Antje Roggenkamp | Johannes Wischmeyer: Religiöse Bildung im langen 19. Jahrhundert (Leseprobe)

Antje Roggenkamp | Johannes Wischmeyer (Hrsg.)
Religiöse Bildung
im langen 19. Jahrhundert
Spannungsfelder, Orte, Medien, Berufsprofile

Inhalt
Religiöse Bildung im Spannungsfeld von Nationen und
Konfessionen
Guido Estermann
Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext ........................................ 19
Robert Schelander
Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich in der zweiten
Hälfte des 19 Jahrhunderts. ........................................................................... 35
Antje Roggenkamp
Staats-, Kultur- oder Willensnation? ............................................................. 45
Geert Franzenburg
Zwischen Glücksgöttin und Segensgott ....................................................... 67
Orte religiöser Bildung
Alexander Baimann
Der Religionsunterricht am Archigymnasium in Soest
im 18. Jahrhundert ......................................................................................... 75
Andreas Kubik
Konfessionsübergreifender Religionsunterricht in der
Aufklärungszeit .............................................................................................. 99
Michael Lapp
Geistliche Schulaufsicht zwischen persönlichem Wohlwollen und
dienstlichem Handeln .................................................................................. 115
Viktoria Gräbe/Michael Wermke
Gegenstand staatlicher Formatierung und Ort öffentlicher
Selbstdarstellung .......................................................................................... 127
Medien und Inhalte religiöser Bildung
Werner Simon
Tradition und Wandel .................................................................................. 157

6
Inhalt
Wendelin Sroka
Deutschsprachige Katechismusfibeln im 19. Jahrhundert ...................... 169
Harmjan Dam
Wie die Kirchengeschichte zum ›roten Faden‹
des Religionsunterrichts wurde .................................................................. 197
Stefan Dixius
»Lieber Pastor, grüße die kleinen schwarzen Heidenkinder
von mir […].« ................................................................................................. 209
Berufsprofile im Umfeld religiöser Bildung
Norbert Friedrich
Theodor Fliedner und die Kaiserswerther Lehrdiakonie ......................... 225
Johannes Wischmeyer
Dynamisierung, Konkurrenz und Innovation religiöser Bildung ........... 245
David Käbisch
Pädagogische Dimensionen des Kantorenamtes
im »langen 19. Jahrhundert« ....................................................................... 257
Jürgen Overhoff
Johann Bernhard Basedows Erziehungslehre und ihre Bedeutung für
die Religionspädagogik ................................................................................ 277
Miszellen
Benjamin Ahme
Paulo Freire in der Einen Welt .................................................................... 295
Ann-Sophie Markert
Ehrenamtliches Engagement im Wandel ................................................... 307
Verzeichnis der Autorinnen und Autoren ................................................. 316

Vorwort
Das »lange« 19. Jahrhundert – die Epoche zwischen dem Ausbruch der französischen
Revolution 1789 und dem Beginn des ersten Weltkriegs 1914 – bleibt, über
allen Konjunkturwandel hinweg, ein zentrales Thema der historischen Bildungsforschung
ebenso wie der Religions- und Theologiegeschichte. Der britische Universalhistoriker
Eric Hobsbawm, der seit den 1960er Jahren das Konzept des ›langen‹
19. Jahrhunderts entwickelte, stellt die Periode als Übergang zwischen der
von absolutistischer und feudalistischer Herrschaft geprägten Frühen Neuzeit und
dem Übergang zu demokratischen und populistischen Mustern von Gesellschaft
und Politik im Gefolge des Ersten Weltkriegs dar. 1 Hobsbawms Konzept wurde in
der Folgezeit vielfach aufgegriffen und in den letzten Jahrzehnten vor allem auf
dem Feld der transnationalen und der Globalgeschichte weiterentwickelt. 2
Während des langen 19. Jahrhunderts wurden auf dem Feld der religiösen
Bildung und Erziehung Argumente, Narrative und Institutionen geprägt, die bis
heute für die europäischen Gesellschaften handlungsorientierend sind. Dynamiken
wie Säkularisierung und Rationalismus, Nationenbildung und Demokratisierung,
aber auch die Hinwendung zur Historizität von Religion und Kultur kennzeichnen
die Epoche ebenso wie globale gesellschaftliche Transformationsprozesse
infolge von Industrialisierung, demographischer Veränderungen und globaler
Migration. Ziel der Jahrestagung des Arbeitskreises für historische Religionspädagogik
(AKhRP) im Jahr 2020 – coronabedingt ins Frühjahr 2021 verschoben
– war, aktuelle Einblicke in die Veränderungen und Modernisierungsschübe auf
dem Feld religiöser Bildung und Erziehung während des 19. Jahrhunderts zu bündeln
und bei zentralen Themen zu Vergleichsperspektiven zu gelangen.
Für die historische Religionspädagogik ist ein revidierter Blick auf das 19.
Jahrhundert und auch auf dessen direkte Vorgeschichte ein besonderes Anliegen.
Zwar ist die Genese der Disziplin insofern ›geklärt‹, als sich in der Forschung
1
Hobsbawm unterscheidet diesbezüglich drei Phasen: The Age of Revolution (1789–1848),
The Age of Capital (1848–1875), The Age of Empire (1875–1914). Vgl. auch Hobsbawm,
Revolutionen.
2
Vgl. dazu nur Osterhammel, Verwandlung, 85.

8
Vorwort
mehrheitlich die Ansicht durchgesetzt hat, dass die Entstehung einer Wahrnehmung
der theoretischen und praxisbezogenen Reflexion christlich-religiöser Bildung
auf akademischem Niveau als ›Religionspädagogik‹ auf das letzte Drittel des
19. Jahrhunderts zu datieren ist. Dies geschah im Rahmen eines mehrstufigen Differenzierungs-
und Absetzungsprozesses aus der traditionellen Universitätsdisziplin
der Katechetik, aber auch aus den Religionslehrerverbänden heraus, die ihrerseits
im Verlauf des 19. Jahrhunderts – während der Blütezeit positioneller theologischer
Modelle – bedeutende Modernisierungsschübe erfuhr. 3 Seit längerem
stehen die Entwicklung der Lehrerbildung, die Rekonstruktion von Lehrkonzepten,
Reformansätzen und Ideologiebildungen, historische Institutionalisierungsprozesse
sowie die Untersuchung von religiösen Bildungsmedien und von medialen
Diskursen der Akteure religiöser Bildung im Mittelpunkt des Interesses. Im
Rückblick auf die vergangenen zwei Generationen zeichnet sich ein stattlicher Ertrag
an Arbeiten zu Biographien und Einstellungen von Akteuren religiöser Bildung
sowie zu katechetischen und religionspädagogischen Themen und Diskursen
im Verlauf des 19. Jahrhunderts ab. 4
Sowohl mit Blick auf das frühe als auch auf das späte 19. Jahrhundert bleibt
jedoch eine Reihe an ungeklärten Zusammenhängen und blinden Flecken bestehen,
für deren Untersuchung es der verbundenen Bemühung von historisch arbeitenden
Religionspädagogen, Pädagogen sowie Allgemein- und Theologiehistorikern
bedarf. Wir wissen immer noch zu wenig über die Auswirkung, die Charakteristika
des langen 19. Jahrhunderts wie die beginnende gesellschaftliche Modernisierung
und die Ausbildung einer spezifischen Nationalstaatlichkeit, der aufkeimende
Kolonialismus, der kontinuierliche Impuls zur Schulreform und die Verbürgerlichung
des Bildungssektors in kirchen- und theologiegeschichtlicher Hinsicht
hatten.
In professionssoziologischer Hinsicht macht die Forschung zunehmend auf die
Unterstützung pädagogischer Innovationen durch kirchliche Verantwortungsträger
aufmerksam. Wurden aufklärerische Gedanken von den verantwortlichen
Theologen, durch einzelne Lehrpersonen oder mit Hilfe neuer Medien praktisch
implementiert? Welche Unterschiede bestehen in der regionalen Verwendung und
Rezeption von Katechismen, biblischen Geschichten, Gesangbüchern und Schulbüchern?
Institutionentheoretisch ungeklärt ist unter anderem die Beziehung zwischen
schulischen Akteuren und kirchlichen Aufsichtspersonen: Wie verliefen
normative Setzungen, Aushandlungsprozesse und Konflikte? Kaum untersucht
sind einzelne innereuropäische Transformationsprozesse in schulgeschichtlicher
und ländervergleichender und transferorientierter Perspektive. Das konfessionell
bestimmte, in kontinuierlicher »Reform« befindliche Schulwesen dürfte sich als
3
Roggenkamp, Religionspädagogik; Käbisch/Wischmeyer, Praxis; zuletzt Simojoki/
Schweitzer/Henningsen/Mautz, Professionalisierung, XXI.
4
Vgl. nur Roggenkamp, Religionspädagogik; Käbisch/Wischmeyer, Praxis; Schröder, Institutionalisierung;
Simojoki/Schweitzer/Henningsen/Mautz, Professionalisierung, XXIII f.

Vorwort 9
Kristallisationspunkt des Ringens um Tradition und/oder Wandel erweisen. Die
Rekonstruktion bildungs-, kirchen- und nationalpolitischer Strategien sowie gegebenenfalls
daraus resultierender Sonderwege in den europäischen Staaten und
außereuropäischen Kolonien sowie Territorien ist ein besonderes Desiderat.
In jüngster Zeit greift die religionspädagogische Forschung verstärkt aktuelle
Methoden der Historiographie auf, unter anderem kulturwissenschaftlich-ethnologische
Ansätzen oder die digital unterstützte historische Netzwerkanalyse. Auch
das ideengeschichtliche Interesse wächst: In Auseinandersetzung mit dem traditionellerweise
gezeichneten Bild von der Herrschaftsabhängigkeit von Schule und
Lehrpersonal geht es um die Rezeption bzw. Entwicklung klassischer politischer
Begriffe wie »Demokratie«, »Menschenwürde« oder »Gehorsam«, die sich zunächst
an den klassisch-antiken und kirchlichen Autoritäten orientierten, im Gefolge der
Französischen Revolution eine pädagogische Transformation erfuhren und die
sich schließlich seit 1848 einen festen Platz in der politischen Debatte erkämpften.
Inwiefern spiegeln sich entsprechende Debatten in Lehrplänen, Lehrwerken
sowie Ausbildungsformaten wider? Nach wie vor geht es aber auch um strukturelle
und theoretische Anstöße, die einzelne religionspädagogische Initiativen
oder Bewegungen im kirchlichen Kontext ebenso wie innerhalb einer Schulkultur
ausgeübt haben. Dies betrifft für den Zeitraum des langen 19. Jahrhunderts vor
allem Fragen der Umsetzung subjektorientierter anthropologischer Ansätze oder
der Idee einer potentiellen Religionssensibilität in der Pädagogik. Hier ist insbesondere
auch der spezifische Umgang mit Religion in den Kolonien bzw. vice versa
die Rezeption entsprechender kolonialer und missionstheologischer Konzepte in
Europa von Interesse.
Auffällig erscheint auch als Resümee der Tagung, dass die einst virulenten
Debatten um die Lehrerverbände, die um das Jahr 2000 Jahren in der historischen
Religionspädagogik geführt wurden, aktuell keine oder eine nur geringe Rolle
spielen. Dies mag mit einer Verlagerung der historischen Forschung zusammenhängen.
Anstatt der vereins- und verbandsgeschichtlichen Zugänge stehen aktuell
quantitative Studien im Vordergrund. Anhand von Dissertationen, Habilitationsschriften
und weiteren Publikationen werden zwar Phänomene der Ausdifferenzierung
und Funktionalisierung erschlossen. Das 19. Jahrhundert gerät aber aus
dem Blick. In der jüngsten Rekonstruktion der Disziplingeschichte wird die Genese
von »Religionspädagogik« mit der institutionellen Ausbildung gleichgesetzt.
Für die Volksschulen wird sie auf das Jahr 1919, für die Gymnasien auf die 1960er
Jahre datiert. 5 Diesen Wahrnehmungsverkürzungen möchte der vorliegende Band
entgegenwirken.
Kein Jahrhundert ist so gut erschlossen wie das lange 19. Jahrhundert. Viele
Zeitschriften, gedruckte Quellen oder andere Veröffentlichungen sind zugänglich.
Auch Archivquellen sind im Zeitalter der Digitalisierung leichter denn je zu erschließen.
Zwar gibt es noch keine zentralen Portale, die das in zum Teil internationalen
Bibliotheken und Archiven lagernde Material unter
5
Käbisch, Genese, 65–75.

10
Vorwort
religionspädagogischem Fokus zur Verfügung stellen. Viele Beiträge im vorliegenden
Band fördern aber umfangreiche und originelle Quellen zutage und legen auch
damit ein Zeugnis ab vom anspruchsvollen historiographischen Standard, der in
der historischen Religionspädagogik möglich ist.
Die Mehrzahl der Beiträge ist als Fallstudie angelegt. Neben diesen klassischen
thematischen Tiefbohrungen werden aber auch methodisch neue Zugänge
erprobt. Die Herausgebenden haben, den Diskussionserträgen der Tagung folgend,
die ursprünglichen Tagungsblöcke (Modernisierungsschübe in der Lehrerbildung;
Lehrkonzepte; Reformansätze; Institutionalisierungsprozess; Medien
und Ideologiebildungen) neu angeordnet, um den Synergien gerecht zu werden,
die sich im Verlauf der Tagung zwischen den Einzelbeiträgen gezeigt haben. Die
folgenden vier Leitperspektiven – 1. das Spannungsfeld von Nation und Konfession,
2. Orte, 3. Medien und Themen sowie 4. Berufsprofile religiöser Bildung und
Erziehung – sind als ein Angebot innovativer Zugänge für aktuelle und künftige
Forschungen zum langen 19. Jahrhundert gedacht, die im Idealfall dazu führen
können, dass einzelne Projekte und Erkenntnisziele noch deutlicher aufeinander
bezogen sind und wechselseitig voneinander profitieren.
1. Religiöse Bildung im Spannungsfeld von Nation
und Konfession
Bildung und Religion avancierten im 19. Jahrhundert einerseits zu Kernthemen
nationszentrierter Diskurse. Andererseits profitierten sie wie nie zuvor von der
Intensivierung transnationaler Kommunikation. 6
Guido Estermann reflektiert in
seinem Beitrag den Einfluss einer konfessionell-katholischen Pädagogik auf die
Schulstruktur in der Schweiz. Er zeigt, dass sowohl der helvetische Kulturkampf
als auch die Päpstliche Enzyklika von 1871 sowie Spannungen zwischen ultramontanen
und katholisch-liberalen Kräften innerhalb der katholischen Kirche die
historisch-religiösen Entwicklungen der Pädagogik in der Schweiz prägten. In diesem
Kontext entwickelten Pädagogen und Lehrerbildner wie Henrich Baumgartner
(1846–1904), Fridolin Noser (1849–1908) oder Franz Xaver Kunz (1847–
1910) pädagogische Konzepte, die zwischen ›natürlichen‹ und ›übernatürlichen‹
Erziehungszielen differenzierten und mit ihrem offenbarungstheologischen Ansatz
die Lehrerausbildung ebenso wie das Curriculum der Volksschulen – und dies
nicht nur im Religionsunterricht – prägten. Einen biographisch-institutionellen
Ansatz verfolgt Robert Schelander, der am Beispiel des Bildungsbürokraten Theodor
Vernaleken (1812–1907) zeigt, wie ein eindeutig protestantisch geprägter Pädagoge
die Entwicklung des Schulwesens im zutiefst katholisch geprägten habsburgischen
Kaiserstaat an führender Stelle mitgestalten konnte. Schelander weist
mit seiner exemplarischen Analyse auf die Problematik der zum Teil noch
6
Wischmeyer, Bildungsräume.

