Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse

Petra Hüttis-Graff 

Einführungsvortrag 

1 Strobl/Österreich 9.5.2011 

Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse 

Einführungs-Vortrag Strobl/Wolfgangsee 9.5.2011 

Zentrale Bildungsaufgabe der Grundschule ist, dass Kinder „Leseinteresse und Lesebereitschaft, 

Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen entwickeln“ (KMK 2005, 9). 

Im Bestreben, die Lesekompetenzen der Schüler zu erhöhen, wird die Leseleistung in 

Deutschland regelmäßig gemessen – auch in Österreich wird in der 4. Klasse die Einhaltung 

der den letzten Jahren entwickelten outputbezogenen Bildungsstandards überprüft. Wie aber 

kann das Lernen der Schüler, der Erwerb von Lesekompetenz im Unterricht bestmöglich 

unterstützt werden, damit Grundschüler nicht nur gut, sondern auch gern lesen? In den 

österreichischen Standards sind dafür Lernbedingungen angegeben: 

Für den alltäglichen Unterricht werden seit den großen Vergleichsstudien zunehmend 

Materialien, Lesehefte und andere, auch multimediale Möglichkeiten wie Antolin zur 

strukturierten Übung des Lesens und Leseverstehens angeboten – auch in wohlmeinender 

Vorbereitung auf Situationen der Leistungsmessung. Ich möchte zunächst am Beispiel eines 

solchen Leseheftes exemplarisch zeigen, welcher Lesebegriff den Schülern damit nahe gelegt 

und welches Leseverhalten unterstützt wird. Inwiefern werden damit Leseinteresse und 

Lesebereitschaft, Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen mit solchen Leseheften 

ausgebildet? 

Daran anknüpfend wende ich mich der Komplexität des Begriffs Lesekompetenz zu. Wir 

wissen, dass Lesen je nach Format und Inhalt des Textes, je nach Situation und Interesse des 

Lesers und je nach dem Medium, in dem gelesen wird, – um nur einige Faktoren zu nennen –, 

unterschiedliche Fähigkeiten erfordert. Lesen stellt jedoch nicht nur Anforderungen an den 

Leser, es wirkt zudem auch förderlich für das Denken und Sprechen. Diese Bedeutung des 

Lesens, die Erfahrung mit vertexteter Sprache, ist gerade für die ersten Schuljahre relevant, 

insbesondere für die Kinder, die vor- und außerhalb der Schule wenig Anregungen zum Lesen 

erhalten, die eher schriftfern aufwachsen und immer wieder zu den schwächsten Lesern und 

damit auch den Verlierern im Schulsystem zählen. 

Gerade für sie ist nicht nur die Frage des Lesenlernens, sondern auch die Frage der 

Nachhaltigkeit wichtig, d.h. die Frage: Wie kann das Lesen im Sinne einer Grundbildung im 

Unterricht bestmöglich unterstützt werden, damit Kinder nicht nur gut, sondern auch gern 

lesen? Denn ein Leser kann nicht werden, wer nur in der Schule liest. Hierzu werde ich keine




strukturellen und organisatorischen, sondern didaktisch-methodische Aspekte zur Bedeutung 

und Gestaltung einer Lesekultur im Schulalltag thematisieren, die Kinder zur Neugier auf 

Texte und zur eigenständigen Lektüre anregen. Ich skizziere dazu abschließend drei 

Bausteine oder Säulen des Leseunterrichts und führe dazu nur wenige Beispiele aus, die 

speziell Gegenstand unserer Forschung in Hamburg und vielleicht für Sie von Neuigkeitswert 

sind. 

1 Bilderbuch und Lesematerial – ein Beispiel 

Das exemplarisch betrachtete Leseheft zur Übung des Lesens basiert auf der Geschichte von 

Maritgen Matter „Ein Schaf fürs Leben“. Diese Geschichte liegt als ansprechend gestaltetes 

Bilderbuch vor und seit 2004 auch als von Friedhelm Ptok hervorragend gelesenes Hörbuch. 

Es geht darin um einen hungrigen Wolf, der auf seiner Suche nach Nahrung auf ein lustiges 

Schaf in einem Bauerhof trifft und es herauslockt. Die Spannung, ob der zunehmend 

hungriger werdende Wolf das gutgelaunte Schaf fressen wird, das tatsächlich neugierig zu 

ihm auf den Schlitten steigt, überschattet die Abenteuer der beiden Protagonisten auf ihrer 

einsamen Schlittenfahrt.




Zu dieser poetischen Geschichte wurde 2007 von Cornelsen ein „Leseprojekt“ zur 

Leseförderung in der Grundschule veröffentlicht. In diesem Leseheft soll von den Schülern 

wie üblich zunächst ein Textabschnitt der Geschichte gelesen und dann im selben Heft 

Aufgaben dazu bearbeitet werden. Die Kinder machen also keine Erfahrungen mit dem 

Bilderbuch als eigenem Medium – der Unterricht schafft keine „buchintensiven“ 

Lernbedingungen, wie sie die österreichischen Bildungsstandards beschreiben – und mit dem 

für Bilderbücher konstitutiven literar-ästhetischen Zusammenspiel von Bild und Text. 

Stattdessen ist der Text der Geschichte leicht gekürzt und didaktisch aufbereitet, z.B. durch 

ein eher funktional-dekoratives Layout: z.B. Zeilennummerierung, Seitendekoration, 

reduzierte und weniger ansprechende Bilder. Nach 2 Textseiten schließen sich drei Seiten mit 

Aufgaben an: lange blaue Aufgabenstellungen, schwarze Antworten als multiple choice oder 

zwei drei Leerzeilen zum Ausfüllen. Was können Schüler mit einem solchen Leseheft, in dem 

sich Lesetext und Aufgaben abwechseln, für das Lesen lernen?




Zunächst erfahren die Kinder, dass Lesen Einzelarbeit ist – das Gespräch über Gelesenes, 

eine von Hurrelmann hervorgehobene sog. „Anschlusskommunikation“ über den literarischen 

Text, findet in diesem Unterricht nicht statt. Zugleich sehen sie aufgrund der quantitativen 

Verteilung von Text und Aufgaben, dass mehr Aufgaben als Text gelesen werden muss. Sie 

erfahren, dass es beim Lesen in der Schule nicht um ihre eigenen Fragen und Gedanken zu 

einem Text geht, sondern um vorgegebene Aufgaben und deren richtige Lösung. Weil ihr 

eigenes Interesse nicht berücksichtigt wird, stehen solche Lesehefte in der Gefahr, die Fragen 

der Schüler zu ersetzen und damit auch ihre Neugierde auf Texte und ihre Eigenaktivität beim 

Lesen. 

Was aber heben die Aufgaben zur Leseförderung in solchen Materialien als bedeutsam für 

das Lesen hervor? Welche Ansprüche an die Lesefertigkeit und das Sinnverständnis stellen 

sie an die lesenden Schüler? Hierzu möchte ich die ersten 10 Aufgaben zum gehörten Text 

näher betrachten. 

Die ersten 5 Aufgaben prüfen ab, ob einzelne Informationen entnommen wurden, hier in 1 die 

Jahreszeit, in 3 die wörtliche Rede „Hunger“, in 4 die Armbanduhr und in 5 die heimische 

Flasche Wein. Schülern wird mit solchen Aufgaben nahe gelegt, es gehe beim 

Geschichtenlesen darum, wie bei Sachtexten Informationen – und zudem einzelne – zu 

entnehmen. Dabei bleiben diese Informationen den Schülern in ihrer Relevanz für die 

Geschichte unklar, der lebensbedrohliche Hunger liegt außerhalb des Verstehenshorizonts der 

meisten Schüler. Das Verstehen der Figur, ihrer Situation und ihrer Gedanken wird auf gute 

Laune – schlechte Laune und das Abschreiben seiner Äußerung „Hunger“ reduziert – ohne 

dass das Problem des Wolfes in den Horizont des kindlichen Verstehens gerückt wird: er 

findet im Winter schlecht Nahrung und ist deshalb vor Hunger körperlich geschwächt. Er zog 

den Schlitten ächzend den Hügel hinauf, während er immer tiefer in Schnee einsank. Da hilft 

ihm auch seine wertvolle goldene Armbanduhr nicht! Endlich sieht er sich beim Anblick eines 

Bauernhofes erlöst. Allein aus dem Leseheft werden die Gedanken und Gefühle, die Sorgen 

und Hoffnungen der anthropomorphisierten Hauptfigur für die meisten Schüler fremd bleiben. 

