Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse

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Petra Hüttis-Graff Einführungsvortrag 4 Strobl/Österreich 9.5.2011 Zunächst erfahren die Kinder, dass Lesen Einzelarbeit ist – das Gespräch über Gelesenes, eine von Hurrelmann hervorgehobene sog. „Anschlusskommunikation“ über den literarischen Text, findet in diesem Unterricht nicht statt. Zugleich sehen sie aufgrund der quantitativen Verteilung von Text und Aufgaben, dass mehr Aufgaben als Text gelesen werden muss. Sie erfahren, dass es beim Lesen in der Schule nicht um ihre eigenen Fragen und Gedanken zu einem Text geht, sondern um vorgegebene Aufgaben und deren richtige Lösung. Weil ihr eigenes Interesse nicht berücksichtigt wird, stehen solche Lesehefte in der Gefahr, die Fragen der Schüler zu ersetzen und damit auch ihre Neugierde auf Texte und ihre Eigenaktivität beim Lesen. Was aber heben die Aufgaben zur Leseförderung in solchen Materialien als bedeutsam für das Lesen hervor? Welche Ansprüche an die Lesefertigkeit und das Sinnverständnis stellen sie an die lesenden Schüler? Hierzu möchte ich die ersten 10 Aufgaben zum gehörten Text näher betrachten. Die ersten 5 Aufgaben prüfen ab, ob einzelne Informationen entnommen wurden, hier in 1 die Jahreszeit, in 3 die wörtliche Rede „Hunger“, in 4 die Armbanduhr und in 5 die heimische Flasche Wein. Schülern wird mit solchen Aufgaben nahe gelegt, es gehe beim Geschichtenlesen darum, wie bei Sachtexten Informationen – und zudem einzelne – zu entnehmen. Dabei bleiben diese Informationen den Schülern in ihrer Relevanz für die Geschichte unklar, der lebensbedrohliche Hunger liegt außerhalb des Verstehenshorizonts der meisten Schüler. Das Verstehen der Figur, ihrer Situation und ihrer Gedanken wird auf gute Laune – schlechte Laune und das Abschreiben seiner Äußerung „Hunger“ reduziert – ohne dass das Problem des Wolfes in den Horizont des kindlichen Verstehens gerückt wird: er findet im Winter schlecht Nahrung und ist deshalb vor Hunger körperlich geschwächt. Er zog den Schlitten ächzend den Hügel hinauf, während er immer tiefer in Schnee einsank. Da hilft ihm auch seine wertvolle goldene Armbanduhr nicht! Endlich sieht er sich beim Anblick eines Bauernhofes erlöst. Allein aus dem Leseheft werden die Gedanken und Gefühle, die Sorgen und Hoffnungen der anthropomorphisierten Hauptfigur für die meisten Schüler fremd bleiben. Während in Aufgabe 1 die Jahreszeit unabhängig vom Lesen anhand der Illustrationen angekreuzt werden kann, ist die Wortschatzabfrage in Aufgabe 2 nach „missmutig“ anhand des Leseprojektes schlechter als aus dem Bilderbuch-Textkontext zu beantworten, denn die unterstrichenen Satzteile wurden im Leseprojekt gestrichen: „Hunger, Hunger!“, murmelte er im Takt seiner Schritte, um den Mut nicht zu verlieren. Statt innertextliche Hilfen nutzen zu
Petra Hüttis-Graff Einführungsvortrag 5 Strobl/Österreich 9.5.2011 können, sind Schüler hier also auf ihr Vorwissen angewiesen bzw. bekommen mit den Antwortalternativen plakative Synonyme in Alltagssprache vorgegeben. Textimmanente Verstehensleistungen werden durch die Textkürzung unterbunden. Die vier Aufgaben 6, 8, 9 und 10 gelten nicht direkt dem Lesen und Verstehen der Geschichte: Das Anmalen des Bauernhof-Bildes, das vorne bereits abgebildet war, hat ebenso wenig mit dem Lesen des Textes zu tun wie Aufgabe 8 – das Schreiben und Aufmalen eines eigenen Essenswunsches – oder Aufgabe 9 – das Verbinden von Wort und Bild oder Aufgabe 10 – die Imitation von Tierstimmen – die Tiere kommen im ganzen Buch nicht vor. Sie schaffen einen direkten Bezug zur Realität, ohne Nutzen für das Textverstehen, und beschäftigen die Schüler in der Art von Lese-Mal-Aufgaben mit vielleicht netten Tätigkeiten. Sie bürden aber zugleich dem schwachen Leser das Lesen langer Aufgaben auf, deren Bearbeitung eher vom Lesen und Verstehen des Bilderbuches abführt. Allein Aufgabe 7 verlangt ein gedankliches Eintauchen ins Bilderbuch: Was würde der Wolf im Bauernhof wohl essen? Diese Antwort ist auf Weltwissen angewiesen oder auf schlussfolgerndes Denken. Diese Aufgaben werden dem Gehalt dieses Bilderbuches, dem literarischen Text als Lerngegenstand nicht gerecht. Das Literarische des Textes, die hinter dem Text liegende Bedeutung wird ignoriert. Mit dem Bilderbuch aber könnte man literarische Kompetenz erwerbe, die zu Recht von Lesekompetenz als Informationsentnahme unterschieden wird. Denn literarische Texte erfüllen keine pragmatischen Zwecke, sondern sind „Erkenntnisquelle“ (Abraham 2010): mit ihrer Hilfe kann der Leser eine fiktive Welt aufbauen und in ihr probehalber „leben“ und dadurch „den Blick für Alternativen und Optionen auch in eigenen Leben“ schärfen (Abraham 2010, 84). Und dies ist ein wesentlicher Antrieb für Kinder, die Mühen des Lesens auf sich zu nehmen. Die für Kinder bedeutsamen Themen und menschlichen Elementarerfahrungen in diesem Buch von Wolf und Schaf sind Freundschaft, Lüge und Wahrheit, Hunger, Mut und Angst, Fiktion und Realität, … Für das Bilderbuch ist zudem die poetische Sprache konstitutiv, insbesondere der Sprachwitz – s. „Restaurant“ –, und die Bild-Text-Ästhetik. Mit Fragen zum Text können diese zentralen Dimensionen literarischer Texte nicht ausgeleuchtet und vertieft werden. Dies trifft auch für weitere bedeutsame Textstellen zu:
Seite 1 und 2: Petra Hüttis-Graff Einführungsvor
Seite 3: Petra Hüttis-Graff Einführungsvor
Seite 9 und 10: Lesekompetenzmodell Hurrelmann 2002
Seite 13 und 14: Geschichten hören entlastet vom De
Seite 25 und 26: BEISPIELE: SCHREIBEN zur Lektüre E
Seite 27: Petra Hüttis-Graff Einführungsvor

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