Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse

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Petra Hüttis-Graff Einführungsvortrag 20 Strobl/Österreich 9.5.2011 4.2 II. Interessegeleitete Leseräume Viellesen in freien Lesezeiten bewirkt alleine keine Verbesserung der Lesekompetenz in 6. Klassen (Rosebrock) – Rosebrock erklärt dieses auch in der amerikanischen Forschung gefundenes Ergebnis damit, dass das Lesen hier auf Durchkommen und auf die Lesemenge orientiert bleibt und dass eine Gratifikation durch den Inhalt des Gelesenen ausbleibt. Ergänzend zu freien Lesezeiten sei ein dezidiert „buch- und lesefreundliches schulisches Kommunikationsklima“ (Rosebrock 2010 S. 56) wichtig. Freie Lesezeiten an Computer und in Büchern wirken sich in der Grundschule dann positiv auf die Leseentwicklung aus, wenn Kinder ihre Leseerfahrungen in Lesetagebüchern festhalten (Bertschi-Kaufmann; Kruse; Nix). Zugleich ermöglichen diese den Lehrkräften wichtige Beobachtungen auch als Grundlage für gezielte Übungen (Andrea Bertschi- Kaufmann). Durch die schriftliche Form werden die Leseerfahrungen der Schüler greifbar und für die weitere Förderung aufgreifbar. So entwickelt bspw. Iris Kruse sekundäre Anschlussaufgaben, in denen Kinder ihren in Lesetagebüchern formulierten Interessen am Lesetext schreibend nachgehen. Die komplexen Gedanken in den Lesetagebüchern mehrsprachiger Schüler zeigen, dass gerade sie auf anspruchsvolle Literatur mit psychologisch komplexen Figuren angewiesen sind, so dass sie für sie bedeutsame Themen in der Imagination bearbeiten, sie mit eigenen Erfahrungen anreichern und sie damit für sich vorstellbar machen und sich so die Texte aneignen können. Diese Möglichkeiten blieben verschlossen, wenn die Texte bloße Handlungsfolgen enthielten, didaktisch reduziert oder sogar enge Aufgaben vorgegeben würden wie im Leseprojekt zu „Ein Schaf fürs Leben“. Insofern ist für individuelle Lesezeiten in der Klasse eine breite Auswahl von Texten (und Medien) mit anspruchsvollen Figurenentwicklungen wichtig und ein Rahmen für die schriftliche Bearbeitung individueller Leseerfahrungen – wichtiger als die didaktische Reduktion von Lesetexten und die Beschäftigung der Schüler mit vorgegebenen Fragen zum Text. In Hamburg haben wir in Kooperation mit der Bücherhalle und der Schulbehörde Lese-Hör- Kisten entwickelt, also das Angebot zum mitlesenden Hören von Kinderliteratur – beginnend in der Vorschulklasse, also im Jahr vor der Einschulung. Hören und Mitlesen findet in freien Lese-Hör-Zeiten gerade in dialogischen Situationen statt, aber auch in gemeinsamen Hörsituationen mit der Klasse. Die Hörerfahrungen werden durch das Aufschreiben vertieft,
Petra Hüttis-Graff Einführungsvortrag 21 Strobl/Österreich 9.5.2011 Zugänge zu Schrift können mit Memories mit Schrift zu den Hörmedien erprobt werden. (s. Hüttis-Graff 2010: Die Lese-Hör-Kiste; zum Diktieren s. Merklinger 2009 und 2011) Die Lese-Hör-Kiste – Was ist das? • Bilderbuch mit passendem • Hörmedium/CD – Lesung – Hörspiel • Materialien – Geschichtenheft – Memory mit Schrift • Hör-Kontexte – Hör-Gespräche in der Klasse – Selbständiges Hören und Mitlesen, v.a. mehrere Kinder zusammen – Diktierendes Schreiben Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff 25 Bewährte Geschichten für Klasse 1 Bekannte Bilderbuch-Geschichten, z.B. • Die kleine Raupe Nimmersatt • Felix bei den Kindern dieser Welt • Kleiner Eisbär, nimm mich mit Geschichten aus audio-visuellen Medien, z.B. • Kinderfilm (z.B. Disney): Cars –Arielle - Dschungelbuch … • TV: SpongeBob Sach-Geschichte, z.B. • Wir entdecken die Ritterburg – Der kleine Delfin entdeckt das Meer… Besondere Hör-Geschichten, z.B. • Der Grüffelo • Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte • Die Königin der Farben • Frosch und Kröte Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff 26
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Seite 9 und 10: Lesekompetenzmodell Hurrelmann 2002
Seite 13 und 14: Geschichten hören entlastet vom De
Seite 19: Petra Hüttis-Graff Einführungsvor
Seite 25 und 26: BEISPIELE: SCHREIBEN zur Lektüre E
Seite 27: Petra Hüttis-Graff Einführungsvor

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