Vorwort 11
unzureichend erschlossenen Quellen zur Modernisierung des österreichischen
Schulwesens hin. Anstelle der Vorstellung eines homogen katholischen Österreich
setzt er eine differenzierte Betrachtung konfessioneller Differenzen und Ambiguitäten
in der Schulbildung. Die Bedeutung des staatlichen Einflusses auf das
Schulwesen und die Konstituierung der Nation im Rahmen von Bildungsprozessen
zeigt Antje Roggenkamp in ihrem Beitrag zur Bedeutung von Religion in Nationalisierungspraktiken
in transnationaler Perspektive auf. Sie vergleicht Stellung
und Funktion des religiösen Selbstverständnisses in der Schweiz, in Frankreich
und in Deutschland. Sowohl mit Blick auf die verfassungsrechtlichen Rahmenbedingungen
als auch die schulische Stellung von Religion werden in diachroner
Perspektive Gemeinsamkeiten, aber auch synchrone Unterschiede sichtbar. Im
Umgang mit Religion treten identitätsstiftende Merkmale des jeweiligen nationalen
Selbstverständnisses deutlich hervor. Roggenkamp bekräftigt angesichts der
Befunde die Bedeutung der transnationalen Bildungsforschung auch für die Rekonstruktion
von Prozessen des Nation-Building. Gert Franzenburg diskutiert am
Beispiel des livländischen Katechismus von Johann Heinrich Kurtz (1809–1890)
das Zusammenspiel kultureller, biographischer und kirchenpolitischer Einflüsse
auf den katechetisch-religions-pädagogischen Diskurs in den russischen Ostseeprovinzen
um die Mitte des 19. Jahrhunderts. Franzenburg rekonstruiert, wie die
durch eine Konkurrenz von russischem, lettischem und deutschem Nationalismus
geprägte politische Lage, die durch Choleraepidemien bedingte gesellschaftliche
Situation sowie eine durch öffentlich-rechtliche Schranken bestimmte Kirchenpolitik
das Lehrwerk von Kurtz beeinflussten. Kurtz’ heilsgeschichtliche Forschungs-
und Lehrinteressen, die eine enge Verbindung von biblischer, kosmologischer
und Menschheitsgeschichte auszeichnet, stehen beispielhaft für den Niederschlag
des zeitgenössischen Geschichtsinteresses in der Theorie und Praxis
religiöser Bildung.
2. Orte
In einem zweiten Schwerpunkt fokussiert der Band auf Orte religiöser Bildung
und Erziehung. Die topologische Metapher des Ortes, kulturwissenschaftlich
grundiert, findet sowohl in der Religionspädagogik als auch in der Bildungsgeschichtsforschung
zunehmend Beachtung. 7 Bildungsorte wie die Schule in ihren
mannigfaltigen Formaten, das Lehrerseminar oder auch die kirchliche Sonntagsschule
wurden im 19. Jahrhundert als Fluchtpunkte der Institutionalisierung neu
gedacht, zeigten aber gleichzeitig Grenzen einer politischen Nivellierung, da sie
sich nie vollständig in staatliche oder kirchliche Verwaltungsstrukturen eingliedern
ließen. Dazu trugen auch die föderale Struktur Deutschlands sowie die hohe
Attraktivität privatrechtlicher Organisationsformen bei. Alexander Baimann zeigt
7
Vgl. Caruso/Kemnitz/Link (Hrsg.), Orte.

12
Vorwort
anhand einer Mikroanalyse des Soester Archigymnasiums, wie Inhalte, Methoden
und Ziele des Religionsunterrichts im langen 19. Jahrhundert auch regional und
›bottom up‹ kritisch reflektiert und erneuert wurden, indem einzelne Akteure
Spielräume nutzten. Ausgehend von einer Auswertung lokaler Schulschriften der
von Ideen des Philanthropismus und der Neologie geprägten Soester Rektoren
bzw. Konrektoren und Lehrer Leopold Ernst Sachse, Johann Christian August Nöbling
sowie Albert Christian Meineke, zeichnet er vielfältige Veränderungen in der
dortigen Diskussion um den Religionsunterricht von 1750 bis 1809 nach. Mit der
Frage nach einem interkonfessionellen Religionsunterricht im Geist der Aufklärung
setzt sich Andreas Kubik auseinander. Er erörtert ein Konzept des Aufklärungsphilosophen
und -pädagogen Johann Georg Heinrich Feder sowie die Lehrpraxis
des ›Halberstädter Pestalozzi‹ und Schulleiters Joseph Theodosius Abs.
Praktizierte Toleranz – im schulischen Kontext etwa in Form religiöser Rundgespräche,
gemeinsamer Feste und moralischer Selbstkontrolle – und der Verzicht
auf Kontroverstheologie sollen nach Ansicht dieser Bildungsreformer konfessionelle
Spaltungen wirkten sich auf die Praxis des von ihm betreuten Internats aus,
die durch geprägt war. Schulleitern und Lehrern kommt hier als exemplarischen
religiösen Subjekten eine bedeutsame Rolle zu. Die produktive Konkurrenz zwischen
unterschiedlichen Konzepten religiöser Bildung, auch mit Blick auf das
Spannungsfeld ›indigene‹ versus ›ausländische‹ Traditionen, stellt Johannes
Wischmeyer anhand des Gegenübers von kirchlichem Kindergottesdienst und
Sonntagsschule in Württemberg dar. Im historischen Längsschnitt zeichnet sich
ein Wandel von Aufgabenzuordnungen zwischen ›Schule‹ und ›Kirche‹ ebenso wie
zwischen pädagogischen und theologischen Zielstellungen ab. Bei näherem Hinsehen
verlieren so die antagonistischen Narrative der zeitgenössischen Akteure
ihre Eindeutigkeit. In seinem Beitrag über Rahmenbedingungen der Geistlichen
Schulaufsicht stellt Michael Lapp die ambivalente Beziehung zwischen Pfarrerund
lokaler Volksschullehrerschaft in Kurhessen vor. Die in der Schulaufsichtsfrage
erkennbar werdende Kooperation zwischen Kirche und Staat war stets von
individuellen Akteuren, ihren pädagogischen Fähigkeiten und deren Einschätzung
durch Vorgesetzte abhängig. Lapp verdeutlicht, dass evangelische Pfarrer in
Kurhessen bis 1918 auch die Schulvisitationen der jüdischen Volksschulen durchführten.
Hier arbeitet er exemplarisch eine vertrauensvolle und auf inhaltlichen
Austausch zielende Zusammenarbeit heraus. Das höhere jüdische Schulwesen in
Deutschland steht auch bei Michael Wermke und Viktoria Gräbe im Fokus: Anhand
der bislang unbeachteten Jahresberichte höherer jüdischer Schulen arbeiten
die Autoren heraus, dass Programmschriften nicht nur von der preußischen Schulverwaltung
zur Aufsicht und Reglementierung des Schulwesens genutzt wurden,
sondern auch der Schulleitung die Möglichkeit eröffneten, sich selbst der Öffentlichkeit
zu präsentieren.

Vorwort 13
3. Medien
Nachdem die historische Religionspädagogik seit jeher ergiebig Methoden der
Schulbuchforschung anwendet, hat sich im Zeichen der neuen Mediengeschichte
der Umfang der untersuchenswerten medialen Quellen deutlich erweitert. Die folgenden
Beiträge tragen diesem Ansatz noch nicht dergestalt Rechnung, dass sie
das ganze Spektrum potentiell auswertbarer Quellen und deren spezifische Materialität
in den Blick nehmen. Lebhaft wird jedoch die Logik medialer Produktion
und Rezeption verfolgt, was ein verstärktes Interesse an der medial vermittelten
Dynamik religiöser Bildungsprozesse belegt. Werner Simon arbeitet in der longue
durée anhand der katholischen Katechismen in der (Erz-)Diözese Mainz während
des langen 19. Jahrhunderts das Wechselspiel zwischen der restaurativen Kontinuität
von Traditionen und kirchen- und theologiepolitischem Aufbruch samt der
Formung neuer Traditionen heraus. Der Katechismus als ein die katechetische
Unterweisung maßgeblich normierendes Medium erweist sich auch in der anbrechenden
Moderne, in einer Zeit der Umbrüche zwischen katholischer Aufklärung
und ultramontaner Uniformierung, als unverzichtbar für die Kommunikation der
kirchlichen Glaubenslehre. Wendelin Sroka rekonstruiert in seinem Beitrag zu
deutschsprachigen Katechismusfibeln eine im 18. Jahrhundert einsetzende Loslösung
des Erstleseunterrichts von der Kinderkatechese, die das Aufkommen von
eigenen Lesefibeln bedingte und die herkömmlichen Katechismusfibeln als Erstlesebücher
abzulösen begann. Diese Ablösung erweist sich als ein langwieriger
und von Ungleichzeitigkeit geprägter Prozess, die Erstlesebücher des 19. Jahrhunderts
behielten vielfältige religiöse Stoffe, wobei ältere Traditionen auch konfessionsübergreifend
rezipiert wurden. Anhand von Schulbuchanalysen erläutert
Harmjan Dam die sich wandelnde Bedeutung der Kirchengeschichte im Religionsunterricht.
Die bleibende Verknüpfung von Kirchengeschichte und biblischer Geschichte
führte im 19. Jahrhundert zu konzeptionellen Innovationen, die als ein
spezifischer Ausdruck des Historismus deutbar sind: Die Kirchengeschichte enthielt
weiterhin Aspekte der Verkündigung, die pädagogische Präsentation der biblischen
Historie ging nun mit dem Anspruch geschichtlicher Wahrheit einher. Bereits
um 1900 wurde von einem »geschichtlichen Religionsunterricht« (Ernst
Thrändorf) gesprochen, dessen Inhalte seit den 1920er Jahren zunehmend heroisiert
wurden. Erst im Verlauf des 20. Jahrhunderts, als man zunehmend eine Diskrepanz
zwischen der neuen konzeptionellen Basis einer verkündigenden Unterweisung
und den noch vorhandenen historisch ausgerichteten Religionslehrbüchern
bemerkte, wurde der Kirchengeschichte die Rolle eines ›Stiefkinds‹ der Religionspädagogik
zugewiesen. Stefan Dixius analysiert Kindermissionszeitschriften,
die aufgrund ihrer hohen Auflagen, ihres Einsatzes in Sonntagsschulen sowie
ihrer Popularität – durch die Befriedigung des »Durstes nach Exotischem« – eine
wichtige Quelle der historischen Religionspädagogik darstellen. Anhand mehrerer
Titel zeigte er, wie pädagogische Strategien persönlicher Ansprache und eines interaktiven
Zugangs zur Leserschaft funktionierten. Dabei geht es der Interpretation
auch darum, kulturalistische und rassistische Ideologeme zu dekonstruieren

14
Vorwort
und auch eine zentrale Funktionalität des untersuchten Mediums zu erklären,
nämlich die Steigerung der Spendenbereitschaft der europäischen Christen für die
Mission.
4. Berufsprofile
Im Bestreben, das lange 19. Jahrhundert als ein Zeitalter der Innovationen im Bereich
religiöser Bildung und Erziehung zu charakterisieren, lag ein weiterer Fokus
der Tagung auf dem institutionellen Zusammenspiel von kirchlichen, politischen
und gesellschaftlichen Autoritäten im Kontext der Professionalisierung kirchlichpädagogischer
Berufsprofile. Norbert Friedrich zeigt anhand des Konzepts der »Kaiserswerther
Lehrdiakonie«, wie die Innere Mission im Spannungsfeld von Disziplinierung,
neuhumanistischer Modernisierung und Verstaatlichung des Schulwesens
eigenständige Akzente setzte. Am Beispiel der pädagogischen Arbeit Theodor
Fliedners in der Kaiserswerther Diakonissenanstalt untersucht er, inwiefern die
Auseinandersetzung der Inneren Mission mit pädagogischen und religionspädagogischen
Fragen zu einer doppelten Ausbildungsstrategie führte, die die Ausbildung
der Diakonissen sowohl für die Arbeit in der Krankenpflege als auch für die
Erziehungsarbeit sowie zugleich die Ausbildung von Kleinkinder- und Volksschullehrerinnen
für eine selbstständige Berufstätigkeit in den später so genannten
»Lehrstationen« beinhaltete. Anhand einer Initiative des Leipziger Pfarrers Johannes
Heber zur Erneuerung des evangelischen Kantorenamtes aus dem Jahr 1940
lenkt David Käbisch das Augenmerk darauf, wie langandauernd auf dem Feld der
religiösen Bildung und Erziehung Formationen des 19. Jahrhunderts nachwirken
konnten. Auch nach der Entkopplung von Lehr- und Kantorenamt im Gefolge der
Umbrüche von 1918 beschäftigte die staatlichen wie kirchlichen Nachfolgeinstanzen
die Frage, ob und wie trotz seit dem 19. Jahrhundert gegenläufiger Professionalisierungstendenzen
das Kantorenamt mit seiner pädagogisch-kirchenmusikalischen
Zwitterstellung eine Zukunft im Rahmen kirchlicher Berufsprofile haben
könne.
Der Beitrag von Jürgen Overhoff befragt das Wirken Johann Bernhard Basedows
als dasjenige eines Religionspädagogen avant la lettre. Er skizziert anhand
einer detaillierten Werkanalyse, inwiefern die Aufklärungspädagogik in vielen inhaltlichen
und formalen Aspekten als ein Sprungbrett für das Ringen um die Sache
der Religionspädagogik zu betrachten ist, das bereits die Jahrzehnte vor 1889
geprägt hat. Der Aufsatz dient damit zugleich als eine Art Synthese dieses Bandes:
In zahlreichen seiner Beiträge führen ideengeschichtliche Entwicklungslinien zu
Basedow, zu Pestalozzi, zu Salzmann und auch zu Diesterwegs Programm eines
Unterrichts in der freien Religion zurück.
Mit der Herausgabe des Bandes verbindet sich die Hoffnung, dass er zu einer
weiteren Belebung der historisch-religionspädagogischen Erkundung des 19. Jahrhunderts
beitragen kann und die hier versammelten Ideen für weitergehende

Vorwort 15
Forschungsperspektiven und neue thematische Fragestellungen von einem möglichst
weiten Kreis Interessierter aufgegriffen werden. Wie bei den Jahrestagungen
des AKHRP üblich, wurde auch dem Forschungsnachwuchs die Gelegenheit
eröffnet, aktuelle Dissertationsprojekte vorzustellen. Erfreulicherweise können
hier die aus diesen Präsentationen hervorgegangenen Beiträge von Benjamin
Ahme zu Paolo Freire sowie von Anne-Sophie Markert zum Wandel des Ehrenamtskonzepts
abgedruckt werden.
Die Herausgeber haben abschließend einer Reihe von Personen zu danken:
Frau Ira Weber und Herrn Lukas Hintz für die Erstellung der Druckvorlage, Frau
Sarah Emrich, Frau Johanna S. Waubke und Frau Luisa Wellems für Unterstützung
bei der Fertigstellung und Korrektur der Manuskripte. Die Kollegen Michael
Wermke und Thomas Heller nahmen unser Buch in ihre bewährte Reihe, die Studien
zur religiösen Bildung, auf. Ihnen und dem Verlag danken wir für ihre Geduld
– und letzterem in der Person von Christina Wollesky auch für die Unterstützung
bei der Manuskripterstellung. Ein besonderer Dank geht für einen namhaften
Druckkostenzuschuss an das Archiv der Evangelischen Kirche von Westfalen, insbesondere
an Wolfgang Günther, sowie an den Arbeitskreis für historische Religionspädagogik.
Im Dezember 2021
Antje Roggenkamp, Münster; Johannes Wischmeyer, Hannover

16
Vorwort
5. Quellen- und Literaturverzeichnis
Caruso, Marcelo/Kemnitz, Heidemarie/Link, Jörg-W. (Hrsg.), Orte der Bildungsgeschichte.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2009.
Hobsbawm, Eric J., Europäische Revolutionen, Zürich: Kindler Verlag 1962.
Käbisch, David, Genese der ›Religionspädagogik‹ als Disziplin. Historische Aspekte eines
enzyklopädischen Problems, in: Schlag, Thomas/Schröder, Bernd (Hrsg.), Praktische
Theologie und Religionspädagogik. Systematische, empirische und thematische Verhältnisbestimmungen,
Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt 2020 (Veröffentlichungen
der Wissenschaftlichen Gesellschaft für Theologie 60), 57–94.
Käbisch, David/Wischmeyer, Johannes, Praxis akademischer Religionslehrerbildung. Katechetik
und Pädagogik an der Universität Jena, Tübingen: Siebeck-Mohr 2008 (Praktische
Theologie in Geschichte und Gegenwart 5).
Osterhammel, Jürgen, Die Verwandlung der Welt, München: Beck Verlag 6 2020.
Roggenkamp, Antje, Religionspädagogik als »Praktische Theologie«. Zur Entstehung der
Religionspädagogik in Kaiserreich und Weimarer Republik, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt
2001 (Arbeiten zur Praktischen Theologie 20).
Schröder, Bernd (Hrsg.), Institutionalisierung und Profil der Religionspädagogik. Historisch-systematische
Studien zu ihrer Genese als Wissenschaft, Tübingen: Siebeck-
Mohr 2009 (Praktische Theologie in Geschichte und Gegenwart 8).
Simojoki, Henrik/Schweitzer, Friedrich/Henningsen, Julia/Mautz, Jana-Raissa, Professionalisierung
des Religionslehrerberufs. Analysen im Schnittfeld von Lehrerbildung,
Professionswissen und Professionspolitik, Paderborn: Schöningh 2021 (Religionspädagogik
in pluraler Gesellschaft 21).
Wischmeyer, Johannes, »Transnationale Bildungsräume« – methodische und thematische
Anregungen für die historische Religionspädagogik, in: Roggenkamp, Antje/Wermke,
Michael (Hrsg.), Religiöse Sozialisation, Erziehung und Bildung in historischer Perspektive.
Arbeitsfelder historischer Religionspädagogik, Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt
2014 (Studien zur religiösen Bildung 4), 317–329.

