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Motivation
sie eine Herausforderung darstellen, jedoch weder unter- noch überfordern, da beide die
konstante, motivationale Auseinandersetzungswahrscheinlichkeit herabsetzen.
Es muss somit analysiert werden, auf welchem Kompetenzstand sich die Schüler/innen
in Bezug auf ihr Verhaltens- und Handlungsrepertoire befinden, um Erfolgserlebnisse
zu ermöglichen und Handlungskompetenz greifbar zu machen. Erst dann kann eine
situationsbedingte Erstellung von Unterrichtsmaterial und Aufbereitung von Unter-
richtsinhalten stattfinden. Hier kann frühzeitig den sogenannten Teufelskreismodellen
in Hinblick auf schulische Versagensangst oder ungünstige Attributionsprozesse ent-
gegengewirkt werden (vgl. Abbildungen 6 und 7). Die Attributionstheorie von Weiner
spielt in der schulischen Situation eine gewichtige Rolle. Die Schüler/innen müssen
dazu angeregt werden, nicht ihre eigenen Fähigkeiten infrage zu stellen, sondern ihre
Misserfolge auf mangelnde Anstrengung oder Zufall zurückzuführen und ihre persön-
lichen Erfolge sich selbst zuzuschreiben. 90
Lehrermodelle und Unterrichtsgestaltung
Integriert man die theoretischen Ausführungen von Bandura in Schule und Unterricht,
so hat die Lehrkraft stets Modellcharakter. Ihre Einstellung zu Kindern, zum Unter-
richtsfach und zu Unterrichtsinhalten sowie ihre Zielstrebigkeit bei Problemstellungen
und der Erarbeitung von Sachverhalten beeinflussen Schüler/innen bewusst wie un-
bewusst. Beispielhafte intrinsische Motivation der Lehrkraft kann somit auch Modell-
charakter haben. Intrinsische und extrinsische Motivation sind in schulischen Lern-
90 Steins (2005).
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