Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB
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Effectivness and quality assurance 91<br />
Bildungssubsystem zu sehen ist. So war und ist etwa in der Weiterbildung der Qualitätsdiskurs<br />
seit rund 20 Jahren eng mit jenem um Professionalität verbunden. In diesem Verständnis kann<br />
Qualität nur durch die Professionalisierung des Bildungspersonals bzw. aller Akteure verstanden<br />
werden. Dies bezieht sich auf drei Bereiche, nämlich<br />
Programmqualität durch theoretische Reflexion, Bedarfsermittlung, Transparenz und<br />
Systematik der Angebote sowie wissenschaftlich orientierte curriculare Bausteine;<br />
Durchführungsqualität durch Teilnehmerberatung, Dozentenauswahl und ‐fortbildung,<br />
Begleitmaterialien, Kurshospitationen etc.;<br />
Ergebnisqualität durch operationalisierte Tests und Prüfungen, durch Befragungen der<br />
Beteiligten und Programmevaluation (Schlutz 1996: 28).<br />
Für die Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik lässt sich dagegen festhalten, dass<br />
Professionalisierung sich in der Mehrheit der Studien nur auf die Lehrerbildung in der ersten<br />
Phase bezieht und hier mehr konzeptuelle Arbeiten als empirische Befunde darüber vorliegen,<br />
wie diese zu konzipieren sei (Bauer/Grollmann 2006: 271; Buchmann/Kell 2000; Terhart 2000). 30<br />
Zudem liegen die wenigen empirischen Untersuchungen außerhalb des Referenzzeitraums<br />
und/oder beziehen sich nur auf Lehrer an allgemeinbildenden Schulen (z.B. Lamprecht/Korneck<br />
2008; Münk 2001; Oser/Oelkers 2001; Terhart 2006). Die wenigen empirischen Befunde (Bauer<br />
2006; Grollmann 2005) lassen allerdings nicht auf eine hohe Professionalisierung unter<br />
inhaltlichen Aspekten von Lehr‐/Lernprozessen schließen (Anwendung von Kompetenzen,<br />
Bewältigung von Aufgaben des beruflichen Alltags); vielmehr bezieht sich die hohe<br />
Professionalisierung in erster Linie auf formale Aspekte wie Ausbildungsniveau, Bezahlung,<br />
Interessenvertretung, das heißt auf eine andere Form von Qualität und Effektivität. Auch hier<br />
zeigt sich somit das Problem, das offensichtlich quer durch alle Bereiche des Qualitätsdiskurses<br />
zu finden ist: Je mehr sich Qualitätsentwicklungs‐ und ‐sicherungsbestrebungen dem Kern der<br />
beruflichen Bildung nähern, also den Lehr‐/Lernprozessen, desto weniger greifen offensichtlich<br />
die unterschiedlichen Qualitätssicherungsmaßnahmen, ‐ansätze und ‐managementsysteme. Je<br />
weiter sich diese von dem Kern der beruflichen Bildung entfernen und auf formale, strukturelle<br />
oder ressourcenbezogene Aspekte ausgerichtet sind, desto mehr scheinen die Prozesse<br />
tatsächlich durch Qualitätsbestrebungen steuerbar und Effizienzbemühungen und ‐evaluationen<br />
realisierbar zu sein.<br />
Nur zögerlich werden in diesen Diskurs auch andere Akteure wie etwa betriebliches<br />
Ausbildungspersonal, die Lernenden bzw. Auszubildenden selbst (Beicht et al. <strong>2009</strong>;<br />
30<br />
Ein weiteres Beispiel hierfür ist die Ausgabe 12 der online‐Zeitschrift bwp@ unter dem Stichwort<br />
„Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen zwischen Professionalisierung und Polyvalenz“. Hier beziehen<br />
sich sämtliche Artikel auf die Lehrerausbildung, während die Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen z.B.<br />
in der Wirtschaft oder Wissenschaft ebenso ausgeklammert wird wie betriebliches Ausbildungspersonal.<br />
(http://www.bwpat.de/archiv/#a13)