Leseflüssigkeit_fördern_Barnieske.pdf (3.8 MB) - LIS - Bremen

Leseflüssigkeit durch Lautlese‐Verfahren fördern   

Workshop für Lehrkrä3e auf dem Fachtag zur Leseförderung,  

organisiert durch das LandesinsAtut für Schule (LIS) in Bremen  

27.09.2012  

Andreas Barnieske  

andreas.barnieske@uni‐koeln.de  

Blitzlicht:  

Wer bin ich?  

Welche Erwartung habe ich an den Workshop?  

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1 

Gliederung  

  1. Block  

1.  In aller Kürze: Allgemeine einführende theoreAsche Überlegungen zur  

Lesekompetenz und zur Leseförderung  

2.  Was ist Leseflüssigkeit und warum ist sie so wichAg?  

3.  Leseflüssigkeit fördern durch Lautlese‐Verfahren   

4.  Ein ausführliches Beispiel: Lautlese‐Tandems (Cli\anger)  

    

5.  Kaffeepause  

    


6.  Grundformen der Lautleseverfahren  

7. Weitere Beispiele  

8. Textauswahl und Leseflüssigkeitsdiagnose  

9.  Literaturverzeichnis  

Namen der Referenten  

Die PräsentaAon  

erhalten?  

Ein didakAsches Modell der Lesekompetenz  

(Rosebrock / Nix 2011, S. 11)  

3  

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2 

Literaturhinweis  

Grundlagenwerk zur LesedidakAk:    

Rosebrock und Nix (2011, 5. Auflage):   

Grundlagen der LesedidakAk und der   

systemaAschen schulischen Leseförderung  

Preis: 14,80 €  

    



Der Teufelskreis schwacher LeserInnen  

... entwickeln ein  

negaAves  

Selbstkonzept als  

Leser(in)  

... bewälAgen den  

textbasierten  

Unterricht nicht  

ausreiched.   

... haben keine  

MoAvaAon beim  

Lesen.  

Lese‐ 

flüssig‐ 

keit  

... Lesen wird nicht als  

lohnenswert erlebt.  

...verstehen nicht genug  

beim Lesen.  

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3 

Was ist Leseflüssigkeit   

und warum ist sie so wichAg?  

Die Brücken‐Hypothese  

Dekodieren  Leseflüssigkeit  

Leseverstehen  

  Aber: Flüssiges Lesen an sich schafft kein Verständnis! Es entlastet jedoch das  

Arbeitsgedächtnis, so dass die Aufmerksamkeit auf die Prozesse gelegt werden kann, die  

für ein Verständnis zentral sind: Schlüsse ziehen, Zusammenhänge herstellen,  

Vorhersagen treffen, Widersprüche auflösen oder Sachverhalte neu interpreAeren  



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4 

Zum Vergleich: Das Autofahren  

 Erinnern Sie sich an Ihre erste Fahrstunde   

Fahranfänger benötigen ihre 

Aufmerksamkeit für das Schalten, 

Kuppeln... 

Sie haben wenig kognitive 

Ressourcen zur Beachtung des 

Straßenverkehrs. 

Was ist Leseflüssigkeit?  

  Leseflüssigkeit (engl. fluency) umfasst:  

  1. das genaue Dekodieren von Wörtern,  

  2. die AutomaAsierung der Dekodierprozesse,  

  3. eine angemessene Lesegeschwindigkeit,  

  4. die Fähigkeit zur sinngemäßen Betonung des  gelesenen Satzes  

(ausdrucksstarkes Vorlesen)  

  (vgl. hierzu z.B. Rasinski 2003, Rosebrock / Nix 2011 oder   

  Rosebrock et al. 2011)  



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5 


1. Genauigkeit des Dekodierens  

• Gute LeserInnen dekodieren genauer. Wenn sie sich verlesen, dann  

stellen sie die Fehler selber fest und korrigieren diese.  

• Schwache LeserInnen dekodieren Wörter öWer sinnentstellend und  

korrigieren sich seltener. Hierdurch wird o3 auch der Sinn des Satzes  

verändert, so dass die Kohärenzbildung erschwert wird.  

• Erst bei 95 % fehlerlos kodierten Wörter ist nach Rasinski (2003) ein  

adäquates Textverstehen möglich  




2. AutomaAsierung des Dekodierens  

• Gute LeserInnen haben ihre Dekodierfähigkeit stärker automaAsiert.  

Der Lesevorgang vollzieht sich unbewusst und mühelos.  

• Schwacher Kinder müssen einen Großteil ihrer kogniAven Kapazitäten  

für die Entzifferung der SchriW opfern.  

