QUIMS-Nachrichten 2/2005 - Volksschulamt - Kanton Zürich

QUIMS NACHRICHTEN 2/2005 Dezember
QUIMS liest
Barbara Sträuli
Diese Nummer der QUIMS-Nachrichten
erscheint zur Netzwerktagung
2005 «Lesen!», einer Tagung, die sowohl
Teilnehmende wie auch Organisierende
als erfreulich und gelungen
bezeichnen. Dies hat die Auswertung
der zahlreichen positiven und differenzierten
Rückmeldungen ergeben.
Das QUIMS-Projektteam dankt herzlich
dafür.
Der grosse Andrang zum Anlass
zeigte auch, dass die Tagungsinhalte
«Lesen und Literalität» einem Bedürfnis
entsprachen. Wer nun Lust hat, sie
weiter zu vertiefen, der findet in dieser
Nummer Lesestoff.
Im ersten Artikel macht Markus
Truniger eine Auslegeordnung zum
Thema Qualität in multikulturellen
Schulen. Er zeigt am Beispiel der Leseförderung
in QUIMS-Schulen auf, was
zur Qualitätssicherung gehört. Die Reflexionen
zur Netzwerktagung von
Marie-Theres Imhasly durchzieht wie
ein roter Faden die Frage, wie Schulen
Kinder und ihre Lektüren erfolgreich
Bildungsdirektion des Kantons Zürich
www.bildungsdirektion.ch | www.volksschulamt.zh.ch
zusammenbringen können. Zwei Artikel
von Leseexperten beschäftigen sich
weiter damit, wie sich nachhaltige Programme
zur Leseförderung gestalten
lassen. Dieter Isler stellt seine Landkarte
«Erweiterte literale Förderung» vor, die
Schulteams hilft, ihre bisherige Praxis
der Lese- und Schreibförderung zu reflektieren
und Entwicklungsschwerpunkte
festzulegen. Gerd Kruse sorgt
für Orientierung in einer mittlerweile
unüberblickbar gewordenen Lesedebatte.
Er beschreibt die drei in der Praxis
heute hauptsächlich eingesetzten, sich
konkurrenzierenden Konzepte von Lese-
Unser Thema:
Leseförderung
QUIMS liest
Barbara Sträuli 1
Was ist eigentlich QUIMS?
Eine Antwort am Beispiel
der Leseförderung
Markus Truniger 2
Wer lesen und schreiben
kann, hat vier Augen
Marie-Theres Imhasly 4
Lesewelten vernetzen
Dieter Isler 6
Wenn der Vater mit dem
Sohne ein Buch liest ...
Lu Decurtins 10
Gern Lesen UND gut Lesen
Gerd Kruse 12
Leseknick – Lesekick
Barbara Sträuli 14
Sprachenvielfalt in Schule
und Bibliothek
Ruth Fassbind 15
Nachrichten aus dem
QUIMS–Projekt
Markus Truniger 16
und Literaturunterricht und macht einen
Vorschlag, wie sie zusammenzuführen
sind. Und schliesslich greift Lu
Decurtins in seinem Artikel zu Vätern,
Söhnen und Leseförderung die Frage
auf, was Jungen interessiert und was
sich gegen den Mangel an männlichen
Lesevorbildern tun lässt.
Die Förderung des Lesens und
Schreibens (Literalität) wird auch in
den kommenden Jahren ein Schwerpunktthema
von QUIMS sein. Dazu
sind diesen Herbst gleich zwei Bücher
erschienen, die hier besprochen
werden. «Leseknick-Lesekick» ist ein
reichhaltiges Praxis-Handbuch für
ganze Schulen, aber auch
für einzelne Lehrpersonen,
die das Lesen in Klasse und
Schuleinheit nachhaltig fördern
wollen. «Sprachenvielfalt
in Schule und Bibliothek»
enthält ebenfalls
zahlreiche Projektvorschläge
und Praxisbeispiele,
doch mit der besonderen
Ausrichtung auf die Kooperation
von Lehrpersonen
und Bibliotheksmitarbeitenden.
Die beiden
Bücher ergänzen einander.
Beide helfen, eine Brücke
zwischen den wichtigen
Forschungsergebnissen von
PISA und der Lehrerpraxis
zu schlagen.
1

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QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Was ist
eigentlich QUIMS?
Am Beispiel
der Leseförderung
Markus Truniger, QUIMS-Projektleiter
Seit einigen Jahren arbeiten wir – die
beteiligten Schulen und ein kantonales
Team – nun an der Qualität in multikulturellen
Schulen. Trotzdem tauchen immer
wieder grundsätzliche Fragen auf,
sowohl intern als auch im Gespräch mit
Aussenstehenden. Gegenwärtig sind es
vor allem zwei, die uns beschäftigen:
• Wie definieren wir QUIMS heute?
Worin unterscheiden sich QUIMS-
Schulen von anderen Schulen?
• Wie erklären wir den rund 70 Schulen,
die bald zu QUIMS stossen
werden, was Arbeiten im QUIMS-
Projekt heisst und was an Veränderungen
auf sie zukommt?
Ich beginne damit, was QUIMS nicht
ist: QUIMS ist kein neues eigenes Schulmodell
und QUIMS-Schulen sind keine
völlig anderen Schulen als die übrigen
Volksschulen. Für QUIMS-Schulen gelten
dasselbe Gesetz und derselbe Lehrplan.
Sie werden wie alle Schulen nach den
Vorschriften des neuen Volksschulgesetzes
funktionieren: mit Schulleitung und
Schulprogramm sowie mit interner und
externer Evaluation.
Was also ist QUIMS? Meine Kurzdefinition
lautet:
«Das Programm QUIMS bündelt und
verstärkt die Massnahmen der Schulentwicklung
im Bereich der Sprach-
und Chancenförderung. Das Programm
QUIMS hat zum Ziel, für alle
Schulkinder einen guten Schulerfolg
und Chancengleichheit im Lernen zu
erreichen.»
Dabei fokussieren sowohl die einzelnen
Schulen wie auch der Kanton, der
fachliche und finanzielle Unterstützung
leistet, auf die Sprach- und Chancenförderung.
Dank dem neuen Volksschulgesetz
ist gesichert, dass Schulen in diesen
beiden Bereichen eine nachhaltige Förderung
aufbauen können.
Um diesen Prozess konkreter darzustellen,
möchte ich sieben Merkmale
beschreiben, die gute QUIMS-Projekte
haben, und sie durch Beispiele aus der
Leseförderung illustrieren.
1. QUIMS baut auf eine Grundhaltung
auf, welche die sozialen und
sprachlichen Verschiedenheiten der
Menschen wahrnimmt und anerkennt.
Quims-Projekte schliessen alle Kinder
und Eltern mit ihren Verschiedenheiten
und Gemeinsamkeiten ein. Es handelt
sich also bei der Leseförderung nicht
um spezielle Leseprogramme für besondere
Gruppen, etwa nur für Kinder, die
Deutsch als Zweitsprache lernen, oder
nur für schwache Leserinnen und Leser.
Wenn QUIMS-Schulen Leseförderung
betreiben, so haben sie alle Kinder und
Jugendlichen im Blick, und zwar so, dass
sie ihre Förderangebote wo nötig nach
Interessen, nach Fähigkeiten, nach Geschlecht
und Sprachen ausdifferenzieren.
2. QUIMS-Arbeit wird schulweit, stufen-
und klassenübergreifend geplant.
QUIMS-Arbeitsgruppen schnüren gut
koordinierte Massnahmenpakete. So
betreiben QUIMS-Schulen ihre Leseför-
derung möglichst vom Kindergarten an.
Massnahmen wie z.B. freie Lesestunden
werden für möglichst alle Klassen
eingeführt. Fachlehrkräfte und Hort
bekommen neue Aufgaben in der Leseförderung.
Weiter entstehen Projekte,
die auch das Schulumfeld einbeziehen,
beispielsweise durch Leseanimation in
der Gemeindebibliothek, Autorenlesungen,
Lesenächte, Lesewettbewerbe oder
Eltern-Veranstaltungen. Die Leseförderung
wird also nicht mehr den Klassenlehrpersonen
allein überantwortet.
3. QUIMS-Projekte sind langfristig
und nachhaltig angelegt. Ihren Anfang
nehmen sie meist in einzelnen Arbeitsgruppen,
die sich zum gewählten Thema
kundig machen. Diese übernehmen
einerseits bewährte Praktiken aus anderen
Schulen, fügen aber auch eigene
Elemente dazu. Dabei glänzen sie oft
durch kreative Ideen. So liess eine Schule
ihr Leseprojekt damit beginnen, dass
ein Schauspieler als böser Ritter auftrat,
der in der Schule das Lesen verbot und
alle Bücher verbrennen wollte, was die
Kinder wiederum durch grossen Leseeifer
bekämpften. Die Arbeitsgruppen tra-

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
gen ihre neu entwickelten Projekte dann
ins Gesamtkollegium, das sie modifiziert
und erprobt. Die über mehrere Jahre erprobten
Strategien des Lesens werden
schliesslich fest in der Schule institutionalisiert
und für den «Normalbetrieb»
verbindlich erklärt. QUIMS bedeutet
also stetige Entwicklung und nachhaltige
Verankerung – und nicht ein Hüpfen
von Aktion zu Aktion.