Religiöse Bildung im
Spannungsfeld von
Nationen und
Konfessionen

Guido Estermann
Katholische Pädagogik im
helvetischen Kontext
Die offenbarungstheologisch begründete »katholische Pädagogik« konnte im Kontext
der katholischen Lehrpersonenbildung spätestens seit dem Kulturkampf der
Schweiz ab dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts ihre Wirkung nachhaltig zeigen.
In ihrer Weiterführung im Sinne der konfessionellen Staatsschulidee wurde
sie auch bildungspolitisch konkretisiert.
1. Einführung: Die katholische Pädagogik
Im Rahmen der Tagung des Verbands der Vereine Katholischer Akademiker in
Recklinghausen trafen sich 1926 katholische akademisch Gebildete, um sich zu
Fragen des katholischen Bildungsideals auszutauschen und sich ihres eigenen Bildungsideals
bewusst zu werden. Geprägt war diese Zeit von einem Gefühl der
Krise aufgrund der Erfahrungen des vergangenen Weltkriegs. Es kann angenommen
werden, dass es eine Wendung vom Mechanismus hin zum Vitalismus, vom
Rationalismus hin auch zum Irrationalen gab. 1 Selbst die exakten Wissenschaften
stießen an ihre Grenzen und mit ihren Entdeckungen – beispielsweise in der
Quantenphysik – wurden bisherige kausale Erklärungsmodelle infrage gestellt.
Das Irrationale, Schöpferische, Unbewusste wurde wichtig und entdeckt. Jugendbewegungen,
Wanderbewegungen, das Erlebnis in der Natur – all dies wurde
spürbar und hatte seinen Widerhall in der gesellschaftlichen Atmosphäre. Die
Krise der Philosophie versuchte man zu überwinden, indem ein »Wiener Kreis«
die Synthese von Naturwissenschaft und Philosophie zu konstruieren versuchte.
Die Zwanzigerjahre des 20. Jahrhunderts in Deutschland waren geprägt von
vielen gesellschaftlichen Umbrüchen und Neuorientierungen, deren Ziele nicht
mehr einfach klar waren. In dieser »Transformationsatmosphäre« waren es auch
die katholischen Pädagoginnen und Pädagogen, die ein gesamtheitliches
1
Reble, Geschichte, 93.

20
Guido Estermann
Menschenbild ihrer Couleur einmal mehr manifestierten und – im Gegensatz zu
der von ihnen genannten profanen Pädagogik – mit einem Transzendenzbezug
versahen. Bei der 1926 organisierten »Recklinger Sondertagung des Verbandes
der Vereine katholischer Akademiker« fasst Bernhard Rosenmöller als Herausgeber
des Tagungsbandes die Situation für die Katholikinnen und Katholiken treffend
zusammen: »Noch tiefer aber wird der Bildungsprozess dadurch umgestaltet,
dass naturwissenschaftliches und geisteswissenschaftliches Denken mit ehrfürchtigem
Gottesbekennen sich verbindet und alle Erkenntnis sich dem übernatürlichen
Weltbilde eingliedert« 2 . Damit wird die Theologie zum Referenzpunkt
pädagogischer Überlegungen und Konstrukte, die sich in einem offenbarungstheologischen
pädagogischen System beschreiben lässt.
Ausgehend von der Erbsündenlehre zeichnet sich das katholische Bildungsideal
– so beschreibt es treffend Abt Horwegen O.S.B. in seinem Tagungsbeitrag –
von seiner »formalen Seite« hin geordnet auf Gott, Christus und die Kirche als
Gegebenheit der göttlichen Offenbarung und der göttlichen Heilsordnung aus. Von
seiner »materialen Seite« her ist es auf die Kulturgüter hin geordnet. 3 Das Ideal
des Heils, das für jeden gläubigen Menschen durch die Gnadengaben der Kirche
zu erlangen möglich ist, zeigt sich in der »Heiligen Kirche«.
Die Zwanzigerjahre des 20. Jahrhunderts können wohl als ein Höhepunkt in
der Gestaltung des katholischen Bildungsideals gesehen werden –nach einem längeren
Entwicklungsprozess, der ab dem 19. Jahrhundert in Gang gekommen war.
Und obwohl dieses katholische Bildungsideal bzw. das mit ihr entwickelte System
der katholischen Pädagogik zwar – so in der Wertung von Klaus Peter Horn – als
Minderheitskonzept zu verstehen ist (Horn 2003), zeigte es eine nachhaltige Wirkung,
wie am Beispiel des helvetischen Kontexts zu zeigen sein wird.
Zwar darf die jesuitische Bildungsreform des 17. und 18. Jahrhunderts nicht
vergessen werden, wobei jedoch im entscheidenden Werk »Ratio Studiorum« der
Gesellschaft Jesu von 1599 kaum eine Reflexion über Menschenbild, Leitbild oder
Bildungsideal zu finden ist. Man steht in der Sicherheit einer – zwar gefährdeten,
aber doch gültigen – christlich-katholisch geprägten Lebensordnung.
Eine der wichtigen Wurzeln des katholischen Bildungsideals – das sich später
auch im System der katholischen Pädagogik wiederfinden lässt – ist beispielsweise
bei Johann Michael Sailer (1751–1832) in seinem pädagogischen Werk
»Über die Erziehung für Erzieher« von 1807 zu erkennen: Sailer sieht das Bildungsideal
u. a. in der Harmonie der Seinsphären, gemeint sind damit die animalische
und die geistige Seinsphäre. Die geistige Seinsphäre unterteilt er weiter in
die Erkenntnis, die Sittlichkeit und die Religion. In der Religion – Sailer nennt sie
nicht die katholische oder christliche, wohl meint er aber diese – erblickt Sailer
die höchste Würde des Menschen. Der Anspruch, diese allumfassende Religion
tief durchdrungen in der menschlichen Existenz zu verwirklichen, bildet das eigentliche
Bildungsideal. Die für die im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts so
2
Rosenmöller, Einleitung.
3
Herwegen, Bildungsideal, 9.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 21
entscheidende »übernatürliche« Offenbarungsstruktur innerhalb der katholischen
Pädagogik wird bei Sailer noch nicht erläutert, so wie sie Karl Erlinghauser, der
wohl letzte große Vertreter der katholischen Pädagogik, treffend in seiner entsprechenden
Darstellung beschreibt. 4 Die Entwicklung des katholischen Bildungsideals
und der entsprechenden pädagogischen Systematik war dabei von der Grundthese
der Gottesebenbildlichkeit des Menschen sowie der Nachfolge Christi geprägt.
2. Der Kulturkampf und seine Erlahmung im
politischen Kontext
Ein weiterer wichtiger Entwicklungsmotor zur Darstellung einer systematischen
katholischen Pädagogik und deren späterer Einbindung in den schweizerischen
Bundesstaat darf im Zusammenhang mit den Prozessen im Kulturkampf ab Mitte
des 19. Jahrhunderts gesehen werden.
Damit diese Einbindung in ihren Grundlinien erfasst werden kann, lohnt es
sich, einen kurzen Blick auf die Entwicklungen im Rahmen des Kulturkampfes ab
der Mitte des 19. Jahrhunderts zu werfen.
Der Kulturkampf darf durchaus als europäisches Phänomen betrachtet werden,
dessen Konfliktlinien sich zwischen der katholischen Kirche und dem Staat
abzeichneten, wobei die gemischtkonfessionell geprägten Staaten besonders betroffen
waren. Die Frage nach der Eingliederung und Einbindung der katholischen
Bevölkerung in neu entstehende Staatsgebilde war nicht nur für Deutschland –
wie beispielsweise in Preußen – von Bedeutung, 5 sondern auch für die schweizerische
Entwicklungsgeschichte im Zusammenhang mit dem neuen Bundesstaat
von grösster Relevanz. 6 Für den deutschen Kontext beschreibt Klaus-Peter Horn
in seinem Artikel »Katholische Pädagogik vor der Moderne. Pädagogische Auseinandersetzungen
im Umfeld des Kulturkampfes in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts«
sehr anschaulich, wie die deutsche Gesetzgebung, beispielsweise jene
von 1871/72, die politisch-weltanschauliche Basis für die Auseinandersetzung im
Kulturkampf mit sich brachte und Einfluss auf die Entwicklung einer »katholischen
Pädagogik« nahm.
Und wie sieht es für die Schweiz aus? Die Wurzeln reichen für die Schweiz
bis in die Aufklärung und die Helvetische Republik (1778–1803) zurück. Die entscheidende
Polarisierung beginnt jedoch mit der Zeit der Regeneration (1830–
1848), in welcher der aufkommende politische und wirtschaftliche Liberalismus
vonseiten der katholischen Kirche am Beispiel der Enzyklika »Mirari vos« von
1832 scharf verurteilt wurde. Der Gegensatz zwischen den konservativ-
4
Erlinghagen, Bildungsideal, 35–38.
5
Horn, Pädagogik.
6
Stadler, Kulturkampf.

22
Guido Estermann
bewahrenden Strömungen innerhalb des Katholizismus und den mehrheitlich liberal-fortschrittlichen
reformierten Kräften spitzte sich zu: Die erste Phase des
»Kulturkampfes« zwischen den katholisch und den reformiert geprägten Kantonen
erlebte zum einen mit der Aufhebung der Klöster im Kanton Aargau in den
1840er Jahren und zum anderen mit der Jesuitenberufung nach Luzern im Jahr
1844 sowie mit dem von den katholischen Kantonen angeführten Sonderbund am
Vorabend der neuen Verfassung von 1848 seine einzelnen Höhepunkte. Der neue
Bundesstaat von 1848 führte einerseits zu einer Spaltung der Katholiken, deren
konservativ-katholische Mehrheit sich mit einem politisch verstandenen Katholizismus
auf bundesstaatlicher Ebene marginalisiert sahen, während liberale Katholiken
im Bundesstaat zu führenden Positionen aufstiegen. Andererseits bedingte
und verstärkte der neue Bundesstaat die Rekonfessionalisierung der katholisch-konservativen
und der reformiert-pietistischen Seite und verstärkte damit
die Ausrichtung der katholischen Kirche und des Katholizismus auf Rom hin, wie
diese sich dann im Ultramontanismus manifestierte. Mit dem Rückzug zur eigenen
Innerlichkeit verloren die pietistisch-reformierten Kräfte ihren politischen
Einfluss vollständig und waren damit von der politischen Bühne abgetreten. Die
liberalen Kräfte bemühten sich, den Einfluss konservativ-religiöser Kräfte zu verhindern
oder zu minimieren – zum Beispiel versuchte die liberale Regierung des
Kantons St. Gallen (1855–1857), den Einfluss der Kirche auf das Schulwesen zu
beschränken, etwa durch die Aufhebung der konfessionellen Mittelschule 1855
und die Gründung einer paritätischen Kantonsschule.
3. Offene Auseinandersetzung und neue
Bundesverfassung von 1874
Zur offenen Auseinandersetzung kam es in den Jahren 1871 bis 1874. Sie bestimmte
die Revision der neuen Bundesverfassung von 1874 nachhaltig mit. Im
Zuge der Definition des Dogmas über die päpstliche Unfehlbarkeit und den päpstlichen
Primat auf dem 1. Vatikanischen Konzil entbrannte ein heftiger innerkatholischer
und nationaler Konflikt. Teile des liberal-radikalen Lagers innerhalb der
Katholiken spalteten sich fortan als Christkatholische Kirche ab. Die Exkommunikation
von Pfarrer Paulin Geschwend von Starrkirch-Dulliken, der das päpstliche
Unfehlbarkeitsdogma öffentlich ablehnte, durch seinen Basler Bischof Eugène
Lachat 1872 sowie die Erhebung des Weihbischofs Gaspard Mermillod zum apostolischen
Vikar von Genf 1873 durch die liberale Genfer Regierung und ohne Wissen
des Papstes führten zu offenen Konflikten zwischen den ultramontanistischen
und liberalen katholischen und reformierten Kräften. Munitioniert wurde dabei
der Konflikt mit der Absetzung von Bischof Lachat durch die Diözesanstände, also
den entsprechenden Kantonen des Bistums Basel, wobei Luzern und Zug dabei
nicht mitmachten. Als schließlich Papst Pius IX. in der Enzyklika »Etsi multa luctuosa«
vom 21. November 1873 neben Deutschland und Italien auch die Schweiz

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 23
scharf kritisierte, brach der Bundesrat die diplomatischen Beziehungen zum Heiligen
Stuhl ab und wies den päpstlichen Nuntius aus Luzern noch im gleichen Jahr
aus.
Mit der nach einem ersten Scheitern erfolgten Annahme der neuen Bundesverfassung
von 1874 beruhigte sich die Situation zusehends und die liberal-katholischen
Kräfte gewannen an Einfluss. Der Pontifikatswechsel 1878 brachte
schließlich die Wende. Zwar flackerten kulturkämpferische Gefechte vorab mit
der 1882 geplanten und dann gescheiterten Einführung eines eidgenössischen
Schulsekretärs nochmals auf, aber mit der Wahl des katholisch-konservativen
Bundesrates Josef Zemp aus dem luzernischen Entlebuch begann der Prozess der
politischen Integration der katholisch-konservativen Kräfte in den Bundesrat. Allerdings
blieb der Vorwurf der »vaterlandslosen Gesellen« von liberal-reformierter
Seite noch lange im Raum stehen und wechselte erst mit der aufkommenden Sozialdemokratie
nach dem Ersten Weltkrieg seinen Adressaten. 7
Diese Phase des beginnenden und sich verstärkenden Integrationsprozesses
der katholisch-konservativen Kräfte in den Bundesstaat muss so als politischer
Kontext im Zusammenhang mit der Entwicklung einer katholischen Pädagogik ab
dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts durch Schweizer Pädagogen der katholischen
Kirche mitbedacht werden. Die katholische Pädagogik grenzte sich einerseits
mit der Idee einer konfessionellen Staatsschule gegenüber einer liberalen
Staatsidee ab, andererseits suchte sie die Integration in die Staatsidee durch das
Postulat der Vaterlandserziehung.
4. Doppeltes Offenbarungsprinzip – Enzyklika »Dei
Filius« von 1870
Ein weiterer Motor zur Entwicklung der Systematik der katholischen Pädagogik
darf in der Enzyklika »Dei Filius« vom 24. April 1870, in der das eigentlich bis
heute geltende Offenbarungsverständnis der »natürlichen« und »übernatürlichen«
Offenbarung dogmatisiert worden ist, gesehen werden. Sie war das zweite Konzilsdokument
nebst der Enzyklika »Pastor Aeternus«, welche die Unfehlbarkeit
des Papstes dogmatisierte. Die Enzyklika steht eng in der Tradition des »Syllabus
errorum« und der Enzyklika »Quanta cura« von Pius IX. von 1864.
Die Auseinandersetzung im Kontext der Entwicklung der verschiedenen Enzykliken
ist dabei in zwei Richtungen zu beschreiben: Erstens musste der Kirchenstaat
um sein politisches Überleben kämpfen, was mit der Einverleibung des
Kirchenstaats in den italienischen Nationalstaat im Jahr 1870 scheiterte. Zweitens
musste die katholische Kirche sich mit verschiedenen philosophischen Richtungen
auseinandersetzen, die aus ihrer Sicht das Glaubensleben gefährdeten. So
wird nicht nur im »Syllabus errorum«, der eigentlichen Speerspitze, sondern auch
7
Altermatt, Konfession.