Während in Aufgabe 1 die Jahreszeit unabhängig vom Lesen anhand der Illustrationen 

angekreuzt werden kann, ist die Wortschatzabfrage in Aufgabe 2 nach „missmutig“ anhand 

des Leseprojektes schlechter als aus dem Bilderbuch-Textkontext zu beantworten, denn die 

unterstrichenen Satzteile wurden im Leseprojekt gestrichen: „Hunger, Hunger!“, murmelte er 

im Takt seiner Schritte, um den Mut nicht zu verlieren. Statt innertextliche Hilfen nutzen zu




können, sind Schüler hier also auf ihr Vorwissen angewiesen bzw. bekommen mit den 

Antwortalternativen plakative Synonyme in Alltagssprache vorgegeben. Textimmanente 

Verstehensleistungen werden durch die Textkürzung unterbunden. 

Die vier Aufgaben 6, 8, 9 und 10 gelten nicht direkt dem Lesen und Verstehen der 

Geschichte: Das Anmalen des Bauernhof-Bildes, das vorne bereits abgebildet war, hat ebenso 

wenig mit dem Lesen des Textes zu tun wie Aufgabe 8 – das Schreiben und Aufmalen eines 

eigenen Essenswunsches – oder Aufgabe 9 – das Verbinden von Wort und Bild oder Aufgabe 

10 – die Imitation von Tierstimmen – die Tiere kommen im ganzen Buch nicht vor. Sie 

schaffen einen direkten Bezug zur Realität, ohne Nutzen für das Textverstehen, und 

beschäftigen die Schüler in der Art von Lese-Mal-Aufgaben mit vielleicht netten Tätigkeiten. 

Sie bürden aber zugleich dem schwachen Leser das Lesen langer Aufgaben auf, deren 

Bearbeitung eher vom Lesen und Verstehen des Bilderbuches abführt. Allein Aufgabe 7 

verlangt ein gedankliches Eintauchen ins Bilderbuch: Was würde der Wolf im Bauernhof 

wohl essen? Diese Antwort ist auf Weltwissen angewiesen oder auf schlussfolgerndes 

Denken. 

Diese Aufgaben werden dem Gehalt dieses Bilderbuches, dem literarischen Text als 

Lerngegenstand nicht gerecht. Das Literarische des Textes, die hinter dem Text liegende 

Bedeutung wird ignoriert. Mit dem Bilderbuch aber könnte man literarische Kompetenz 

erwerbe, die zu Recht von Lesekompetenz als Informationsentnahme unterschieden wird. 

Denn literarische Texte erfüllen keine pragmatischen Zwecke, sondern sind 

„Erkenntnisquelle“ (Abraham 2010): mit ihrer Hilfe kann der Leser eine fiktive Welt 

aufbauen und in ihr probehalber „leben“ und dadurch „den Blick für Alternativen und 

Optionen auch in eigenen Leben“ schärfen (Abraham 2010, 84). Und dies ist ein wesentlicher 

Antrieb für Kinder, die Mühen des Lesens auf sich zu nehmen. 

Die für Kinder bedeutsamen Themen und menschlichen Elementarerfahrungen in diesem 

Buch von Wolf und Schaf sind Freundschaft, Lüge und Wahrheit, Hunger, Mut und Angst, 

Fiktion und Realität, … Für das Bilderbuch ist zudem die poetische Sprache konstitutiv, 

insbesondere der Sprachwitz – s. „Restaurant“ –, und die Bild-Text-Ästhetik. Mit Fragen zum 

Text können diese zentralen Dimensionen literarischer Texte nicht ausgeleuchtet und vertieft 

werden. Dies trifft auch für weitere bedeutsame Textstellen zu:




• S. 31: So einen Freund hab ich mir schon immer gewünscht, denkt Schaf. Was tut 

es dann? Male das richtige Bild aus! Tipp: Lies dazu auf Seite 28 nach. 

((„es legte den Kopf an Wolfs Rücken“ ist die Antwort)) 

• Wie wünschst du dir einen Freund oder eine Freundin? Schreibe deine Gedanken 

in dein Heft. Die Adjektive (Wiewörter) im Kasten helfen dir. 

Gefragt wird auf S. 31 nach dem Wortlaut und dem Fortgang des Textes. Für Kinder ist 

jedoch bedeutsam, was Schaf an Wolf so faszinierend findet, warum er ihn sich wohl als 

Freund wünscht – ist der hungrige Wolf doch offenkundig eine ständige Bedrohung für Schaf. 

Auch wird die Perspektive von Schaf als literarischer Figur nicht thematisiert, die nicht im 

Text steht, sondern hinter den Zeilen, so dass ein Austausch über die Gedanken der Kinder zu 

diesen Fragen hier sinnvoll wäre. 

Auch die anschließende Frage im Leseheft, wie Schüler sich einen eigenen Freund wünschen, 

kann die Besonderheit der Beziehung zwischen Wolf und Schaf nicht erhellen. Statt das 

Verstehen zu vertiefen, führen solche Fragen eher vom Verstehen des Textes ab, fordern 

persönliche Auskünfte über das eigene Leben auch von Kindern, die gerade Streit mit ihrem 

Freund hatten oder die keinen Freund haben. Warum aber sollten Kinder dies in ein Leseheft 

schreiben? 

• S. 47: Das Eis bricht und Wolf verschwindet im Eisloch. Schaf rutscht auf dem 

Bauch zu dem dunklen Loch. Was sieht es nun auf dem dunklen Wasser? Male 

es! Male auch das dunkelblaue Wasser. 

• S. 71: Wolf schickt Schaf weg. Welche Begründung hat er dafür? Kreuze an. 

– Wolf sagt, dass er seine Ruhe haben möchte. Deshalb soll Schaf am 

Morgen gehen. 

– Wolf sagt, dass er eine ansteckende Krankheit hat. Und Schaf soll 

weggehen, um sich nicht anzustecken. Denn sonst könnte es sterben. 

Als Wolf und Schaf auf einem zugefrorenen See Seil springen – eigentlich wollte der Wolf 

das sich müde stampfende Schaf dann fressen – bricht Wolf ins Eis ein. Diese für das Schaf 

existentielle Entscheidungssituation wird im Leseheft S. 47 nicht thematisiert, sondern nur 

die äußere Handlungsebene. Neugier auf die Entwicklung der Figuren und ihrer Beziehung




zueinander kann nicht entstehen: gefordert ist das Malen der auf dem Wasser schwimmenden 

Wolfsmütze – die Entnahme einer belanglosen Information. 

Tatsächlich wird Wolf von Schaf gerettet, das erstaunliche Kräfte mobilisiert, um seinem 

Freund zu helfen. Als der immer hungriger werdende Wolf später davon träumt, Schaf zu 

fressen, schrickt er auf und warnt seinen Retter. Dabei entspinnt sich ein Dialog, der das 

eigentliche Thema, seine Befürchtung, er könnte seinen Freund im drängenden Hunger 

fressen, hinter dem Wort „krank“ versteckt. Die Aufgabe im Leseheft bleibt auch hier an der 

Oberfläche, der im Buch vieldeutig gebrauchte Begriff „krank“ wird nicht entfaltet. 

2 Begriff von Lesekompetenz 

Selbst wenn man diese 10 betrachteten Aufgaben aus dem Leseheft nicht wie ich eben auf 

Dimensionen literarischen Lernens, sondern auf die informationsbezogenen 

Verstehensleistungen im bekannten Lesekompetenzmodell von IGLU und PISA bezieht 

(vereinfacht s.u.), zeigen die ersten Fragen im Lesematerial eine starke Verengung des 

Lesebegriffs auf einfachste Niveaus der Informationsentnahme. Kennzeichnend für diese 

Dimension ist, dass das Textverstehen nicht tiefer in den Bilderbuchtext hinein führt; 

stattdessen richten die Aufgaben oft sogar die Aufmerksamkeit auf Irrelevantes oder führen 

vom Textverständnis weg. 