4. QUIMS ist immer verbunden mit
Wissensvermittlung und -erwerb, mit
dem Lernen auch von Lehrpersonen,
Behörden und Eltern – nicht nur von
Schülerinnen und Schülern. Verschiedene
QUIMS-Schulen bilden sich in aktuellster
Lesedidaktik weiter. Dabei geht es
neben der Vermittlung von Erkenntnissen
aus der Lese- und Sozialforschung immer
um einen raschen Transfer in die
Praxis. Lehrpersonen und Schulen öffnen
sich dem gegenseitigen Besuch und der
Diskussion. An den Netzwerktagungen
des QUIMS-Projekts werden neue Erkenntnisse
zur praktischen Nutzung
präsentiert. QUIMS hat ausserdem die-
sen Herbst zum Thema Lesen zwei neue
Bücher (mit)veröffentlicht: «Leseknick-
Lesekick» und «Sprachenvielfalt in Schule
und Bibliothek».
5. QUIMS heisst mit Partnern arbeiten
und so an Stärke gewinnen. Besonders
wichtig sind dabei die Eltern. Wie diese
in die Leseförderung einbezogen werden
können, haben QUIMS-Kindergärten
beispielhaft gezeigt. Sie haben Eltern auf
sorgfältige und sympathische Weise zum
Vorlesen und zu Bibliotheksbesuchen
mit ihren Kindern animiert. Auch setzten
sie interkulturelle Vermittlerinnen
und Vermittler ein, die die Eltern in ihren
vielen verschiedenen Sprachen informieren
konnten. Andere QUIMS-Schulen
haben eine enge Zusammenarbeit mit
der Gemeindebibliothek aufgebaut.
Viele Schulen nutzen die Bibliotheks-
und Bücherangebote der «Bibliomedia
Schweiz» in Solothurn. Erprobt wurden
auch Projekte, in denen Freiwillige in der
Leseförderung mithelfen.
6. QUIMS heisst weiter Unterstützung
der Schulen durch Zeit und
Geld, damit diese die festgelegten
Entwicklungsschwerpunkte in ihre
Schulprogramme aufnehmen können.
So fliesst ein guter Teil der finanziellen
QUIMS-Beiträge des Kantons in
die Weiterbildungen und Arbeitsgruppen
zum Thema «Lesen», in erweiterte
Bibliotheksangebote und -dienste,
in die interkulturelle Vermittlung bei
Elternveranstaltungen, ausserdem in die
Beschaffung von Materialien zur Leseförderung,
von mehr Büchern, Büchern
in verschiedenen Sprachen, Hörkassetten
und Computer-Software.
7. QUIMS heisst regelmässiges
Überprüfen und reflektiertes Handeln.
Dabei geht es nicht um wissenschaftliche
Evaluationen. In internen Auswertungen
holen sich Schulen Feedbacks und
reflektieren ihr Handeln, beispielsweise
eben ihre Massnahmen zur
Leseförderung. Manche QUIMS-Schulen
haben bei den Kindern Umfragen
über ihre Lesefreude und Lesemenge
gemacht und ihre diesbezüglichen
Entwicklungen verfolgt. Andere überprüfen
anhand von Gesprächsrunden
zusammen mit Kindern, Eltern und
Lehrpersonen die Wirkungen der durchgeführten
Projekte. Es gibt Schulen und
Lehrpersonen, die regelmässig Lesetests
mit den Schülerinnen und Schülern
durchführen. Es ist natürlich schön,
wenn solche interne Evaluationen positive
Entwicklungen belegen. Ebenso
nützlich sind sie aber, um aufzuzeigen,
wo es keine oder wenig Fortschritte gibt
und wo die getroffenen Massnahmen
verändert, verbessert oder verstärkt
werden können.
Impressum
QUIMS-NACHRICHTEN
Nr. 2, Dezember 2005
Herausgeberin:
Bildungsdirektion
des Kantons Zürich, Volksschulamt,
Projekt «Qualität in multikulturellen
Schulen QUIMS», Walchestr. 21,
8090 Zürich
E-mail: info@quims.ch
Fax 043/259 51 31
Internet: www.volksschulamt.zh.ch
und www.QUIMS.ch
Redaktion:
Barbara Sträuli
(Barbara.Straeuli@vsa.zh.ch)
Gestaltung:
Jürg Schoop, Frauenfeld
Fotos:
Jürg Schoop
Druck:
Genius Media AG, Frauenfeld
Bezugsadresse:
Sekretariat QUIMS, inkl. Nachbestellungen
und Adressmutationen.
E-mail: Julia.Koch@vsa.zh.ch
Die QUIMS-Nachrichten orientieren
ein- bis zweimal jährlich über das
Projekt QUIMS.
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QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Wer lesen und
schreiben kann,
hat vier Augen
(aus Albanien)
Marie-Theres Imhasly
Wir lesen auch: Karten – Körpersprache
– Fahrplan – Gesichter – Kaffeesatz
– Hand – Lippen – Gesten
– Spuren – Bilder – Skulpturen – Sterne
– Wetterzeichen. Diese Liste lässt
sich mühelos fortsetzen. Ein Hinweis
darauf, wie zentral die Tätigkeit des
Lesens ist
An der diesjährigen Netzwerktagung
der QUIMS-Schulen lautete eine meiner
Aufgaben: «Reflexionen zur Tagung
festhalten». Laut Duden bedeutet «Reflexion»:
Betrachtung und Vertiefung in
einen Gedankengang. Mit dieser Schützenhilfe
fasse ich Gedankenfetzen in
Worte. Einige kommen lose daher, die
meisten aber fokussieren auf die Frage
«Was heisst Leseförderung für die
Schulentwicklung?»
Chancenförderung geschieht, wenn
eine Schule ihren Einfluss auf die Leistungsfähigkeit
ihrer Schüler und Schülerinnen
erhöht. Dann hat die soziale
Herkunft der Kinder und Jugendlichen
weniger Wirkung darauf, welche schulische
Leistungen sie erbringen. Dies gilt
auch für die literalen Fähigkeiten der
Schulkinder, also fürs Lesen und Schrei-
ben. Wie kann nun eine Schule ihren
Einfluss erhöhen?
Vielfältige Leseangebote verbessern
die Chancen
Die Tagung hat darauf verschiedene
Antworten gegeben. Eine lautet, dass
das Angebot an Lesegelegenheiten und
Lesestoff möglichst vielseitig gestaltet
wird, sowohl in Hinblick auf eine bessere
Lesemotivation, als auch auf die Lesefähigkeit
und -fertigkeit. Damit steigt
die Chance, dass Teile aus diesem Angebot
das Interesse eines Schulkindes treffen
und auch zu seinen Lesekompetenzen
passen. Erfolgt eine solche Passung,
kann ein Kind seinen eigenen Leseweg
finden und gehen. Darum geht es: eine
Schule bietet Lesewege, Anschlussmöglichkeiten
an. Da die Schulkinder sehr
unterschiedlich unterwegs sind, kann
es nicht ein einziges oder einige wenige
Angebote geben, die für alle Kinder das
richtige oder die richtigen sind. Auch
ist nicht immer im Voraus zu erkennen,
wo und wie die Passung erfolgt. Darum
heisst es für eine Schule, in einem steten
Prozess auszuprobieren, was funktioniert
und was nicht, und wie etwas
zur Passung kommt und wie nicht. Es ist
gut vorstellbar, dass ein scheinbar banaler
Punkt die Passung ermöglicht, ein
Aspekt des Lesestoffs, den die Lehrperson
für selbstverständlich hält und nicht
speziell beachtet. Egal, ob nun diese Elemente
neu und attraktiv oder wohlbekannt
und unscheinbar sind, Hauptsache
sie ermöglichen einen Treffer.
Schulentwicklung hilft Lesewelten
zu vernetzen
Erfolgt die Leseförderung einer Schule
auf vielfältige Art und Weise, erhöhen
sich auch die Chancen, dass sich die verschiedenen
Lebenswelten eines Kindes
– diese sind immer auch Lernwelten –
vernetzen. Je dichter die Vernetzung gelingt
umso grösser ist die Anzahl Lernwege,
die ein Kind gehen kann. Neben
der Lebens- und Lernwelt «Schule» ist
für ein Kind die Lebens- und Lernwelt
«Familie» überaus wesentlich. Passen
diese beiden gut zusammen, d.h. sind
sie sich nahe, erfolgt die Vernetzung
mühelos und dicht. QUIMS-Schulen sind
Schulen, die nicht ignorieren können,
dass die beiden Welten für manche Kinder
weit auseinanderliegen. Darum gilt
es, sich – auch kleine – Schritte einfallen
zu lassen, die zu ihrer Annäherung
führen.