• Der schnelle Zugriff auf die Wortbedeutung ist ein Vorteil gegenüber  

ungeübten Lesern / Leserinnen. Coltheart (2007) unterscheidet in  

seinem Zwei‐Wege‐Modell den „direkten lexikalischen“ und den  

„indirekten phonologischen Pfad zur Wortbedeutung“  

• Beim indirekt phonologischen Pfad muss zunächst der Klang eines  

Wortes vergegenwärAgt werden, um dann die Wortbedeutung  

erschließen zu können  



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6 

Stroop‐Experiment  

  Aufgabe: Im Folgenden bekommen Sie  

Farbnamen gezeigt, die in unterschiedlichen  

Farben gedruckt sind. Ihre Aufgabe ist es,  

möglichst schnell ihrem Nachbarn die Farbe des  

jeweiligen Wortes zu benennen – nicht den  

Farbnamen!  



Stroop‐Experiment  

BLAU     GRÜN    MAGENTA  

PINK     ROT      SCHWARZ  

WEISS    BRAUN    GRAU  

ROT      LILA      GRÜN  



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7 

Benennen Sie in diesem Durchlauf nun den Farbnamen  

WEISS    BRAUN    GRAU  

ROT      GELB     GRÜN  

BLAU     GRÜN    GELB  

PINK     ROT      SCHWARZ  



Was lehrt Sie dieses Experiment?  

• Wir können gar nicht anders, als die Wörter  

automaAsch zu entziffern / zu lesen („Lesezwang“)  

• Die hierarchieniedrigen Leseprozesse sind stark  

automaAsiert; die eigentliche Aufgabe, nämlich die  

Farbe zu benennen, fällt schwer  



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8 

Ein weiterer Selbstversuch  

Aufgabe: Lesen Sie (alle) den abgebildeten laut Text vor  

KriechAere  



Auflösung  

Die KriechAere gehören zu den WirbelAeren, sind in Kopf,  

Rumpf und Schwanz gegliedert und besitzen ein knöchernes  

Skeles mit Wirbelsäule. Die Fortbewegung ist ein  

schlängelndes Kriechen oder Schlängeln. Sie besitzen eine  

trockene Haut mit Hornschuppen oder Hornplasen.  

KriechAere sind Trockenlu3Aere.   



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9 

Was lehrt Sie dieses Experiment?  

• Die AutomaAsierungsprozesse sind in diesem Beispiel  

weitestgehend aufgehoben  

• Geübte Leser / Leserinnen können in diesem Experiment  

erfahren, wie mühselig es sein kann, einen Text nicht flüssig  

lesen zu können.  

• Stellen Sie sich nun vor, wie es ist, wenn es um längere und  

komplexere Fachtexte ginge   




3. Lesegeschwindigkeit  

• Eine hohe Lesegeschwindigkeit ist das Resultat aus einer genauen  

Worterfassung und einem hohen Grad an AutomaAsierung  

• Sie ist sowohl abhängig von der Schwierigkeit eines Textes als auch von der  

Lesehaltung und Zielsetzung des Rezipienten  

• Warum ist sie so relevant?  

  1. Wird zu langsam gelesen, sind zusammengehörige  

InformaAonseinheiten nicht zur selben Zeit im Kurzzeitgedächtnis  

vertreten.  

  „Was habe ich gerade gelesen?“  

  2. Eine langsame Lesegeschwindigkeit erschwert die Effizienz der  

Selbstüberwachungsprozesse.  

  „Macht es Sinn, was ich gerade lese?“  



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10 


3. Lesegeschwindigkeit  

• 100 – 200 WpM (Wörter pro Minute) werden gelesen, wenn man  

aus dem Text lernen will  

• 400 – 600 WpM werden gelesen, wenn man den Text überfliegt  

• 250 – 300 WpM entspricht einem normalem Lesetempo   

  (vgl. Carver 1997)  

• Es geht nicht um das Erreichen der Höchstgeschwindigkeit (denn  

das beeinträchAgt wiederum das Textverständnis), sondern um das  

Erreichen einer Mindestgeschwindigkeit. Schwache Leser und  

Leserinnen müssen ja erst noch ein normales Lesetempo  

erreichen.  




4. SegmenAerungsfähigkeit und Betonung  

• Die Fähigkeit zum betonten und sinngestaltenden Lesen ist deshalb  

so relevant, weil dadurch innerhalb eines Satzes semanAsch und  

syntakAsch zusammengehörende Sachverhalte sinnsAWend  

zusammengezogen werden.  

• Ausdrucksfähigkeit ist Voraussetzung und Folge von Aefen  

Verstehensprozessen zugleich.  

• Die korrekte Prosodie ihrer Sprache beherrschen nahezu alle Kinder  

bereits vor dem Schri3spracherwerb in ihrer mündlichen  

KommunikaAon.    