24
Guido Estermann
in den anderen Dokumenten eine ablehnende Haltung gegenüber den philosophischen
Positionen des Rationalismus, Materialismus oder Indifferentismus oder
theologischen Positionen wie dem Pantheismus, Fideismus oder Traditionalismus
bezogen.
Für die Entwicklung einer systematisch formulierten katholischen Pädagogik
ist nun die Auseinandersetzung im Zusammenhang mit der philosophischen Aufklärung
und der damit verbundenen Frage des Rationalismus von besonderer Bedeutung.
Letztlich geht es um die theologische Frage der Gotteserkenntnis und
der Gnade Gottes für den Menschen, die für den Menschen Ziel seines Daseins
bedeutet. In der Enzyklika wird daher der Weg in der Struktur eines doppelten
Offenbarungsprinzips formuliert – der natürlichen und der übernatürlichen Offenbarungsstruktur.
»Dieselbe heilige Mutter Kirche hält fest und lehrt, dass Gott, der Ursprung
und das Ziel aller Dinge, mit dem natürlichen Licht der menschlichen Vernunft
aus den geschaffenen Dingen gewiss erkannt werden kann […]. Jedoch hat es seiner
Weisheit und Güte gefallen, auf einem anderen, und zwar übernatürlichen
Wege sich selbst und die ewigen Ratschlüsse seines Willens dem Menschengeschlecht
zu offenbaren« (DH 3004). Und weiter: »Auch dies hielt und hält das fortwährende
Einverständnis der katholischen Kirche fest, dass es eine zweifache
Ordnung der Erkenntnis gibt, die nicht nur im Prinzip, sondern auch im Gegenstand
verschieden ist; und zwar im Prinzip, weil wir in der einen (Ordnung) mit
der natürlichen Vernunft, in der anderen mit dem göttlichen Glauben erkennen;
im Gegenstand aber, weil uns außer dem, wozu die natürliche Vernunft gelangen
kann, in Gott verborgene Geheimnisse zu glauben vorgelegt werden, die, wenn sie
nicht von Gott geoffenbart wären, nicht bekannt werden könnten« (DH 3015).
Damit sind »Glauben« und »Vernunft« nicht als Gegensätze, sondern quasi als
zwei Seiten derselben Medaille zu betrachten. »Auch können Glaube und Vernunft
nicht nur niemals untereinander unstimmig sein, sondern sie leisten sich auch
wechselseitig Hilfe; denn die rechte Vernunft beweist die Grundlagen des Glaubens
und bildet, von seinem Licht erleuchtet, die Wissenschaft von den göttlichen
Dingen aus; der Glaube aber befreit und schützt die Vernunft vor Irrtümern und
stattet sie mit vielfacher Erkenntnis aus« (DH 3019). Und mit Bezug auf die Wissenschaften
dogmatisiert die Kirche schließlich: »Deswegen ist es weit gefehlt,
dass die Kirche der Pflege der menschlichen Künste und Wissenschaft Widerstand
leiste; vielmehr unterstützt und fördert sie diese auf vielfache Weise« (DH 3019).
Das Kernproblem liegt aber darin – und das wäre nun an dieser Stelle auszuführen,
ist jedoch aufgrund des Umfangs nicht zu leisten –, welches Wissenschaftsverständnis
man in Bezug auf die Enzyklika ausmacht: Während die Wissenschaften
mit einem forschungswissenschaftlichen Ansatz arbeiten, in dem die
empirische Denkstruktur gilt, setzt die Enzyklika einen systemwissenschaftlichen
– ganz in der Tradition des Neuthomismus und Aristotelismus – Ansatz als Basis
des Wissenschaftsverständnisses.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 25
5. Die Schweizer Pädagogen und Lehrerbildner
Fridolin Noser, Heinrich Baumgartner und Franz-
Xaver Kunz
und das System der katholischen Pädagogik
Im Kontext der Erfahrung des Kulturkampfes schweizerischer Couleur und der
folgenden, damit zusammenhängenden Integration katholischer Kräfte in den
neuen Bundesstaat seit dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts, aber auch der
weltanschaulichen und theologischen Positionierung der katholischen Kirche in
derselben Zeit, ist die konkrete Entwicklung der »Erziehungslehren« im Geiste der
katholischen Pädagogik zu sehen. Im schweizerischen Umfeld sind im letzten
Drittel des 19. Jahrhunderts einige Protagonisten zu nennen, die selbst Lehrerbildner
waren und eine »katholische Pädagogik« in entsprechenden Publikationen
veröffentlichten. Aber nicht nur die Publikationstätigkeit war es, welche die Entwicklung
der katholischen Pädagogik stark manifestierte, die Protagonisten waren
immer – in durchaus verschiedenen Rollen – in der Lehrerbildung oder auch
Ausbildung von Theologen, in der damaligen Zeit natürlich nur von Priestern, tätig.
Die Entwicklung einer Pädagogik war damit stets gekoppelt an eine entsprechende
Lehrerbildung sowie die Ausbildung von Priestern, boten diese doch die
Plattform für das Nachhaltigkeitsbestreben pädagogischer Konzepte. Für die deutsche
Schweiz, vorab für die katholischen Zentralschweizer Kantone, sind dabei
drei Namen von besonderer Bedeutung. Sie wurden im deutschen Sprachraum allerdings
nur schwach wahrgenommen, schaut man in den entsprechenden pädagogischen
Lexika der Zeit unter dem Stichwort »katholische Pädagogik« nach. Einzig
im »Lexikon für Pädagogik«, 1913 herausgegeben von Ernst Roloff, sind unter
diesem Stichwort zwei Schweizer Vertreter der katholischen Pädagogik erwähnt:
Franz Xaver Kunz (1847–1910) und Heinrich Baumgartner (1846–1904). In der
»Katholischen Lehrerzeitung«, dem »Organ zur Förderung des katholischen
Lehrerverbandes«, wies Otto Willmann (1839–1920), einer der wichtigsten Vertreter
der katholischen Pädagogik, in einem Artikel im Jahr 1898 darauf hin, dass
im Herder Verlag eine Sammlung von relevanten Schriften in der »Bibliothek der
katholischen Pädagogik« erschienen sei (Katholische Lehrerzeitung 1898), wobei
er den Herausgeber Franz Xaver Kunz nicht namentlich nannte.
Franz Xaver Kunz war 31 Jahre lang (von 1876 bis 1907) Direktor des Lehrerseminars
in Hitzkirch im Kanton Luzern. Er war vom bereits erwähnten abgesetzten
Bischof Lachat 1873 im luzernischen Altishofen zum Priester geweiht worden
und Herausgeber der 24-bändigen »Bibliothek der katholischen Pädagogik«. Unter
seiner Führung erlebte das Lehrerseminar Hitzkirch – nach der Aufbauphase zwischen
1868 und 1876 unter der Leitung von Kaspar Josef Stutz – eine eigentliche
innere Erneuerung ganz im Geiste der »katholischen Pädagogik«. Nicht widerspruchslos
führte Franz Xaver Kunz seine Direktion, gab es doch einige heftige
politische Auseinandersetzungen im Zuge seiner Direktionstätigkeit. Er wurde

26
Guido Estermann
jedoch von den entsprechenden kantonalen Entscheidungsträgern in der Bildungsdirektion
des Kantons stets gestützt.
Im benachbarten Kanton Schwyz, wo die Entwicklung der Lehrerbildung aufgrund
der schwierigen Finanzlage des Kantons stark gefordert war, war es Fridolin
Noser (1849–1908), der ab 1885 am staatlichen Lehrerseminar Schwyz – zuerst
in Seewen, später dann in Rickenbach – wirkte und aufgrund gesundheitlicher
Schwierigkeiten seinen Direktionsposten 1894 aufgeben musste. Danach war
er zwischen 1894 und 1898 bischöflicher Archivar in Chur, bevor er Professor für
Katechetik und Pädagogik am Priesterseminar St. Luzi in Chur wurde. Diese Tätigkeit
übte er von 1894 bis 1903 aus. Zudem war er ab 1898 bis zu seinem Tod
1908 bischöflicher Kanzler des Bistums Chur.
Schließlich ist Heinrich Baumgartner zu erwähnen, der sich zusammen mit
Heinrich Alois Keiser (1844–1930) und Alphons Meienberger (1847–1929) für
eine katholische »Bildungsoffensive« stark machte. Mithilfe einer Aktiengesellschaft
gründeten sie, um finanziell unabhängig zu sein, im Kanton Zug 1872 ein
»Konvikt« als Internat für Kantonsschüler. Nach Bezug eines entsprechenden Neubaus
in der Nähe der Stadtkirche St. Michael führten sie später eine Sekundarschule
mit Lateinunterricht und Vorbereitungskursen für Französisch-, Italienisch-
und Deutschunterricht. Ein Meilenstein war die Gründung des Lehrerseminars
St. Michael im Jahr 1880, das bis zum Beginn des Zweiten Weltkriegs Lehrpersonen
ausbildete und dann 1958 unter politisch nicht ganz einfachen Bedingungen
als Privatschule wiedereröffnet wurde. Der Kanton Zug, damals finanziell
selbst ein schwacher Kanton – heute sieht die Sache anders aus –, war es auch,
der im Kontext der Aargauer Klosteraufhebungen jenen, in den 1840er Jahren
emigrierten Klosterfrauen quasi »Asyl« bot. Diese machten sich unter der Ägide
von Theodosius Florentini (1808–1865) für die Lehrerinnenbildung stark und ermöglichten
die lange bedeutsamen Lehrerbildungsstätten Menzingen, Heiligkreuz
in Cham und in Verwandtschaft dazu die Lehrerinnenbildung in Ingenbohl
(Schwyz).
Die Konzepte sind einander zu dieser Zeit sehr ähnlich. Fridolin Noser verfasste
1907 in Zusammenarbeit mit seinem Nachfolger als Direktor Jakob Grüninger,
Direktor zwischen 1903 und 1909, seine »Allgemeine Erziehungslehre«, die
als zweite Auflage jene aus dem Jahr 1891 nochmals inhaltlich strukturiert fasst.
Fast identisch im Aufbau veröffentlichte Franz Xaver Kunz ein Jahr zuvor, 1906,
seine »Allgemeine Erziehungslehre«. Von den Zuger Protagonisten war es Heinrich
Baumgartner, der verschiedene Werke verfasste, unter anderem seine »Psychologie
oder Seelenlehre«, die in einer – nach meinem Wissen – ersten Auflage
1899 erschien.
»Der Zweck der Erziehung besteht darin, den ganzen Menschen tauglich und
reif zu machen, zuerst für sein nächstes, irdisches Ziel oder für den Stand und die
Stellung, die er hienieden in Familie, Kirche und Staat einnehmen soll; dann aber
auch für sein großes und letztes Ziel, sein Heil und seine Seligkeit im Himmel« 8 –
8
Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 13 f.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 27
so beschreibt Fridolin Noser den Sinn jeder Erziehung. Dieses letzte Ziel ist die
»Glückseligkeit in Gott«. Ausgehend vom Grundparadigma der anthropologischen
Verfasstheit des Menschen durch die Erbsünde und der damit zusammenhängenden
anthropologischen Verfasstheit des Menschen und somit der Erlösungsbedürftigkeit
des Menschen durch die Gnade Gottes und der damit in Verbindung
stehenden offenbarungstheologischen Prämisse des doppelten Offenbarungsprinzips
ergibt sich für die pädagogische Dimension, dass übernatürliche und natürliche
Erziehungsziele existieren. Diese Erziehungsziele sind jedoch darauf ausgerichtet,
dass der Mensch im Diesseits seine Vorbereitung auf das Jenseits vollbringen
kann: Das Ziel ist letztlich die erwähnte »Glückseligkeit in Gott«. Abgeleitet
von den Erziehungszielen sind entsprechende Erziehungsmittel anzuwenden. Für
die übernatürlichen Erziehungsmittel bedeutet dies die religiöse Praxis in Gebet,
Sakramenten und Gottesdienstbesuch; die natürlichen Erziehungsmittel sind mit
dem Ansatz der aristotelisch-thomistischen Tugendlehre die für das 19. Jahrhunderts
wohl durchaus bekannten und gelebten Tugenden des Gehorsams, der Wahrhaftigkeit,
der Schamhaftigkeit, der Arbeitsamkeit und der Ordnungsliebe.
Die Güter des Lebens – wie Ruhm, Reichtum, Gesundheit, Schönheit, Vernunft,
Wille, Kunst und Tugenden – sind dabei keine emanzipatorischen Selbstzwecke,
sondern ganz im teleologischen Sinn als Vorbereitung für das Jenseits
gedacht.
In Bezug auf schulorganisatorische Fragen ist nun klar, dass innerhalb der
Schule sowohl die religiöse Praxis als auch der Religionsunterricht als die beiden
Konkretionen der übernatürlichen und natürlichen Erziehungsdimensionen praktiziert
werden müssen, will man doch keinem Kind das Heil verwehren. Die
»Heilsermöglichung« der Kinder scheint damit gesichert.
Die Familie, die Kirche und der Staat sind dabei die drei Erziehungsinstanzen,
wobei die Familie den Kern ausmacht. Die Kirche durch ihre Unmittelbarkeit Gottes
und entsprechend ihrem universalen Wahrheitsanspruch für die Heilsnotwendigkeit
stehend, wehrt sich selbstverständlich gegen jedwelchen staatlichen Absolutheitsanspruch.
Der Staat hat eine dienende Funktion und wird als gesellschaftsbildende,
die Freiheit zu respektierende und damit in ihrer Begrenzung
auch gesellschaftsnotwendige Institution betrachtet, die nicht nur aufgrund der
Macht, sondern durchaus auch als mit monetären Aufgaben und Pflichten ausgestattet,
zu verstehen ist. »Der Staat hat die Pflicht: 1. Die Erziehungsrechte der
Familie und der Kirche nicht zu verletzen, sondern sie gesetzlich anzuerkennen
und gegen Verletzung zu schützen; 2. die Familie und die Kirche in der Ausübung
ihrer erziehlichen Rechte und Pflichten zu unterstützen, teils durch ihre Macht,
teils durch finanzielle Beihilfe; und 3. keine Schulen zu dulden, welche offenkundig
gemeinschaftsschädlich Irrtümer verbreitet oder nachgewiesenermaßen
Herde der Unsittlichkeit sind oder sonst wie den Verstand der Gesellschaft in Gefahr
bringen«. 9 Der Lehrer steht in einem Verhältnis zu Familie, Kirche und Staat,
in dem er »Gehilfe der Familie« ist und das »Erziehungswerk derselben fortsetzen«
9
Kunz, Erziehungslehre, 72.

