LESEFOERDERUNG DURCH VORLESEN-Skizze-10-02-01

Pädagogische Hochschule Weingarten / Kirchplatz 2 / 88250 Weingarten
Prof. Dr. Jürgen Belgrad (Literaturwissenschaft und
Literaturdidaktik)
Dr. Volker Druba (akad. Mitarbeiter/abg. Realschullehrer)
Ralf Schünemann (Dipl. Sprechwissenschaftler)
Barbara Schupp (akad. Rätin/ abg. GHS-Lehrerin/
Geschäftsführerin des Zentrums für Sekundarbildung
und Ausbildungsförderung)
Skizze des Forschungsprojekts
Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 1
Fakultät II Prof. Dr. Jürgen Belgrad
Projektleiter LESEFÖRDERUNG
DURCH VORLESEN
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Weingarten 1.02.2010
LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN (Stand: 2. Februar 2010)
belgrad@ph-weingarten.de
1. Studien zum Vorlesen
In einer Reihe von Studien wird dokumentiert, wie bedeutsam das Vorlesen für den Alltag von Kindern
ist (Bahn-Vorlesestudien 2007 & 2008; PWC 2007, Stiftung Lesen 2008; Morgan & Goldstein 2004).
In der jüngsten Bahn-Vorlesestudie (2008), die u. a. auf einer repräsentativen Befragung Vier- bis 11-
Jähriger Kinder beruht, konnte Folgendes nachgewiesen werden: 37% der Kinder werden niemals vorgelesen;
22 % der Kinder, denen nicht vorgelesen wird, fordern: „Lest uns vor!“ Als Begründung für
diesen Wunsch nach Vorlesesituationen wird erwähnt, dass die Kinder ein Gespür für das besondere
Vorleseerlebnis in der Familie hätten und es demnach einforderten.
Diese Ergebnisse erfahren in wissenschaftlichen Untersuchungen eine vertiefende und systematische
Analyse. Bezogen auf den Elementarbereich geht Wieler (1997) in ihrer Studie detailliert auf die
Qualität des Vorlesens ein. Dabei konnte sie am Beispiel von Vorlesesituationen von vierjährigen
Kindern und ihren Müttern zeigen, dass eine spezifische Form des Vorlesens in einen intensiven
dialogischen Austausch über literarische und alltägliche Erfahrungen der Kinder münden kann; solche
Gesprächssituationen kennzeichnen v. a. Vorlese-Interaktionen in Familien aus der (oberen) Mittelschicht;
diese Vorlesesituation wird als ‚offen‘ bezeichnet und von einer ‚geschlossenen‘ Vorlesesituation
unterschieden, wie sie Wieler in schriftfernen Milieus festmachen kann; diese sind gekennzeichnet
durch ein monologisches Vorlesen, wobei dem Kind die Rolle des Zuhörers zugewiesen wird.
Sie plädiert dafür, „die gemeinschaftliche Bilderbuch-Rezeption in der Familie verstärkt auch als
Anlaß für den kommunikativen Austausch mit dem Kind wahrzunehmen. Wie die Untersuchung zeigt,
entscheidet die dialogische Struktur des Vorlesens darüber, inwieweit es den Vierjährigen gelingt, ihre
Verstehensfragen und Verstehensprobleme bei der Bilderbuch-Rezeption zur Sprache zu bringen und
einer Lösung zu zuführen.“ (Wieler 1997, S. 319)
Neue Untersuchungen knüpfen an Wielers Ergebnissen an und zielen auf die Förderung der familiären
Lesekultur ab, um diese im Hinblick auf die Lesekompetenz nachhaltig zu beeinflussen. Zu nennen ist
in diesem Zusammenhang die Studie von McElvany (2008), die ein Modell zur Förderung des Lesens
– „Berliner-Eltern-Kind-Programm“ – für Familien mit Grundschulkindern entwickelt hat, das in
weiten Teilen auf dem gemeinschaftlichen Lesen von Texten und dem Vorlesen beruht. Ihre Interventionsstudie
zur Förderung der Lesekompetenz im Rahmen von ‚familiy literacy‘ ist grundsätzlich
effektiv, bedarf aber eines großen Aufwands, um die Eltern zu erreichen (McElvany 2008).