Bereiche/Dimensionen Informationen ermitteln Textbezogen Interpretieren Reflektieren und bewerten 

Stufe I Explizite Informationen 

lokalisieren 

Auffällige Hauptgedanken 

wiedergeben 

Verbindung zu 

Alltagswissen wiedergeben 

Stufe II 

Stufe III Beziehungen erkennen Textteile integrieren Textmerkmale bewerten 

Stufe IV 

Stufe V Versteckte Informationen 

erschließen 

Lesekompetenzmodell (vereinfacht) 

Detailverstehen bei 

unvertrauten Themen 

Kritisch zum Text Stellung 

nehmen 

Das Leseheft reduziert nicht nur die Mehrdeutigkeit und Tiefe des Dialogs, das multiplechoice-Format 

und die Einzelarbeit unterstützen Kinder auch nicht darin, solche Deutungen 

selbst zu finden und sich damit die Literatur aktiv anzueignen. Statt die Leser zu 

aktivieren und zu involvieren, verhindert das Leseheft also genau dies. Solche




Aufgabensammlungen verstellen den besonderen Reiz literarisches Texte, deren 

Identitätsstärkende Potentiale doch ein wesentlicher Motor der Lesemotivation sind. Zudem 

wird vernachlässigt, dass Leser nicht die „enthaltene“ Information eines Textes empfängt, 

sondern dass er ihm Bedeutung zuweist, er reichert ihn mit eigenen Erfahrungen an. Leser 

bilden Hypothesen, sie konstruieren gedanklich eine innere Repräsentation des Textes, sie 

entwickeln ein inneres Vorstellungsbild (Abraham 1999). Lesekompetenz ist deshalb nicht 

„Sinn-Entnahme“, sondern „Sinn-Konstruktion“. 

Die PISA- und IGLU-Lesekompetenzmodelle mit den verschiedenen kognitiven 

Verstehensleistungen mögen für das Messen adäquat sein, aber reichen sie als didaktische 

Grundlage für Unterricht zu Bilderbüchern? Reichen sie, damit Kinder sich den komplexen 

Anforderungen unterschiedlicher Lesesituationen und Lesestoffe stellen und zu Lesern 

werden? 

„Ein Schaf fürs Leben“ wird mit dem Leseheft als Mittel zum Üben der 

Informationsentnahme missbraucht (diese Vokabel verwendet Kruse). Das Literar-ästhetische 

des Textes, die hinter dem Text liegende, individuell zu konstruierende Bedeutung wird 

ignoriert. Dieses Leseheft verfehlt zugleich Ansprüche der österreichischen Standards, die mit 

dem Bilderbuch sehr wohl zu stärken wären, nämlich: „Lesen bedeutet, Gedanken, 

Vorstellungen und Wissen zu erweitern. Damit trägt es wesentlich zur Identitätsentwicklung 

der Kinder bei.“ Oder an anderer Stelle: „Jedes Kind konstruiert sich, vor allem bei 

literarischen Texten, seinen eigenen, von zahlreichen Faktoren abhängenden Sinn. Das macht 

es notwendig, dass die Kinder ihr subjektives Textverständnis, auch kritisch, artikulieren 

und darüber miteinander kommunizieren dürfen.“ 

Käufliche Lesematerialien wie das dargestellte Leseheft bergen die Gefahr, nicht nur die 

Fragen der Schüler zu ersetzen, sondern auch das Gespräch in der Klasse und das Bemühen 

um Verständigung und Literaturverstehen zugunsten der schriftlichen Erledigung von 

Arbeitsblättern und der Reduzierung des Lesens auf Prozesse der Informationsentnahme zu 

verdrängen. Warum sollten Schüler ohne Aufgabe, einfach freiwillig und außerhalb der 

Schule noch Bücher lesen?

Lesekompetenzmodell Hurrelmann 2002 




Lesekompetenz ist aus deutschdidaktischer Sicht viel mehr als in IGLU und PISA getestet 

wurde und wohl auch getestet werden kann, denn die kognitiven Dimensionen des Lesens und 

die Entwicklung eines stabilen Leseverhaltens sind angewiesen auf die emotionale 

Beteiligung, das Interesse und die kommunikative Einbettung: Das Lesemodell von 

Hurrelmann war 2002 eines der ersten, das die Reduktion des Lesebegriffs von PISA auf den 

hier blau eingezeichneten Bereich aufzeigte und einen deutlich erweiterten 

Lesekompetenzbegriff vertrat, der Lesen grundsätzlich in Bezug zum Leser stellte und es in 

den Sozialisationskontext einbettete. 

Lesen braucht einen Antrieb, persönliche Leseziele und emotionale Beteiligung. Gerade die 

Fähigkeit zur Empathie ist eine emotionale Teilkompetenz, welcher LeserInnen nach 

Bertschi-Kaufmanns Untersuchungen einen wichtigen Teil der Gratifikation des Lesens 

verdanken. Dies wirkt sich auf die Lesemotivation aus, die zu einem stabilen Leseverhalten 

auch außerhalb der Schule beiträgt. Bertschi-Kaufmann ersetzt deshalb den Begriff 

„Lesekompetenz“ durch „Lesekompetenzen“, nämlich die emotionale (Empathie), die 

motivationale (Interesse), die verhaltensmäßige (Lesehäufigkeit, Habitus), die kommunikative 

(Anschlusskommunikation) und die kognitive (Erlesen und Informationsentnahme) Seite der 

Lesekompetenz.




3 Mit den Texten die Sprache lernen 

Viele Kinder wachsen bereits in ihrer Familie hinein in eine alltägliche Kultur des Lesens. 

Bereits weit vor der Schulzeit begegnen Kinder Texten im mündlichen Sprachgebrauch und 

im Umgang mit Medien. Besondere Bedeutung kommt hier nach Befunden von Wieler, 

Hurrelmann u.a. dem Vorlesen zu – derzeitig wird in Deutschland nur noch 40% der Kinder 

vorgelesen! (BAHN-Studie). Große Bedeutung haben auch Hörspielkassetten, Sprachspiele, 

Lieder und Reime als Sprachkultur zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit. Die 

Annäherung an das Lesen, an den Umgang mit vertexteter Sprache ist dabei stets 

eingebunden in soziale und emotionale Kontexte, die regelhaft erlebt und als bedeutsam 

empfunden werden. Kinder, die diese Erfahrungen nicht machen konnten, brauchen in der 

Schule solche persönlich bedeutsamen Gelegenheiten zur Teilhabe an Lesekultur, um dort 

typische Formate des Lesens kennen zu lernen und auch in ihrem Alltag selbstverständliche 

literale Praktiken zu entwickeln, um literarisch-ästhetische Kompetenzen zu erwerben und 

allein durch Sprache angeregte innere Vorstellungsbilder entfalten zu lernen. 

Was es bedeuten kann, kaum Lese-Erfahrungen gemacht zu haben, ersehen Sie an dem 

folgenden Text. 

Ich hatte kein 

bein klein 

Ich hatte keinen 

beim Kleinen. 

Sehr geehrte Frau x, 

ich konnte leider 

gestern nicht zum 

Elternabend kommen, 

da ich keinen Babysitter 

für meinen kleinen 

Sohn hatte. 

Mit freundlichen Grüßen 

XYZ 

Konzeptionelle 

Mündlichkeit 

- Situation der Nähe - 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

. 

Konzeptionelle 

Schriftlichkeit 

– Situation der Distanz – 

Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff 12 

Vielleicht hilft es Ihnen zu wissen, dass ein Kind dieses von der Mutter gegebene Schreiben 

seiner Lehrerin an einem Schulmorgen gegeben hat. – Auch wenn die Rechtschreibung 

korrigiert ist, so dass Sie nicht mehr nur buchstabenweise synthetisieren oder wiederholt 

dasselbe oder laut lesen können, wird der Text nicht sogleich verständlich. (� TEXT 2) 

Erst wenn Sie wissen, dass am Tag zuvor Elternabend war, dass die Mutter nicht da war und 

dass das Schulkind einen kleinen Bruder hat, verstehen Sie die Mitteilung als 

Entschuldigungsbrief. Ohne diesen Handlungskontext bleibt der Text und seine Funktion




unverständlich, im Text wird das Gemeinte nämlich mit sprachlichen Mitteln nicht 

ausgedrückt. 