28
Guido Estermann
soll. 10 Gegenüber der Kirche geht es um die »[g]etreue Erfüllung seiner eigenen
religiösen Pflichten […], gewissenhafte Sorge für das Seelenheil der ihm anvertrauten
Kindern […], getreue Mitarbeit und Gehorsam in geistlichen Dingen«. Außerordentlich
wichtig für eine gedeihliche Erziehung ist das Verhältnis des Lehrers
zum Seelsorger: Sie sei »wie das des Sohnes zum Vater« 11 . Und gegenüber
dem Staat ist er sich seiner Stellung bewusst, »zeigt Einfachheit, Klugheit und
Anstand. […] Der Lehrer sei höflich gegen jedermann, zuvorkommend gegen seine
Feinde, ehrerbietig und bescheiden gegen die Vorgesetzten« 12 . Frömmigkeit, Sittenreinheit,
Standesgefühl und Bescheidenheit, Berufsliebe und Zufriedenheit machen
den Lebenswandel des Lehrers aus, den Fridolin Noser in seiner Erziehungslehre
von 1907 beschreibt.
Diese Verhältnisbestimmung zwischen Familie, Kirche und Staat nimmt die
Mentalität des konservativen Katholizismus auf. Diese zeigt sich darin, dass sie
die Balance sucht zwischen dem notwendigen Anspruch zur Integration in den
sich konsolidierenden Schweizer Nationalstaat nach Annahme der Revision der
Bundesverfassung von 1874 und dem Überwinden des Kulturkampfes und der
ultramontanistischen Ausrichtung der katholischen Kirche, wie sie sich definitiv
nach dem Vatikanum I nach 1870 bis weit in die Mitte des 20. Jahrhunderts aufbaut.
6. Die Rolle der Lehrperson und die Strafe
»Das Christentum, welches das diesseitige und jenseitige Leben in die engste Verbindung
bringt, fasst die irdische Strafe als Sühne für das Vergehen, als Ersatz
und Abwehr der göttlichen Strafe und als Antrieb zur Besserung auf und die strafende
Obrigkeit als die Vertreterin des göttlichen Willens. Damit stellt es die Strafe auf ihr
letztes und tiefstes Fundament«. 13 Die so begründete Strafe scheint heute befremdlich
und schwer nachvollziehbar. Aber im Geiste der offenbarungstheologisch begründeten
katholischen Pädagogik ist diese Argumentation insofern nachvollziehbar,
als die Strafe Gottes im schlimmsten Fall zur höllischen Existenz hätte führen
können. Darf man also hinter einem solchen Verständnis gar von einer »Humanisierung«
der Strafe sprechen? Das Konzept der Vorwegnahme der endgültigen
Strafe Gottes wurde gar als Humanisierung der Strafe durch die Autorität des Lehrers
gedeutet, indem dieser nie in der potenziellen Konsequenz strafen konnte,
wie es von Gott selbst aber möglich gewesen wäre. Und daraus folgend bestand
für die Autorität gar eine Pflicht zur Strafe. Denn dem Kind die Strafe zu entziehen,
hätte bedeutet, es seiner innersten Anlage des Bösen zu überlassen und
10
Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 99.
11
Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 101.
12
Noser/Grüninger, Erziehungslehre, 104.
13
Kunz, Erziehungslehre, 46.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 29
Schande und Unglück über seine Familie oder Umwelt zu bringen. Kam hinzu,
dass sich der Erzieher selbst schuldig machte, sollte er die notwendige Strafe oder
Zucht nicht umsetzen. In der ersten und einzigen Nummer der «Pädagogischen
Monatszeitschrift» von 1893 erläuterte Franz Xaver Kunz mit Rückbezug auf die
alttestamentlichen Sprüche diesen Gedanken der Humanisierung der Strafe durch
die strafende Autorität sowie auch das mögliche Schuldigwerden des Erziehers
selbst in einem Artikel zu den Schriften von den Gebrüdern Brant und Seiler von
Kaiserberg, in dem es um Grundfehler elterlicher Erziehung geht, folgendermaßen:
»Die zweite Schelte: Den Kindern die Züchtigung zu entziehen. Da heißt es aber: ›das
arme Kind hat keinen Vater, keine Mutter mehr; es ist hart genug getroffen, wie kann
ich es züchtigen? Nein, ich lasse ihm seinen Willen.‹ Du Thörin triffst damit das Kind
noch härter, als es schon getroffen ist: den Vater hat es verloren, nun willst du, dass
es auch Gott und seine Seele und Ehre und Ruf durch deine unzeitige Schonung verlieren
soll. Was wird aus ihm werden, wenn du ihm seinen Willen lässt? Weißt du das
nicht, so höre, was Salomon (Spr 29,15) dich lehrt: ›der Knabe, dem sein Wille gelassen
wird, macht der Mutter Schande.‹ und, darfst du hinzufügen, er macht dem Vater und
der ganzen Familie und sich selbst Schande. Denn was wird wohl aus ihm werden! Ein
Gotteslästerer, ein Wüstling, ein Spieler, ein Zecher. Da siehst du, wie wohl du es mit
ihm gemeint hast. Glaube doch nicht, dass dieses Erdreich aus sich irgendeine gute
Frucht der Tugend hervorbringen werde, nein, nur die Dornen und Disteln des Lasters.
Infolge der Erbsünde neigt dieses Erdreich von Jugend auf zu allem Bösen hin; aus sich
bringt es nur Sünde hervor. Soll es also gute Früchte tragen, so müssen sie eingepflanzt
und sorgfältig gepflegt werden. Aus sich wissen die Kinder zu fluchen, zu schwören,
zu streiten, zu naschen und zu lügen, nicht aber zu beten, die Wahrheit zu sagen,
Sanftmut und Demut zu üben. Lasse also ja nicht dem Kinde seinen Willen. Und nun
schweige ich davon, welche Schande solch ein Kind durch sein böses Leben über Vater
und Mutter und über die ganze Familie bringt; aber es zieht auch deine Seele, o Vater,
o Mutter, ins Verderben; denn wisse, dass du aller Sünde, die dein Kind infolge deiner
Nachlässigkeit begeht, teilhaftig wirst; denn die solches thun, sagt der Apostel (Röm
1,32) ›sind des Todes würdig, aber nicht sie allein, sondern auch die, welche ihnen
zustimmen‹. Hättest du auch keine andere als diese Unterlassungssünde auf deinem
Gewissen, dass du dem Kinde die Züchtigung entzogen hast, und wärst du noch so
fromm, mildtätig, barmherzig, so wirst du gleichwohl der Verdammnis nicht entrinnen.
So höre denn auf die ernste Mahnung Salomons (Spr 23,13): ›Wolle nicht dem
Kinde die Züchtigung entziehen. Schlägst du es mit der Rute, so wird es davon nicht
sterben, du aber wirst seine Seele von der Hölle bewahren.‹« 14
Natürlich ist mit einer solchen Argumentationskette auch für sadistisches Tun Tür
und Tor geöffnet, wie wir es übrigens im Kontext der Unterbringung von
14
Kunz, Blumenlese, 27 f.

30
Guido Estermann
Heimkindern in kirchlichen (und auch staatlichen) Institutionen forschungsbasiert
belegen können.
7. Der Schweizer Pädagoge Lorenz Rogger und die
konfessionelle Staatsschulidee
Eine (schul-)politische Weiterführung erfährt die katholische Pädagogik mit der
Idee der konfessionellen Staatsschule. Einer der wichtigsten Vertreter der Schweizer
Bildungslandschaft während der rund vier Jahrzehnte zwischen den 1910er
und 1940er Jahren ist Lorenz Rogger (1878–1954), Seminardirektor von Hitzkirch
von 1911 bis 1946. In seiner Schrift »Der große Unbekannte« (1921) sowie in weiteren
Zeitschriftenartikeln ab 1919 löste er eine schulpolitische Diskussion im
Zusammenhang mit dem Bundesverfassungsartikel 27 über die Glaubens- und Gewissensfreiheit
von 1874 aus. Heute steht diese unverändert in Artikel 15:
»Die Glaubens- und Gewissensfreiheit ist gewährleistet. Jede Person hat das Recht, ihre
Religion und ihre weltanschauliche Überzeugung frei zu wählen und allein oder in
Gemeinschaft mit anderen zu bekennen. Jede Person hat das Recht, einer Religionsgemeinschaft
beizutreten oder anzugehören und religiösem Unterricht zu folgen. Niemand
darf gezwungen werden, einer Religionsgemeinschaft beizutreten oder anzugehören,
eine religiöse Handlung vorzunehmen oder religiösem Unterricht zu folgen.«
Rogger erläuterte in seiner Publikation die für ihn inakzeptable negative Auslegung
des Artikels (kein Zwang), welche für ihn zur eigentlichen Schulfrage wurde.
Der Forderung nach einer generell religiös-neutralen Schule konnte er vor dem
Hintergrund der katholischen Pädagogik nicht zustimmen. Vielmehr forderte er
eine positive Auslegung (das Recht) des Artikels – und dies im Gegensatz zu freisinnig-liberalen
oder sozialistischen Positionen, die mit der Glaubens- und Gewissensfreiheit
den Schutz vor religiöser Einflussnahme forderten. Mit dem Verständnis
der Schule als Erziehungsinstanz und damit verbunden der Ablehnung des
Neutralitätsanspruchs der Schule sowie mit seinen pädagogischen Argumentationen
gab es für ihn nur die logische Konsequenz, dass der Artikel in der Bundesverfassung
zugunsten des Rechts auf religiöse Bildung mit Blick auf die katholische
Pädagogik für katholische Schüler und Schülerinnen zu gelten hatte. Denn
letztlich durfte keinem Kind das Seelenheil verwehrt sein. Als strukturelle Konsequenz
im Umfeld der konfessionellen Mehrheit der Katholiken mussten daher
auch die staatlichen Schulen in einem katholischen Geist geführt und in der
Diaspora getrennt konfessionelle Schulen eingerichtet werden. Diese konfessionellen
Staatsschulen oder zumindest konfessionell getrennten Schulen würden
die Grundlage zur Erziehung echter Staatsdiener bilden. Die katholischen Schülerinnen
und Schüler hätten Anrecht auf eine katholische Lehrperson, so Rogger
weiter, denn nur diese könne im Sinne des katholischen Weltbildes unterrichten.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 31
Die Leitung der Schule gestand er zwar dem Staat zu, jedoch sollten die kirchlichen
Aufsichtsbehörden zumindest beim Religionsunterricht das absolute Verfügungsrecht
über Inhalt und Form haben. Ganz im Sinne der Relativierung der Bedeutung
staatlicher Schulen bezüglich der Erziehung der Kinder und Jugendlichen
und dem Schutz staatlicher Eingriffe auf die eigene Persönlichkeit, sah er die Priorität
in der sowohl naturrechtlich begründeten wie auch juristisch gesicherten
elterlichen und damit verbunden auch religiösen Erziehung, wobei er die Bedeutung
der Mütter als Erzieherinnen besonders hoch wertete.
Die religiöse Erziehung bildete den Kern der gesamten Erziehung und Schulkultur
und der obligatorische Religionsunterricht war innerhalb des Fächercurriculums
Zentrum und Mittelpunkt, von dem auch die anderen Fächer mitbeeinflusst
werden mussten. Dabei konnte dies nie ein interkonfessioneller oder gar
neutraler Unterricht – und schon gar nicht ein vom Staate verantworteter – sein.
8. Fazit
Die Ausrichtung der katholischen Pädagogik und die damit verbundene Idee der
konfessionellen Staatsschulidee zeigte in der Zentralschweiz nicht nur in der
Lehrerbildung eine nachhaltige Wirkung (Estermann 2016), auch die entsprechenden
Schulgesetze und Schulorganisationen waren stark davon beeinflusst.
Noch weit bis in die 1990er-Jahre zeigte sich dies daran, dass beispielsweise in
den Leitideen zur Volksschule von 1984 – die übrigens bis heute offiziell nicht
außer Kraft gesetzt sind – die Ermöglichung und Förderung der religiösen Dimension
des Menschen und damit verbunden der Bezug zu Gott enthalten waren:
»Ausgerichtet auf ein christliches Menschenbild, macht sie den Schüler mit den Grundaussagen
des christlichen Glaubens vertraut und hilft ihm, eine persönliche Beziehung
zu Gott aufzubauen. Sie erzieht den Schüler, die Glaubensfreiheit des Einzelnen zu
respektieren, benützt aber die Gelegenheit, das gemeinsame Glaubensgut in den Unterricht
einzubeziehen« (Leitideen für die Volksschule 1984).
Aufgrund der zunehmenden Säkularisierung und Entkonfessionalisierung der Gesellschaft
stellte sich die Frage nach der religiösen Erziehung ab den 1990er Jahren
neu. Aus diesen Fragestellungen wurden dann Fächer wie »Ethik und Religion«,
die von schulischer Seite verantwortet und durchgeführt werden, sowie weiterhin
der kirchliche Religionsunterricht entwickelt. 15 Nicht nur der neue Lehrplan
21, auch neue Lehrpläne für die Kirchen nahmen diese Entwicklung im deutschen
Teil der Schweiz auf, und so wird heute ein staatlicher und kirchlicher
15
Estermann, Religionsunterricht.

32
Guido Estermann
Religionsunterricht als Form der religiösen Grundbildung – zumindest an den
Grundschulen in der Zentralschweiz – angeboten. 16
9. Quellen- und Literaturverzeichnis
Altermatt, Urs, Konfession, Nation und Rom. Metamorphosen im schweizerischen und europäischen
Katholizismus des 19. und 20. Jahrhunderts. Frauenfeld, Stuttgart, Wien:
Huber-Verlag 2009.
Baumgartner, Heinrich, Über die katholische Pädagogik. In: Pädagogische Monatsschrift.
Organ des Vereins katholischer Lehrer und Schulmänner der Schweiz, Jg. 1, Nr. 1 Januar
1893; Nr. 2 Februar 1893; Nr. 5 Mai 1893, 3–10; 17–24; 94–98.
Baumgartner, Heinrich, Pädagogik oder Erziehungslehre, mit besonderer Berücksichtigung
der psychologischen Grundlagen für Lehrer und Erzieher. Freiburg i. Br. ³1895.
Dogmatische Konstitution »Dei Filius« über den katholischen Glauben. 24. April 1870. In:
Denzinger, Heinrich, Kompendium der Glaubensbekenntnisse und kirchlichen Lehrentscheidungen.
Freiburg, Basel, Wien: 43 2010, 756–767.
Erlinghagen, Karl, Vom Bildungsideal zur Lebensordnung. Das Erziehungsziel in der katholischen
Pädagogik. Freiburg, Basel, Wien: Herder-Verlag 1960.
Estermann, Guido, Religionsunterricht in der staatlichen Lehrerbildung im 19. und 20. Jahrhundert.
Exemplarische Beispiele im Kanton Bern und Luzern. ZfRK (3). Fribourg
2016, 8–16. http://www.religionskunde.ch.
Estermann, Guido, Neue Lehrpläne für den Religionsunterricht in der Schweiz. ÖRF Nr.
2/2018, 155–168. http://unipub.uni-graz.at/oerf.
Horn, Klaus-Peter, Katholische Pädagogik vor der Moderne. Pädagogische Auseinandersetzungen
im Umfeld des Kulturkampfes in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts. DGfE
25/2003, 161–185. http://www.dgfe.de.
Herwegen, Ildefons, Das katholische Bildungsideal und die Bildungskrise. In: Rosenmöller,
Bernhard (Hrsg.), Vorträge des Verbandes der Vereine katholischer Akademiker in
Recklinghausen. München: Verlag Josef Kösel & Friedrich Pustet K.-G. 1926, S. 7–28.
Kunz, Franz Xaver, Pädagogische Blumenlese aus den Schriften Geb. Brants und Seilers
von Kaiserberg. In: Pädagogische Monatsschrift. Organ des Vereins katholischer Lehrer
und Schulmänner der Schweiz. Jg. 1, Nr. 11. Zug 1893, 271 f.
Kunz, Franz Xaver, Grundriss der allgemeinen Erziehungslehre, vorzugsweise für Lehrerseminare
und Lehrer. Freiburg i. Br.: Herdersches Verlagshaus 1906.
Horn, Klaus-Peter, Katholische Pädagogik vor der Moderne. DGFE Bd. 25/2003, 161–1985.
Reble, Albert, Geschichte der Pädagogik. Stuttgart: Klett-Cotta 17 1993.
Rogger, Lorenz, Katholische Schulpolitik. In: Schweizer Schule. Wochenblatt der katholischen
Schulvereinigung der Schweiz. Jg. 5, Nr. 39. Einsiedeln 1919, 305 f.
16
Estermann, Lehrpläne.

Katholische Pädagogik im helvetischen Kontext 33
Rogger, Lorenz, Die Schulfrage. In: Schweizer Schule. Wochenblatt der katholischen Schulvereinigung
der Schweiz. Jg. 6, Nr. 17; 20; 21; 30; 45; 46; 52. Einsiedeln 1920, 153–
157; 185–188; 193–195; 281–284; 433–436; 441–444; 497–500.
Rogger, Lorenz, Von einem grossen Unbekannten. Eine schulpolitische Gewissenserforschung
mit dem Schweizervolk. Im Auftrag des kathol. Lehrervereins der Schweiz,
Einsiedeln 1921.
Rogger, Lorenz, Lehrerbildung und Lehrerfortbildung. In: Schweizer Schule. Wochenblatt
der katholischen Schulvereinigung der Schweiz. Jg. 9, Nr. 3; 4; 5. Olten 1923, 21–23;
33–35; 45–48.
Sägmüller, J. B., Katholische Pädagogik. In: Roloff, Ernst (Hrsg.). Lexikon der Pädagogik.
Freiburg. i.Br.: Herdersche Verlagshandlung 1913, 1142.
Rosenmöller, Bernhard (1926). Einleitung. In: Ders. (Hrsg.). Das katholische Bildungsideal
und die Bildungskrise. Vorträge des Verbandes der Vereine katholischer Akademiker
in Recklinghausen. München: Verlag Josef Kösel & Friedrich Pustet K.-G. 1–6.
Noser, Fridolin/Grüninger, Jakob, Allgemeine Erziehungslehre. Einsiedeln, Waldshut,
Köln: Verlagshaus Benziger & Co 1907.
Schnädelbach, Herbert, Was ist Philosophie. In: Ders./Hastedt, Heiner/ Keil, Geert (Hrsg.).
Was können wir wissen, was sollen wir tun? Zwölf philosophische Antworten. Reinbek
bei Hamburg 2009, 9–29.
Stadler, Peter, Der Kulturkampf in der Schweiz. Eidgenossenschaft und Katholische Kirche
im europäischen Umkreis. 1848–1888. Frauenfeld/Stuttgart: Huber-Verlag 1894.
Willmann, Otto, Katholische Pädagogik. In: Katholische Lehrerzeitung. Organ zur Förderung
des katholischen Lehrerverbandes (28) 1898. http://goobiweb. bbf.dipf.de/viewer/image/100291745X_09/437/LOG_0335/[Zugriff:
15.01.2021].