Darum heisst Schulentwicklung im
Bereich Leseförderung auch, die Vernetzung
der Lebens- und Lernwelten zu
verdichten. Schulen suchen und schaffen
hier Anschlussmöglichkeiten im
Wissen, dass es nicht nur einen einzigen
Weg gibt, der zum Erfolg führt. Sie finden
beispielsweise heraus, welche Familien
sie besser schriftlich und welche
sie besser mündlich erreichen. Sie stellen
sich die Frage, ob fremdsprachige El-
tern besser einbezogen werden, wenn
ein deutsch gesprochenes Referat wörtlich
übersetzt wird oder wenn sie mit einer
Kulturvermittlerin oder einem -vermittler
über dessen Inhalte diskutieren
können. Eine Schule sucht und findet –
vielleicht auch ungewohnte – Brückenangebote,
um Väter oder Mütter, die
sich in der schulischen Welt unsicher
fühlen, direkt und entspannt zu begeg-

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
nen und ihnen zu zeigen, dass es auch
auf sie ankommt. Es kann aber auch
durchaus «passend» sein, als Kollegium
vor allem Wert auf enge Vernetzungen
in der Lebenswelt Schule selbst zu legen,
wie beispielsweise auf die Zusammenarbeit
mit dem Hort, der Bibliothek
und den Lehrpersonen des Deutschen
als Zweitsprache oder der Heimatlichen
Spache und Kultur.
Lesen ist auch Arbeit. Alltagstexte
sind wichtige Lektüren
Schulentwicklung im Bereich Leseförderung
heisst auch, den Begriff «Lesen»
von seiner bildungsbürgerlichen Vorstellung
zu befreien. Lesen heisst nicht
mehr nur, Bücher und Gedichte lesen,
anerkannte Literatur lesen. Lesen wird
nicht als schöngeistige Tätigkeit verstanden,
die privilegierte Menschen in
ihrer Freizeit betreiben. Begriffe wie
Lesevirus, Lesebazillus, Lesen als Krankheit
oder Lesefieber sind Spuren einer
Zeit, als Lesen reines Freizeitvergnügen
war, als es einen moralischen Konsens
darüber gab, was gute und was falsche
Lektüre ist und dass es auch ein «zu viel
des Guten» an Lektüre geben kann.
Dagegen steht die Erfahrung von heute,
dass viele Erwachsene im Erwerbsle-
ben lesen und schreiben «müssen», ob
sie wollen oder nicht, beides ist aus ihrer
Arbeit nicht wegzudenken. Zudem
können sie nicht immer auswählen, was
sie lesen. Auch haben sich die Lesemedien,
die beherrscht werden müssen,
vervielfältigt. Es gilt, die Formen dieses
alltäglichen Lesens aufzugreifen und anzuerkennen.
Denn hier lassen sich wiederum
Anknüpfungspunkte finden für
die Passung, die die Grundlage eines jeden
individuellen Lesewegs ist – sei es
nun der eines Mädchens oder der eines
Knaben. Wenn das Lesen für die Erwachsenen
auch Arbeit ist, heisst dies
für unser «Geschäft» als Lehrpersonen:
Lesezeit ist für die Schüler und Schülerinnen
auch Schulzeit. Die individuelle
Lektüre kann nicht nur der Freizeit überlassen
bleiben.
Jugendliche für Debatten über Literatur
gewinnen
Pädagogische Schulentwicklung
heisst im Weiteren, Leseförderung während
der ganzen obligatorischen Schulzeit
zu betreiben. Für viele pubertierende
junge Menschen sind Kontakte
mit Gleichaltrigen sehr wichtig und ist
die Identifikationsfähigkeit mit andern
Menschen und ihren Schicksalen über-
aus stark. An diesen beiden Tatsachen
lässt sich auch bei der Leseförderung anknüpfen.
Lesen als Tätigkeit ist eine einsame
Sache. Es ermöglicht und braucht sozialen
Austausch. Über Gelesenes lässt
sich sprechen und diskutieren. Wer mitsprechen
kann, gehört dazu. Durch die
an der Tagung vorgestellten Leseförderungs-Projekte
auf der Oberstufe zieht
sich wie ein roter Faden der öffentliche
Austausch über die Inhalte des Gelesenen.
Eventartige Gespräche über Literatur
werden so organisiert, dass auch leseschwache
Jugendliche solches Reden
über Gelesenes attraktiv finden und sich
daran beteiligen können. Auch auf dieser
Schulstufe gilt: Schulen bieten eine
breite Palette von Anschlussmöglichkeiten
an, so dass sowohl Leseratten als
auch Leseschwache ihren persönlichen
Leseweg gehen können. Ein solcher Weg
muss nicht immer in der uns vertrauten
Richtung verlaufen. So kommt es durchaus
vor, dass Jugendliche eine populäre
Figur aus einer Geschichte auswählen
und sich auf diesem Weg für das zugehörige
Buch entscheiden, ohne dass sie
es vorher gesehen haben und oder wissen,
wer es geschrieben hat.
Fazit
Als Fazit der QUIMS-Netzwerktagung
bleibt mir: Schulentwicklung im Bereich
der Leseförderung bedeutet, dass Schulen
suchend unterwegs sind, um möglichst
vielfältige Passungsmöglichkeiten
zwischen Texten und Lesenden zu schaffen.
Dieser Weg ist nie zu Ende. Dafür ist
er reich an Etappen und Zwischenzielen.
Wie bei jeder andern Ausdauerleistung
sind auch hier Zwischenhalte nötig. Ein
Fortschreiten ist nur möglich, wenn die
Beteiligten sich ab und zu erholen und
wieder neu orientieren können, wenn
sie sich mit neuer Energie versorgen. Für
viele war die QUIMS-Netzwerktagung
zur Leseförderung ein solch nährender
Zwischenhalt.
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QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Dieter Isler
Lesewelten
vernetzen
– was Kindern hilft,
Leserinnen und Leser
zu werden
Die Schule kann allein nicht sicher
stellen, dass sich alle Kinder zu Leserinnen
und Lesern entwickeln. Das ist
– nicht erst seit PISA – aus der Praxis und
Forschung der Leseförderung bekannt
und unbestritten. Lesen und Schreiben
sind Grundfähigkeiten, die in allen Lebensbereichen
wichtig sind. Schülerinnen
und Schüler müssen die Möglichkeit
haben, sie in Familie, Schule und Freizeit
immer wieder zu gebrauchen, als persönlich
bedeutsam zu erleben und weiter
zu entwickeln. Weil Kinder je nach
Herkunft mehr oder weniger Gelegenheit
haben, in Familie und Freizeit schulnahe
Schrifterfahrungen zu sammeln,
haben sie sehr ungleiche Chancen, die
für Schulerfolg erforderlichen Lese- und
Schreibfähigkeiten aufzubauen.
Als Bildungsinstitution ist die Schule
aber dafür zuständig, alle Kinder
unabhängig von ihrer Herkunft beim
Aufbau schriftsprachlicher Fähigkeiten
möglichst gut zu unterstützen. Dass
dafür ein Handlungsspielraum besteht,
zeigen Untersuchungen zu Schulen, die
ihren Schülerinnen und Schülern trotz
erschwerter Bedingungen gute Lernerfolge
ermöglichen. Aus deutschdidaktischer
Perspektive lassen sich folgende
Ansätze unterscheiden:
1. Leseförderung im Unterricht
2. Aufbau einer Lese- und Schreibkultur
im Schulalltag
3. Vernetzung von schulischen und
ausserschulischen Lernwelten
Im Folgenden wird ein Handlungsmodell
dargestellt, das diese Ansätze
miteinander verbindet. Die Landkarte
«Erweiterte literale Förderung» soll Lehrerinnen
und Lehrern sowie Schulteams
helfen, ihre bisherige Praxis der Lese-
und Schreibförderung zu reflektieren,
Entwicklungsschwerpunkte festzulegen,
Kooperationen aufzubauen und auf
dieser Grundlage Projekte zu planen,
durchzuführen und auszuwerten. Das
Modell besteht aus drei Elementen: den
Handlungsfeldern, Qualitätsmerkmalen
und Entwicklungsprinzipien der literalen
Förderung.
A. Handlungsfelder der literalen Förderung
Die Handlungsfelder können helfen,
einzelne Schwerpunkte zu setzen, ohne
die Zusammenhänge aus den Augen zu
verlieren. In den Feldern «Unterricht»
und «Schule» lassen sich Projekte ohne
externe Partner verwirklichen (s. oben,
Ansätze 1 und 2). Die anderen Felder
erfordern eine Zusammenarbeit und
ermöglichen eine Vernetzung schulischer
und ausserschulischer Lernwelten
(Ansatz 3). Es empfiehlt sich, in jedem
Projekt schulinterne und schulübergreifende
Elemente zu kombinieren.
