Karg-Heft Nr. 7: Hochbegabten- förderung in der Sekundarstufe
Ergebnisse der PULSS-Studie zur Untersuchung der gymnasialen Begabtenklassen in Bayern und Baden-Württemberg
Ergebnisse der PULSS-Studie zur Untersuchung der gymnasialen Begabtenklassen in Bayern und Baden-Württemberg
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1. Schulische För<strong>der</strong>ung von <strong>Hochbegabten</strong><br />
11<br />
dungschancen deutlich reduziert und soziale Ungleichheit<br />
schichtspezifischer Bildungsbeteiligung weitgehend<br />
abgebaut werden sollte.<br />
Die <strong>in</strong> <strong>der</strong> bildungspolitischen Diskussion auch heute<br />
noch weitverbreitete Gleichsetzung von Chancengleichheit<br />
mit bloßer Angebotsgleichheit war für die damalige<br />
Bildungsforschung nicht akzeptabel. Chancengleichheit<br />
erfor<strong>der</strong>t nicht gleiche, son<strong>der</strong>n <strong>in</strong> Abhängigkeit von den<br />
Voraussetzungen <strong>der</strong> Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler ungleiche<br />
Angebote, wie es HUSÉN (1972) schon frühzeitig deutlich<br />
formulierte: »Every child should have equal opportunity<br />
to be treated unequally« (HUSÉN 1972, 24). Chancengleichheit<br />
<strong>in</strong> diesem S<strong>in</strong>ne ist also umso eher verwirklicht, je mehr<br />
je<strong>der</strong> e<strong>in</strong>zelne Schüler entsprechend se<strong>in</strong>er <strong>in</strong>dividuellen<br />
Voraussetzungen optimal geför<strong>der</strong>t wird. Da sich <strong>in</strong>dividuelle<br />
Voraussetzungen sehr unterscheiden können, ergeben<br />
sich daraus sehr vielfältige und durchaus unterschiedliche<br />
För<strong>der</strong>angebote.<br />
und Schüler wurden vielfach durch gesenkte Leistungserwartungen<br />
und reduziertes Lerntempo »bei Laune« gehalten.<br />
Wenn Merk male leistungsegalisierenden Unterrichts,<br />
also Trends e<strong>in</strong>er reduzierten Leistungs streuung, <strong>in</strong> Schulklassen<br />
beobachtet wurden, erfolgte dies <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel zulasten<br />
<strong>der</strong> begabteren Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler. E<strong>in</strong>e<br />
größere Chancengerechtigkeit ergab sich somit nicht für<br />
alle Lernenden, son<strong>der</strong>n eher nur für sozial benachteiligte<br />
schwächere Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler als für leistungsstärkere.<br />
In Deutschland erreichen relativ wenige K<strong>in</strong><strong>der</strong><br />
und Jugendliche die höchsten Kompetenzstufen.<br />
Überdurchschnittlich und hochbegabte<br />
Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler schöpfen demnach<br />
ihr Leistungspotenzial nicht aus.<br />
Das <strong>in</strong> den 70er-Jahren expandierende Forschungs<strong>in</strong>teresse<br />
an Fragen <strong>der</strong> Chancengleichheit und Chancen gerechtigkeit<br />
öffnete neue Wege für die empirische Bildungsforschung,<br />
<strong>in</strong>sbeson<strong>der</strong>e die Lehr-Lern forschung,<br />
<strong>der</strong>en Ergebnisse auch für die weitere Planung und Gestaltung<br />
von Unterrichts vorgän gen bedeutend schienen. Es<br />
wurden systematisch Möglichkeiten des Chancen ausgleichs<br />
im Unterricht erkundet, etwa über die Identifikation<br />
von kompetenten Lehrpersonen, denen es gel<strong>in</strong>gt,<br />
das Leistungsniveau <strong>der</strong> meisten Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler<br />
deutlich zu steigern, ohne e<strong>in</strong>en sogenannten »Schereneffekt«<br />
zu produzieren. Letzteres me<strong>in</strong>t, dass sich<br />
die Leistungsunterschiede zwischen anfangs schwachen<br />
und anfangs besseren Schülern im Verlauf des traditionellen<br />
Unterrichts häufig weiter vergrößern. Lehrkräften<br />
mit großem pädagogischem Geschick sollte es nach Auffassung<br />
<strong>der</strong> Bildungsreformer <strong>der</strong> 70er-Jahre gel<strong>in</strong>gen,<br />