Robert Schelander
Konfessionalität und Lehrerbildung
in Österreich in der zweiten Hälfte
des 19. Jahrhunderts
Am Beispiel Theodor Vernalekens
1. Einleitung
Obwohl Vernaleken in mehrfacher Hinsicht eine wichtige Rolle für die Geschichte
des österreichischen Bildungswesens spielt, gibt es nur wenig Literatur zu seinem
Wirken als Lehrer, Lehrerbildner, pädagogischem Autor, Sprachwissenschaftler
und Sammler von österreichischen Sagen und Märchen. In jüngerer Zeit hat die
Kinder- und Jugendliteraturforschung an seine epochemachende Leistung durch
die Herausgabe österreichischer Märchen erinnert. 1 Zu seinem pädagogischen
Wirken hat, soweit ich sehe, einzig Renate Seebauer 2 publiziert.
Religion ist dabei ein kaum bearbeitetes Thema. Gelegentlich wird seine Konversion
zum Protestantismus im vorgerückten Alter erwähnt. Welche Motive dabei
eine Rolle gespielt haben, ist auf den ersten Blick nicht zu erkennen. Es gibt
in der Literatur über ihn kaum Aussagen über seine persönlichen religiösen Einstellungen.
In seinen eigenen Schriften greift er erst im Alter das Thema Religion
auf. Religion ist jedenfalls kein Thema, welches im Zentrum seines literarischen
Schaffens und seiner öffentlichen Äußerungen steht. Seine persönliche konfessionelle
Zugehörigkeit ist, wenn wir die Sekundärliteratur zu ihm überblicken, unklar.
An manchen Stellen wird eine doppelte Konversion erwähnt. Er sei als Protestant,
als er um die Jahrhundertmitte nach Wien gekommen sei, zum Katholizismus,
und später als er nach Graz übersiedelt sei wieder zum Calvinismus konvertiert.
Es sei aber befremdlich, so die Bemerkung, dass diese erste Konversion in
den biographischen Notizen zu seiner Person zumeist unerwähnt geblieben sei. 3
Dieser Befund ist erstaunlich, befinden wir uns mit Vernaleken doch in einer
Zeit, in welcher die Entwicklung des Schulwesens und der Pädagogik zentral mit
der Frage der Religion verbunden waren. Vernaleken kommt 1850 in einer entscheidenden
Phase des österreichischen Schulwesens nach Österreich. Katholische
Kirche und Bildungswesen sind eng miteinander verbunden. Das Verhältnis
1
Vernaleken, Kinder- und Hausmärchen. Vgl. Seibert (Hrsg.), Vernaleken.
2
Seebauer, Lehrerbildung.
3
Fuchs, Vernaleken, 17.

36
Robert Schelander
von Kirche und Schule ist eines der zentralen bildungspolitischen Themen jener
Zeit. Am Ende dieser Umbruchszeit beendet eine liberale Schulgesetzgebung den
direkten Einfluss der Kirche auf die Schule. Vernalekens Wirken fällt genau in
diese Zeit: Er hat wichtige Schulbücher geschrieben und an der Weiterentwicklung
des Schulwesens mitgearbeitet. Seine persönliche konfessionelle Zugehörigkeit
und seine religiöse Haltung haben, so darf man vermuten, in diesen in Schulfragen
religiös aufgeladenen Zeiten keine unwichtige Rolle gespielt.
Vernaleken hatte maßgeblichen Anteil am Aufbau der neuen Lehrerausbildung
und er war erster Direktor der einflussreichen Lehrerbildungsanstalt St.
Anna in Wien. Er war eine Person, die unter verschiedenen schulpolitischen Vorzeichen
maßgeblich am österreichischen Schulwesen mitwirkte. Dies macht die
Frage nach seiner Konfession und religiösen Einstellung auch in historischer Hinsicht
spannend und interessant.
2. Vernalekens konfessionelle Zugehörigkeit
wirft Fragen auf
Es gibt nur wenige Beiträge zu Theodor Vernaleken, für die aktuelle wissenschaftliche
Forschung ist er kein Thema. Eine Ausnahme bilden Untersuchungen zu
Adalbert Stifter. Im Zusammenhang mit der Ablehnung des Lesebuches, das Stifter
1854 mit der Bitte um Genehmigung beim österreichischen Unterrichtsministerium
einreichte, wird an Vernaleken erinnert. Er erscheint in diesem Zusammenhang
als Konkurrent und Gegner, der in Geheimgutachten Stifters Lesebuch
zu Fall brachte. 4 Vernaleken wird als Unterstützer der katholischen Reaktion beschrieben,
zugleich aber als Protestant bezeichnet. 5
Ein Studium der evangelischen
Theologie wird erwähnt. Dies verwundert, da zugleich berufliche Funktionen
erwähnt werden, welche damals nur schwer mit einer nichtkatholischen Konfession
vereinbar gewesen wären: Direktor der Oberrealschule Wien-Schottenfeld,
6 Privatlehrer der habsburgischen Erzherzogin Henriette und Autor des zugelassenen
Lesebuchs für (katholische) Volksschulen.
Die spätere Berufung des Protestanten Friedrich Dittes zum Direktor des Wiener
Pädagogiums hatte zu heftigen Auseinandersetzungen geführt, bei Vernaleken
hören wir davon nichts. Dies lässt an seiner evangelischen Konfession zweifeln.
Die Lösung für dieses Problem wird von manchen in einer doppelten Konversion
gefunden: Er sei »vor der Berufung nach Wien vom Calvinismus zum
4
Vgl. Seifert, Stifter, 175.
5
Domandl, Stifters Lesebuch, 20.
6
Hier irrt Domandl. Vernaleken war fast zwei Jahrzehnte hindurch Lehrer für die deutsche
Sprache an dieser Schule, aber nicht dessen Direktor. Vgl. Jahres-Bericht der k. k. Ober-
Realschule am Schottenfelde.

Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 37
katholischen Glauben übergetreten, aber nach seiner Pensionierung wieder zum
Calvinismus zurückgekehrt« 7 .
3. Vernaleken und die Bildungsrevolution
Das österreichische Bildungswesen um die Mitte des 19. Jahrhunderts hatte Reformbedarf.
Die Revolution von 1848/49 forderte massive Veränderungen des Unterrichtswesens.
In den folgenden Jahren wurde das österreichische Bildungswesen
grundlegend erneuert. Diese Bildungsrevolution machte die österreichische
Monarchie zu den »führenden Staaten Europas« 8 auf diesem Gebiet.
Ein zentrales Thema in diesen Auseinandersetzungen war die Frage nach dem
Verhältnis von Kirche und Schule, dem Einfluss der Kirche in Bildungsfragen und
der (geistlichen) Schulaufsicht. Wie hat Vernaleken sich zu diesen Fragen geäußert
und positioniert?
Ein detaillierter Blick in die Geschichte des Bildungswesens jener Zeit zeigt,
dass Vernaleken an zentralen Reformprozessen beteiligt war. Er war als Lehrer an
der k.k. Oberrealschule am Schottenfeld in dieser Umbruchzeit angestellt worden,
um an Reformen für das Volksschulwesen mitzuwirken. Er hat trotz wechselnder
bildungspolitischer Vorzeichen als wichtiger Pädagoge im Zentrum der Habsburger
Monarchie gewirkt. Er selbst berichtet im Rückblick durch die Bestrebungen
der Konkordatszeit in seiner Arbeit behindert worden zu sein, bzw. wie der Biograph
Wurzbach schreibt: er wurde »im Hinblick auf das officielle (sic!) Volksschulwesen
kalt gestellt« 9 . Historisch greifbar ist diese Aussage aber nicht. Er erscheint
in den überlieferten Dokumenten loyal gegenüber den jeweiligen Strömungen
und Rahmenbedingungen – Konflikte und Auseinandersetzungen um
seine Person oder seine Tätigkeit werden nicht berichtet.
Wie sieht die pädagogische Geschichtsschreibung seine Rolle? Im biographischen
Lexikon zu den Schulmännern des 19. Jahrhunderts in Wort und Bild 10 wird
er mit einem ausführlichen Beitrag gewürdigt. In jüngeren Beiträgen zur Geschichte
des österreichischen Schulwesens fehlt er hingegen. Dies mag daran liegen,
dass seine Bedeutung eher in den unmittelbaren praktisch-organisatorischen
Tätigkeiten liegt als in der Entwicklung nachhaltiger pädagogischer Theorien. Es
ist jedoch überraschend, dass auch in historischer Perspektive sein Wirken selten
erwähnt wird. Dazu kommt, dass Angaben zu seiner Person oft ungenau oder
falsch sind.
7
Vgl. Jungmair, Stifter und die Schulreform, 288.
8
Friedrich/Mazohl/Schlacht, Bildungsrevolution, 68.
9
Wurzbach, Vernaleken, 132.
10
Beyer, Deutsche Schulwelt, 331 f.

38
Robert Schelander
In der häufig zitierten kleinen Geschichte der Lehrerbildung von Theodor
Neumann 11 von 1936 fehlt jeder Hinweis auf Vernaleken. Neumann ist recht selektiv
im Umgang mit den geschichtlichen Quellen. So widmet der Autor dem Wiener
Pädagogium, einer Institution der Lehrerfortbildung, einen ausführlichen Abschnitt,
die Errichtung der (staatlichen) Lehrerbildungsanstalten wird aber – und
dies verwundert bei diesem Titel – nicht erwähnt. Auch in der Dissertation zur
Pflichtschullehrerbildung von Günter Strauch (1966) 12 und der Dissertation von
Christine Donnermair zum Primarschulwesen im 19. Jahrhundert (2010) 13 wird er
nicht erwähnt. Wenn wir dem gegenüberstellen, dass Vernaleken 1870 zum ersten
Direktor der »führenden k. k. Lehrerbildungsanstalt zu St. Anna in Wien« 14
ernannt wurde und dass er an der Erstellung des Organisationsstatutes für Lehrerund
Lehrerinnenbildungsanstalten (1874) beteiligt war, so ist die Nichterwähnung
auffällig. Als 1873 auf der Weltausstellung in Wien die Habsburgermonarchie
stolz die Errungenschaften im Bildungswesen zeigen wollte, hat man ihn gewählt,
um über die Pädagogik der Lehrerbildungsanstalten 15 zu schreiben. Auch
in einem zeitgenössischen Lexikon erscheint Vernaleken als zentrale Person zum
Thema Reform der Lehrerbildung in Österreich. 16
In einer der ersten größeren Arbeiten zur österreichischen Schulgeschichte
am Beginn des 20. Jahrhunderts von Strakosch-Graßmann wird Vernaleken prominent
am Beginn der Reformen von 1848/49 erwähnt. In ähnlicher Weise wie
Hermann Bonitz, welcher 1849 als Professor nach Wien berufen wurde, um an
einer Reform des Gymnasialwesens und der Universitäten mitzuarbeiten, sollte
Vernaleken Impulse für die Reform der Volksschule beisteuern. 17 In dieser Publikation
finden wir auch den Hinweis auf eine Konversion von Vernaleken im Zusammenhang
mit seiner Berufung nach Wien. 18 Die – in gewisser Weise – parallele
Berufung von Hermann Bonitz und Theodor Vernaleken für schulreformerische
Zwecke, mag für manche Betrachter auch ihre konfessionelle Zugehörigkeit angeglichen
haben.
11
Neumann, Lehrerbildung.
12
Strauch, Pflichtschullehrerbildung.
13
Donnermair, Primarschulwesen.
14
Gönner, Lehrerbildung, 152.
15
Vernaleken, Lehrer-Bildungsanstalten: Pädagogik.
16
Vgl. den Artikel zum Volksschullehrerseminar (insbesondere den Abschnitt über die Situation
in Deutschösterreich), in: Schmid (Hrsg.), Encyklopädie, 49–184.
17
Strakosch-Graßmann, Geschichte des Unterrichtswesens, 210 f.
18
A.a.O., 211.

Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 39
4. Vernaleken und die Religion 19
Es ist auffällig, dass Äußerungen zur Rolle der Religion im Schulwesen und dezidierte
Artikel zu diesem Thema sich erst zu einem Moment finden, als der politische
Wind sich wieder gedreht hatte und die liberale Phase Ende der 60er Jahre
des 19. Jahrhunderts beginnt. In seinen frühen pädagogischen Büchern, die in
Wien erschienen sind, finden sich recht wenige und nur allgemeine Aussagen zur
Religion in der Schule. 20 Vernaleken gibt die aktuelle Gesetzeslage wieder und
entspricht damit den Erwartungen der Schulbehörden. Eine Besonderheit ist die
Verbindung von Sprachunterricht und religiöser Erziehung.
Warum gibt es so wenige Aussagen zur Religion? Man hat den Eindruck, dass
Vernaleken zu dieser Zeit das Thema meidet. Nach seiner Pensionierung publiziert
er in einer liberalen pädagogischen Zeitschrift, dem Pädagogium von Friedrich
Dittes, eine Reihe von grundsätzlichen Aufsätzen zum Thema Religion und
Schule. Warum so spät?
Arnold Winkler hat die Akten im Unterrichtsministerium in Wien über die
Berufung Vernalekens in den 1920er Jahren aufgearbeitet. Er hat auf Vernalekens
schlechte Erfahrungen mit dem Thema Religion und Schule in der Schweiz hingewiesen.
21 Aus diesen Gründen mag er in Wien vermieden haben, in religiös strittigen
Fragen Stellung zu beziehen.
Religiöse Texte sind ein wichtiger Teil seiner Lesebücher für die Schule. Sehen
wir uns im Folgenden ihre Auswahl und Verteilung in ausgewählten Veröffentlichungen
an. Vernaleken wurde 1850 vom neu eingerichteten Unterrichtsministerium
beauftragt, ein neues Sprach- und Lesebuch für die Volksschule zu verfassen.
Seine Vorlage wurde einem intensiven Begutachtungsprozess unterzogen
– die kirchliche Seite verlangte u.a. die Streichung von Märchentexten 22 – und als
Schulbuch zugelassen. 23 Für anderskonfessionelle Schulen wurde der Inhalt angepasst.
Ein Vergleich der Inhaltsverzeichnisse von katholischem und evangelischem
Lesebuch zeigt, dass u.a. Texte zur Lebensgeschichte von Heiligen in der
evangelischen Ausgabe ersetzt wurden. Viele religiöse Texte finden wir aber in
beiden Ausgaben.
19
Der folgende Abschnitt gibt einen groben Überblick zu Vernalekens pädagogischer Position
zu Religion und Schule.
20
In seinem Hilfsbuch (1852) schreibt er: »Die religiöse Bildung des Volkes ist der Hauptzweck
der Volksschule, und aller Unterricht in derselben steht im Dienste der christlichreligiösen
Erziehung.« Vernaleken, Hilfsbuch, 1.
21
»Zürich, eine Hochburg des Radikalismus, wurde je länger desto mehr ein heißer Boden
für einen Schulmann, der Katholik und außerdem Konservativer war« Winkler, Vernalekens
Übersiedelung, 100.
22
Sehr detailliert wird dieser Prozess von Robert Niedergesäss beschrieben. Vgl. Niedergesäss,
Unterricht 33 f.
23
Vernaleken, Sprach- und Lesebuch.