Können diese Studien in Zusammenhang mit dem Vorlesen in familiären Kontexten und in der vorschulischen
Phase der Lesesozialisation genannt werden, so zeigt sich, dass die Rolle des Vorlesens in

schulischen Kontexten kaum Berücksichtigung findet. Zwar wenden sich zahlreiche Studien der
Förderung des Lesens zu (Eggert & Garbe ²2003), jedoch wird dabei der Aspekt des Vorlesens nur
selten gestreift. Das von Rosebrock und Nix favorisierte ‚Lautlese-Verfahren‘ versteht sich als eine
explizite Trainingsform und -routine, bei dem die Schüler(innen) durch das laute Lesen und Vorlesen
von kurzen Texten oder Textabschnitten vor allem ihre Lesefähigkeit bei der Worterkennung, der Verbindung
von Wortfolgen in Satzzusammenhängen und bei der der Herstellung von Relationen
zwischen den einzelnen Sätzen verbessern können. Auf diese Weise soll die Leseflüssigkeit
(‚Fluency‘) der Schüler(innen) gesteigert und damit eine Verbesserung hierarchieniedriger Leseprozesse
erzielt werden (Rosebrock & Nix 2008, S. 31). Die Auseinandersetzung mit literarischen
Texten steht im Zentrum der Untersuchung von Gailberger (2008), der untersucht, inwiefern die Lesekompetenz
und das literarische Verstehen von Hauptschüler(innen) durch das Anhören von Hörbüchern
befördert werden kann.
2. Lesekompetenz – ein Modell nach Hurrelmann (2002)
In verschiedenen Leistungsvergleichsstudien (PISA, DESI, IGLU) wird ein stark kognitiv geprägter
Lesekompetenzbegriff favorisiert. Die Kritik an einem solchen Kompetenzbegriff ist wiederholt geäußert
worden. So plädiert Hurrelmann (2002) für ein „didaktisches Konzept des Lesens als kultureller
Praxis“, worunter auch die Beweggründe des Lesens, die Gefühle beim Lesen sowie die Gespräche
über Gelesenes als Bestandteil von Lesekompetenz subsumiert werden. Diese Dimensionen sind v. a.
im Hinblick auf die Sozialisation zentral, da Hurrelmann aus der Perspektive eines gesellschaftlich
handlungsfähigen Subjekts argumentiert und somit ein ganzheitliches Modell von Lesekompetenz entwickelt.
In ihrem Modell der Lesekompetenz (vgl. Abbildung 1) betont Hurrelmann die normativen Dimensionen
von Lesekompetenz. Als Leitvorstellung dient ihr dabei das „gesellschaftlich handlungsfähige
Subjekt“, das sich den Anforderungen einer schriftbasierten Mediengesellschaft gewachsen sieht und
im Sinne einer humanistischen Bildungstradition Einfluss auf die Gestaltung gesellschaftlicher Verhältnisse
nehmen kann: „Im Hinblick auf das Lesen ist damit eine Person gemeint, die das Lesen nicht
nur als instrumentelles Handeln in verschiedenster Hinsicht erfolgreich einsetzen kann […], sondern
für die es darüber hinaus als Medium der Persönlichkeitsbildung wichtige Folgewirkungen hat […]“
(Hurrelmann 2002, S. 22). Folglich akzentuiert der von ihr modellierte Lesekompetenzbegriff die Dimensionen
Kognition, Motivation, Emotionen, Reflexionen und Anschlusskommunikation.
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Abbildung 1: Modell der Lesekompetenz (Hurrelmann 2002)
In unserer Untersuchung zum Vorlesen knüpfen wir an den Hurrelmannschen Wertehorizont und die
von ihr formulierten Dimensionen der Lesekompetenz an: Welche Effekte lassen sich bezüglich der
Kognitionen feststellen? Welchen Einfluss zeitigt das Vorlesen auf Emotionen und Motivationen?
Auch in den großen Vergleichsstudien wird wiederholt angeführt, wie bedeutsam Lesemotivation für
den Prozess des Lesens ist. Welche Effekte lassen sich bezüglich der Emotionen erfassen? Inwiefern
zeigt sich ein Zusammenhang zwischen Reflexion und Anschlusskommunikation in Bezug auf das
Vorlesen? Führt eine bestimmte Art des Vorlesens (monologisch vs. dialogisch) zu einer bestimmten
Form der Anschlusskommunikation? Besteht zwischen dem schulischen Vorlesen und dem Lesen in
der Freizeit ein Zusammenhang?
