Sorgfalt der Probanden bei der Lösung der Aufgaben hin. Diese Sorgfalt beschreibt
ein Merkmal der Konzentration. Nach SCHMIDT-ATZERT/BÜTTNER &
BÜHNER ist Konzentration die Fähigkeit unter Bedingungen schnell und genau zu
arbeiten, die das Erbringen einer kognitiven Leistung normalerweise erschweren. Im
angewandten Revisions-Test nach MARSCHNER stellen neben der Testdauer der
oben beschriebene Speedfaktor die erschwerenden Bedingungen dar.
Nach dieser Definition liegt bei der Versuchsgruppe eine Verbesserung der
Konzentrationsleistung vor. Denn obwohl bei beiden Gruppen die gleichen
erschwerenden Bedingungen vorlagen, konnten bei der Versuchsgruppe nach der
zweiten Testung (nach der Rhythmusübung) weniger Fehler festgestellt werden.
Folglich ist die Forschungshypothese anzunehmen unter der Prämisse, dass eine
37 siehe Abbildung 7

-22-
Konzentrationsleistungsverbesserung nicht nur eine Mehrleistung, sondern auch die
Erhöhung der Sorgfalt sein kann.
6. Zusammenfassung und Ausblick
Der Transfereffekt von Musik auf die Konzentrationsfähigkeit ist ein noch weit zu
beforschendes Gebiet. So haben bereits die Studien von STABE, SCHMUCK und
BASTIAN sowie auch THAUT erste Ergebnisse zum Thema geliefert. Insbesondere
THAUT stützt diese Arbeiten durch seine musiktherapeutischen Forschungen. So hat
er bereits einige Methoden zur Anregung spezifischer Formen von Aufmerksamkeit
und Konzentration entwickelt, die auch durch bildgebende Verfahren in der
Gehirnforschung nachweisbar sind. Auch unsere empirische Untersuchung weist
einen positiven Transfereffekt von Rhythmik auf die Konzentrationsfähigkeit auf.
Auffallend ist, dass bereits eine einmalige (halbstündige) Übung eine messbare
Veränderung bewirkt. Dies könnte für den Schulalltag von Interesse sein. Eine
Rhythmusübung könnte als Methode genutzt werden, um die reduzierte
Konzentrationsleistung der Schüler/Innen zu kompensieren. Diese kann regelmäßig
oder bei Bedarf eingesetzt werden.
Um allgemeingültige Aussagen treffen zu können, müsste unser Versuch jedoch mit
einer größeren Probandengruppe durchgeführt werden. Hierfür würde sich eine
praxisnahe Umgebung - in der Schule - anbieten. Unsere Probandengruppe war zu
klein, um ein repräsentatives Ergebnis zu erhalten. Des Weiteren gibt es Sinn, als
Probandengruppe Schüler/Innen auszuwählen, da die Wirksamkeit auf genau diese
Gruppe für den Praxisgebrauch von Interesse ist.
Sollte eine größere Untersuchung zum gleichen positiven Ergebnis kommen, wäre
eine Methode gefunden, die zur Förderung von Konzentration und Aufmerksamkeit
der Schüler/Innen in den Unterricht integriert werden könnte.

Anhang
Abbildung 4:
:
Notation der Rhythmusübung Soliulen
-III-

-IV-
Abbildung 5: Abbildung 6:
Ergebnisse der Versuchsgruppe
Ergebnisse der Vergleichsgruppe

Abbildung 7:
Statistik für Test
-V-
Fehlerdifferenz RW Korrekturen
Mann-Whitney-U 19,500 44,500 34,000
Wilcoxon-W 64,500 89,500 79,000
Z -2,138 -,041 -,903
Asymptotische Signifikanz
(2-seitig)
Exakte Signifikanz [2*(1-
seitig Sig.)]
,033 ,967 ,367
,035 a ,968 a ,400 a
Exakte Signifikanz (2-seitig) ,032 ,983 ,387
Exakte Signifikanz (1-seitig) ,017 ,492 ,193
Punkt-Wahrscheinlichkeit ,002 ,015 ,010
Ergebnisse des U-Tests nach MANN-WHITNEY aus SPSS 16

Abbildung 8:
-VI-
Fragebogen zum Thema Rhythmus und Konzentration
Kürzel: Alter: Geschlecht:
a) Seit ________ Jahren mache ich selbst regelmäßig Musik.
b) Ich spiele folgende(s) Instrument(e): _______________________
c) Wöchentlich mache ich _________ Stunden Musik.
d) Die Rhythmus-Übung war für mich:
_______________________
_______________________
_______________________
anstrengend O---------O---------O---------O---------O einfach
anregend O---------O---------O---------O---------O ermüdend
e) Meine Tagesform ist heute:
schlecht O--------O----------O----------O----------O gut
f) Meine Motivation für diesen Versuch war:
hoch O--------O-----------O----------O----------O niedrig
g) Anmerkungen:_____________________________________________
Fragebogen für die Versuchsgruppe
Herzlichen Dank für die Mitarbeit!

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