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11 

Gliederung  







    


    







Literaturhinweis  

  Ausführliches Werk zur prakAschen  

Förderung der Leseflüssigkeit mit Hilfe der  

Lautleseverfahren:  

  Rosebrock et al. (2011): Leseflüssigkeit  

fördern. Lautleseverfahren für die Primar‐ und  

Sekundarstufe  

  Der Anhang bietet zahlreiche Materialien, die  

unmiselbar zur Diagnose und Förderung eingesetzt werden  

können. Alle Materialien sind zum Ausdrucken auf der  

beiliegenden CD‐Rom zugänglich.  

  Preis: 29,95 €  

  Alle OH‐Folien, die ich Ihnen zeige, finden Sie in diesem Buch!  



23  

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12 

Die Logik von Lautlese‐Verfahren  

• Lautlese‐Verfahren gelten als direkte Übungsmethode,  

bei denen Kinder und Jugendliche im Unterricht nach  

verschiedenen Prinzipien Texte halblaut vorlesen  

müssen (nicht zu verwechseln mit dem didakAsch  

problemaAschen „Reihumlesen“)  

• Das Gelesene (die technische Seite) wird durch die  

Verbalisierung für sich und andere hörbar  

• Die Gewährleistung des Leseprozesses ist ein zentraler  

Vorteil gegenüber anderen didakAschen Maßnahmen,  

wie z.B. sAlle Lesezeiten, die für schwache LeserInnen o3  

zu voraussetzungsreich sind (langer Leseatem, Genuss  

beim Lesen, wird das Buch nur angestarrt? usw.)     



Die Logik von Lautlese‐Verfahren  

• Im Zuge der Verfahren können leseschwache SuS durch die kompetente  

Unterstützung der LehrkräWe und/oder anderer kompetenter SuS an  

ihrer Leseflüssigkeit arbeiten.  

• Sie lernen in der Zusammenarbeit mit ihren Mentoren, Wörter richAg zu  

dekodieren und besser zu arAkulieren, sinnvolle Satzzusammenhänge zu  

bilden, wie sprachliche Satzmuster beschaffen sind und welche  

Lesegeschwindigkeit jeweils angemessen ist.  

• Durch die Wiederholungen werden BuchstabenkombinaAonen in das  

orthographische und semanAsche Lexikon des Lesers eingeschliffen.   

• Die Wörter müssen nun nicht mehr anhand der phonologischen  

Klanggestalt übersetzt werden.  

• Es wird ein Sichtwortschatz gezielt aufgebaut   

  (ein weiteres Selbstexperiment zur Bedeutung des Sichtwortschatzes)    



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Ein weiteres Selbstexperiment:   

Lesen Sie den folgenden Text für sich halblaut  

� Luat enier stuAe an eienr uvrsnäies, ist es eagl in wcheler  

rhnfgeeloie die bstuchbaen in eniem wrot snid. das eniizg whictgie  

ist, dsas der etrse und der lztete bstuchbae am rAgeichn paltz snid.  

der rset knan tatol deiuranchnedr sien und man knan es  

ienrmomch onhe porbelm lseen. das legit daarn, dsas wir nhcit  

jeedn bstuchbaen aeilln lseen, srednon das wrot als gzanes.  

� Laut einer Studie an einer Universität ist es egal, in welcher  

Reihenfolge die Buchstaben in einem Wort sind. Das einzig WichAge  

ist, dass der erste und der letzte Buchstabe am richAgen Platz sind.  

Der Rest kann total durcheinander sein, und man kann es immer  

noch ohne Probleme lesen. Das liegt daran, dass wir nicht jeden  

Buchstaben allein lesen, sondern das Wort als Ganzes.  



Zur Wirksamkeit von Lautlese‐Verfahren  

Direkter Effekt auf:  

Leseflüssigkeit  

LesemoAvaAon  

O3mals indirekter Effekt auf:  

Lesebezogenes  

Selbstkonzept  



Leseverstehen  

‐  Die Wirksamkeit der Lautlese‐Verfahren ist empirisch gut belegt!  

‐  Vgl. z.B. Nix 2011, aber auch NICHD 2000 (eine Metaanalyse aus   

  den USA, die sich auf knapp 100 Studien bezieht)  

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14 

Wie sieht so etwas in der Praxis aus?  