3. Pilotstudien zu „Leseförderung durch Vorlesen“
Es wurden bereits zwei Pilotstudien zu „Leseförderung durch Vorlesen“ durchgeführt: 1994 mit Studierenden
der PH Ludwigsburg und 1996 mit Schüler(inne)n eines vierten Schuljahrs in Stuttgart (vgl.
Belgrad & Schau 1994). Dabei zeigten sich signifikante Hinweise für den Zusammenhang von Vorlesen
im Unterricht und Leseförderung, die bei den Lernenden gemessen werden konnten. Dieser Zusammenhang
soll nun auf einer breiteren empirischen Grundlage eine Bestätigung finden.
Die zwei Pilotstudien folgen dem Konzept der Kölner Untersuchung von Bettina Hurrelmann von
1993, die einen Zusammenhang zwischen der früheren Vorlesepraxis der Eltern und dem Leseverhalten
des Kindes nachweisen konnte (vgl. Hurrelmann 1993). Versucht man diese Ergebnisse auf die
Schule zu übertragen, hieße das, dass zwischen der Vorlesepraxis der Schule und dem späteren Leseverhalten
der Kinder ein positiver Zusammenhang besteht, der als Leseförderung begriffen werden
könnte.
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4. Übertragung auf die Sekundarbildung
Diese Ergebnisse und Möglichkeiten sollen nun für die Sekundarbildung konkretisiert werden, da auch
hier ein positiver Effekt vermutet wird. Im Fokus des Interesses stehen die Hauptschüler(innen), da
gerade diese Schulart einer intensiven Untersuchung bedarf, nicht zuletzt aufgrund ihres fortschreitenden
Bedeutungsverlusts und der damit einhergehenden Auswirkungen auf den Unterricht
(Leschinsky 2008, S. 387).
Im Blick haben wir Hauptschüler(innen) der 8. Jahrgangsstufe. Im Gegensatz zu den PISA-Studien, die
die Schüler(innen) der 9. Jahrgangsstufe zum Gegenstand ihrer Analyse gemacht haben, ist unsere
Studie als Interventionsstudie angelegt. Die Schüler(innen) der 8. Jahrgangsstufe sollen von diesem
Programm profitieren, nicht zuletzt da ihnen häufig Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Auseinandersetzung
mit (literarischen) Texten nahezu abgesprochen werden (Pieper et al 2004). Außerdem erhoffen
wir uns langfristig positive Effekte, da wir die Lesekompetenz als eine Schlüsselkompetenz
erachten. Wie im nationalen Bildungsbericht 2008 gefordert soll den Schüler(inne)n, v. a. mit
Migrationshintergrund, der Übergang von der schulischen in die berufliche Bildung geebnet werden. 1
Die Bedeutung des Vorlesens für die Sekundarbildung lässt sich auch anhand der Bildungsstandards
Hauptschule bestimmen. Gemäß dieser (vgl. Bildungsstandards Hauptschule 2004) sollen Schülerinnen
und Schüler in der Lage sein, bekannte Texte flüssig vorzulesen (Bildungsstandards 2004, S. 59 bzw.
S. 61). Darüber hinaus wird in den Leitgedanken zum Deutschunterricht darauf hingewiesen, dass
Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit geboten werden soll, „Literatur als etwas zu erleben, mit
dem man in einen Dialog eintritt, das unterhält und die Weltsicht erweitert“ (ebd., S. 56). Zu dieser Art
des literarischen Lebens gehören auch feste „Vorlesezeiten“ (ebd.).
Auch in internationalen Handbüchern wird werden Beispiele angeführt, die dokumentieren, dass auch
ältere Kinder und Jugendliche Freude am Vorlesen haben bzw. das Vorlesen im Unterricht als etwas
Besonderes empfinden (Trelease 2006).
Positiv zum Vorlesen äußern sich auch Lehrkräfte in ersten Befragungen: Sie geben an, regelmäßig –
auch in der Sekundarstufe – vorzulesen. Allerdings fügen sie einschränkend hinzu, dies mit schlechtem
Gewissen zu tun, da sie die Effekte des Vorlesens in der Sekundarstufe im Verhalten der
Schüler(innen) merken, das Vorlesen von den Schülern begeistert aufgenommen und immer wieder
nachgefragt werde, aber diese Effekte so wenig konkret formulierbar seien.