40
Robert Schelander
In seinem Lesebuch für höhere Schulen, dem dreibändigen Literaturbuch
(sic!) präsentiert er wichtige katholische, aber auch protestantische Texte. So ist
Angelus Silesius und der Liederdichter Friedrich von Spee mit Texten vertreten.
Letzterer wird dem protestantischen Pendant Paul Gerhard gegenübergestellt 24
und Martin Luther als Liederdichter folgt als nächster Text: Mariä Verkündigung.
Wir finden eine konfessionelle Ausgewogenheit. Ein harter Konfessionalismus ist
Vernaleken fremd.
Ganz anders beurteilt Sepp Domandl dessen Lesebücher. Er findet erstaunliche
Zeugnisse des »protestantischen Geistes« und eine »mutige Toleranz« 25 . Da er
Vernaleken – fälschlicherweise – eine protestantische Konfession zuschreibt, beurteilt
er die Aufnahme katholischer Texte als »bloßes Ablenkungsmanöver« 26 .
5. Positionen zum Verhältnis von Kirche und Schule
Vor den Beschlüssen zum liberalen Reichsvolksschulgesetz (1869) schreibt Vernaleken
seine programmatische Schrift zur Volksschule. »Wem gehört eigentlich
die Volksschule?« 27 fragt er und antwortet: Weder Staat noch Klerus, sondern die
örtliche Gemeinde sei es, in der Eltern der schulpflichtigen Kinder unmittelbar
Verantwortung übernehmen. Diese Elterngemeinschaft sei Kirche, weshalb er die
Forderung nach einer Trennung von Schule und Kirche für unsinnig halte. Der
Pfarrer vor Ort könne auch Vorstand des Schulpflegevorstandes sein, 28 aber der
Einfluss des Klerus (die kirchliche Hierarchie) müsse beschränkt werden. Wir sehen,
dass Vernaleken hier eine moderate, vermittelnde Position im Streit um die
Schulaufsicht einnimmt.
Kurze Zeit später – 1871 – veröffentlicht Vernaleken seine Unterrichtslehre 29 .
Mittlerweile ist das Schule-Kirche-Gesetz (1868) und das Reichsvolksschulgesetz
(1869) veröffentlicht worden. Jetzt formuliert er schärfer, dass es keinen konfessionellen
Einfluss auf die Volksschule geben dürfe. 30 Dies entspricht zu diesem
Zeitpunkt der aktuellen gesetzlichen Regelung. Es setzt darüberhinaus gehende
Signale: so beginnt er seine Ausführungen mit einem langen Zitat von Johannes
Agricola, einem deutschen Reformator und engen Vertrauten von Martin Luther.
In seiner Argumentation zur Frage von Schule und Religion bezieht er sich auf
eine Publikation, welche von der Diesterweg-Gesellschaft mit einem Preis gekrönt
24
»Der katholische Spee und der protestantische Paul Gerhardt sind die bedeutendsten
geistlichen Liederdichter des 17. Jahrh.« Vernaleken, Litteraturbuch, 75.
25
Domandl, Stifters Lesebuch, 21.
26
A.a.O., 28.
27
Vernaleken, Volksunterricht, 9.
28
A.a.O., 17.
29
Vernaleken, Unterrichtslehre.
30
A.a.O., 3 f.

Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 41
wurde. 31 Ein deutliches Signal für eine liberale Haltung in Schulfragen. Er macht
zugleich deutlich, dass er radikale Positionen (z.B. eine religionslose Schule) ablehnt:
eine überkonfessionelle Religion ist für ihn zentrales Bildungsmittel. Vernaleken
ist zu dieser Zeit der erste Direktor der soeben gegründeten Lehrebildungsanstalt
in Wien. Seinen Ausführungen kommt bildungspolitisches Gewicht
zu.
Nach dem Ende seiner beruflichen Laufbahn veröffentlicht Vernaleken eine
Reihe grundsätzlicher Aufsätze zum Thema Religion und Schule. Publikationsort
ist die liberale Zeitschrift Pädagogium von Friedrich Dittes. Ich beschränke mich
auf einige Beobachtungen insbesondere zur zentralen Frage der Schulaufsicht.
In einem Beitrag im ersten Jahrgang der Zeitschrift spricht er sich für eine
»confessionsfreie Volksschule« 32 aus. Interessant ist, dass er dieses Schulmodell
seiner Idee nach schon bei Maria Theresia und Joseph II zu finden meint. Durch
die sog. politische Schulverfassung von 1805 seien diese ursprünglichen Konzepte
in ihr Gegenteil verkehrt und erst durch die liberale Gesetzgebung der
1860er Jahre in ihrer ursprünglichen Intention wieder verwirklicht worden. 33 In
einem weiteren Beitrag im 2. Jahrgang des Pädagogiums plädiert er für einen allgemeinen,
überkonfessionellen Religionsunterricht. Wenn der Unterricht der
Schule eine staatliche Aufgabe sei, so sollte dies auch den Religionsunterricht betreffen.
Dieser sollte durch staatliche Lehrer für alle Schüler gemeinsam erfolgen.
Eine Einführung in spezielle konfessionelle Inhalte könne dann durch die Konfessionen
außerhalb des Schulunterrichts erfolgen.
»Was wir anzustreben haben ist eine völlig selbstständige, von kirchlichen
Gesichtspunkten unabhängige Volkschule, in welcher der Lehrer auch den Unterricht
in Recht und Sitte ertheilt.« 34 An später Stelle nennt er diesen Unterricht:
»interconfessionellen pädagogischen Religionsunterricht« 35 . Religion soll weiterhin
im Zentrum des Unterrichts der Volksschule stehen, aber durch den »weltlichen
Classenlehrer« 36 unterrichtet werden.
6. Zusammenschau
Wir konnten zur Klärung einiger falscher bzw. unklarer Angaben zur konfessionellen
Zugehörigkeit Vernalekens beitragen. Aufgrund der vorliegenden
31
A.a.O., 4. Richter, Emanzipation.
32
Vernaleken, Stellung der Volksschule, 305.
33
Vgl. Vernaleken, Simultanschule.
34
A.a.O., 230.
35
A.a.O., 235.
36
A.a.O., 237.

42
Robert Schelander
Unterlagen ist bei ihm von einer einmaligen Konversion vom Katholizismus zur
Evangelischen Kirche, Helvetischen Bekenntnisses, 1893 in Graz, auszugehen. 37
Seine Bewerbung um eine Stelle im Schulwesen im katholischen Österreich
können wir als Versuch bewerten, seine persönliche Haltung und religiöse Zugehörigkeit
mit seiner beruflichen und pädagogischen Tätigkeit zu verbinden. Das
katholische Österreich erschien ihm im Hinblick auf eine berufliche Karriere aussichtsreicher
als der reformierte Kanton Zürich. Ob er sich auch in anderen Kantonen
der Schweiz beworben hat, ist bisher nicht bekannt. Seine Bewerbung in
Wien erfolgte jedenfalls auch auf dem Hintergrund seiner Konfession.
In seinen Schriften enthält er sich lange Zeit direkter Aussagen zum Thema
Religion bzw. Konfession und Schule. Erst mit seiner Pensionierung folgte u.a. in
Dittes Pädagogium eine Reihe von eindeutigen Positionierungen im Hinblick auf
das Thema Religion und Schule, welche man vorher in dieser Weise nicht bei ihm
lesen konnte.
Die historischen Darstellungen des pädagogischen Wirkens Vernalekens zeigen
eine deutliche Tendenz, seine loyale Mitarbeit bei konservativen schulischen
Entwicklungen nach 1848, der Position der klerikalen Reaktion, kleinzureden und
seine (persönliche) religiöse Offenheit zu betonen. Seine liberale Haltung in schulischen
Fragen, insbesondere gegenüber der katholischen Kirche, welche wir in
seinen späten Jahren auch literarisch greifen können, wird auf die frühen Wiener
Jahre ausgedehnt. Am Ende dieses wirkungsgeschichtlichen Prozesses steht – so
kann man vermuten – seine konfessionelle Zuschreibung als Protestant.
Ein Lehrstück für die österreichische Schulgeschichtsschreibung, so lautet
der Untertitel unseres Beitrages. Die vorliegende Recherche zeigt, dass Quellen
zur österreichischen Schulgeschichte nur ungenügend aufgearbeitet sind und
vielfach mit Sekundärliteratur gearbeitet wird. Die Studie Arbeit zeigt darüber
hinaus die Problematik von biographischen Quellen, insbesondere von zeitnahen
Lebensbildern, welche die Leistungen einer Person würdigen wollen und kritische
Aspekte und Bezüge zurückstellen. Beides fordert die historische Bildungsforschung
auf, bisherige Ergebnisse erneut – auch an verschiedenen – Quellen zu
prüfen.
Der widersprüchliche Befund, dass eine zentrale Person der Lehrerbildung
und der Geschichte der österreichischen Schule 38 in wichtigen Darstellungen zur
Geschichte des Bildungswesens nicht erwähnt wird, bekommt durch unsere Untersuchung
eine konfessionelle Dimension und wirft die Frage auf, wie konfessionelle
Minderheiten sich in pädagogischen Fragen in jener Zeit positioniert haben.
37
Vernaleken ist am 3. Jänner 1893 aus der katholischen Kirche ausgetreten und am 5.
Jänner 1893 in die evangelische Kirche helvetischer Konfession eingetreten. Übertritts-
Buch, Graz, 144.
38
Aufgrund der bisherigen Ausführungen erscheint das Urteil von Arnold Winkler gut begründet:
»Die Verdienste des Schulmannes Theodor Vernaleken um das Lehrerbildungsund
Erziehungswesen sind aus der Geschichte der österreichischen, namentlich der Wiener
Pädagogik nicht wegdenkbar.« Winkler, Übersiedelung, 6.

Konfessionalität und Lehrerbildung in Österreich 43
7. Quellen- und Literaturverzeichnis
Beyer, Otto Wilhelm, Deutsche Schulwelt des neunzehnten Jahrhunderts in Wort und Bild,
Leipzig und Wien: Pichler 1903.
Donnermair, Christine, Die staatliche Übernahme des Primarschulwesens im 19. Jahrhundert:
Maßnahmen und Intentionen. Vergleich Frankreich – Österreich, Dissertation
Universität Wien, Wien 2010.
Domandl, Sepp, Adalbert Stifters Lesebuch und die geistigen Strömungen zur Jahrhundertmitte,
Linz: Oberösterreichischer Landesverlag 1976.
Friedrich, Margret/Mazohl, Brigitte/Schlacht, Astrid von, Die Bildungsrevolution, in: Die
Habsburgermonarchie 1848–1918, Bd. IX/1,1 Lebens und Arbeitswelten in der industriellen
Revolution, Wien: Österreichischen Akademie der Wissenschaften, 2010, 67–
107.
Fuchs, Sabine, Theodor Vernaleken – aktiv im Ruhestand, in: Seibert, Ernst (Hrsg.), Theodor
Vernaleken und das Erbe der Brüder Grimm in Österreich. Sonderheft libri liberorum
2012, 17.
Gönner, Rudolf, Die österreichische Lehrerbildung. Von der Normalschule bis zur Pädagogischen
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Jahres-Bericht der k. k. Ober-Realschule am Schottenfelde in Wien für das Studienjahr
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Jungmair, Otto, Adalbert Stifter und die Schulreform in Oberösterreich nach 1848, in: Historisches
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Antje Roggenkamp
Staats-, Kultur- oder Willensnation?
Zur Bedeutung von Religion in Nationalisierungspraktiken
Im Verlauf des langen 19. Jahrhunderts drängen auf der politischen Ebene die
liberalen Kräfte auf eine Nationenbildung. 1 Nationale Konstrukte entstehen, sie
werden seit 1859 auch auf den Weltausstellungen in z.T. materialisierter Gestalt
präsentiert. 2 Von einer kontinuierlichen Entwicklung hin zu einer Modernisierung
und Demokratisierung des Staatswesens lässt sich in Kontinentaleuropa im Wesentlichen
im Falle der Benelux-Länder sowie Skandinavien sprechen. 3
Voraussetzung für die Nationenbildung ist ursprünglich die (Wieder-) Auffindung
mittelalterlicher Gesänge und Geschichten. Im 18. Jahrhundert begab man
sich fast überall in Europa auf die Suche nach eigenen Nationalepen. Jede Nation
hat sich ihr eigenes Erbe, nicht selten im Sinne einer »invention of tradition«
(Hobsbwam) schaffen müssen: In Frankreich orientiert man sich an den (bretonischen)
Druidengeschichten, um dem Nationbegriff einen entsprechenden Gründungsmythos
an die Seite zu stellen. 4 Die Gallier avancieren zum ältesten Volk
Europas. 5 Während in der Schweiz das Nibelungenlied von Johann Jakob Bodmer
als Freiheitslied entdeckt wird, setzt in Deutschland Justus Möser mit seinem Arminius
(1749) Akzente. 6 Johannes Gottfried Herder interessiert sich für Besonderheiten
der urtümlichen Völkerkulturen, Achim von Arnim und Clemens Brentano
geben des Knaben Wunderhorn heraus. 7
Über die Begründung von Nation bilden sich in den verschiedenen Ländern
unterschiedliche Vorstellungen aus. In Frankreich entwickelt sich zu Beginn des
langen 19. Jahrhunderts die Vorstellung von zwei verschiedenen Völkern. Sie wird
als Narrativ in den Umgang mit der französischen Revolution eingeflochten. Die
Besiegten drehen ihr Schicksal um. Das Volk knüpft an seine älteren Wurzeln an.
1
Geulen, Nationalismus, 5.
2
Thiesse, Identités, 13.
3
Jarausch, Winkler; Ziethen, Feindbilder, 47.
4
Thiesse, Identités, 53.
5
A.a.O., 54.
6
A.a.O., 31.
7
A.a.O., 63.

46
Antje Roggenkamp
Ähnlich verhält es sich in der Schweiz, aber auch in Deutschland. Der Bezug auf
das Ursprüngliche der vaterländischen Geschichte ermöglicht dem Volk, das
Fremde, Uneigentliche abzuschütteln. Während in der Schweiz das Französische
in der Zivilisation bekämpft wird, ist es in den deutschen Befreiungskriegen das
Vaterländische, das französische Übergriffe kritisieren hilft. 8
Aus dem kulturgeschichtlichen Rückblick stellt sich die Situation anders dar.
Während das Volk eine abstrakte Größe ist, wird der Diskurs über die Nation in
transnationalen Krisen verdichtet. Dies gilt etwa für Johann Gottlieb Fichtes »Reden
an die deutsche Nation« (1807/1808), aber auch für Ernst Renans »Qu’est-ce
qu’une nation?« (1882/1883): 9 Bezeichnet man Gebilde, in denen sich Bürger auf
Grund gemeinsamer politischer Werte – wie etwa der französischen Menschenrechtserklärung
– zusammenschließen, als Staatsnation, geht die Formel von der
Kulturnation auf Bestrebungen deutscher Intellektueller im 18. Jahrhundert zurück,
staatliche und religiöse Grenzen durchlässig zu machen. 10 Föderalistische
staatliche Organisationen, in denen sich kleinere Verwaltungseinheiten – wie
etwa Kantone in der Schweiz – durch die direkte »Einbeziehung des wahlberechtigten
Volkes« bottom up organisieren, qualifiziert Renan bereits 1882 Willensnation.
11
Am Ende des langen 19. Jahrhunderts verändern sich in den europäischen
Staaten die Selbst- und Fremdbilder erheblich. Dieser Vorgang beeinflusst Ausprägung
und Erscheinungsformen von Nation. Der Begriff wird zunehmend politisch
instrumentalisiert. Es entsteht der Nationalismus, eine primär funktionale, massenmobilisierende
Integrationsideologie, die in der Nation eine sich über andere
partikulare Identitäten und kollektive Bindungen hinwegsetzende und sie zu einer
homogenen Volksgemeinschaft verschmelzende politische Größe sieht. 12 Ein
politisches Verzwecken ist dem Begriff Nation nicht von vornherein eingezeichnet.
Die Hinwendung zu aufkommenden Stereotypen und Feindbildern hat eine spezifische
Stoßrichtung: »Es sind diese Befunde, aus denen die Nationalismusforschung
seit den 1980er Jahren den Leitsatz ableitet, dass nicht die Nationen den Nationalismus,
sondern der Nationalismus die Nationen hervorbringt – einschließlich ihrer
Herkunftsmythen.« 13
Bislang unbeachtet geblieben ist der Einfluss von Religion auf Prozesse der
Nationenbildung. Wegen der exemplarischen Zuschreibungen von Staats-, Kulturund
Willensnation fokussiert vorliegende Studie auf Frankreich, Deutschland und
die Schweiz. Die Ausführungen untersuchen den Umgang mit Religion in nationalen
Aushandlungsprozessen. Die Analyse von Praktiken und Diskursen setzt
8
A.a.O., 65 f.
9
Ziethen, Feindbilder, 63.
10
Die Gegenüberstellung wird von Friedrich Meinecke am Ende des langen 19. Jahrhunderts
1908 ins Gespräch gebracht. Jurt, Staatsnation, 19–36, bes. 19 ff.
11
Maiolino, Willensnation, 449, 454.
12
Ziethen, Feindbilder, 53 f.
13
So mit Bezug auf Hans-Ulrich Wehler Geulen, Nationalismus, 6.