Ein ausführliches Beispiel: Lesetandems   

(im Detail hier nachzulesen: Rosebrock et al. 2011, S. 97‐125)  

Ablauf der Methode  

Lese‐Trainer und Lese‐Sportler lesen einen Text synchron vor (mind. 4x, mit Häkchen)   

‐ gemeinsames Start‐Lese‐Zeichen vereinbaren, z.B. „1, 2, 3“  

‐  Lese‐Trainer führt den Finger beim Lesen mit  

‐  Richtschnur ist die Lesegeschwindigkeit des Lese‐Sportlers  

Kein Fehler des Sportlers  

Lob des Trainers  

Fühlt sich der Sportler beim Lesen sicher, gibt er dem Trainer das „Alleine‐Lesen‐ 

Zeichen“ (z.B. am Arm anstupsen). Trainer lobt und liest leise mit. Sportler liest alleine vor  

Kein Fehler des Sportlers  

Erfolgreiche  

Selbstverbesserung  

innerhalb von 4  

Sekunden (Beginn des  

Lesens am Satzanfang)  

Fehler des Sportlers  

Fehler des Sportlers  

(nur bei Verbesserung durch den Tutor setzt  

dieser wieder mit ein)  

Abbildung aus Rosebrock et. al 2011, S. 98, mit eigenen erläuternden Ergänzungen  

Verbesserung durch  

den Trainer nach 4  

Sekunden  

(Beginn des Lesens am  

Satzanfang)  

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15 

Lesetandems in der Praxis  

• Lehrfilm: Lese‐Tandem  

• Lehrfilm: Lese‐Tandems in der Schule  

  Die Filme können Sie natürlich auch nutzen, um Ihren SuS das  

Verfahren zu verdeutlichen  



Pause  

Merkblan: Das Verfahren im Überblick  

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16 

Die moAvierende Rahmenhandlung  

• Leseleistung wird mit einer  

Sportleistung verglichen  

� Lesen so nicht als bildungsbürgerliche  

Norm  

• Nicht Tutor und Tutand, sondern  

Trainer und Sportler  

� Akzeptanz der Rollenverteilung  

• Leistungen im Training verbessern  

� Plausibilität der Leistungskontrolle  

• Inszenierung als Lese‐ 

Weltmeisterscha3  

� Urkunden für besonders gute Leistungen  

� Wenn das Training z.B. über ein halbes  

Schuljahr betrieben wird, kann eine  

Siegerehrung den feierlichen Schlusspunkt  

setzen   

Welche Aufgaben hat die Lehrkra3?  

• Das Verfahren erläutern  

• Die Lesetandems zusammenstellen  

• Geeignete Texte auswählen  

• Das Training überwachen und begleiten  



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17 

Anregungen zur Erläuterung des Verfahrens  

• Die Einführung ist zentral, um die SuS für die Methode zu  

gewinnen. Für die Einführung sollte sich daher Zeit genommen  

werden, um die Methode gründlich  zu erläutern. So werden  

spätere Korrektur‐vorgänge vermieden und die Methode kann  

zum Selbstläufer werden.  

• Laut Rosebrock et al. (2011, S. 130‐136) sind für eine gute  

Einführung drei Unterrichtseinheiten nöAg:  

1. Stunde  2. Stunde  3. Stunde  

•  Vorstellung des Projekts /  

Herstellung der Analogie zum  

Sport  

•  Vorstellung der  

Trainingsmethode  

•  Einübung der  

Trainingsmethode  

•  ThemaAsierung der  

sozialen Aspekte der beiden  

Rollen  



•  Wiederholung  

•  Einteilung der Tandems  

(anhand der Lückentexte)  

Vorstellung des Unterrichtsprojekts als Analogie zum   

sportlichen Training  

Stellen Sie die Sportanalogie her:  

• Leseolympiade in der Klasse, Ziel: schneller und genauer zu  

lesen  

• Leistungssteigerung beim Lesen durch Training und Übung  

• Gemeinsames Erarbeiten von Merkmalen, die gute Sportler  

und ihre Trainer auszeichnen, z.B. durch Plakat, das später  

als Merkhilfe im Klassenzimmer hängt (Verbindlichkeit durch  

Unterschri3 der SuS).  

• Die ersten Leseversuche der SuS themaAsieren und in  

Beziehung zu sportlichen AkAvitäten setzen  

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Vorstellung der Methode  

• Modellieren Sie die Methode mit einem Schüler  

• Zeigen Sie zur Erläuterung den Lehrfilm III  

• Erläutern Sie die spezifischen bzw. die gemeinsamen Aufgaben von Trainer  

und Sportler (zur OrienAerung der SuS ist hier ein Plakat sinnvoll)   

Trainer  Sportler  

‐  Finger muss auf das Wort zeigen, dass gerade  

gelesen wird  

‐  Muss aufmerksam zuhören   

‐  Bei Fehlern bis vier zählen und dann korrigieren  

(erneuter Beginn am Satzfang)  

‐  Bei schwierigen Wörtern nachfragen, ob der  

Sportler es verstanden hat  

‐  Beim „Allein‐Lese‐Zeichen“ weiterhin den Finger  

benutzen und leise mitlesen  

‐  Lesen den Text halblaut vor  (ohne zu schreien)  

‐  Soll sich beim Lesen verbessern  

‐  Gibt das Signal zum Lesen  

‐  Er sollte mit einem Ohr immer darauf achten,  

wie sein Trainer liest und betont  

‐  Muss seinen eigenen Leseprozess beobachten  

und bei Fehlern sich selbst verbessern  

‐  Soll sich immer fragen: „Schaffe ich es, den Text  

auch alleine zu lesen?“  

Beispiel  

9/27/12  

19 

Selbstversuch: Einige Sätze lesen.   