5. Hypothesentransfer
Es dürfte deutlich geworden sein, dass Vorlesen in vielfältiger Weise die Dimensionen von Lesekompetenz
berührt. Zwar gibt es über die Zusammenhänge nach wie vor eine Reihe ungeklärter Fragen
(vgl. Nieuwenboom 2008, S. 81), dennoch darf eine gezielte Förderung die motivationalen Aspekte der
Lesekompetenz nicht ausblenden (vgl. Bertschi-Kaufmann 2000, Fingerhut 2008, Garbe, Jesch & Holle
2009).
Die Haupthypothese der Studie lautet:
Regelmäßiges Vorlesen bei Schüler(inne)n der Hauptschule führt zu einer Erhöhung der Leseaktivität
sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit (Operationalisierung der Regelmäßigkeit: 3-4 Mal pro
Woche 10-15 min Vorlesen).
1 Vgl. http://www.bildungsbericht.de/daten2008/bb_2008.pdf, aufgerufen am 01.02.2009. Überdies
besteht in der 9. Klasse aufgrund von Abschlussprüfungen, Praktika und Beratungsgesprächen nicht
mehr die Zeit für langfristige Fördermaßnahmen.
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Der Interventionszeitraum ist auf ein halbes Schuljahr angelegt, wobei die Untersuchung zunächst in
der 8. Klasse Hauptschule durchgeführt wird.
Darüber hinaus werden folgende Subhypothesen untersucht:
1. Führt eine bestimmte kommunikative Form des Vorlesens (monologisch vs. dialogisch) zu
einer Erhöhung der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit?
2. Führt eine bestimmte Gestaltung des Vorlesens (neutral vs. theatral) zu einer Erhöhung der
Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit?
3. Führt eine bestimmte Textsorte (Jugendbuch vs. Kurzgeschichte) zu einer Erhöhung der Leseaktivität
sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit?
4. Führt ein bestimmter Vorlesertyp (geschult vs. ungeschult) zu einer Erhöhung der Leseaktivität
sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit?
5. Führt eine bestimmte Aktivitätsform (bloßes Zuhören vs. Zuhören und Mitlesen) zu einer Erhöhung
der Leseaktivität sowie zu einer Verbesserung der Lesefertigkeit?
Zu 1) Im einen Fall liest die Lehrperson den Text vor, ohne ihn zu kommentieren und ohne mit den
Schüler(innen) über den Text zu sprechen (monologisch). Im anderen Fall spricht die Lehrperson
während und nach dem Vorlesen mit den Schüler(innen) über den Text (dialogisch). 2
Zu 2) Die Gestaltung des Vorlesens kann einmal sehr neutral erfolgen: Die Lehrperson liest den Text
zwar engagiert, aber wie ein Erzähler vor, setzt zwar Mimik und Gestik ein, aber eher zurückhaltend.
Beim theatralen Vorlesen inszeniert die Lehrperson den Text wie auf einer Bühne und setzt dabei
Sprache, Mimik, Gestik und seinen Körper stark ausdrucksbetont ein.3 Da die Art des Vorlesens Auswirkungen
auf die Lesekompetenz (Begriff nach Hurrelmann 2002) haben kann, soll dieser Bereich
näher beleuchtet werden.
Zu 3) Nicht nur die kommunikative Form und die Gestaltung des Vorlesens, sondern auch der Umfang
des Mediums kann Einfluss auf die Lesekompetenz haben. Daher soll auch untersucht werden, inwieweit
hiervon Effekte ausgehen. Dabei interessiert die Frage, ob sich durch das Vorlesen einer
längeren Geschichte (Ganzschrift) über einen größeren Zeitraum hinweg höhere Effekte ergeben oder
eher bei kürzeren Geschichten, die den „Leseatem“ (Eggert/ Garbe, (²2003) der Schüler nicht überfordern.
Zu 4) Hier interessiert uns die Frage, ob ungeschulte, aber engagierte Vorleser einen geringeren
Leseaktivitäts- und –kompetenzeffekt bewirken als geschulte Vorleser. Unter normativen Gesichtspunkten
gelten für das Vorlesen eine Reihe von Standards. Im Rahmen der Leselehre beschäftigt sich
insbesonders die Sprechwissenschaft mit solchen (Bose 2004).
Zu 5) Hier interessiert uns die Frage, ob die Kombination von Zuhören und Vorlesen die Leseaktivität
erhöht, weil eine doppelkanalige Verarbeitung erfolgt (eigene Pilotstudie und die Ergebnisse von
GAILBERGER 2008 legen dies nahe).
