Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB

92 Sandra Bohlinger
Beicht/Krewerth 2009; Müller 2009) oder die ausbildenden Betriebe (Ebbinghaus 2009) in die
Qualitäts‐ und Professionalisierungsdebatte einbezogen. Anders im Bereich der
Erwachsenenbildung bzw. der betrieblichen Weiterbildung: Hier ist per se die Fokussierung auf
das betriebliche Bildungspersonal ausgerichtet. Seit kurzem sind darüber hinaus erste Ansätze
einer integrativen Professionalisierungsdebatte zu erkennen, in der der Fokus nicht auf eine
spezifische Berufsgruppe gerichtet wird, sondern die den Prozess der Professionalisierung als
solchen in den Vordergrund stellt und explizit mit dem Qualitäts‐ und Effektivitätsdiskurs
verknüpft (Kraft 2006; Meyer 2008; Nittel/Schütz 2005).
Bei dem Verhältnis zwischen Qualitätssicherung und Professionalität entstehen allerdings
nicht nur in der Theorie, sondern vor allem in der Praxis massive Konflikte, die wiederum auf die
Theorieentwicklung rückwirken. Qualitätssicherung als Aufgabe von Organisationen
(Berufsschulen, Betrieben, überbetrieblichen Bildungsstätten etc.) gerät in Konflikt mit dem
Selbstverständnis von pädagogisch Handelnden, die ihre Aufgabe darin sehen, professionelles
Wissen in eigener Verantwortung zur Lösung konkreter pädagogisch‐berufsbezogener bzw.
pädagogisch‐tätigkeitsbezogener Probleme und zur Gestaltung von Lernprozessen einzusetzen.
Die Autonomie professionellen pädagogischen Handelns stellt eine zentrale Herausforderung für
die Idee der systematisierten Qualitätssicherung dar. Die Eigenlogik und der individuelle
Fallbezug jeglichen pädagogischen Handelns können nie voll aufgehen in standardisierten
Kriterien, Bewertungsverfahren und Benchmarks, wie sie z.B. in Bildungsstandards oder
Qualitätsmanagementsystemen festgelegt werden. Dies gilt umso mehr, wenn „man anerkennt,
dass pädagogische Prozesse von Pädagogen und Teilnehmern ko‐konstruktiv bestimmt werden.
Die Zuschreibung von Verantwortung allein an Organisationen und darin tätige Professionelle
muss von diesen mit gewissem Recht als Zumutung empfunden werden“ (Klieme/Tippelt 2008:
12).
2.3 Qualitätssicherung in der beruflichen Erstausbildung
Mehr noch als für andere Bildungssubsysteme gilt für den Bereich der beruflichen
Erstausbildung, dass der Qualitätsbegriff vage ist und sich einschlägige Untersuchungen und
Ansätze vorwiegend auf die berufsschulische Ausbildung beziehen, während der betriebliche Teil
der Erstausbildung weitgehend ausgeklammert wird. Zudem beziehen sich einige
Untersuchungen explizit auf das Zusammenspiel der unterschiedlichen Lernorte, durch die eine
deutliche Qualitäts‐ und Effektiviätssteigerung erhofft wird.
Auf der Mikroebene der Qualitätsentwicklung und ‐sicherung des Lehrens und Lernens
lassen sich mehrere Forschungsstränge erkennen, denen hohe Priorität beigemessen wird.
Neben der Einführung und Umsetzung von Standards (für den Unterricht und für die
Lehrerbildung) ist eine deutliche Abwendung von Effizienz‐ und Wirkungsfragen hin zu Ansätzen
der ‚Qualitätssicherung und ‐entwicklung’ zu bemerken, wohl in erster Linie, weil es „anrüchig“
wirkt, Bildung und Unterricht als Managementproblem zu betrachten (Gonon 2003). Dieser
Perspektivwechsel zeigt sich z.B. bei der von Seeber und Squarra (2003) durchgeführten
standardisierten Schülerbefragung, die die Autoren als Beitrag zur Analyse der
Unterrichtsqualität und Schulentwicklung verstehen. Auch Beutner (2006: 55) verortet seine