(1 Trainer / 1 Sportler – mit Wechsel)  

Zusatzfrage: Um welches Werk handelt es sich hier?  

Wie werden die Tandems gebildet?  

Ermislung der Lesekondi@on  

• Ideal ist ein Tandem, das aus einem etwas besseren und  

einem etwas schwächeren Schüler  besteht  

• Ermislung der Lesegeschwindigkeit (LesekondiAon) durch  

einen Lückentext, um Trainer und Sportler zu ermiseln   

  (damit der Text nicht nur möglichst schnell überflogen  

wird, werden InformaAonen erfragt, die offen auf der  

Textoberfläche gegeben sind)  

� Beispiel: Lückentext(e)  

• Akzeptanz der Tandems durch die SuS, da keine Willkürliche  

Setzung durch die Lehrkra3  

� Lehrfilm: LesekondiAon ermiseln  



9/27/12  

20 

Wie werden die Tandems gebildet?   

Ablauf  

‐ Die SuS erhalten die Aufgabe, leise einen Lückentext zu lesen.  

‐ Die Lehrkra3 muss deutlich machen, dass es um das schnelle und  

genaue Lesen geht.   

‐ Die Bläner werden umgedreht verteilt, so dass alle gleichzeiAg  

beginnen können.  

‐ Nach Beendigung des Lesevorgangs tragen die SuS die Zeit ein, die die  

Lehrkra3 an der Tafel durch einen Zeitstrahl visualisiert hat, und  

drehen das Blas um.  

‐ Wenn alle ferAg sind, wird sich über die richAge Lösung verständigt.  

‐ Die SuS können dann ihren Text selbst auswerten.  

‐ Die Lehrkra3 sammelt die Texte ein.  

‐ Zusammenstellen der Tandems (vgl. Material)  



Selbst einen Lückentext erstellen  

Sie können auch selber Lückentexte erstellen.  

WichAg ist dabei...  

... dass Sie einen Text wählen, der zwischen 200‐300 Wörtern hat  

... dass Sie mind. vier Aufgaben (gleichmäßig verteilt) in den Text  

einbauen (eine richAge Lösung, die sich eindeuAg aus dem  

Kontext ergibt, und zwei falsche Lösungen)  



9/27/12  

21 

Textzusammenstellung  

• Sie können mit Readern arbeiten (geordnet nach Schwierigkeit oder  

themaAsch)  

• Sie können Texte wählen, die Sie eh im Unterricht behandeln wollen  

• Sie verzichten auf einen Reader und die SuS legen eine Mappe an, in  

der sie die von Ihnen ausgesuchten Bläser abhe3en   

• WichAg ist, dass die Texte nicht zu lang sind (200‐300 Wörter), so dass  

der Text in 15 Minuten mind. 4x gelesen werden kann   

• Die SuS nach dem Lesevorgang ein Häkchen auf dem Blan machen  

können  

• Längere Texte können in Abschnine eingeteilt werden, so dass daraus  

mehrere Übungsbläser entstehen  

Textauswahl:  

LeistungsadapAve  

Binnendifferenzierung möglich, aber  

auch synchronisiertes Vorgehen  

möglich  



...und während des Trainings?  

• Von Tandem zu Tandem gehen  

• ErmuAgende Rückmeldungen geben  

• Gespräche über TexAnhalt und soziale Aspekte des kooperaAven  

Arbeitens führen  

• Sich den Text nach 4 Lesevorgängen vorlesen lassen (pragmaAsch)   

und bei Erfolg durch einen Stempel bestäAgen  

• Darauf achten, dass die RouAne vollständig durchgeführt wird.  

Folgende Dinge vergessen die SuS erfahrungsgemäß o3:  

‐ Das Miwühren des Fingers (Trainer)  

‐ Nach einem Fehler am Satzanfang erneut beginnen  

‐ Die korrekte Wiederholung durch den Trainer einzufordern (Sportler)  

‐ Loben (Trainer)  

‐ Allein‐Lese‐Zeichen   



9/27/12  

22 

• Ist die Methode für meine Schüler  

sinnvoll?  

• Wie lange und wie häufig soll man  

in Tandems lesen lassen?  