Unterricht
Das riesige Angebot an Fachliteratur
und Unterrichtsmaterialien konfrontiert
Lehrpersonen mit unzähligen Möglichkeiten,
den Lese- und Schreibunterricht
zu gestalten. Langfristig wirksame literale
Förderung braucht aber klare Konzepte
mit wenigen zentralen Schwerpunkten,
die eine kontinuierliche Planung,
Auswertung und Weiterentwicklung
ermöglichen. Pankraz Blesi hat 1988 mit
seinem Artikel «Ambiente und Animation»
solche Schwerpunkte formuliert,
die nach wie vor uneingeschränkt gültig
sind: Zugang zu vielfältigen Texten und
Medien, Zeiten und Orte für freies Lesen,
Beratung bei der Textauswahl und
bei Leseproblemen, Animation (z.B.
durch Vorlesen oder Buchempfehlungen)
und Gespräche über Texte und
Lektüreerfahrungen sind die Zutaten
dieses Grundrezepts. Auf der Grundlage
des aktuellen Kenntnisstands sind hinzuzufügen:
viel Lesen und Schreiben im
Alltag der Klassengemeinschaft; Lesen
und Schreiben auch in kleinen, geführten
Gruppen; verstärkter Einbezug von
Sachtexten und gezielter Aufbau von
Informationskompetenz; situationsbezogene
Vermittlung und Anwendung
von Lesestrategien; Training von Lesegeläufigkeit
nach Bedarf sowie Lesen und
Schreiben auch in den Erstsprachen der
Migrationskinder.

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Erweiterte literale Förderung
Schule
Die Schule als gemeinsamer Lebensraum
vieler Kinder, Jugendlicher und
Erwachsener bietet zusätzliche Möglichkeiten
der literalen Förderung. Formen
der schriftlichen Information wie Plakate,
Pinwände oder einfache Schulzeitungen,
Rituale (z.B. Montag-Morgen-Geschichten)
oder öffentliche Textangebote
(z.B. eine Zeitschriftenecke oder ein
Büchertausch-Regal) verankern Literalität
im Alltag der Schulgemeinschaft.
Klassenübergreifende Projekte wie Lese-
Tandems oder Schreibclubs ermöglichen
Begegnungen mit jüngeren oder älteren
Mitschülerinnen und -schülern. Gemeinsame
Animationsprojekte (Märchenwochen,
Schreib-Olympiaden oder Buch-
Jurierungen) setzen Akzente für die Bedeutung
des Lesens und Schreibens und
vermitteln wichtige Gemeinschaftserlebnisse.
Bei all diesen Vorhaben sollen die
verschiedenen Sprachen einer Schule
sichtbar gemacht und gefeiert werden.
Schliesslich bieten Schulprojekte allen
Kindern Gelegenheit, um den Lehrpersonen
des Deutschen als Zweitsprache,
der Heimatlichen Sprache und Kultur
und der Integrativen Schulungsform zu
begegnen und sie als gleichberechtigte
Mitglieder der Schulgemeinschaft zu erleben.
Schule und Familie (und Hort)
Die allermeisten Eltern sind grundsätzlich
interessiert daran, dass ihre Kinder
gut lesen und schreiben lernen. Das
Thema literale Förderung eignet sich
deshalb hervorragend, um Brücken zwischen
Schule und Familie zu schlagen.
Dabei geht es nicht darum, den Eltern
förderliche Verhaltensweisen beizubringen,
sondern um den Aufbau einer echten
Bildungspartnerschaft – und sei sie
noch so bescheiden. Schritte auf diesem
Weg könnten sein: regelmässige Information
über Ziele und Aktivitäten der
Lese- und Schreibförderung; Austausch
über das Lesen und Schreiben zu Hause
und in der Schule; Einladung, den Unterricht
zu besuchen; Einladung zum gemeinsamen
Bibliotheksbesuch; Einbezug
der Eltern zu Hause (z. B. indem sie dem
Kind beim Vorlesen zuhören); Einbezug
Qualitätsmerkmale der
literalen Förderung:
Alle Kinder....
- haben freien Zugang u vielfältigen
Texten und Medien,
- lesen und schreiben regelmässig
und intensiv,
- nutzen das Lesen und
Schreiben im Alltag,
- werden bedarfsgerecht
angeregt und unterstützt,
- reden mit LeserInnen über
Lektüren und Texte,
- kriegen viele Geschichten
ge schenkt (z.B. vorgelesen),
- nutzen Informationen und
Medien selbstständig und
kritisch,
- Lesen und Schreiben (auch)
in ihren Erstsprachen,
- dürfen sich selber als LeserInnen
erfinden.
der Eltern in der Schule (z.B
indem sie mit einer Gruppe
von Kindern ein Bilderbuch
lesen oder die Klasse zur
Bibliothek begleiten) und
gemeinsame Planung und
Durchführung von Lese-
oder Schreibprojekten.
Schule und Bibliothek
Die öffentliche Bibliothek
spielt bei der Leseförderung
eine Schlüsselrolle:
Hier arbeiten Fachleute
für Medien, die nicht nur
Schülerinnen und Schüler,
sondern auch Lehrpersonen
bei der Arbeit mit Büchern
und Medien aller Art
kompetent unterstützen
können. Öffentliche Bibliotheken sind
Orte, die von allen Lebenswelten (Schule,
Familie, Freizeit) her zugänglich sind.
Sie haben deshalb alle Voraussetzungen
dazu, zur langfristigen Leseheimat der
Kinder und Jugendlichen zu werden.
Aufgabe der Schule ist es, alle Kinder
schon im Kindergarten und auf der Unterstufe
mit der öffentlichen Bibliothek
vertraut zu machen. Auf der Mittel- und
Oberstufe kann die Bibliothek dann zunehmend
als Ort des selbständigen Lernens
und Geniessens genutzt werden.
Die Formen der Zusammenarbeit sind
vielfältig. Die Winterthurer Quartierbibliotheken
z.B. decken gemeinsam folgende
Dienstleistungen für Schulklassen
ab: Bibliothekseinführungen, aufbauende
Bibliothekslektionen, Schulstunden
in der Bibliothek, freie Lesestunden in
der Bibliothek, Vorstellung neuer Bücher
und Medien, Vorlesen mit Kamishibai
(Bilderbuch-Kino), Medienpakete zu Unterrichtsthemen,
Beratung von Lehrpersonen
zu speziellen Themen der Leseförderung
und Zusammenarbeit bei der
Durchführung von Lesenächten.
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QUIMS NACHRICHTEN 2/ 2005 Dezember
Schule und Freizeit, Gleichaltrige
Im Laufe der Mittelstufe und dann
verschärft auf der Oberstufe verlieren
Schule und Familie an Bedeutung, und
die Welt der Freizeit und der Gleichaltrigen
rückt ins Zentrum des Interesses. In
dieser Entwicklungsphase ist es wichtig,
Bezüge zwischen der literalen Förderung
in der Schule und den Lese- und
Schreibgewohnheiten der Jugendlichen
in der Freizeit herzustellen. Zugänge
zu Trend-Medien, Besuche von beliebten
Lese- und Medienorten, kleine
Forschungsprojekte zu Medien und
Mediennutzung, schriftliche Informationen
und Kontakte zu attraktiven Freizeitangeboten,
Formen der medialen
Selbstdarstellung und Kommunikation,
aber auch Schreibwettbewerbe oder
Leseclubs in der Freizeit können solche
Brücken schlagen.
Schule und Öffentlichkeit
Kontakte zur Dorf- oder Quartierbevölkerung
(z.B. über Lesepatenschaften
oder Begegnungen mit lokalen Medienprofis)
und zur Internet-Community
(über online-Klassenkontakte, Nutzung
von online-Lernangeboten wie Web-
Quest oder Antolin) bieten weitere
Möglichkeiten, Literalität mit ausserschulischen
Lebenswelten zu vernetzen.
B. Qualitätsmerkmale der literalen
Förderung
Die Qualitätsmerkmale der literalen
Förderung beschreiben Bedingungen,
die Kinder und Jugendliche zur Entwicklung
ihrer Lese- und Schreibfähigkeiten
brauchen. Sie sind von den Handlungsfeldern
unabhängig und sollen Schulen
und Lehrpersonen helfen, die Qualität
von Lernangeboten bei der Planung und
Auswertung von Projekten zu beurteilen
und je nachdem zu verbessern.
B.1 Alle Schülerinnen und Schüler ha-
ben freien Zugang zu vielfältigen Texten
und Medien.
Die Schule kann mithelfen, auch für
Familie und Freizeit Zugänge zu schaffen.
Die öffentliche Bibliothek spielt hier
eine Schlüsselrolle.
B.2 Alle Schülerinnen und Schüler lesen
und schreiben regelmässig und intensiv.
Eine Erhöhung der Lese- und Schreibzeit
bedeutet mehr Eigenaktivität,
Übung und Erfahrung. Schweizer Schülerinnen
und Schüler lesen bisher weniger
als Gleichaltrige in vielen anderen
Ländern.