2 Vgl. dazu auch den Begriff der „Anschlusskommunikation“ z. B. in Groeben/ Hurrelmann, 2006a.
3 Baurmann & Menzel 2006 nennen diese Form „szenisch“.
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Für einzelne Fragestellungen im Bereich des Vorlesens ist innerhalb des Gesamtprojekts eine Teilstudie
in Form einer Dissertation vorgesehen. Obwohl sich diese insbesondere mit dem Vorlesen unter
sprechwissenschaftlichen Gesichtspunkten beschäftigen wird, werden auch mögliche Zusammenhänge
zwischen Leseaktivität und sprecherischer Gestaltung des Vorlesens überprüft. Eine Promotionsaufbauarbeit
widmet sich dem Vorleseprojekt „im Kleinen“, da hier die Instrumente des Projektes in einer
Klasse (Mali-Hauptschule Biberach) getestet werden.
Zudem ist eine Ausdehnung des Konzeptes auf die Primarstufe, Realschule und das Gymnasium geplant.
Auch hier sollen Qualifizierungsarbeiten entstehen.
6. Untersuchungsdesign
Mit dem beschriebenen Projekt der Leseförderung verfolgen die Projektteilnehmer einen integrierten
Forschungsansatz, der innerhalb der Interventionsstudie unterschiedliche Methoden und
Messinstrumente kombiniert (Fragebogen, Leitfadeninterviews und teilnehmende Beobachtung). Die
Kombination von quantitativer (Fragebogen) und qualitativen Methoden (Leitfadeninterviews und
teilnehmende Beobachtung) bietet sich vor allem für Untersuchungen an, die an einer Evaluation von
Maßnahmen (hier: das Vorlesen) interessiert sind (vgl. Flick 2006).
6.1 Quantitative Verfahren
6.1.1 standardisierter Fragebogen vor und nach der Intervention 4
Befragt werden 1300 Schülerinnen und Schüler in ca. 60 Klassen in der Jahrgangsstufe 8. Als Kontrollgruppe
dienen 400 Schülerinnen und Schüler. Das Design der Interventionsstudie orientiert sich an
Projekten der Stiftung Lesen. 5 Die Dauer der Intervention beträgt 15 Wochen. Es wird nicht die Höhe
der Leseaktivität interpretiert, sondern die nach den Angaben der Schüler erhobenen Veränderungen
(beispielsweise werden Fragen zum Freizeitverhalten, zu Leseaktivitäten und Lesesituationen, zu
Klassenklima und Deutschunterricht gestellt).
6.1.2 Salzburger Lese-Screening für die Klassenstufen 5-8
Das Verfahren dient zur Beurteilung der basalen Lesefertigkeit, d. h. fehlerfreies Lesen. Wichtigster
Indikator ist die Lesegeschwindigkeit. Erhoben wird nicht Text-, sondern Satzverständnis. Der Test ist
seit 2005 im Einsatz und hat eine Bearbeitungszeit von ca. 10 Minuten.
Dieser Test ist in der Leseforschung hoch akzeptiert und wird vielfach eingesetzt. Wir erhoffen uns
zum einen zur „Innensicht“, die wir durch den standardisierten Fragebogen gewinnen, eine ähnlich
standardisierte „Außensicht“ unseres Untersuchungsgegenstandes. Zum anderen wollen wir herausfinden,
ob das Vorlesen eher den besseren oder eher den schlechteren Lesern zugute kommt.
6.2 Qualitative Verfahren
6.2.1 Leitfadeninterviews
Die qualitative Fallstudien (Leitfadeninterviews) werden, ähnlich wie bei Hurrelmann, dazu dienen, die
„standardisierten Erhebungsverfahren und quantitativen Untersuchungsergebnisse durch differenzierte
4 Der Fragebogen stammt aus dem Pre-Test des Forschungsprojektes und wird weiter entwickelt.
5 Diese sind nur zum Teil dokumentiert. So macht Erich Schön in einem Diskussionsbeitrag auf dem Symposion
Deutschdidaktik 2000 darauf aufmerksam, dass Interventionsstudien – so die Erfahrungen der Stiftung Lesen –
eine Eigenlogik entwickeln.