• Ist die Methode nicht zu laut?  

• ProfiAert bei der Methode nicht  

nur der Lese‐Sportler?  

• Ist es notwendig, dass der Finger  

mitgeführt wird?  

• Und wenn ein Partner im Tandem  

fehlt?  


sinnvoll?  









fehlt?  

FAQ  

• Die Methode zielt in erster Linie auf die  

Verbesserung der Leseflüssigkeit.  

• Wenn Ihre SuS  

  ‐ langsam  

  ‐ stockend  

  ‐ mit vielen unkorrigierten Fehlern  

  ‐ in einer Wort‐für‐Wort‐Strategie  

  ‐ ohne sinngemäße Betonung  

    

  lesen, dann eignet sich die   

  Methode. Das kann in der  

Grundschule und auch noch in der Sek. I  

der Fall sein.  

    

  Wenn Ihre SuS Probleme beim  

Textverstehen haben, obwohl sie flüssig  

lesen, dann sollten Sie über  

Lesestrategietrainings nachdenken.   



FAQ  

• Mindestens 3x pro Woche  

• Lesezeit jeweils 15‐20 Minuten  

• Die Fördereinheit an sich kann  

unterschiedlich lang sein:  

• Üblicherweise 6‐8 Wochen  

• Es ist möglich, mit dieser  

Methode auch über ein  

ganzes Schulhalbjahr zu  

arbeiten  

• In den USA beginnen diese  

RouAnen sogar häufig im  

ersten Schuljahr und sind in  

der gesamten Zeit der  

„Elementary School“ in den  

Leseunterricht integriert  



9/27/12  

23 


sinnvoll?  









fehlt?  


sinnvoll?  









fehlt?  

FAQ  

• Eigentlich sind es mehr  

„halblaute“ als „lautstarke“  

Verfahren  

• Da die SuS einen gemeinsamen  

Text nutzen, müssen sie nah  

beieinander sitzen. Sie können  

sich also gut verstehen ohne zu  

brüllen  

• Die Lautstärke entspricht der  

Geräuschskulisse, wie sie auch in  

Gruppenarbeitsphasen  

vorzufinden ist  



FAQ  

• Nein! Das ist empirisch bewiesen  

    

Gründe:   

• Erstens muss der Trainer auf das  

Lesen des Sportlers achten. Er  

fokussiert sich also auf den  

Leseprozess  

• Zweitens reflekAert der Trainer  

seinen eigenen Leseprozess.  

Wenn er z.B. erklären muss, wieso  

er ein Wort wie ausspricht.  



9/27/12  

24 


sinnvoll?  









fehlt?  


sinnvoll?  









fehlt?  

FAQ  

• Ja, da es das synchrone Lesen  

erleichtert  

• Beim „Allein‐Lesen“ wird so  

sichergestellt, dass der Trainer  

mitliest und auf Verlesungen  

achtet  



FAQ  

• Ist ein Sportler überzählig, wird er  

einem guten Leseteam zugeordnet  

• Ist ein Trainer übrig, wird er einem  

schwachen Leseteam zugeordnet  

• Ist ein Trainer und ein Sportler  

überzählig, so bilden provisorisch  

ein neues Team  

• Sind zwei Sportler oder zwei Trainer  

überzählig, so bilden sie ebenfalls  

ein neues Team. Derjenige, der im  

letzten Lückentext besser war,  

übernimmt die Trainer‐Rolle  

• Wenn die Schülerzahl in der Klasse  

an sich ungerade ist, sollte ein festes  

Dreierteam gebildet werden.  



9/27/12  

25 

Zwei Grundformen des Lautlesens  

Wiederholtes  

Lautlesen  



Chorisches  

Lautlesen  

Zwei Grundformen des Lautlesens:  

Chorisches Lautlesen  

� Chorisches Lautlesen: Kompetenter Leser fungiert hier als  

Lesemodell:  

� Welche Lesegeschwindigkeit ist angebracht?  

� Welche Betonung ist sinnvoll?  

�  Durch die „ImitaAon“ soll allmählich die Lesehandlung   

     des Tutors übernommen werden  

� Tutor korrigiert Fehler behutsam  

Steigerung der Leseflüssigkeit auf Satzebene  

Formen: Chorlesen, Echolesen, Lückenlesen  



9/27/12  

26 

Zwei Grundformen des Lautlesens:   

Wiederholtes Lautlesen  

• Wiederholtes  Lautlesen: Ein Tutand liest einem Tutor  

einen kurzen Text so lange und so o3 laut vor, bis sie ein  

festgelegtes Maß an Lesegeschwindigkeit erreicht haben  

(meist nicht unter 85‐100 WpM; nicht mehr als zwei  

sinnentstellende Fehler).  