B.3 Alle Kinder nutzen das Lesen und
Schreiben im Alltag.
Wenn das Lesen und Schreiben im
alltäglichen Umgang mit anderen Menschen
und mit der Umwelt gebraucht
wird und Sinn macht, kann sich Literalität
nachhaltig entwickeln.
B.4 Alle Schülerinnen und Schüler werden
bedarfsgerecht angeregt und unterstützt.
Lese- und Schreibfähigkeiten entwickeln
sich nicht beim Testen, sondern
beim Lernen. Schülerinnen und Schüler
brauchen Erwachsene, die individuelle
Lernprozesse situationsgerecht wahrnehmen,
verstehen, anregen und anleiten
können.
B.5 Alle Schülerinnen und Schüler reden
mit kompetenten Leserinnen und Lesern
über Texte und Lektüren.
Das Gespräch über Gelesenes und
Geschriebenes, über Lese- und Schreibverfahren
ist das zentrale Lern- und
Übungsfeld für viele komplexe Lese-
und Schreibfähigkeiten. Es funktioniert
am besten in (familienähnlichen) geleiteten
Kleingruppen.
B.6 Alle Schülerinnen und Schüler kriegen
viele Geschichten geschenkt.
Gedruckte Geschichten zu lesen ist
für schwächere Leserinnen und Leser oft
sehr anstrengend. Um ihr Interesse an
Geschichten wach zu halten, brauchen
sie viele «geschenkte» – vorgelesene
oder abgespielte – Geschichten.
B.7 Alle Schülerinnen und Schüler nutzen
Informationen selbständig und kritisch.
Sachtexte können die Jungs stärker
fürs Lesen und Schreiben gewinnen.
Der systematische Aufbau von Informationskompetenzen
ist heute eine gesellschaftliche
Notwendigkeit.
B.8 Alle Schülerinnen und Schüler le-
sen und schreiben (auch) in ihren Erstsprachen.
Viele literale Fähigkeiten sind nicht
sprachspezifisch und lassen sich von der
Erst- auf die Zweitsprache übertragen,
wenn sie in der Erstsprache gut entwickelt
sind. Eine bilinguale Literalität ist
ein wichtiger Baustein der bilingualen
und bikulturellen Identität.
B.9 Alle Schülerinnen und Schüler dürfen
sich als Leserinnen und Leser selbst
erfinden.
Die literale Entwicklung ist ein Lernprozess,
den die Schülerinnen und Schüler
nur selber und auf eigenen Wegen
durchlaufen können. Dazu brauchen sie
immer wieder viel Entscheidungsspielraum
und respektvolle Unterstützung.

QUIMS NACHRICHTEN 2/ 2005 Dezember
C. Entwicklungsprinzipien der literalen
Förderung
Die Landkarte «erweiterte literale
Förderung» am Eingang dieses Artikels
kann Lehrpersonen und Schulteams
bei der Weiterentwicklung ihrer literalen
Förderung unterstützen. Sie kann
helfen, einzelne Handlungsfelder auszuwählen,
konkrete Massnahmen festzulegen,
die Planung und Auswertung
mit Qualitätsmerkmalen zu steuern und
dabei den langfristigen Schulentwicklungsprozess
im Auge zu behalten. Für
die konkrete Umsetzungsarbeit werden
hier noch einige Entwicklungsprinzipien
genannt, an denen Schulteams sich ori-
entieren können. Sie können an dieser
Stelle nur knapp skizziert werden. Es
geht dabei um die Einrichtung einiger
förderlicher Rahmenbedingungen, die
sich – laut Forschung – günstig auf die
Wirksamkeit der Reformen auswirken.
Die Leseförderung wird in einer
Schule dann gut verankert, wenn Lehrpersonen
einer Schule die Massnahmen
im Rahmen in einem kontinuierlichen
Teamprozess selber entwickeln.
Dafür ziehen sie punktuell Fachleute
für die literale Förderung bei und machen
sich in internen Weiterbildungen
zu aktuellen Forschungsresultaten kundig.
Die Leseförderung ist Teil des
Schulprogramms und wird über längere
Zeit (mindestens zwei Jahre) kontinuierlich
geplant, umgesetzt, beobachtet,
ausgewertet und weiter entwickelt.
Lehrpersonen und Schulen, die sich
solche Entwicklungsaufgaben vornehmen,
brauchen aber nicht nur Modelle,
sondern auch Arbeitszeit und handfeste
Unterstützung z.B. in Form von Prozessbegleitung,
Fachberatung, Fachliteratur
und Materialien sowie Weiterbildung für
zukünftige Expertinnen und Experten
für Literalität.
Unter diesen Bedingungen kann es
gelingen, neue Bildungspartnerschaften
zu bilden und Lernwelten stärker zu vernetzen,
damit in Zukunft alle Kinder gute
Chancen haben, sich selbst zu kompetenten
und selbstbewussten Lesern und
Schreiberinnen zu entwickeln.
*Dieter Isler ist Dozent für Deutschdidaktik
und Leiter des Fachbereichs
Sprache an der Pädagogischen Hochschule
Zürich. Er arbeitet in Forschung,
Aus- und Weiterbildung zum Thema Literalität.
Lesetipps für Lehrer,
Lehrerinnen und Schulteams
Leseförderung im Unterricht:
• Bertschi-Kaufmann, Andrea
(2003): Das Lesen anregen, fördern,
begleiten. In: Kommentar zum Lesebuch
4. Schuljahr «federleicht &
vogelfrei». Buchs: Lehrmittelverlag
des Kantons Aargau und Aarau:
sabe Verlag
• Blesi, Pankraz (1988): Ambiente
und Animation. Zu einem neuen
Rollenverständnis des Lehrers in der
Lese-Erziehung. In: Schweizer Schule
11/88
• International Reading Association
u.a. (seit 2002): Read - Write
- Think. Standards, Lektionspläne,
Unterrichtsmaterialien und Links
zum Sprachunterricht.
www. readwritethink.org
Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek:
• Bertelsmann Stiftung u.a. (Hrsg.
2005): Kooperation macht stärker:
Medienpartner Bibliothek und Schule.
Gütersloh: Verlag Bertelsmann
Stiftung
• Winterthurer Bibliotheken: Dienstleistungen
für Kindergarten- und
Schulklassen. www.bibliotheken.
winterthur.ch/Bibliotheken/Dienstleistungen
Leseförderung in allen Feldern:
• Sträuli, Barbara (2005): Leseknick
- Lesekick. Zürich: Lehrmittelverlag
des Kantons Zürich
9

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
10
Wenn der Vater
mit dem Sohne
ein Buch liest ...
oder wann Lesen für Jungs
attraktiv ist
Lu Decurtins *
Die Pisa-Studie hat es einmal mehr
gezeigt! Jungs und Lesen – das ist eine
Beziehung in der Krise!
Jungen sind anders als Mädchen
Jungen wachsen anders auf als Mädchen.
Im Gegensatz zu Mädchen verbringen
sie ihre ersten Lebensjahre in einer vom
Gegengeschlecht geprägten Umwelt.
Nahe, greifbare männliche Vorbilder
sind rar. Die Väter sind oft abwesend,
im Kleinkindbereich fehlen Männer, und
es gibt auch immer weniger Lehrer in
der Unter- und Mittelstufe. Jungen finden
männliche Rollenbildern vor allem
ausserhalb der Schule. So orientieren sie
sich heute an virtuellen Vorbildern vom
Bildschirm, aus Filmen, dem Sport oder
der Game-Welt.
Es kann deshalb nicht erstaunen, dass
sich Jungen in anderen Bereichen des Lesens
motiviert zeigen als Mädchen und
daher auch andere Stärken und Schwächen
entwickeln (vgl. Garbe 2003).
Lesen ist nicht männlich!
In diesen Jungen-Welten sieht man
kaum Bücher lesende Männer. Wenn,
dann sieht man mal einen Mann beiläufig
in der Zeitung lesen. Auch in der
Wirklichkeit lesen Männer anders als
Frauen. Wenn überhaupt, dann lesen
sie Sachbücher und Zeitungen. Romane
und andere Erzählliteratur hingegen
sind ebenso Frauensache wie Gespräche
über innere Gefühle. Zudem gehört es
zum gängigen Männerbild, sich immer
wieder Herausforderungen von aussen
zu stellen und aktiv zu sein. Unter Umständen
braucht Mann Information oder
eine kurze Anleitung, um selber weiter
zu kommen. Für tiefere Auseinandersetzung
und Phantasie bleibt in der vorherrschenden
Vorstellung vom Mann
kaum noch Raum.
Bubenbücher
Grundsätzlich gibt es natürlich keine
«Bubenbücher» oder «Mädchenbücher»,
doch ist es eine Tatsache, dass
nicht alle Bücher und Textsorten Mädchen
wie Jungen gleichermassen ansprechen.
