MinD-Mag 145

WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG
klarer Kriterien fest; hierfür gibt
es auch Richtlinien.
Rein qualitative Untersuchungen
werden beispielsweise nicht
berücksichtigt, schlichtweg,
weil sie die notwendigen statistischen
Angaben zur Größe von
Effekten nicht erfassen. Auch
muss berichtet werden, welche
Datenbanken und welche Suchbegriffe
und gegebenenfalls
welche weiteren Quellen zum
Auffinden der Originalstudien
verwendet werden.
Ferner werden Interventionen,
die keine Wirkung hatten, seltener
veröffentlicht – auch diesen
sogenannten „Publikationsbias“
muss man also berücksichtigen.
Was untersucht
wurde
Die Diskrepanz zwischen Potenzial
und Leistung ist zwingendes
Definitionskriterium
von Underachievement. Einfach
nur geringe Leistungen genügen
also nicht.
In dieser Studie untersuchten
die Forschenden Underachievement
über das gesamte Fähigkeitsspektrum
– denn bekanntlich
können nicht nur Hochbegabte
unter ihren Möglichkeiten
bleiben. Möglicherweise unterscheiden
sich zwar die Faktoren,
die bei Hoch- und durchschnittlich
Begabten zu Underachievement
beitragen; an systematischen
Untersuchungen, die die
beiden Gruppen direkt verglichen
haben, mangelt es jedoch
noch. Einbezogen wurden Studien,
die die Auswirkungen von
Underachievement-Interventionen
auf die Leistung und/oder
auf sozioemotionale Variablen
untersucht und eine Kontroll-
Dass die Wirkung unabhängig
vom Begabungsniveau
der Teilnehmenden ist,
könnte man auf den ersten
Blick so interpretieren,
dass Hochbegabte keine
„Extrawurst“ brauchen.
gruppe implementiert (oder zumindest
einen Vorher-Nachher-
Vergleich vorgenommen) hatten.
In diesem Fall kamen von ursprünglich
3.302 Zitationen 331
Untersuchungen in die engere
Wahl, von denen nach Anwendung
aller Auswahlkriterien 42
Studien übrig blieben, die zwischen
1960 und 2016 veröffentlicht
worden waren. Das klingt
auf den ersten Blick nach einem
ziemlichen Schwund, ist aber
völlig im Rahmen.
Was kam heraus?
Wirken Interventionen gegen
Underachievement? Ja! Die 38
Studien, die sich mit den Auswirkungen
auf Leistungen befassten,
fanden 73 positive, 18
negative und acht Nulleffekte.
Im Durchschnitt verbesserte
sich die Leistung um 0,45 Standardabweichungen.
Bei den 33 Studien, die sich
Einflüsse auf psychosoziale Variablen
anschauten (in 29 Untersuchungen
wurde beides berücksichtigt),
fanden sich 182
positive und 108 negative Effekte,
im Mittel eine Verbesserung
von 0,35 Standardabweichungen
– und das alles, obwohl die
Stichproben äußerst heterogen
waren.
Was fanden die Forscher noch
heraus? Je früher man interveniert,
desto besser die Wirkung;
das passt zu früheren Befunden,
dass sich Underachievement
mit dem Ende der Grundschulzeit
zu stabilisieren scheint. Ob
jemand hochbegabt ist oder
nicht, hat hingegen keine Auswirkungen.
Auch der Fokus der Intervention
– Aufholen der Lerndefizite
versus psychosoziale Beratung –
macht keinen statistisch signifikanten
Unterschied. Einen kleinen
Effekt hatte außerdem, wie
Underachievement operationalisiert
wurde – ein Hinweis darauf,
wie wichtig es ist, sich über
die Begrifflichkeiten im Klaren
zu sein.
Interessant war außerdem,
dass das Entstehungsjahr einen
leichten Einfluss auf die
Leistungsgewinne hatte: Jüngere
Studien zeigten eher größere
Effekte, was zeigt, dass sich
die Qualität der Interventionen
langsam, aber stetig verbessert.
Ein kleiner Wermutstropfen:
Es gab Hinweise auf einen Publikationsbias
insofern, als kleinere
Studien mit negativen Effekten
gar nicht erst berücksichtigt
wurden. Veröffentlicht werden
also eher Programme mit ausreichender
Datengrundlage, die
funktionieren.
Was bedeutet
das praktisch?
Dass Interventionen im Sekundar-
und Tertiärbereich
nicht mehr so gut wirken, heißt
nicht, dass Bemühungen in diese
Richtung völlig umsonst wä-
22 | mind magazin 145/dezember 2021