Konzeptionell entspricht der geschriebene Text der Mündlichkeit: Würde die Mutter vor 

Ihnen stehen und Ihnen sagen: „Ich hatte gestern kein beim Kleinen.“ könnten Sie denselben 

Text sogleich verstehen Das Beispiel zeigt deutlich, dass geschriebene Sprache nicht die 

Verschriftung gesprochener Sprache ist. Die Linguisten Koch/Oesterreicher haben die 

unterschiedlichen Konzeptionen von Mündlichkeit und Schriftlichkeit als ein Kontinuum 

beschrieben. Die jeweiligen sprachlichen Mittel sind funktional für unterschiedliche 

Kommunikationssituationen: Die alltagssprachliche Kommunikation ist dialogisch angelegt 

und oft in den außersprachlichen Kontext eingebettet, die Verständigung durch diese Situation 

der Nähe erleichtert. Konzeptionell schriftliche Sprache eröffnet zugleich neue Möglichkeiten 

der Kommunikation, nämlich die Kommunikation auch in einer Situation der Distanz von 

Sprachproduzent und –rezipient sowie der Distanz von begleitenden Handlungen und 

Umgebungen. 

Konzeptionell schriftliche Sprache aber stellt komplexe Anforderungen – sowohl an die 

Sprachproduktion – das Schreiben und das Vortragen beispielsweise – als auch an die 

Rezeption – das Lesen und auch das Zuhören von geschriebenen Texten – wie dieser Vortrag. 

Damit ein aufgeschriebener Text zu einem beliebigen Zeitpunkt von einem beliebigen Leser 

verstanden werden kann, muss er expliziter und präziser formuliert sein als ein mündlich 

geäußerter Text (� 3. Text): weil man als Leser das Gemeinte selbständig, ohne weitere 

Hilfsmittel allein aus dem Text gedanklich konstruieren können muss, da man den Schreiber 

meist nicht mehr befragen kann, wenn man etwas nicht versteht. Das Briefformat erfüllt diese 

Funktionen. Zum Glück kannte die Lehrerin bei dem Entschuldigungsschreiben die 

Umstände. 

Mit dem Erwerb von Literalität und mit dem Lesenlernen verändert das Kind durch 

Erfahrungen mit geschriebener Sprache zugleich sein Denken und Sprechen.

Geschichten Lesen hören 

verändert Denken und Sprechen 

• Konzeptionelle Schriftlichkeit 

– „schriftförmige Rede“ (Ong 1987) 

– Schriftsprachlicher Wortschatz und Satzbau 

(Koch/Oesterreicher) 

– „Bildungssprache“ (Gogolin 2008) 

• Abstand von der äußerlichen Situation 

– Situationen und Bedeutungen allein mit 

Sprache erzeugen 

– Reflexion und Abstraktion 





Im Schriftspracherwerb lernen Kinder nicht nur die Buchstaben und die Schrift als ein neues 

Medium für den Ausdruck von Gedanken kennen. Mit den Texten, die sie hören und lesen 

und schreiben, erwerben sie zugleich auch ein neues sprachliches Register und auch die 

kognitiven Möglichkeiten von Literalität. Kinder entwickeln durch Erfahrungen mit 

schriftförmiger Rede zunächst im Mündlichen und dann auch im Schriftlichen –, d.h. zunächst 

beim Zuhören, anfangs in dialogischen Kontexten, und dann auch beim Selberlesen – 

Schriftsprachlichkeit kennen, u.a. einen schriftsprachlichen Wortschatz und Satzbau, so dass 

sie sich rein sprachlich und unabhängig vom Kontext verständigen können. Kinder lernen also 

mit den gehörten und gelesenen Texten zugleich neue sprachliche Mittel, nämlich das für 

Bildungsprozesse relevante Register konzeptioneller Schriftlichkeit (Gogolin 2008). 

Mit dem Lesen und Schreiben gelingt es ihnen, Abstand von der äußeren Situation zu 

gewinnen und auch von ihrem eigenen Denken. Weil geschriebene Sprache fixiert und nicht 

flüchtig ist wie die mündliche, weil sie deshalb immer wieder gelesen werden kann, erweitern 

Leser und auch Zuhörer von Hörmedien und Vorlesern durch die damit verbundenen 

Erfahrungen mit konzeptionell schriftlichen Texten ihre kognitiven Fähigkeiten zur Reflexion 

und Abstraktion. Schrift verändert also grundsätzlich das Denken und Sprechen.

Geschichten hören 

entlastet vom Dekodieren 

• Vorlesen – Hörbücher – Hörspiele 

• verbindet Mündlichkeit und Schriftlichkeit 

• befördert top-down-Prozesse 

• stärkt alle Dimensionen der 

Lesekompetenz: Kognition, Emotion, 

Motivation, Kommunikation 

– alle Verstehensebenen 

– Faszination von und Neugier auf Literatur 

– Literarisches Lernen (Spinner) 





Manche Kinder haben jedoch – wie vermutlich die Mutter, die das Entschuldigungsschreiben 

verfasste – Sprache im vor- oder außerschulischen Kontext nur in alltagssprachlichen 

Situationen erfahren und erworben. Insofern hat Schule die Aufgabe, ihnen vielfältige 

Erfahrungen mit konzeptionell schriftlichen Texten zu ermöglichen – nicht nur durch 

selbständiges Lesen, das gerade anfangs noch sehr mühsam ist, so dass die Texte, die sie 

entziffern können, ihren Interessen und Möglichkeiten kaum gerecht werden, sondern auch 

durch Zuhören und die Verständigung über gehörte Texte. Das Vorlesen hat also große 

Bedeutung nicht nur für die Lesesozialisation, das Hineinwachsen in eine alltägliche 

Lesekultur. Vorlesen hat auch Bedeutung für die sprachliche Entwicklung, für das 

Vertrautwerden mit einem konzeptionell schriftlichen Sprach-Register – ohne dass 

Kinder mühsam die Zeichen dekodieren müssen. 

Frühe Leseerfahrungen sind heute nicht mehr auf das Leitmedium Buch und das Vorlesen 

angewiesen, sie können auch mit Hörmedien gemacht werden. Kinder können beim Zuhören 

auch dann, wenn sie selbst noch nicht flüssig lesen können, faszinierende Erfahrungen mit 

Literatur machen und zugleich mit vertexteter Sprache und mit allen Dimensionen der 

Lesekompetenz vertraut werden. Weil auch hörende Erfahrungen mit geschriebenen Texten 

den Erwerb von Wissen über das oder typische sprachliche Strukturen geschriebener Texte 

anregen, befördern Vorlesesituationen semantisch und syntaktisch geleitete 

Hypothesenbildungsprozesse beim Lesen, nicht nur auf Satz- sondern auch auf Textebene. 

Und zugleich können in der mündlichen oder schriftlichen Kommunikation über gehörte 

Texte alle Verstehensebenen angesprochen werden.