Wenn es das erklärte Ziel ist, Jungen
zum Lesen zu bringen, so darf fast
jedes Lesemittel recht sein. Versuche,
Gleichstellungsarbeit bei leseschwachen
Schülerinnen und Schülern über Leseinhalte
zu leisten, die Kinder oder Jugendliche
pädagogisch beeinflussen sollen,
sind im Voraus zum Scheitern verurteilt.
Wichtig ist für die Jungen, zuerst einmal
Spass an der Sache zu bekommen! Dafür
soll man leseungewohnten Jungen
den Zugang zum Lesen grundsätzlich
erleichtern und ihnen möglichst einladende,
einfache und gut strukturierte
Texte anbieten. Jungen interessieren
sich eher für
- erzählende Literatur, die fantastische
Welten und Erfahrungen beschreibt,
die im alltäglichen Leben nicht zu machen
sind
- Themen, die einen Bezug zu ihrer Le-
bensrealität haben
- Sachbücher und informative Texte
- Erwachsenenliteratur.
Tipps für Bubenbücher finden sich in:
Müller-Walde, Katrin (2004): Warum Jungen
nicht mehr lesen und wie wir das
ändern können. Mit 50 Lesetipps von
Jungs für Jungs. Frankfurt: Campus
Und die Eltern?
Die Eltern prägen das Leseverhalten
von Kindern stark. Bei lesenden Kindern
lesen meist auch Mutter (und etwas
seltener) auch der Vater. Bücher stehen
in diesen Familien zu Hause zur Verfügung.
Jungen aus bildungsfernen Elternhäusern
sind also bezüglich Leseschwäche
doppelt gefährdet: durch den
fehlenden Zugang zum Lesen in der
Freizeit und durch ihr Geschlecht. Die
fehlenden Lesechancen in der Freizeit
suchen Schulen heute durch eine intensive
Leseförderung allgemein zu kompensieren.
Hier gibt es auch immer mehr
Material. Die Benachteiligung durch das
Geschlecht jedoch verlangt eigene, geschlechtsbezogene
Interventionen. In
diesem Bereich wurde bislang noch wenig
geleistet. Viele Lehrpersonen haben
zudem eine Abneigung dagegen, dem
einen Geschlecht eine Spezialbehand-

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
lung angedeihen zu lassen. Grundsätzlich
geht es jedoch ganz einfach um
eine Erweiterung der Kategorien beim
individualisierenden Unterricht. Defizite
werden bei einer bestimmten Gruppe
(Jungen) geortet, Ressourcen gesichtet
und schliesslich wird entsprechend interveniert.
Dies hat nichts mit veralteten
Formen der Festschreibung von Geschlechterrollen
zu tun.
Fremde Väter
Etwas ausführlicher möchte ich hier
noch auf das Thema «Väter und andere
Vorbilder» eingehen. Väter sind
als männliche Bezugsperson insofern
wichtig, als Lesen von Jungen oft als
«weibliche» Tätigkeit betrachtet wird.
Jungen begegnen in ihrer Lebenswelt
(Peer-Group, Stars etc.) kaum lesenden
Männern. An sich wären Väter die idealen
Bündnispartner für die Schule. Sie
wären die wichtigen Vorbilder, die es
einzubeziehen gilt. Jedoch: Lehrerinnen
sind von der Lebenswelt von Vätern
teils meilenweit entfernt. Im Kontakt
zwischen einem Vater, der ungelernter
Arbeiter ist, und einer Lehrerin können
nicht nur der Bildungs- und Kulturunterschied
eine hinderliche Rolle spielen,
sondern auch der Geschlechtsunterschied.
Die Situation erfordert, dass die
beiden nicht nur einen, sondern drei
Schritte aufeinander zu machen müssen.
Wo männliche Lehrpersonen noch
auf der Ebene gemeinsamer, durchs
Geschlecht bestimmter Interessen (wie
Fussball) Zugang finden können, bleibt
dies Lehrerinnen oft verwehrt. Reagiert
dann eine Lehrperson – Mann oder Frau
– auf die überspielte Unsicherheit des
Vaters mit direktiven Anweisungen und
Machtausübung, so hat dies nicht selten
Widerstand und Trotz zur Folge – mit fatalen
Folgen für das Kind.
Brücken über Gräben
Wie können nun aber diese Gräben
überwunden und Schritte aufeinander
zu gemacht werden?
Lehrpersonen können versuchen,
sich unvoreingenommen für die Lesewelt
der Familien ihrer Schülerinnen
und Schüler zu interessieren. Sie könnten
dem Kind eine Forschungsaufgabe
zum Lesen in der Familie geben, die von
der Wertschätzung der Texte ausgeht,
die tatsächlich gelesen werden. Es gibt
sie nämlich kaum, die «Gar-Nicht-Leser».
Der Lesestoff ist ganz einfach oft
nicht das, was sich Lehrpersonen darunter
vorstellen. So sind SMS, Mails,
Gebrauchsanweisungen, Prospekte und
Werbung durchaus und ganz im Sinne
des Wortes auch lesenswert. So könnte
der Auftrag lauten, dass die Kinder Alltagstexte
sammeln, die zu Hause liegen
und gebraucht werden. Eine (natürlich
immer positiv kommentierte) Auslegeordnung
im Klassenzimmer, mit der die
gesammelten Stücke ausgestellt werden,
könnte so zum gemeinsamen Lese-
und Lernerlebnis werden. Sie ermöglicht
gleichzeitig auch ein Gespräch über verschiedene
Textsorten.
Grundsätzlich
• Informieren Sie Eltern zum Thema
Lesen. Eltern wissen oft nicht, welch
wichtige Rolle sie in der Lesesozialisation
spielen. Es ist Aufgabe der Lehrperson,
die Eltern aus fachlicher Sicht aufzuklären.
• Kaufen Sie Jungenbücher und machen
sie diese den Eltern zugänglich.
Es gibt eine Menge Bücher, die Jungen
ansprechen! Halten Sie an Elternabenden
Listen mit nicht zu vielen Titeln bereit.
Machen sie auch auf das Lesen in
der Erstsprache aufmerksam (Bücher in
verschiedenen Migrantensprachen sind
erhältlich bei Bibliomedia Schweiz).
• Planen Sie Veranstaltungen zu Bubenthemen.
Es muss ja nicht immer gleich
eine Leseveranstaltung sein. Integrieren
Sie dabei das Lesen. Lesen kann Teil vom
Sporttag wie auch von Projektwochen
sein. Lese- und Vorlesesequenzen lassen
sich im Lager auf Schulreisen und an vielen
anderen Orten sinnvoll integrieren.
• Werben Sie um die Väter. Bieten Sie
etwas attraktiv an! Väter sind oft in anderen
Welten zuhause als in der Schulwelt.
Oft sind Einladungen zuwenig
väterorientiert geschrieben. Jede Lehrperson
hat Männer im Umfeld, die eine
Einladung noch auf «Vätertauglichkeit»
überprüfen können! Sorgen Sie dafür,
dass sich Väter an schulischen Veranstaltungen,
wo sie als Männer oft in
der Minderheit sind, auch wohl fühlen.
Beziehen sie sie mit ein, wenn es etwas
Praktisches zu tun gibt. Stellen sie ihnen
eine konkrete Aufgabe, durch die sie zur
Veranstaltung beitragen können.
• Zeigen Sie Bilder lesender Männer.
Dies kann mittels persönlicher Einladung
an Autoren oder Väter geschehen, in
der Klasse vorzulesen, oder auch nur auf
Posters. Das (Gegen-) Bild vom lesenden
Mann sollte von Jungen aufgenommen
werden. Gehen Sie mit ihnen auf die
Suche nach Vorbildern und Bildern von
lesenden Männern und Jungen!
• Nicht nur Bücher sind Lesestoff.
Auch Hörbücher und CD-Rom, freies
* Lu Decurtins ist freischaffender Sozialpädagoge
und Supervisor. Er ist
u.a Bubenarbeiter, Mitbegründer des
mannebüro züri, Vorstandsmitglied des
Netzwerks Schulische Bubenarbeit und
Mitglied einer Kreisschulpflege.
11

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Lesen, Bibliotheksbesuch, Bücherkisten,
Vorlesestunden, Hörbuch, Fernsehen,
Computerspiele und Bedienungsanleitungen
können zum Lesen animieren.
Wichtig ist, den Zugang zu den Jungen
und ihrer Leseweise zu finden. Öffentliche
Bibliotheken bieten eine Menge solcher
Medien an – der Alltag der Jungen
ist voll davon!
• Verknüpfen Sie Lesen mit Technik (Informatik).
Jungen sprechen stark an auf Informatik
und technische Aspekte. Das Lesen
wird in ihren Augen aufgewertet,
wenn es in Zusammenhag mit Technik
steht. Also darf durchaus mal am Bildschirm
gelesen werden – wenn nur gelesen
wird!
12
Literatur
Bischof, Ulrike; Heidtmann, Horst
(2002): Lesen Jungen ander(e)s als
Mädchen? Untersuchungen zu Leseinteressen
und Lektüregratifikationen.