diese Entwicklung dadurch zu verh<strong>in</strong><strong>der</strong>n, dass den schwächeren<br />
Schüler<strong>in</strong>nen und Schülern beson<strong>der</strong>s viel Hilfestellung<br />
gewährt und damit eher leistungsegalisieren<strong>der</strong><br />
Unterricht betrieben wird.<br />
Diese pädagogische Hoffnung wurde <strong>in</strong> <strong>der</strong> Realität nicht<br />
erfüllt. Wie die Befunde von groß angelegten Projekten zur<br />
Lehr-Lernforschung <strong>in</strong> den 70er- und 80er-Jahren ergaben,<br />
wurde das angedachte Ziel <strong>der</strong> Leistungsegalisierung von<br />
Unterricht im S<strong>in</strong>ne e<strong>in</strong>er zunehmenden Homogenisierung<br />
<strong>der</strong> schulischen Leistungen <strong>in</strong> <strong>der</strong> Regel nicht erreicht.<br />
Wenn es zu solchen Homogenisierungen kam, wurde<br />
dieses Ziel nicht durch Verbesserung <strong>der</strong> schwächeren,<br />
son<strong>der</strong>n durch die (relative) Verschlechterung <strong>der</strong> guten<br />
Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler erreicht (Z. B. HELMKE/SCHNEIDER/<br />
WEINERT 1986; TREIBER/WEINERT 1985). Intellektuell fähige und<br />
gute Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler erhielten meist e<strong>in</strong>en wenig<br />
for<strong>der</strong>nden Unterricht und schwächere Schüler<strong>in</strong>nen<br />
Neuere nationale wie <strong>in</strong>ternationale Schulvergleichsstudien<br />
wie PISA o<strong>der</strong> IGLU belegen, dass sich dieses für<br />
leistungsstärkere Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler so nachteilige<br />
Bild nicht grundlegend verän<strong>der</strong>t hat. In Deutschland<br />
erreichen im <strong>in</strong>ternationalen Vergleich immer noch relativ<br />
wenige K<strong>in</strong><strong>der</strong> und Jugendliche die höchsten Kompetenzstufen.<br />
Überdurchschnittlich und hochbegabte Schüler<strong>in</strong>nen<br />
und Schüler schöpfen demnach ihr Leistungspotenzial<br />
nicht aus. E<strong>in</strong> wesentlicher Grund für dieses Problem<br />
wird dar<strong>in</strong> gesehen, dass die Lehrkräfte nach wie vor den<br />
traditionellen Frontalunterricht bevorzugen. Dies führt<br />
gerade <strong>in</strong> Grundschulklassen mit e<strong>in</strong>er sehr heterogenen<br />
Schülerschaft (die IQ-Unterschiede zwischen den schwächeren<br />
und leistungsstärkeren Schülern weisen oft mehr<br />
als 50 Punkte auf) dazu, dass man sich im Unterricht an<br />
den eher schwächeren bis durchschnittlichen Schüler<strong>in</strong>nen<br />
und Schülern orientiert und die fähigeren K<strong>in</strong><strong>der</strong> von<br />
Beg<strong>in</strong>n an unterfor<strong>der</strong>t s<strong>in</strong>d. Entsprechend lautet e<strong>in</strong> Fazit<br />
<strong>der</strong> neueren Schulvergleichsstudien, dass nicht nur leistungsschwache<br />
und sozial benachteiligte, son<strong>der</strong>n auch<br />
Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler mit e<strong>in</strong>em hohen Leistungspotenzial<br />
besser und gezielt unterstützt werden müssen<br />
(PRENZEL ET AL. 2013; SCHNEIDER 2013). Obwohl sich die meisten<br />
hochbegabten Schüler<strong>in</strong>nen und Schüler im regulären<br />
Schulkontext bewähren und auch überdurchschnittliche<br />
Leistungsentwicklungen zeigen, lassen sich auch bei hoher<br />
<strong>in</strong>tellektueller Fähigkeit immer wie<strong>der</strong> sogenannte<br />
»un<strong>der</strong>achiever« f<strong>in</strong>den, die lediglich durchschnittliche,<br />
vielfach auch unterdurchschnittliche Schulleistungen aufweisen<br />
(ROST 2000). In vielen Fällen lässt sich diese problematische<br />
Entwicklung als Konsequenz von Unterfor<strong>der</strong>ung<br />
im Unterricht <strong>in</strong>terpretieren. Dauerhafte schulische<br />
Unterfor<strong>der</strong>ung kann nicht nur die Leistungsentwicklung,