4 Drei Bausteine 




Aus diesen grundlegenden Überlegungen plädiere ich für drei Bausteine im Leseunterricht der 

Volksschule: 

4. Drei Bausteine für den Unterricht 

I. Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur in der Klasse 

• Texte hören: Faszination des Lesens 

• (Vor)Lesegespräche, auch über Kindertexte (Spinner) 

• Schreiben als Textverstehen (Dehn, Hüttis-Graff) 

• Kommunikation über Gelesenes und Gehörtes: Buchvorstellungen, 

Hörempfehlungen, … (Hurrelmann) 

II. Interessegeleitete Leseräume 

• Viellesen 

• Lesetagebuch (s. Bertschi-Kaufmann, Kruse) 

• Lese-Hör-Zeiten (s. Hüttis-Graff, Karla Müller) 

III. Begrenzte Übungssequenzen 

• Strategien gezielt stärken (s. Wedel-Wolff, Dehn) 

• Leseflüssigkeit: Lautleseverfahren (s. Rosebrock-Nix, Baumgartner) 


I. Lesekultur in der Klasse: Gerade im Blick auf buchferne Lebenswelten vieler Kinder 

(Rosebrock/Pieper) und auf die besonderen Kommunikationsbedingungen in der Schule ist 

eine schulische Hinführung zu faszinierenden und breiten Erfahrungen mit Texten und zu 

bildungsrelevanten Anschlusskommunikationen von besonderer Bedeutung. Hier haben 

Vorlesesituationen – als ein an Schriftlichkeit orientiertes kommunikatives Sprachformat 

(Bruner), das sich von familiären Vorlesegesprächen unterscheidet – besondere Relevanz, 

weil sie zugleich das Interesse für Geschichten und für andere Bücher wecken und so 

Anregungen für außerschulisches Lesen geben können. „Gemeinsame Textlektüre und – 

gestaltung ist der Mehrwert der Schul- gegenüber der Freizeitlektüre.“ (Abraham 2010, 86) – 

gerade mit dem Vorlesen und dem Austausch über die Texte kann Heterogenität als Chance 

für das Lesenlernen aller Kinder genutzt werden. Lerner brauchen im Kontext der gesamten 

Klasse und von Anfang an faszinierende Erfahrungen mit Literatur und Anregungen zu 

komplexen Verstehensprozessen – zu vorgelesener oder gehörter Literatur – damit ihre 

Motivation zum Lesen, ihr Zugang zu Büchern als Medien und zu Schriftlichkeit als 

neuem bildungsrelevantem Sprachregister und ihre vertiefte Auseinandersetzung mit




fremden Welten und Lebensentwürfen gestärkt werden. Gerade weil manche Kinder auf 

der Primarstufe noch mit dem Entziffern beschäftigt sind, sind sie auf Maßnahmen zur 

Enkulturation in die Welt der Schrift angewiesen, auf die gemeinsame Lese-Kultur in der 

Klasse.Auf der Folie sind einige Stichpunkte hierzu genannt. 

Leseunterricht braucht II. interessegeleitete Leseräume, in denen Kinder selbständig Texte 

auswählen, sie lesen und selbständig verarbeiten und auch mit anderen darüber 

kommunizieren. Neue Befunde der Forschung sollen dargestellt werden, die für die 

Gestaltung wichtig sind. Denn Interessegeleiteter freier Leseunterricht zeigt bei Bertschi- 

Kaufmann im STOLPERwörter-Lesetest sogar negative Auswirkungen im Vergleich zu 

herkömmlichem Leseunterricht (d.h. in Bezug auf das Dekodieren und Verstehen auf Wortund 

Satzebene): Offener Unterricht in der Primarstufe befördert Lesehäufigkeit und 

kognitives Lesenkönnen, nicht aber die emotionale Beteiligung, die Lesemotivation und die 

Anschlusskommunikation! Insofern reicht Viellesen allein nicht aus. Perspektiven bietet hier 

die schriftliche Verarbeitung von Leseerfahrungen mit Lesetagebüchern – übrigens auch für 

die Beobachtung – , die Öffnung für andere Medien, z.B. Hörmedien und die Kommunikation 

über Leseerfahrungen in der Klasse: Buchvorstellungen etc.. 

III. begrenzte Übungssequenzen, die beobachtete Lernpotentiale ausbauen, 

differenzieren und sichern. Obgleich es für Lehrkräfte wichtig ist, verschiedene Teil- 

Kompetenzen beim Lesen unterscheiden zu können, erscheint ein sukzessiver Aufbau von 

(Teil)Kompetenzen des Lesens, wie es Niveaustufen nahe legen, oder eine Leseförderung mit 

Leseheften wie dem vom Schaf fürs Leben nicht sinnvoll, auch angesichts der Heterogenität 

von Schulklassen. Ich möchte kurz einige aktuelle Befunde zur Förderung der Lesestrategien 

und der Leseflüssigkeit darstellen, die gezielt und nicht für alle eingesetzt werden sollten. 

Wichtig für Lehrkräfte ist es in den gemeinsamen (Vor)Lesesituationen und den freien 

Lesezeiten herauszufinden, welches individuelle Können gezielt zu vertiefen, zu erweitern 

oder zu sichern ist? Gerade mit Lesetagebüchern werden Ansatzpunkte greifbar für eine 

individuelle Förderung, die Lesen in seiner Komplexität und Individualität in den Blick 

nimmt. 

Ich thematisiere die drei Blöcke beginnend mit dem letzten:

4.1 III. Begrenzte Übungssequenzen 




Zur Leseförderung gehört viel mehr als die Vermittlung des Dekodierens: Gerade für Kinder 

aus schriftfernen Elternhäusern geht es um die Enkulturation in die Welt der Schrift, um die 

selbständige Lektüre als Ziel – Übungen sind also stets nur ein Hilfsmittel, damit Kinder 

Leseinteresse und Lesebereitschaft, Lesefertigkeit und sinnverstehendes Lesen entwickeln 

können. Mit dem Üben von Lesestrategien und dem Training der Leseflüssigkeit möchte ich 

hier zwei Akzente setzen, die derzeitig besonders diskutiert werden. 

Lesestrategien 

Lesen ist kein rezeptiver Prozess der Sinn- oder Informationsentnahme. Dies gilt nicht nur 

für das Verstehen literarischer Texte mit ihren Mehrdeutigkeiten und Leerstellen. Es 

gilt grundsätzlich auch für den kognitiven Leseprozess selbst: 

Lesen als Konstruktion von Sinn 

Viele Lehramtsstudierende haben 

Angst, dass sie nach dem 

Studium und dem Referendariat 

keine Anstellung bekommen. 


Wie konnten Sie den Text lesen? 

• Das lange Wort mit Lehram- und -dierende segmentieren wir in Lehr- und -amt und 

• die Endung –dierende verstehen wir wegen viele als Plural und ergänzen das gesamte 

Wort so zu Lehramtsstudierende. 

• „Viele Lehramtsstudierende“ führt uns zu HABEN und KOMMEN als Plural 

• ..gst ist so selten am Wortende, dass wir schnell das richtige Wort ANGST auswählen 

können (Wörter und Wortteile nutzen) 

• , ..ss führt uns zur Nebensatzkonstruktion mit dass (syntaktische Hilfen nutzen) Bzw.




• „Dass sie“ in Verbindung mit „Lehramtsstudierende“ führt uns zu kommen als 

Pluralendung 

• „Lehramtsstudierende“ führt uns aufgrund einer semantischen Hypothese zu Studium, 

die Wortlänge schließt hier Universität oder Tag oder anderes aus 

• Aus Erfahrung mit der Zeit nach dem Referendariat und dem Wortteil stell wissen wir, 

dass die Anstellung das Problem nach dem Referendariat ist 

Sie haben also folgende Strategien genutzt, um zum Ziel zu kommen. 

• Hypothesen bilden und überprüfen anhand von Graphem-Phonem-Beziehungen 

• Nutzen von Sinnstützen 

• Nutzen von semantischen und syntaktischen Begrenzungen 

• Nutzen von Wörtern und Wortteilen 

Wir lesen weder jeden Buchstaben einzeln noch brauchen wir alle Informationen aus dem 

Text, wie es das IGLU-Lesemodell nahe legt. Lesen ist kein rezeptiver Prozess der Sinn- oder 

Informationsentnahme, sondern Sinnkonstruktion. Wir bilden aufgrund unserer Erfahrung und 

Vertrautheit mit Texten, mit Sprache(n) und mit dem Thema eine Erwartung, die unsere 

Wahrnehmung steuert und überprüfen sie an entscheidenden Merkmalen. Wir nehmen also 

wahr, was wir erwarten (können). Wir nutzen zur Konstruktion des Sinns vorhandene 

Sinnstützen und semantische und syntaktische Beschränkungen im Text und wir profitieren 

von häufigen Wortstrukturen und häufigen linearen Buchstabenfolgen: von Silben, häufigen 

Morpheme, Signalgruppen u.s.w. 

