Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB

Effectivness and quality assurance 97
häufig in der allgemeinen Weiterbildung zu finden ist. Auch hier ist festzustellen, dass es weniger
auf die pädagogische Qualität ausgerichtet ist als vielmehr auf die Struktur und innere Logik von
Organisationen.
Die „Lernerorientierte Qualitätstestierung“ (Ehses et al. 2001). Hierbei werden in elf
Qualitätsbereichen wie Leitbild, Infrastruktur, Lehr‐/Lernprozesse, Führung etc. jeweils
Mindestanforderungen beschrieben, über deren Umsetzung die Bildungseinrichtung in einem
Selbstbericht Auskunft geben muss. Im Gegensatz zu den anderen beiden Modellen
berücksichtigt dieses explizit die Ziele, Bedingungen und Lehr‐/Lerninteraktionen in
Bildungseinrichtungen. Dennoch haben Bosche und Veltjens (2005) sowie Hartz et al. (2006) in
wissenschaftlichen Begleituntersuchungen festgestellt, dass das Modell in der Praxis eher an
organisatorischen Aspekten der Weiterbildung ausgerichtet wird.
Gemeinsam ist diesen und weiteren Modellen, dass sie – wenn auch in unterschiedlicher
Form – Selbst‐ und Fremdevaluation kombinieren, die Umsetzung des Qualitätsmanagements
prozessorientiert angehen und sich auf Kernaspekte des Weiterbildungsmanagements
konzentrieren (Hartz/Meisel 2006: 89ff; Meisel 2008: 116f.). Zugleich zeugen die zahlreichen und
vielfältigen Qualitätsanstrengungen im Weiterbildungssystem nicht nur von einer erstaunlichen
Produktivität, sondern haben auch zwei negative Aspekte mit sich gebracht: So ist die Kehrseite
der Vielfältigkeit die mangelnde Transparenz für individuelle und institutionelle Nachfragende,
aber auch die fehlende Forschung über die maßnahmenübergreifende Wirksamkeit der Ansätze
und eine stringente Anknüpfung an Grundlagenforschung zur Entwicklung von
Qualitätsindikatoren. Auffällig ist zudem, dass die einzelnen Modelle zwar mit ihrem spezifischen
Zugang den Anspruch erheben, auch der Qualitätsentwicklung bzw. ‐sicherung der Lehr‐
/Lernprozesse Rechnung zu tragen, doch in der Praxis letztlich auf die organisationale Seite der
Qualitätssicherung und ‐entwicklung ausgerichtet sind.
2.5 Qualitätssicherung in der Hochschulbildung
Seit Mitte der 1990er Jahre haben umfassende Reformbestrebungen zu einer massiven
Veränderung der deutschen Hochschullandschaft geführt. Gefördert wurde dies noch massiver
durch die Bologna‐Deklaration (1999) und ihrer Folgekonferenzen von Prag (2001) bis London
(2007), in denen die europäische Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung verbrieftes Ziel
war. Zwei Bereiche, nämlich die Akkreditierung und die Qualitätssicherung in der Lehre, haben
dabei mehr als alle anderen Aspekte für eine Veränderung der Hochschullandschaft gesorgt;
zugleich stellen sie eine Art Vorbild für den Berufsbildungsbereich dar und sollen daher hier
ausführlicher skizziert werden.
Akkreditierung ist „der begründete, widerrufbare und auf nachvollziehbaren Kriterien
aufbauende Vertrauensvorschuss (Kredit), den die Gesellschaft bzw. der Staat den Institutionen
gibt“ (Daxner 1999: 47). Dieser Logik folgen im Übrigen auch die beiden „credit point systems“,
also die Leistungspunktesysteme für die Hochschulbildung und Berufsbildung (ECTS und ECVET).