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Ausblick Schüler/innen von der Jahrgangsstufe fünf bis zum Abitur (nach G8) über 10 000 Stunden im Unterricht verbringen, der in der Regel keiner Qualitätskontrolle unterliegt. Gleiches gilt für die eingesetzten Unterrichtsverfahren. Hier entscheiden die Lehrer/innen individuell, welche Unterrichts- sowie Arbeits- und Sozialformen sie verwenden wollen. Hier wird ein Defizit deutlich, dessen Lösung in den vergangenen Jahren auf banale Weise angestrebt wurde. In vergleichender Betrachtung betreiben die laut Vergleichsstudien effektiveren Ländern deutlich mehr praktische Unterrichtsanteile. Es gibt mehr Einzelbetreuung für jeden Schüler/in und auch mehr Handlungsspiel- räume, was modernen Lehr- und Lernvorstellungen stärker begegnet. Dementsprechend haben moderne Unterrichtskonzepte in den Schulen und Studienseminaren Einzug er- halten, deren Effektivität aber ebenso wenig erforscht ist wie die der bestehenden Konzepte. Das bestehende Forschungsdefizit im Bereich der Unterrichtsgestaltungs- qualität ist ebenso enorm wie die Vielfalt der Unterrichtsgestaltungsoptionen. Innerhalb dieser Variationsbreite sollte die vorliegende empirische Untersuchung klären, in- wiefern spielerische Unterrichtselemente in Form von Lernspielen eine (lern-)effektive Bereicherung für den Unterricht darstellen. Als eine Art der Qualitätskontrolle eines methodischen Unterrichtselements legitimiert sich somit die Studie. Die fehlenden Signifikanzen der Studie ließen sich auf vielfältige Weise erklären und legitimierten zeitgleich den Ausblick auf mögliche Folgeuntersuchungen. Der hohe motivationale Wert und der eigenständige Erarbeitungscharakter der Lernspiele legen die Annahme nahe, dass es durch Lernspiele zu einer Erhöhung der Problemlöse- kompetenz kommt. Dieser Aspekt sollte in einer Folgeerhebung ebenso analysiert werden wie potenzielle Langzeiteffekte, die sich über einen kontinuierlichen Lernspiel- 296
Ausblick einsatz, auch über Jahre hinweg, ergeben. Der kurzzeitige Effekt und das neuartige Unterrichtselement Lernspiel wurde von den Kindern auf motivationaler Ebene signi- fikant besser angenommen als die alternative Unterrichtseinheit des fragend- entwickelnden Unterrichts. Es muss in diesem Zusammenhang jedoch geklärt werden, ob die Skepsis der Schüler/innen auf einer passiven Gewöhnung an standardisierte Unterrichtskonzepte beruht und wie man dieser Gewöhnung begegnen kann. Umgekehrt muss stets kritisch hinterfragt und empirisch erhoben werden, inwiefern moderne handlungsorientierte Konzepte als effektiver angesehen werden können und ob eine regelmäßige Realisation im Unterricht auch nach G8 überhaupt möglich ist. Zum zentralen Element der Studie wird der Begriff Stigmatisierung des Lernbegriffs, was Zündstoff auf einer ganz anderen Ebene bietet. Schule und Lernen sind unmittelbar miteinander verknüpft und offenbar von Schülerseite negativ belegt, da die meisten Schüler/innen negative Erfahrungen sammeln, die sie in ihren Handlungsspielräumen einengen und die Stigmatisierung verstärken. In Kombination mit einer Art von er- lernter Hilflosigkeit durch die Lehrkräfte neigen die Schüler/innen dazu, Unterrichts- konzepte, in denen sie selbst aktiv handeln müssen, zu misstrauen. Sie fühlen sich sicherer, wenn der Lernprozess der ständigen Lehrerkontrolle unterliegt. Diese Stigmatisierung und die erlernte Hilflosigkeit durch die Lehrkräfte gehen mit be- stimmten Merkmalen von Lehrerpersönlichkeiten einher, die einen weiteren Kernpunkt der vorliegenden Untersuchung bilden. Die Ergebnisse dieser und auch meiner letzten Untersuchung aus dem Jahr 2006 deuten auf einen gewichtigen Einflussfaktor der Lehrkraft und Lehrerpersönlichkeit auf die Unterrichts- und Lernprozesse der Schüler/innen hin. Es zeichnet sich ein großer Forschungsbedarf in diesem sehr persön- lichen, intra- und interspezifischen Lehrerbereich ab. Hier muss geklärt werden, in- 297
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einsatz, auch über Jahre hinweg, ergeben. Der kurzzeitige Effekt und das neuartige<br />
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entwickelnden Unterrichts. Es muss in diesem Zusammenh<strong>an</strong>g jedoch geklärt werden,<br />
ob die Skepsis <strong>der</strong> Schüler/innen auf einer passiven Gewöhnung <strong>an</strong> st<strong>an</strong>dardisierte<br />
Unterrichtskonzepte beruht und wie m<strong>an</strong> dieser Gewöhnung begegnen k<strong>an</strong>n.<br />
Umgekehrt muss stets kritisch hinterfragt und empirisch erhoben werden, inwiefern<br />
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ob eine regelmäßige Realisation im Unterricht auch nach G8 überhaupt möglich ist.<br />
Zum zentralen Element <strong>der</strong> Studie wird <strong>der</strong> Begriff Stigmatisierung des Lernbegriffs,<br />
was Zündstoff auf einer g<strong>an</strong>z <strong>an</strong><strong>der</strong>en Ebene bietet. Schule und Lernen sind unmittelbar<br />
mitein<strong>an</strong><strong>der</strong> verknüpft und offenbar von Schülerseite negativ belegt, da die meisten<br />
Schüler/innen negative Erfahrungen sammeln, die sie in ihren H<strong>an</strong>dlungsspielräumen<br />
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sicherer, wenn <strong>der</strong> Lernprozess <strong>der</strong> ständigen Lehrerkontrolle unterliegt. Diese<br />
Stigmatisierung und die erlernte Hilflosigkeit durch die Lehrkräfte gehen mit be-<br />
stimmten Merkmalen von Lehrerpersönlichkeiten einher, die einen weiteren Kernpunkt<br />
<strong>der</strong> vorliegenden Untersuchung bilden. Die Ergebnisse dieser und auch meiner letzten<br />
Untersuchung aus dem Jahr 2006 deuten auf einen gewichtigen Einflussfaktor <strong>der</strong><br />
Lehrkraft und Lehrerpersönlichkeit auf die Unterrichts- und Lernprozesse <strong>der</strong><br />
Schüler/innen hin. Es zeichnet sich ein großer Forschungsbedarf in diesem sehr persön-<br />
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