Wir Erwachsenen wenden also automatisch verschiedene Strategien an – und wir überlesen 

zum Glück auch mal Druckfehler. Während 12jährige Lerner Strategien bewusst erwerben 

können, liegen die Potentiale von Erstlesern eher im impliziten Lernen, sie eignen sich die 

Strategien eher im Vollzug an. Kompliziert ist die Entwicklung von solchen top-down- 

Prozessen der Hypothesenbildung und –prüfung sowie und der bottom-up-Prozesse des 

sukzessiven Dekodierens in der 2. und 3. Klasse: Nach Befunden von Wedel-Wollf und 

Crämer entwickeln sich Leseverstehen und Dekodierfähigkeit nicht parallel, sondern 

wechseln sich halbjahresweise ab (Wedel-Wolff/Crämer 2007). Und wichtig zu wissen ist: 

Anfänger können mit beiden Zugriffen zum Ziel kommen. 

Leseanfängern in der Volksschule fällt das Lesen dann schwer, wenn sie keine Erfahrungen 

mit Texten haben und wenn sie einzelne dieser Strategien nicht nutzen. Für die Beobachtung,




welche Strategie gestärkt werden müsste, und für das gezielte Training jeder dieser vier 

Strategien hat Wedel-Wolff anschauliches und praktikables Material entwickelt und auf CD- 

Rom und als DVD bereit gestellt, das ich Ihnen empfehlen möchte. Z.B. 

• Übungen zum genauen Lesen: Sätze und Bilder zuordnen 

• Übungen zur Nutzung von häufigen Wortbausteinen, hier Signalgruppen 

• Übungen zur Nutzung semantischer und syntaktischer Hinweise, zur 

Hypothesenbildung und –prüfung. 

Leseflüssigkeit 

Studien in den USA haben für das Ende der Volksschulzeit und für die Sekundarstufe I die 

Bedeutung der Leseflüssigkeit für die Lesekompetenz herausgestellt (Rosebrock/Nix 2008). 

Das Training der Leseflüssigkeit, verstanden als Lesegeschwindigkeit und –genauigkeit, 

Automatisierung und prosodische Sequenzierung, geht davon aus, dass durch die 

Automatisierung der Teilprozesse Kapazitäten für Verstehensleistungen frei werden. In der 

Untersuchung von Rosebrock (2010) lesen in sechsten Klassen ein starker Lesetrainer und ein 

schwacher Lesesportler zunächst laut „im Chor“ zusammen. Wenn der Lesesportler sich 

sicher fühlt, liest der allein; bei Bedarf korrigiert der mitlesende oder zuhörende Lesetrainer 

und gibt Feedback. 

Es konnten nach Rosebrock deutliche Erfolge in der Leseflüssigkeit und im Leseverstehen 

erzielt werden. Diese Methode birgt jedoch einige Probleme: 

• Für den Lesetrainer stellt das laute Lesen dann eine Belastung des Verstehens dar, 

wenn er nicht mehr wie ein Anfänger darauf angewiesen ist, den Text laut zu 

artikulieren, um ihn verstehen zu können. Der erfahrenere Lesetrainer ist also im 

Leseverständnis benachteiligt, es ist auf hierarchieniedrige Stufen reduziert. 

• Bei diesem stark strukturierten, stufenweisen Verfahren steht die Methode im 

Vordergrund, das Lesen ist nicht funktional in einen Kontext des Lesens und der 

Verständigung eingebunden(, wie es beim Vorlesen in der Klasse der Fall ist). 

• Zudem hat die Untersuchung von Rosebrock zwar eine Steigerung der Leseflüssigkeit 

und des Textverstehens nachgewiesen, jedoch sank ein halbes Jahr nach Abschluss des 

Trainings die Lesemotivation und das Selbstkonzepts Lesen.




Insofern sind Zweifel angebracht, ob durch ein solches Training das Ziel der selbständigen 

Lektüre erreicht werden kann oder ob es nicht durch weitere Konzepte gestützt werden muss. 

Oder ob nicht zumindest dem Interesse am Text und der Lesekommunikation oder auch der 

Zusammenstellung der Leseteams mehr Beachtung geschenkt werden sollte. 

Mit weniger strenger Methode wurden auch von Andreas Baumgartner/Österreich in 

seinem Projekt „Lesepartner“ mit verschiedenen Leseteams in verschiedenen Klassenstufen 

untersucht: 

• Erwachsener Lesetutor: Die besten Werte sowohl bei der Lesekompetenz als 

auch bei der Lesemotivation nach der Durchführung des Projekts erreicht das 

tägliche kurze, abwechselnde Vorlesen von Texten, die das Kind interessieren, mit 

einem erwachsenen Lesetutor in der Schule, der ggf. hilft und mit dem Kind über den 

Text spricht (1,0). 

• Elternprojekt: Die stärkste Verbesserung bei der Lesekompetenz hat das 

Elternprojekt, d.h. die Verpflichtung der Eltern zu kurzem täglichem, abwechselndem 

Vor- Lesen zu Hause, ebenfalls mit Korrektur und Gespräch (vorher-nachher: +1,1). 

• Lesepatenschaft: Die stärkste Verbesserung bei der Lesemotivation erreichten 

feste Lesepatenschaften einer mit einer mind. 2 Jahre höheren/niedrigeren Klasse 1 

Std. pro Woche, davon 15-30 Min abwechselndes Vorlesen bei gemeinsamer 

Buchwahl, mit Gespräch, zeitlich flexiblem abwechselndem Vorlesen und 

anschließendem Zusammensein (Buddyprojekt vorher-nachher: +1,0). 

Die Teams unterscheiden nicht schwache und gute Leser in einer Klasse, sondern 

Leseanfänger und Leseexperten – es findet also keine Statuszuweisung innerhalb einer 

Lerngruppe statt und die Leseexperten sind – gerade bei erwachsenen Lesetutoren – wirkliche 

Leseratten, die am gemeinsamen Lesen mit Kindern selbst Interesse haben, denen nicht nur 

Üben verordnet oder methodisch eng vorstrukturiert wird. Konstitutiv für die Situierung des 

Vorlesens sind zudem das abwechselnde Vorlesen und das Gespräch über den Text – alles 

dies sind Hinweise auf die funktionale Einbindung des Lesens, die Dominanz der Lektüre 

über die Übung. Lesen wird hier in einem lesekulturellen Umfeld BE-fördert und nicht GEfördert. 

Aus den Untersuchungen ziehe ich folgende Konsequenzen: 

Begrenzte Übungssequenzen 

Konsequenzen: 

• Lesestrategien 

– Systematische Beobachtung 

– Gezielte Förderung mit reizvollen Texten 

• Leseflüssigkeit: Lautleseverfahren 

– Interesse für den Textinhalt 

– Soziale Konstellation 

Prof. Dr. Petra Hüttis-Graff 23




4.2 II. Interessegeleitete Leseräume 

Viellesen in freien Lesezeiten bewirkt alleine keine Verbesserung der Lesekompetenz in 6. 

Klassen (Rosebrock) – Rosebrock erklärt dieses auch in der amerikanischen Forschung 

gefundenes Ergebnis damit, dass das Lesen hier auf Durchkommen und auf die Lesemenge 

orientiert bleibt und dass eine Gratifikation durch den Inhalt des Gelesenen ausbleibt. 

Ergänzend zu freien Lesezeiten sei ein dezidiert „buch- und lesefreundliches schulisches 

Kommunikationsklima“ (Rosebrock 2010 S. 56) wichtig. 

Freie Lesezeiten an Computer und in Büchern wirken sich in der Grundschule dann positiv 

auf die Leseentwicklung aus, wenn Kinder ihre Leseerfahrungen in Lesetagebüchern 

festhalten (Bertschi-Kaufmann; Kruse; Nix). Zugleich ermöglichen diese den Lehrkräften 

wichtige Beobachtungen auch als Grundlage für gezielte Übungen (Andrea Bertschi- 

Kaufmann). Durch die schriftliche Form werden die Leseerfahrungen der Schüler greifbar 

und für die weitere Förderung aufgreifbar. So entwickelt bspw. Iris Kruse sekundäre 

Anschlussaufgaben, in denen Kinder ihren in Lesetagebüchern formulierten Interessen am 

Lesetext schreibend nachgehen. 