In: Medien Praktisch, Heft
3/2002 («Gender, Sex & Medien»),
S. 27-31.
Garbe, Christine (2003): Mädchen lesen
ander(e)s. Für eine geschlechterdifferenzierende
Leseförderung. In:
JuLit. Informationen des Arbeitskreises
für Jugendliteratur, Heft 2/2003,
S. 14-29.
Gern Lesen
UND gut Lesen
Gerd Kruse *
Gedanken zur Weiterentwicklung
des Lese- und
Literaturunterrichts
In der Lese- und Literaturdidaktik
ist einiges in Bewegung, insbesondere
seit PISA (2000) ist das Gemenge aus
konkurrierenden Konzepten und lesedidaktischen
Unterrichtsempfehlungen
grösser geworden – die Situation ist also
nicht mehr leicht durchschau- und überblickbar.
Orientierung im lesedidaktischen
Raum
Soweit ich sehe, sind in der lesedidaktischen
Debatte der Gegenwart drei
dominierende Konzepte von Lese- und
Literaturunterricht mit je besonderer
Ausrichtung («Ziele») und spezifischen
Schwerpunktsetzungen («Gegenstände
und Methoden») auszumachen (vgl.
Grafik rechts):
Auf die Zielebene des Gern Lesens gehört
natürlich das Konzept Leseförde-
rung, das in der Regel mit erlebnisorientierten
Leseprojekten bzw. Leseanimation
operiert und auf die Begründung
einer positiven und stabilen Lesehaltung
(«Leselust») abzielt.
Denn: «Nur wer gern liest, liest auch
viel. Und nur wer viel liest, entwickelt
seine Lesekompetenz» (Horst Bartnitzky).
Auf der Ziel-Ebene des Gut Lesens
müssen zwei Konzepte unterscheiden
werden, nämlich:
Das Konzept Leseerziehung, das die
Lektüre anspruchsvoller Bücher aus einem
bestimmten Kanon favorisiert, und
sowohl auf literarische Bildung wie auf
Persönlichkeitsentwicklung und Werteorientierung
im Literaturgespräch setzt.
Das Konzept Lesetraining, das – insbesondere
in der Folge von PISA – zum
einen die Lesegeläufigkeit durch regelmässiges
und wiederholtes Lesen und
Vorlesen entwickeln will, zum anderen
den Aufbau und Ausbau von (eher)
technischen Lesefertigkeiten und von
(eher) strategischen Leseverstehensfähigkeiten
ins Zentrum rückt. Hier wird
mit direkter Instruktion der Lehrperson
und mit einem erweiterten Textbegriff
gearbeitet. Geübt wird nicht nur das
Lesen von kontinuierlichen Texten, sondern
auch das Lesen und Entschlüsseln
von nicht durchlaufenden und bildgestützten
Formaten wie Diagrammen, Tabellen,
Plänen, Modellen, Schaubildern,
Statistiken, Karten usw.
Denn: «Leseförderprojekte zielen
sämtlich auf die Steigerung der Motivation
– ausreichende Lesekompetenz ist
stillschweigend vorausgesetzt» (Cornelia
Rosebrock).
Wie gesagt: Diese drei Konzepte von
Lese- und Literaturunterricht konkurrieren
miteinander, die Gunst der Unterrichtenden
ist also begehrt!
Lernziel Lesekompetenz
Ich plädiere für eine Zusammenführung
der drei Konzepte, für die Integration
der Teilziele «Leseförderung»

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
– «Leseerziehung» – «Lesetraining»
in einem Gesamtmodell
von Lesekompetenz.
Mit diesem zunächst
wohl eher banal klingendem
Integrationsvorschlag
möchte ich ausdrücklich
an der Gleichwertigkeit
und Gleichzeitigkeit der
einzelnen Teilzielsetzungen
des Lese- und Literaturunterrichts
festhalten.
Es wäre meines Erachtens
nämlich falsch, wenn man
auf den Zielkonflikt «Leseförderung
oder Leseerziehung
oder Lesetraining?»
so reagieren würde, dass
man
- die Leseförderung und
elementare Lesefertig-
keitsschulung der Pri-
marstufe
- die Leseerziehung und das systematische
Leseverstehens-Training der Sekundarstufe
und
- die literarische Bildung der Sekundarstufe
II
zuteilte. Dieser wohlfeile Vorschlag war
hier und da schon zu hören oder zu
lesen, doch führt er meines Erachtens
eben nicht zum Ziel. Denn eine Auflösung
des Zielkonflikts durch zeitliche
Staffelung und Verlagerung der drei verschiedenen
Konzepte auf drei verschiedene
Schulstufen würde die Attraktivität
des Lesens auf allen Stufen mindern.
Und es würde Bildungspotenziale des
Leseunterrichts verschütten. Wir sollten
den anderen Weg wählen und auch im
Lese- und Literaturunterricht ein Integrationskonzept
verfolgen, das die Teilziele
«Leseförderung – Leseerziehung
– Lesetraining» unter dem Schlagwort
«Lesekompetenz» zusammenführt.
Die lesefreundliche Schule
Gern Lesen
Gut Lesen
Dieses Integrationskonzept kann vor
Ort umgesetzt werden mit Hilfe einer
Konzept «Lesetraining»
Aufbau und Ausbau von elementaren Le-
sefertigkeiten und von ausdifferenzierten
Lesefähigkeiten; Förderung der Lesegeläufigkeit
Lesedidaktische Landkarte
Konzept «Leseförderung»
Bildung einer stabilen (Buch-)Lesehaltung;
Entwicklung der motivationalen Basis des Lesens
durch erlebnisorientierte Leseanimation
die
Lesekompetenz
Schule
Leitbildidee, die das Schulprogramm
prägen und zieren soll. Im Slogan: «Wir
sind eine lesefreundliche Schule!» käme
die Leitbildidee wirkungsvoll zum Ausdruck.
Wann ist eine Schule «lesefreundlich»?
Wenn sie sich als Schule zu einer konsequenten
Leseförderung verpflichtet und
diese Leseförderung auf verschiedenen
Ebenen betreibt!
Im strukturellen Bereich, indem sie zum
Beispiel:
- Schulbibliotheken und Leseecken
ausbaut
- freie Lesestunden im Stundenplan
verankert
- (Vor)Lese-Projekte und Aktionen rund
ums Buch wie Lesenächte, Autorenlesungen
oder Bibliothekswettbewerbe
durchführt.
Im methodisch-didaktischen Feld, indem
sie
- literarisches (Vor)lesen / Hören vom
Kindergarten an pflegt
- individualisiertes Lesen durch ein breites
Lektüreangebot fördert
- mindestens eine grosse Klassenlektü-
lesefreundliche
Konzept «Leseerziehung»
Literarisches Lesen und Lernen; Wertorientierung
und Persönlichkeitsentwicklung im
literarischen Gespräch
re pro Halbjahr einplant
- die Schülerinnen und Schüler auf
allen Stufen und in allen Fächern
durch einen vielfältigen und motivierenden
(handlungs- und produktionsorientierten)
Umgang mit Texten
fördert
- auf allen Stufen und in allen Fächern
die Lesegeläufigkeit durch ein geziel-
tes systematisches Training von Lesefertigkeiten
und Lesefähigkeiten
steigert.
Denn: «Lesen geht alle an!»
© Gerd Kruse
* Gerd Kruse ist Deutschdidaktiker und
Professor an der PH Solothurn. Er arbeitet
u. a. im Zentrum Lesen der Pädagogischen
Hochschule Aargau mit am
Forschungsprojekt «Lese- und Schreibkompetenzen
fördern».
(www.zentrumlesen.ch)
13

14
QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Neuerscheinung:
Leseknick
–Lesekick
Leseförderung in vielsprachigen
Schulen
Barbara Sträuli
Das Buch «Leseknick-Lesekick. Leseförderung
in vielsprachigen Schulen»
ist ein praxisorientiertes Handbuch aus
dem QUIMS-Projekt. Es ist für Schulleitungen,
Kollegien und Arbeitsgruppen,
sowie einzelne Lehrpersonen gedacht,
die ihre Leseförderung auf- und ausbauen
wollen. «Leseknick-Lesekick» lässt
sich auf verschiedene Arten nutzen:
Neuerscheinung:
Sprachenvielfalt in
Schule
und Bibliothek
Anregungen zu einer erfolgreichen
Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek
im multikulturellen Umfeld
Ruth Fassbind
Eine frühe und geglückte Begegnung
mit dem Buch als Träger von Sprache und
Schrift ist für die Leseentwicklung eines
Kindes von zentraler Bedeutung. Die Publikation
«Sprachenvielfalt in Schule und
Bibliothek» will zeigen, wie Lehrperso-
Wer einen informativen und unterhaltenden
Überblick über aktuelle Gebiete
der Leseförderung gewinnen will,
dem sind die zehn Interviews mit Lesefachleuten
empfohlen, die am Anfang
der zehn Kapitel stehen.
nen und Bibliothekarinnen gemeinsam
Wege finden, um gerade auch Kinder,
die in ihrer familiären Umwelt nicht in
Kontakt mit Buchwelten kommen, zum
Lesen zu motivieren. Sprechen über Bücher,
Vorlesen und Geschichtenerzählen
sind dabei wichtige Mittel zum Steigern
der Motivation.