• Zum Verfahren: Der Tutor misst nach Abschluss des  

Vorlesens die Zeit und noAert während des Lesens die  

Anzahl der Fehler  

• Die Ergebnisse werden auf eine Übersichtsgraphik  

übertragen  



Weitere Beispiele  

� Mitleseverfahren   

  (SuS lesen zu einer Hörbuchversion von Texten über  

Kopzörer mit und lesen danach halblaut kleine  

Textabschnise vor)  

� Chorlesen  

  (Lehrkra3 trägt den Text zunächst als Lesemodell vor.  

Das Lesen im Chor kann dann auf unterschiedliche Weise  

gestaltet werden. Kleingruppen können z.B. gewisse  

Textabschnise nacheinander lesen. Es ist auch möglich,  

das Vorlesen kumulaAv zu steigern: Ein Schüler beginnt  

beim ersten Satz. Den zweiten Satz lesen dann zwei SuS.  

Den drisen Satz lesen dann drei SuS usw.  



Einwände?  

9/27/12  

27 

Lautleseprojekte  

� Erstellen eines Hörbuchs  

� Lesetheater  

� Radio‐Lesen  



Kombinierte Lautlese‐Verfahren   

Ein Beispiel  

  „Lesen – Das Training“ (Bertschi‐Kaufmann et al. 2007)  

� Hier werden unterschiedliche ZielperspekAven miteinander in  

einer ÜbungsrouAne vereint  

� Jede Einheit besteht aus drei in sich geschlossenen  

Übungshe3en, die auf zwei Kompetenzstufen vorhanden sind  

� Teil 1: Wahrnehmung der SuS auf Buchstaben‐, Wort‐ und  

Satzebene verbessern, z.B. durch Erkennen von Wortstämmen  

oder Blickspannerweiterungen  

� Teil 2: Leseflüssigkeit der SuS verbessern  

� Teil 3: Lesestrategien einüben, die sich AkAvitäten vor, während  

oder nach Lektüre beziehen  



9/27/12  

28 

Gliederung  







    


    







Vier Leiwragen zur Textverständlichkeit  

� Sprachliche Einfachheit: Wie groß ist der Anteil langer,  

unbekannter Wörter, wie lange sind die Sätze, wie  

komplex sind die Satzstrukturen?  

� KogniAve Gliederung: Wie vorhersagbar ist der Au{au  

des Textes? Bei literarischen Texten: Sind die SAlmisel  

den SuS bekannt?  

� Inhaltliche Aspekte: Setzt der Text Vorwissen voraus? In  

welchem Umfang?  

� MoAvaAonale Aspekte: Ist der Text spannend,  

interessant oder lusAg?  

    

  (vgl. Rosebrock et al. 2011, S. 71)  



57  

9/27/12  

29 

Wie lässt sich „sprachliche Einfachheit“ ermiseln?  

Der LIX (Lesbarkeitsindex)  

� Der LIX (Lesbarkeitsindex) eignet sich, um die Komplexität  

einer sprachlichen Oberfläche zu besAmmen.  

� Aufgrund des Aufwands wird er jedoch wahrscheinlich  

nur selten in der Schule zum Einsatz kommen   

� Dennoch: Er eignet sich z.B. gut, wenn ein Lehrer/eine  

Lehrerin mit einer als leseschwach bekannten Klasse eine  

Schullektüre lesen will und Anhaltspunkte darüber  

benöAgt, wie schwer ein besAmmtes Buch zu lesen ist  



LIX: Vorgehen  

� Drei Textausschnise wählen mit ca. 100 Wörtern  

(nicht den Buchanfang!)  

� Durchschnisliche Satzlänge besAmmten (DSL):   

  Gesamtwörter / Anzahl der Sätze  

� Prozentsatz langer Wörter besAmmten (PLW):  

Wörter zählen, die mehr als 6 Buchstaben haben  

(Dreisatz)  

� DSL + PLW = LIX  



9/27/12  

30 

Den LIX berechnen am Beispiel  

„Klaviere für das Maschinenzeitalter“  

Den LIX berechnen am Beispiel  

DSL: 104 / 6  = 17,3 („z.B.“ als ein Wort gezählt)    

PLW: 35,6   

LIX = DLS + PLW = 17,3 + 35,6 = 52,9     

9/27/12  

31 

InterpretaAon des LIX  

(nach Bamberger/Vanecek 1984, S. 64)  

Niveau  LIX  Kategorie  

20  

Sehr leichter Text  25  

Leichter Text  35  

Durchschnislicher Text  45  

Schwieriger Text  55  

Sehr schwieriger Text  65  

30  Kinder‐ und Jugendgeschichten  

40  BelletrisAk  

50  Sachliteratur  

60  Fachliteratur  

70  



InterpretaAon des LIX  

(nach Bamberger/Vanecek 1984, S. 64)  