Die komplexen Gedanken in den Lesetagebüchern mehrsprachiger Schüler zeigen, dass 

gerade sie auf anspruchsvolle Literatur mit psychologisch komplexen Figuren angewiesen 

sind, so dass sie für sie bedeutsame Themen in der Imagination bearbeiten, sie mit eigenen 

Erfahrungen anreichern und sie damit für sich vorstellbar machen und sich so die Texte 

aneignen können. Diese Möglichkeiten blieben verschlossen, wenn die Texte bloße 

Handlungsfolgen enthielten, didaktisch reduziert oder sogar enge Aufgaben vorgegeben 

würden wie im Leseprojekt zu „Ein Schaf fürs Leben“. Insofern ist für individuelle Lesezeiten 

in der Klasse eine breite Auswahl von Texten (und Medien) mit anspruchsvollen 

Figurenentwicklungen wichtig und ein Rahmen für die schriftliche Bearbeitung individueller 

Leseerfahrungen – wichtiger als die didaktische Reduktion von Lesetexten und die 

Beschäftigung der Schüler mit vorgegebenen Fragen zum Text. 

In Hamburg haben wir in Kooperation mit der Bücherhalle und der Schulbehörde Lese-Hör- 

Kisten entwickelt, also das Angebot zum mitlesenden Hören von Kinderliteratur – beginnend 

in der Vorschulklasse, also im Jahr vor der Einschulung. Hören und Mitlesen findet in freien 

Lese-Hör-Zeiten gerade in dialogischen Situationen statt, aber auch in gemeinsamen 

Hörsituationen mit der Klasse. Die Hörerfahrungen werden durch das Aufschreiben vertieft,




Zugänge zu Schrift können mit Memories mit Schrift zu den Hörmedien erprobt werden. (s. 

Hüttis-Graff 2010: Die Lese-Hör-Kiste; zum Diktieren s. Merklinger 2009 und 2011) 

Die Lese-Hör-Kiste – Was ist das? 

• Bilderbuch mit passendem 

• Hörmedium/CD 

– Lesung 

– Hörspiel 

• Materialien 

– Geschichtenheft 

– Memory mit Schrift 

• Hör-Kontexte 

– Hör-Gespräche in der 

Klasse 

– Selbständiges Hören und 

Mitlesen, v.a. mehrere 

Kinder zusammen 

– Diktierendes Schreiben 


Bewährte Geschichten 

für Klasse 1 

Bekannte Bilderbuch-Geschichten, z.B. 

• Die kleine Raupe Nimmersatt 

• Felix bei den Kindern dieser Welt 

• Kleiner Eisbär, nimm mich mit 

Geschichten aus audio-visuellen Medien, z.B. 

• Kinderfilm (z.B. Disney): Cars –Arielle - Dschungelbuch … 

• TV: SpongeBob 

Sach-Geschichte, z.B. 

• Wir entdecken die Ritterburg – Der kleine Delfin entdeckt das Meer… 

Besondere Hör-Geschichten, z.B. 

• Der Grüffelo 

• Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte 

• Die Königin der Farben 

• Frosch und Kröte 


Kommunikative Rituale 

• Geschichtenhefte als ritualisierter Schreibanlass 

– Diktieren in VSK und Anfang Klasse 1: Lehrkraft als 

‚Sekretärin‘: Du hast die Geschichte … gehört. 

Schreibe auf, was du gehört hast und was du denkst! 

Ich schreibe es für dich. 

• Kommunikation über Texte 

– Vorlesen der individuellen Lese- und Hörerfahrungen 

– Bericht von Hörerfahrungen 

– Planung gemeinsamer Hörsituationen 





Dieser Baustein setzt also weder auf Viellesen als quantitativem Ansatz noch auf methodisch 

kontrollierte Teams von guten und schwachen Lesern, um geringe Leseerfahrungen und 

fehlende Leseroutinen (methodisch) zu kompensieren und durch eine hohe Lesemenge das 

Leseselbstkonzept zu stabilisieren (Rosebrock; Graf; Möller/Schiefele). Vielmehr geht es mir 

darum, den Kindern Lektüre als Ziel des Lesens in der Schule als bedeutsam und als machbar 

erfahrbar zu machen – auch durch kommunikativ eingebettetes Vorlesen und das gemeinsame 

Hören von Hörmedien –, damit eine Neugier auf Texte entsteht, die außerschulisches Lesen 

anregt. 

4.3 I. Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur in der Klasse 

Wie entsteht Neugier auf Texte, nachhaltige Motivation zum Lesen? Beides ist nicht 

systematisch anleitbar, kann jedoch in der Schule in einer alltäglichen Lesekultur befördert 

werden. Auch hier möchte ich einen Akzent herausgreifen: die vom Vorlesen ausgehende 

Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur. 

Im Mittelpunkt dieses Bausteins stehen qualitative, emotional bedeutsame 

Bucherfahrungen im sozialen Kontext der Klasse: einen Lesestoff (auch in seiner 

erstmaligen Fremdheit) sich gemeinsam zu eigen zu machen, Lesekommunikation 

auszubilden und zu sichern, Motivation durch individuelle Zugänge zu Literatur zu schaffen 

und durch die Verständigung geteilte Bedeutungen zu konstruieren. Entscheidend ist also die 

Art der Lesekommunikation – dafür sprechen Befunde von Wieler zu Vorlesesituationen mit




Vierjährigen: entscheidend ist nicht die Tatsache, dass gemeinsam gelesen wird, sondern wie: 

ob dabei geteilte Bedeutungen entstehen und jedes Kind in seiner Teilhabe an Lesekultur. 

Unterstützt wird. 

Die Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur schafft mit allen Kindern gemeinsam individuell 

bedeutsame Zugänge zu Lektüre als Grundlage für die Habitualisierung selbständiger Lektüre 

innerhalb und außerhalb der Schule auch bei jenen Kindern, die sie bisher noch nicht 

entwickelt haben. Es sind dann nicht „die anderen“ sozialen Schichten, die lesen und lesen 

können (Rosebrock/Pieper), sondern jeder Schüler gehört dann selbst zu den Lesern. Schüler 

sollen Interesse an Büchern finden, denn dann lohnt es sich für sie, die Anstrengung des 

Lesenlernens und –übens zu überwinden, dann lesen sie auch selbst und auch außerhalb der 

Schule – und das ist mehr Übung, als die Schule ihnen aufgeben kann. 

Es geht bei diesem Baustein darum, auch zunächst fremde Texte in den Interessenshorizont 

von Kindern zu rücken – ihnen Anknüpfungspunkte für identitätsbildende Prozesse zu bieten: 

Wie sollten manche Schüler ohne solche faszinierenden Leseerfahrungen sie interessierende 

Bücher selbst auswählen können? Unterricht sollte durch das Kennenlernen neuer Welten und 

Sichtweisen im Buch ihr mentales Leseengagement, ihre Involvierung in das Lesen anstoßen. 

Und es geht um die Teilhabe an ko-konstruktiven Formaten der Lesekommunikation, wie sie 

für Zugänge zu Bildung grundlegend sind, nicht nur in der Schule. 

Lesen kann nicht nur durch Selberlesen befördert werden, sondern auch dadurch, dass die 

Lehrkraft in der Klasse vorliest. Dies belegte kürzlich besonders eindrücklich die Studie von 

Jürgen Belgrad (2010), in der Achtklässlern ein halbes Jahr lang 3-4mal pro Woche 10-15 

Minuten vorgelesen wurde. Vom regelmäßigen Vorlesen profitierten nicht nur für ihre 

Lesemotivation, sondern auch für ihre Lesekompetenz. 

Untersucht wurde in dieser Studie zusätzlich, ob sich die „Lesesteigerung“ durch folgende 

Variablen verändert: 

• durch die kommunikative Form des Vorlesens: monologisch vs. dialogisch (= nur 

Vorlesen vs. Vorlesen und über den Text reden) 

• �durch die Gestaltung des Vorlesens: neutral vs. theatral (= gutes Betonen usw. vs. 

eher wie Schauspieler Theater spielen) 

• durch die Textsorte: Jugendbuch vs. Kurzgeschichte 

• �durch die Kompetenz des Vorlesers: geschult vs. ungeschult 

• �durch die Aktivitätsform: bloßes Zuhören vs. Zuhören und Mitlesen.