Staats-, Kultur- oder Willensnation? 47
weniger diskursanalytisch als vielmehr praxistheoretisch an. 14 Diese werden zudem
in transnationaler Orientierung, d.h. in einem Zwischenraum jenseits nationaler
und diesseits internationaler Perspektiven, betrachtet: Die nationale Geschichte
tritt nicht in einer instrumentellen, regulativen Perspektive in den Fokus,
sondern als eine Ordnung, die Leitideen oder Ordnungsvorstellungen einer Gemeinschaft
in einer religionsbezogenen Orientierung zum Ausdruck bringt. 15 Verfassungen,
Schulordnungen, pädagogische Zeitschriften und Medien werden nicht
als historische Textdokumente betrachtet, sondern in ihrer Vergegenwärtigung
durch konkrete Akteure. 16
Die religionsbezogene Dimension ist weder Beiwerk
noch einer instrumentellen Perspektive untergeordnet. Um eine Steuerungsleistung
zu erbringen, muss etwa eine Verfassung »geglaubt werden« 17 . Die Komplexität
und Multipolarität moderner nationaler Gesellschaften lässt nationale Aushandlungsprozesse
nicht nur als »normatives und kulturelles Verbindungsstück
zwischen dem Legitimitäts- und Integrationsanspruch von Herrschaftsträgern sowie
dem Legitimitätsglauben und Integritätsgefühl von Herrschaftsunterworfenen«
18
erscheinen. Die in den verschiedenen Dokumenten repräsentierten Ordnungsvorstellungen
sind auch im transnationalen Zwischenraum zu interpretieren.
19 Die Ausführungen fragen nach der Benutzung von Religion, ihrem Einfluss
sowie Auswirkungen auf das weitere Feld von Verfassungs- und Erziehungswesen
(1). Fokussiert werden mediale Aktivitäten im Umgang mit Religion, die dem
(trans-) nationalen Einfluss zentraler pädagogische Akteure entspringen (2). Die
praxistheoretische Analyse von Steuerungsprinzipien im Feld von Nation und Religion
ermöglicht deren Konturierung in (trans-) nationalen Kontexten (3).
1. Verfassungs- und schulbezogene Rahmungen von
Religion im nationalen Feld
Für die nationale Geschichte impliziert der praxistheoretische Ansatz einen Perspektivenwechsel.
Die Verfassungen wirken Konflikt vermeidend, indem sie politische
Gruppen innerhalb eines Gemeinwesens integrieren. 20
Durch den
14
Zum praxeologischen Verständnis von Feld, Theorie und Praxis der Praxistheorie als Kulturtheorie
vgl. Reckwitz, Theorie, 287 f.
15
Das Konzept der Leitidee entwickelte sich aus der Institutionenanalyse Maurice Haurious.
Nach Deutschland gelangte der Begriff dann über die Rezeption Haurious durch Schmitt
und Gehlen. Vgl. Rausch, Konstitution, 19.
16
Häberle, Gesellschaft, 280.
17
Vorländer, Integration, 19.
18
Schlegelmilch, Verfassungskultur, 139.
19
Rausch, Konstitution, 19.
20
Frankenberg, Autorität, 42.

48
Antje Roggenkamp
gemeinsamen Bezug auf die Verfassung wird es – auch in religionsbezogenen
Konfliktkonstellationen – möglich, den anderen als aus ähnlich Motiven handelnd
zu sehen. Insofern in Deutschland, Frankreich und der Schweiz zu Beginn des 19.
Jahrhunderts der Umgang mit Religion in einen nicht immer unumstrittenen Fokus
tritt, 21 werden die Schulordnungen vor dem Hintergrund der jeweils maßgeblichen
Verfassung betrachtet. Dies geschieht mit einer doppelten Absicht. Zu fragen
ist, wie Religion im jeweiligen Verfassungskontext genutzt wird und wie sich
der spezifische Umgang mit Religion auf das nationale Erziehungssystem auswirkt.
1.1 Frankreich
In der französischen Revolution vollzieht sich die Abschaffung der (katholischen)
Staatsreligion in verschiedenen Etappen. An die vergleichsweise moderaten Einschränkungen
seitens der verfassungsgebenden Nationalversammlung – u.a.
durch die Erklärung(en) der Menschenrechte 1789/1791 verursacht – schließen
sich seit 1791 Verfolgungen, seit 1793 eine Phase der Entchristianisierung an.
Napoleon I. gestaltet in Konkordat (1801) und Organischen Artikeln (1802) die
Beziehungen zwischen Staat und Kirche(n) neu. Die Volksschulen werden unter
kirchliche Leitung gestellt. 22
Die Restauration der Bourbonen im Frühjahr 1814 erweist sich als konfliktträchtig.
Die Wiedereinführung der Monarchie entspricht den politischen Kräfteverhältnissen.
Auch wenn die liberalen Organe den Einfluss klerikaler Kreise auf
die politische Entwicklung inkriminieren. Nach Napoleons Sturz entsteht die
Charte constitutionnelle. Sie stellt keinen vorrevolutionären Zustand wieder her,
sondern fixiert die Grundlagen der französischen Monarchie und führt den Katholizismus
als Staatsreligion (wieder) ein (§ 6). Die restaurierte Monarchie nimmt
Erklärungen von 1792 auf und bestätigt die Religionsfreiheit (§ 5). 23
Die revidierte Charte von 1830 ändert die Staatsreligion in die »religion des
majorités des Français« (§ 6), die großen liberalen Zeitungen greifen in der Julimonarchie
auf eine eingeübte Praxis im Umgang mit monarchischer Repräsentation
zurück: der König leistet seinen Eid auf die Verfassung, die Stellung des Königtums
wird umgedeutet. 24 Der Protestant Francois Guizot plädiert für die flächendeckende
Einführung von staatlichen (Pflicht-) Schulen (1833), auch wenn diese
verdächtigt werden, sozialistische und antiklerikale Ideen zu verbreiten. Die Zahl
21
Dreier, Säkularisierung, 72 f; Rausch, Konstitution, 16, 366 f; Schoch, Nation, 358 f.
22
Harth, Vorschulerziehung, 18 f.
23
Rausch, Konstitution, 15: »La Republique doit protéger le citoyen dans sa personne, sa
famille, sa religion, sa propriété, son travail, et mettre à la portée de chacun l´instruction
indispensable à tous les hommes«.
24
Rausch, Konstitution, 73 f.

Staats-, Kultur- oder Willensnation? 49
der Lehrkräfte, die religiösen Orden angehören und wie die Priester seit 1830 als
Staatdiener bezahlt werden (§ 6), steigt 1847 auf 2136 frères und 10 371 sœurs. 25
Die Verfassung der Zweiten Republik verabschiedet nach dem Schock der Juni-
Aufstände im November 1848 den (traditionellen) Grundrechtekanon des französischen
Konstitutionalismus. 26
Die Ausweitung der Religionsfreiheit trägt nicht
dazu bei, die gespaltene Gesellschaft zu einen: »Les ministres, soit des cultes actuellement
reconnus par la loi, soit de ceux qui seraient reconnus à l’avenir, ont
le droit de recevoir un traitement de l’Etat.« (§ 7) Konkurrierende Deutungen der
Verfassung führen zu einen erdrutschartigen Sieg des von der Landbevölkerung
gestützten Kandidaten der parti de l’ordre. Louis-Napoléon Bonaparte (Napoléon
III) setzt sich am 10.12.1848 mit mehr als 72% der abgegebenen Stimmen gegenüber
den republikanischen Mitstreitern durch. Die erste Präsidentschaftswahl in
der zweiten Französischen Republik gewinnt ein Neffe von Napoléon I. 27 Alfred de
Falloux und seinen Mitstreitern gelingt es 1850, ein den klerikalen Kräften entgegen
kommendes Schulgesetz durchzusetzen. 28 Auch die Zweite Republik scheitert
an der Einführung eines flächendeckenden öffentlichen Schulwesens.
Der Staatsstreich von Napoléon III. am 2. Dezember 1851 erscheint als radikale
Antwort auf die in dessen Wahl zum Ausdruck kommenden Aporien der französischen
Verfassungskultur. Der neue, selbst ernannte Empéreur stützt sich im
Second Empire (1852–1870) auf den Rückhalt der ländlichen Bevölkerung, großer
Teile des Großbürgertums, vor allem aber auf den katholischen Klerus sowie ultramontan
gesonnene Kreise. 29 Das staatliche Schulwesen wird zunehmend von
Priestern geordnet und überwacht. 30 Gründungen privater Écoles primaires (catholiques)
dominieren das Erziehungswesen. Im Jahr 1863 zählt man 7161 männliche
und 36397 weibliche Lehrkräfte, die religiösen Orden angehören. Auch die
weltlichen Lehrkräfte werden überwiegend durch Ordenspersonal ausgebildet. 31
In der Dritten Republik (1870–1940) werden die staatlichen Schulprogramme
von klerikalen Einflüssen befreit. Die Umsetzung der Maßnahmen beaufsichtigt
Ferdinand Buisson, zwischen 1879 und 1896 Generalinspektor für das Erziehungswesen.
32 Führendes Regierungspersonal der »République protestante« 33 rekrutiert
sich zwischen 1885 und 1906 aus den protestantischen Fakultäten. Den
25
Price, Empire, 196
26
Rausch, Konstitution, 17.
27
A.a.O., 398 f.
28
Harth, Vorschulerziehung, 20.
29
Rausch, Konstitution, 435.
30
Price, Empire, 194 f.
31
A.a.O., 196.
32
Der Umgang mit Religion gilt noch 1882 als freundlich und inklusiv, 1886 als antiklerikal
und exklusiv vgl. Kahn, Wurzeln, 145; Cabanel, République, 240–243.
33
A.a.O., 126. Die Eröffnungsfeier der von Straßburg nach Paris verlegten protestantischen
Fakultät präsidiert Jules Ferry, der die Zeremonie mit einem Gebet beschließt. Cabanel,
République, 104–106.

50
Antje Roggenkamp
maßgeblichen Akteuren gelingt es, das Ideal einer weiteren Republikanisierung
der französischen Nation nicht nur festzuhalten, sondern auch auf der (religions-
) politischen Ebene fortzuschreiben: 34 Der Schulbesuch in der Französischen Republik
ist seit 1881 gratis, eine Schulpflicht besteht seit 1882. 35 Unter der Ägide
von Jules Ferry wird das Gesetz zur Laizisierung des Unterrichts (1882) vorangebracht.
36 Sein Nachfolger René Goblet erarbeitet ein Gesetz zur Laizisierung des
Lehrpersonals (1886). Die Neutralität der Schule erstreckt sich zunehmend nicht
nur auf Konfessionen, sondern auf jede Weltanschauung. 37 Dies schließt allerdings
nicht aus, dass die Moral religiös grundiert werden kann: In den grundständigen
Schulen Frankreichs ersetzt die instruction morale et civique zwar seit 1882 den
Religionsunterricht, ihre Ausführungsbestimmungen schreiben aber ausdrücklich
die Auseinandersetzung mit den »devoirs envers Dieu« 38 fest. Am Ende des
langen 19. Jahrhunderts wird mit dem Gesetz zur Trennung von Kirche und Staat
(1905) eine Entwicklung abgeschlossen, die zwar klerikale Einflussnahmen, nicht
aber den Geist der Religion unterbindet.
1.2 Deutschland
Seit dem 18. Jahrhundert etabliert sich in Preußen eine Praxis der Toleranz, die
der Staat gegenüber verschiedenen christlichen Sekten und Konfessionen vorhält.
Eine Trennung von Staat und Kirche kommt nicht in den Blick. Die tolerante Praxis
ist dem Grundsatz paritätischer Gleichbehandlung geschuldet. Die öffentlich
anerkannten Konfessionen – Katholiken, Lutheraner und Reformierte – stehen
ebenso wie die geduldeten Religionsgemeinschaften unter staatlicher Aufsicht.
Die Allgemeinen Bestimmungen des preußischen Landrechts von 1794 billigen Einzelnen
mit Blick auf die Religion Individualrechte – freie Wahl der Religion, Verbot
eines Gewissenszwangs, nicht jedoch den Kirchenaustritt – zu. 39
Die Paulskirchenversammlung von 1848/49 gewährt volle Religionsfreiheit.
Die Verfassung schreibt sie im Sinne der Grund- oder Menschenrechte einer jeden
Person fest. Zur Gewissensfreiheit treten Kultus- und Vereinigungsfreiheit hinzu.
Die staatliche Aufsicht über die Religionsgemeinschaften entfällt. 40 Zwar scheitert
34
Rausch, Konstitution, 437.
35
Buisson, Empire, 7: »La République rendait l’école publique gratuite dès 1881 ; dès 1882
elle proclamait l’instruction primaire obligatoire.«
36
Kahn, Wurzeln, 139 f.
37
Beigbeder, Citoyen, 163: »La neutralité politique de l´école est cependant différente de la
neutralité religieuse. L´école est neutre non seulement au point de vue confessionnel, mais
au point de vue religieux ; entre christianisme, théisme et athéisme, entre religion et libre
pensée, le législateur a pris soin de ne pas se prononcer.«
38
Kahn, Wurzeln, 141.
39
Dreier, Säkularisierung, 72 f.
40
Kühne, Reichsverfassung, 470.

Staats-, Kultur- oder Willensnation? 51
die Paulskirchenverfassung an den restaurativen Gegenkräften. Zentrale Elemente
finden aber in die Preußische Verfassungsurkunde von 1850 Eingang.
Die revidierte Verfassung gewährleistet die (staats-) bürgerliche Gleichheit
ebenso wie die Freiheit der Vereinigung zu Religionsgesellschaften –unabhängig
von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Religion. Das Christentum wird jedoch
Staatsreligion: Das Staats- und Gesellschaftsleben ist als christlich festgeschrieben
(Durchführung der Sonntagsruhe, christliche Feiertage oder christliche Militärseelsorge).
Die eigentümliche Schwebelage zwischen individueller Glaubensund
Kultusfreiheit sowie einer spezifischen Rahmung des staatlichen und gesellschaftlichen
Selbstverständnisses durch die christliche Religion ist der Orientierung
der Verfassung an der französischen Charte Constitutionnelle von 1814 geschuldet.
41
Die Situation des Vormärzes, insbesondere die gescheiterte Revolution von
1848, führt zu Maßnahmen, die nicht nur das Bildungssystem zentralisieren: Die
drei preußischen Regulative vom 1., 2. und 3. Oktober 1854 wenden sich auch dem
inneren Verhältnis des Volkslebens zu: Die Kirche ist keine den anderen Faktoren
vorgeordnete Bildungsmacht, sondern tritt in ein Aushandlungsverhältnis mit Familie,
Gemeinde und Staat ein.
Die Interpretation ihrer Reichweite ist allerdings umstritten. 42 Während Peter
C. Bloth in dem den Regulativen vorangestellten Lebensbegriff Einsichten aufgenommen
sieht, die in der Ethik Schleiermachers als Orientierung am Elementaren
vorgebildet sind, 43 weist Herwig Blankertz darauf hin, dass die Regulative jede
Form von wissenschaftlich gegründeter Mündigkeit – insbesondere seitens der
Lehrkräfte – aussetzen. 44 Rudolf Keck arbeitet demgegenüber die zentralisierenden
Elemente einer Lehrerbildung heraus, die eine Vereinheitlichung der Ausbildung
nach sich ziehe. 45 Für Silvia Schütze stellen die Regulative normative Steuerungsinstrumente
dar. 46
41
Dreier, Säkularisierung,72–86, 80.
42
Blankertz, Geschichte, 162 f.
43
Bloth, Religion, 54–57.
44
Bloth macht darauf aufmerksam, dass die Regulative zumeist verkürzt wieder gegeben
werden, was ihrer Rezeption als kirchlich-reaktionärem Dokument Vorschub geleistet
habe. Stiehl habe sich vor allem gegen jede Form eines abstrakten Systems gewandt. A.a.O.,
51.
45
Keck, Lehrerbildung, 206 f.
46
Schütze, Regulativ, 330: »Mit dem Regulativ für den Seminarunterricht verfolgte die Bildungspolitik
auf dem Verwaltungswege dezidiert das Ziel, Umfang, Inhalt und Richtung
der Volksschullehrerbildung in Preußen einheitlich festzulegen. Dabei wurde – als allen
Unterricht durchdringende Absicht – eine klare gesinnungsethische Ausrichtung der Zöglinge
angestrebt. Methodisch wurde vor allem auf Vorbild und Nachahmung gesetzt, wobei
als Lehrmittel zum einen die Lese- und Rechenbücher der Volksschulen, zum anderen die
wesentlichen Lehrbücher der evangelischen Kirche sowie eine eigens noch zu verfassende
Schulkunde angeführt wurden.«

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