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Betrachtung von Einzelfällen zu bereichern.“ (vgl. Hurrelmann, 1993, S. 25). Die Kontrolle und Ergänzung
der quantitativen Ergebnisse wird durch die qualitativen Verfahren, z. B. Leitfadeninterviews
mit Schülern und der Beobachtung während einzelner Interventionen und während des Ausfüllens der
Fragebogen vorgenommen. Ergänzend können dadurch SchülerInnen für Fallstudien gezielt ausgesucht
und befragt werden.
1. Leitfadeninterviews der Lehrer (z. B. zu den Wirkungen des Vorlesens, zur Textauswahl, zur
Vorlesetechnik, zur Lesemotivation etc.)
2. Leitfadeninterviews der Schüler (z. B. zu den Rahmenbedingungen des Vorlesens; zur Vorlesetechnik;
zu eigenen Erfahrungen mit dem Vorlesen etc.)
6.2.2 Teilnehmende Beobachtung
Das Instrument der teilnehmenden Beobachtung kommt in Form einer „kontrollierten teilnehmenden
Beobachtung“ zur Anwendung, da Hypothesen des Forschungsprojektes zugrunde liegen und Beobachtungskategorien
operationalisiert werden (Lamnek 4 2005). Es soll der Prozess während des Vorlesens
und die sich anschließende Kommunikation näher erfasst werden, um die daraus resultierenden
Möglichkeiten der Interaktion zu verstehen.
Dabei werden sowohl die Lehrkräfte als auch die Schüler(innen) bzw. die Interaktion zwischen ihnen
beobachtet. Ausgehend davon, welche Möglichkeit der Reaktion die Schüler(innen) haben (‚Logik der
Situation‘), sollen Kategorien Berücksichtigung finden, die einen Anhaltspunkt für den Beobachter
sind, jedoch durch weitere Kategorien aus dem Beobachtungsprozess angereichert werden können.
Als Kategorien während des Vorleseprozesses sind zu nennen: Reaktionen, die auf eine emotionale
Beteiligung der Schüler(innen) schließen lassen; positive Aktivitäten in Auseinandersetzung mit dem
Buch bzw. der Handlung; Interesse an den Vorleseprozessen und den Inhalten des Buches; Charakterisieren
der Atmosphäre, Vorlesesetting.
Für die Phase der Anschlusskommunikation werden folgenden Kategorien zugrunde gelegt: Mitteilungsbedürfnis
der Schüler(innen), inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text; Artikulation des
Wunsches nach Fortsetzung der Lektüre; Charakterisieren der Atmosphäre.
Ansprechpartner und Koordinator:
Prof. Dr. Jürgen Belgrad, PH Weingarten
Am Kirchplatz 2 , 88250 Weingarten
Tel. 0751/501-8302; privat: 07527-954353
Tel. Sekr. 0751-501-8211
E-Mail: belgrad@ph-weingarten.de
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6. Literaturliste
Bahnvorlesestudie (2007); Bahnvorlesestudie (2008). Die Ergebnisse sind veröffentlicht unter
www.stiftunglesen.de, aufgerufen am 01.02.2009.
Baurmann, Jürgen und Menzel, Wolfgang (2006): Vorlesen – Vortragen, in: Praxis Deutsch, 33. 199,
S. 6-13.
Belgrad, Jürgen und Schau, Albrecht (1994): Leseförderung durch Vorlesen? In: JuLit 4, S.53-55.
Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hg.) (2007): Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Grundlagen,
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Ditzingen: Reclam.
Bose, Ines (2004): Sprechwissenschaftliche Leselehre und Schule, in: Gutenberg, Norbert (Hg.):
Sprechwissenschaft und Schule, München: Reinhard.
Eggert, Hartmut und Garbe, Christine (²2003): Literarische Sozialisation, Stuttgart: Metzler.
Fingerhut, Karlheinz (2008): Lesemotivation und Lesekompetenz unter den Bindungen der Qualitätssicherung
– ein literaturdidaktisches Double-bind, in: Thielking, Sigrid (Hg.): Lesevermögen –
Lesen in allen Lebenslagen, Frankfurt a.M.: Lang (Siegener Schriften zur Kanonforschung 5),
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Pieper, Irene, Rosebrock, Cornelia, Volz, Steffen u. a. (2004): Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten:
Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen. Unter Mitarbeit von Katrin
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Online-Dokument
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Skizze des Forschungsprojekts LESEFÖRDERUNG DURCH VORLESEN Seite 9