Der Erfolg in der Lesekompetenz erwies sich als größer, wenn das Vorlesen stimmlich gut 

gestaltet war, so dass durch prosodische und paraverbale Mittel das Verstehen des Textes 

unterstützt wurde. Und es erweis sich als förderlich, wenn über das Gelesene gesprochen 

wurde. 

Eine besondere Bedeutung haben also dialogische Zuhör- bzw. (Vor)Lesesituationen. Der 

sozial und emotional bedeutsamen Interaktion mit dem kompetenten Anderen kommt eine 

besondere Bedeutung nicht nur für das frühe sprachliche Lernen zu, sondern auch für die 

Förderung der Lesekompetenz. Diese Bedeutung der Anschlusskomunikation für die 

Lesesozialisation ist schon lange von Petra Wieler und Bettina Hurrelmann nachgewiesen. 

Die neue Untersuchung von Belgrad erweitert die Bedeutung des kommunikativen Kontextes: 

Sie gilt offenbar nicht nur für das selbständige Lesen, sondern auch für Vorlesesituationen, 

also für das Hören geschriebener Sprache. Wie für die Achtklässler, hat erst Recht am Ende 

der Grundschule die dialogische Vermittlung zwischen der literarischen Welt und der Welt 

des Schülers eine hohe Bedeutung – nicht nur für die Entwicklung von Lesemotivation, 

sondern auch von Lesekompetenz. 

Lesekompetenz kann also nicht nur durch selbständiges Lesen unterstützt werden, sondern 

auch durch regelmäßige, stimmlich und dialogisch gestaltete Vorlesesituationen. Dieses 

didaktische Potenzial des Vorlesens im sozialen Kontext der Klasse wird jedoch im 

Schulalltag oft nicht ausgeschöpft, wenn Leseförderung auf die solistische Bearbeitung von 

Leseheften beschränkt wird oder das Vorlesen als Ritual zum Zuhören während der 

Frühstückspause stattfindet. 

Am Beispiel von „Ein Schaf fürs Leben“ soll insbesondere das bewährte Zusammenspiel von 

Vorlesen, Schreiben und Sprechen skizziert werden (s. ausführliche Aufgabendarstellung in 

Hüttis-Graff 2009; s.a. Dehn u.a. 2011). 

Intensivierung der Lektüre und Höreraktivierung 

• Sprechgestaltung: Lautstärke, Dynamik, 

Melodie, Tempo, Pausen … - Hörmedien 

einsetzen 

• Gesprächseinlagen beim Vorlesen und 

Hören: Wechselspiel von entfaltenden und 

abstrahierenden Gesprächen 

• (Wann) Aufmerksamkeit auf Bilder richten 

• szenische Interpretation 

• Schreiben zur Lektüre 

Achtung: 

Textzentriertheit Prof. Dr. Petra statt Hüttis-Graff Methoden-Euphorie!!! 

29 

Auf dem folgenden Blatt finden Sie 

einige Schreibaufgaben, die die Lektüre 

von „Ein Schaf fürs Leben“ vertiefen:

BEISPIELE: SCHREIBEN zur Lektüre 

Erwartungen VOR dem Hören wecken 

Wir werden heute eine Geschichte von einem Wolf und 

einem Schaf hören. Was wisst ihr schon über Wölfe und 

Schafe? Schreibe auf das Platzdeckchen, wie Wölfe sind! 

Oder: Schreibe auf, wie Schafe sind! 

Platzdeckchen mit Eigenschaften von „Wolf“ und 

„Schaf“ 

Anschließend Platzdeckchen drehen und lesen. 

Leise am Tisch besprechen und markieren: Was 

hast du Neues erfahren? 

�Sammlung im Plenum 

Aktualisierung des Vorwissens als Folie für das 

Lesen/Hören 


Aufgabe 4 (Arbeitsblatt auf DIN-A3 vergrößern): 

Gedanken lesen - Perspektivenübernahme 

Stelle dir vor, in deinem Kopf siehst du wie im Film die 

Gedanken von Wolf, wenn er von Erfahrungen spricht. 

Stoppe den Film in deinem Kopf, wenn du etwas 

Wichtiges klar siehst, und male dieses Bild in die 

Gedankenblase von Wolf! … Schaf 






ODER: eigenständige Schreibaufgabe 2: 

Den ersten Höreindruck vertiefen 

ODER: Schreibaufgabe als Anpassung an Vorgelerntes 

Du hast den Anfang der Geschichte gehört. Schreibe 

auf, was du über Wolf denkst! 

Eine 3. Klasse hat gerade zu Beschreibungen gearbeitet. 

Bevor die Kinder den Buchtitel und die Lesung hören, 

erhalten sie diese Abbildungen zur Auswahl. 

Sieh dir das Tier genau an und beschreibe, wie es aussieht und was es 

wohl denkt. 

� Hörprobe 



Fazit: 




Literatur kann ihr Bildungspotential nur bei einer über die Schule hinausreichenden 

Leseaktivität entfalten: Wird der Griff zum Buch oder zum Text im Internet alltägliche Praxis, 

dient das Lesen zugleich dem fachlichen und ästhetischen Lernen, es ist „die ergiebigste 

Quelle des Begriffslernens und ein wichtiges Übungsfeld für den Umgang mit elaborierter 

Sprache“ (Groeben/Hurrelmann 2004, S. 213). Dazu müssen Schüler nicht nur lesen können, 

sondern auch lesen wollen. 

In der Schule kann die persönliche Bedeutung des Lesens nicht nur beim selbständigen Lesen 

erfahrbar werden, sondern auch wenn die Lehrkraft regelmäßig vorliest und eine intensive 

Lesekommunikation in der Klasse anregt, die nicht nur das Gespräch mit der gesamten Klasse 

beinhaltet, sondern auch dialogische Kontexte in kleinen Gruppen anbietet. Auch kann das 

Schreiben (oder Diktieren) zur knappen Fixierung von Kernaussagen (Formulierung auf 

einem kleinen Blatt) oder zur individuellen Vertiefung der Gedanken zum Gelesenen oder 

Gehörten (Fokussierung auf ein ausgewähltes Thema) und der Austausch über die 

entstandenen Schülertexte für das Lernen in der Klasse genutzt werden. Denn das Schreiben 

erfordert und ermöglicht aufgrund seiner Langsamkeit die Strukturierung und Klärung des 

Gedachten mehr als der mündliche Gesprächsbeitrag. In einer solchen Lesekultur machen 

gezielte Übungen zur Stärkung der Lesekompetenz für den einzelnen Schüler Sinn, weil er die 

selbständige Lektüre als Ziel hat. 

Literatur: 

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Stuttgart. 

Baumgartner, Andreas: http://www.lesepartnerinnen.at/Die-Aktion/Inhalt-und-Ziele.html 

Bertschi-Kaufmann, Andrea (2000): Lesen und Schreiben in einer Medienumgebung. Die literalen Aktivitäten von 

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Dehn, Mechthild/Merklinger, Daniela/Schüler, Lis (2011 i.V.): Texte und Kontexte. (vollständige Überarbeitung von Dehn 

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Konzept des Lesens als kultureller Praxis“. In: Praxis Deutsch 176, S. 6–19. 

Hüttis-Graff (2009): Zuhören – schreiben – verstehen. Mit einem Hörbuch literarisches Verstehen üben. Grundschule 

Deutsch, Heft 10 2009, S. 31-36 und Material auf CD-Rom 

Hüttis-Graff, Petra (2010): Lese-Hör-Kiste. Handreichung für Vorschulkräfte (Homepage) 

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IGLU 2006: Internationale Grundschul-Leseuntersuchung. Lesekompetenz von Grundschulkindern im internationalen 

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Schriftlichkeit. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. 1. Halbband. Berlin, S. 587 – 604. 

Kruse, Iris (2010): Das Vorlesen lernförderlich gestalten GSU 1/2010 

Kruse, Iris (2010): Figurengeschichten zu Potilla. Das Lesetagebuch als Impuls für Schreibideen. GSZ 231, 2/2010, 32-35




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Merklinger, Daniela (2011 i.V.): Schreibanfänger diktieren eigene Texte. Cornelsen 

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Rosebrock, Cornelia/Rieckmann, Carola/Nix, Daniel/Gold, Andreas (2010): „Förderung der Leseflüssigkeit bei 

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Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse

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