Schulstufe  Erzählende Jugendbücher  Fach‐ und Sachbücher  

1  19  

2  24  

3  27  

4  30  31  

5  32  35  

6  34  38  

7  36  41  

8  38  44  

9  48  

10  51  

11  54  

12  57  

9/27/12  

32 

Leseflüssigkeitsdiagnose  

� Lautleseprotokoll führen  

  Variante 1: Der Schüler liest 1 Minute einen Text vor. Die  

Lehrkra3 markiert auf gesondertem Blas Verlesungen und  

berechnet die WpM. Angestrebt wird ein Wert von 100  

WpM bei weniger als 5 % Fehler (vgl. Folie).  

  Variante 2: Der Schüler liest aus einem Buch, das er eh  

gerade liest, laut vor. Die Lehrkra3 markiert auf einem  

leeren Blas die Fehler und die Anzahl der gelesenen Wörter.  

(Vorteil: keine direkte Gewichtung als PrüfungssituaAon)   



Variante 2: Protokoll führen  

Jan (13.10.2012)  

Astrid Lindgren: „Karlsson vom Dach“  

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ‐  ✔  

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔  

✔ ✔  ‐  ✔ ✔  ‐   ✔  ✔  ✔ ‐  

✔ ✔ ✔✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔  

✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ‐   

✔ ✔  

1 Minute: 52 Wörter, 5 Fehler   

= 52 WpM, fast 10 % Fehler    

Weitere Kommentare: z.B. zur IntonaAon etc.  



9/27/12  

33 

Leseflüssigkeitsdiagnose  

� Die IntonaAonsfähigkeit einschätzen (vgl. Folie)  

  � Das Prüfen der IntonaAonsfähigkeit ist dann sinnvoll, wenn die  

Geschwindigkeit und die Dekodiergenauigkeit befriedigend ist.  

� Leseflüssigkeitsdiagnosen können auch als Leistungsrückmeldung  

benutzt werden (z.B. Lesefortschris bei einem idenAschen Text)  

Wörter pro Minute  

120  

100  

80  

60  

40  

20  

0  

85  

90  

100  100  105  

10  8  5  4  2  

Leseversuch 1  Leseversuch 2  Leseversuch 3  Leseversuch 4  Leseversuch 5  

Literaturverzeichnis  

RichAge Wörter  

Falsche Wörter  

� Bamberger, R. / Vanecek, E. (1984): Lesen – Verstehen – Lernen – Schreiben. Die  

Schwierigkeitsstufen von Texten in deutscher Sprache. Wien u.a.  

� Bertschi‐Kaufmann, A.; Hagendort, P.; Kruse, G.; Rank, K.; Riss, M.; Sommer, T. (2007): Lesen. Das  

Training. LeseferAgkeiten – Lesegeläufigkeit – Lesestrategien. Stufe I und II. Seelze: Friedrich.  

� Carver, R. P. (1997): Reading for one second, one minute, or one year from the perspecAve of  

rauding theory. In: ScienAfic Studies of Reading 1 (1), S. 3‐43.  

� Coltheart, M. (2007): Modeling reading: The dual‐route approach. In: Snowling, M. J.; Hulmes, C.  

(Hg.): The science of reading. A handbook. Malden, S. 6‐23.  

� NICHD – NaAonal InsAtute of Child Health and Human Development (2000): Report of the NaAonal  

Reading Panel: Teaching Children to read – An evidence‐based assessment of the scienAfic research  

literature on reading and its implicaAons for reading instrucAon. Washington DC.  

� Rasinski, T. V. (2003): The fluent reader. Oral strategies for building word recogniAon, fluency and  

comprehension. New York u.a.  

� Rosebrock, C.; Nix, D. (2011, 5. Auflage): Grundlagen der LesedidakAk und der systemaAschen  

schulischen Leseförderung. Baltmannsweiler: Schneider.  

� Rosebrock, C.; Nix, D.; Rieckmann, C.; Gold, A. (2011): Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für  

die Primar‐ und Sekundarstufe. Seelze: Friedrich Verlag.  

� Nix, D. (2011): Förderung der Leseflüssigkeit. TheoreAsche Fundierung und empirische Überprüfung  

eines kooperaAven Lautlese‐Verfahrens im Deutschunterricht. Weinheim und München: Juventa.     

9/27/12  

34 

Ich danke Ihnen für die Aufmerksamkeit.   



Blitzlicht / Feedback:  

Was nehme ich mit?  

Was ist verbesserungswürdig?  

9/27/12  

35

Leseflüssigkeit_fördern_Barnieske.pdf (3.8 MB) - LIS - Bremen

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