QUIMS NACHRICHTEN 2 / 2005 Dezember
Wer aber in Zeitnöten ist, weil er
oder sie gerade eine schulische Arbeitsgruppe
zu Fragen des Lesens leiten soll,
der findet hier zahlreiche Tipps für den
Einstieg in die Diskussion. Das Buch enthält
Checklisten für Gruppen, die eine
Bibliothek aufbauen, den Einsatz von
Lernsoftware koordinieren, Lesestoff
für schwache Leserinnen und Leser finden,
ihre Beurteilungspraxis verbessern
möchten und viele andere mehr.
Schulleitungen und Beauftragte für
Schulentwicklung schliesslich können
sich die Liste der Qualitätsmerkmale vornehmen,
die jedes Kapitel abschliesst.
Sie zeigt, wo Schulen und Klassen die
fürs Lesen förderlichen Bedingungen
mehr als erfüllen und wo es noch Löcher
zu stopfen gilt.
Barbara Sträuli, unter Mitarbeit von Stefan
Mächler und Claudia Neugebauer:
Leseknick-Lesekick. Leseförderung in
Kindern nichtdeutscher Muttersprache
soll die positive Begegnung mit der
Erstsprache – und mit Büchern in dieser
Sprache – eine Brücke schlagen helfen.
Die Broschüre gibt u. a. Antwort auf
folgende Fragen: Wie kann man mit
Kindern in Kindergarten und Bibliothek
Sprachwelten in Bilderbüchern entdecken?
Wie gestaltet man Bibliotheksbesuche,
so dass sie zur Entdeckung von
Erlebnisräumen führen und Entfaltungsmöglichkeiten
bieten? Wie kann die Bibliothek
Lernhilfe betreiben? Wie können
Schule und Bibliothek Kinder und
Jugendliche beim Aufbau von Lesekompetenz
mit geeigneten Materialien unterstützen?
Wie können Bibliotheken
gemeinsam mit Schulen Leseanimation
in der Freizeit betreiben?
Da für die Arbeit in multikulturellem
Umfeld spezielle Materialien und Buch-
bestände nötig sind, bietet die Publikati-
vielsprachigen Schulen. Herausgegeben
vom Lehrmittelverlag des Kantons Zürich
2005.
Bestelladresse:
www.lehrmittelverlag.com
on «Sprachenvielfalt in Schule und Bibliothek»
einen Überblick über die in der
Schweiz vorhandenen Angebote. Anregungen
und Tipps für erfolgreiches
Vorlesen, ein Verzeichnis mit wichtigen
Adressen sowie eine Liste mit weiterführender
Literatur runden die Publikation
ab.
Sprachenvielfalt in Schule und Bibliothek.
Herausgegeben von Bibliomedia
Schweiz, in Zusammenarbeit mit dem
Projekt QUIMS der Bildungsdirektion
des Kantons Zürich, November 2005.
Bestelladresse:
Bibliomedia Schweiz,
Rosenweg 2, 4500 Solothurn,
Tel. 032 624 90 20,
E-Mail: solothurn@bibliomedia.ch
15

16
QUIMS NACHRICHTEN 2/ 2005 Dezember
Nachrichten
aus dem
QUIMS-Projekt
Markus Truniger
Aus den Schulen:
Projekte in QUIMS-Schulen.
Eine Sammlung der Teilprojekte / Sommer
2005:
Diese Broschüre enthält Kurzbeschreibungen
von circa 100 Teilprojekten,
die in den 21 QUIMS-Schulen am
Laufen sind – von Leseförderung über
Teamteaching bis zu Aufgabenhilfen. Sie
dient dem Austausch unter den Schulen.
Bezug: www.quims.ch/Schulen/Praxisprojekte
oder QUIMS-Sekretariat.
Neue DVD für die Kindergarten-Arbeit:
- «Hochdeutsch Lernen im Kindergarten»
(aufgenommen in der QUIMS-
Schule Zelgli-Schlieren). 36 Min. Bezug:
Lehrmittelverlag Zürich.
- «Kindergärten Winterthur-Töss». DVD
zur Elterninformation. 25 Min. Bezug:
QUIMS-Sekretariat.— Julia.Koch@vsa.
zh.ch
Aus dem Gesamtprojekt
QUIMS im neuen Volksschulgesetz verankert:
Bekanntlich hat das Zürcher Volk
am 5. Juni 2005 das neue Volksschulgesetz
zu 70% befürwortet. QUIMS kann
damit einen grossen Erfolg verzeichnen.
In der Kantonsratsdebatte erhielt es
grossmehrheitlich Anerkennung. Bildungsdirektorin
Aeppli und viele andere
betonten die guten Leistungen des Projekts.
Im Abstimmungskampf zum Gesetz
schliesslich gehörte QUIMS zu den
breit als positiv beurteilten Punkten.
Verordnung: Der Regierungsrat hat die
Verordnungsentwürfe zum Volksschulgesetz
in eine Vernehmlassung gegeben.
Zu lesen ist darin, wie QUIMS zukünftig
definiert ist, welche Schulen einbezogen
werden (solche mit mindestens 40%
Fremdsprachigen) und wie die Beiträge
berechnet werden (Sockelbeitrag plus
Beitrag pro Klasse, differenziert nach
der Höhe des Fremdsprachigenanteils).
Interessierte sind eingeladen, der Bildungsdirektion
Änderungsvorschläge,
u.a. auch zu QUIMS, bis Ende November
2005 schriftlich zu unterbreiten. Die
Regierung will im ersten Quartal 2006
definitiv darüber beschliessen.
Wie weiter in den bisherigen QUIMS-
Schulen?: Der Schulversuch QUIMS läuft
auf Sommer 2006 aus. Danach gilt das
neue Gesetz. Die bisherigen QUIMS-
Schulen werden ab Schuljahr 06/07 ihre
Arbeit ähnlich wie heute fortsetzen. Sie
können ihre Teilprojekte weiterführen
oder aber anhand neuer Schwerpunkte
neue Teilprojekte entwickeln. Als dauerhafte
Unterstützung sind je nach Schulgrösse
zwischen rund 30 bis 50 Tau-
send Fr. pro Schule und Jahr vorgesehen.
Neue QUIMS-Schulen: Nach einer noch
provisorische Planung sollen die rund
70 neuen QUIMS-Schulen ab Schuljahr
2006 bis 2011 gestaffelt und regional
gebündelt ins QUIMS-Projekt aufgenommen
werden werden.
Wechsel im kantonalen QUIMS-Team:
Christine Schuppli hat an die Hochschule
für Soziale Arbeit Luzern gewechselt.
Für ihren kompetenten Einsatz danken
wir ihr. Neue Mitarbeiterin ab Januar
2006 ist Cornelia Möhlen, bisher Lehrerin
und Projektleiterin in der QUIMS-
Schule Bühl in Zürich.
QUIMS in einem internationalen Vergleich:
Eine vergleichende Studie untersucht,
wie Schulen in England, Nordrhein-Westfalen
und Zürich (QUIMS)
Programme zum Umgang mit Ein-
Wir wünschen
allen Leserinnen
und Lesern
frohe und besinnliche
Festtage!
wanderung und Vielfalt handhaben.
QUIMS wird eine ausgebaute pädagogische
Konzeption bescheinigt; kritisch
wird die geringe Kontrolle der erreichten
Chancengleichheit beurteilt. Siehe:
Mechtild Gomolla (2005): Schulentwicklung
in der Einwanderungsgesellschaft;
im Buchhandel erhältlich.
Weitere Informationsquellen:
www.quims.ch (Projekt QUIMS)
www.volksschulamt.zh.ch/Projekte/
QUIMS
Herzliche Gratulation!
Nationale Auszeichnung für QUIMS:
Kurz vor Redaktionsschluss erhielt
QUIMS in Solothurn den «Schweizer
Integrationspreis 2005» für «herausragende
Leistungen für die Integration
von Migrantinnen und Migranten», den
die Eidgenössische Ausländerkommission
(EKA) erstmals verliehen hat. QUIMS
erhielt den ersten Preis zusammen mit
den beiden Projekten «Mentoring für
Jugendliche» aus Baden und «Il Ponte»
aus dem Tessin. Wir gratulieren allen
Preisträgern! Besondere Glückwünsche
richten wir an alle Beteiligten von
QUIMS, die in den Schulen, im kantonalen
Projektteam oder als externe Fachleute
das Projekt tragen! Unser Dank
gilt auch den Behörden und dem Zürcher
Stimmvolk, die die unentbehrlichen
politischen und materiellen Voraussetzungen
schufen! Weitere Informationen
finden Sie auf
http:// www.eka-cfe.ch/prix-integration/
index.asp