Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB

Effectivness and quality assurance 91
Bildungssubsystem zu sehen ist. So war und ist etwa in der Weiterbildung der Qualitätsdiskurs
seit rund 20 Jahren eng mit jenem um Professionalität verbunden. In diesem Verständnis kann
Qualität nur durch die Professionalisierung des Bildungspersonals bzw. aller Akteure verstanden
werden. Dies bezieht sich auf drei Bereiche, nämlich
Programmqualität durch theoretische Reflexion, Bedarfsermittlung, Transparenz und
Systematik der Angebote sowie wissenschaftlich orientierte curriculare Bausteine;
Durchführungsqualität durch Teilnehmerberatung, Dozentenauswahl und ‐fortbildung,
Begleitmaterialien, Kurshospitationen etc.;
Ergebnisqualität durch operationalisierte Tests und Prüfungen, durch Befragungen der
Beteiligten und Programmevaluation (Schlutz 1996: 28).
Für die Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik lässt sich dagegen festhalten, dass
Professionalisierung sich in der Mehrheit der Studien nur auf die Lehrerbildung in der ersten
Phase bezieht und hier mehr konzeptuelle Arbeiten als empirische Befunde darüber vorliegen,
wie diese zu konzipieren sei (Bauer/Grollmann 2006: 271; Buchmann/Kell 2000; Terhart 2000). 30
Zudem liegen die wenigen empirischen Untersuchungen außerhalb des Referenzzeitraums
und/oder beziehen sich nur auf Lehrer an allgemeinbildenden Schulen (z.B. Lamprecht/Korneck
2008; Münk 2001; Oser/Oelkers 2001; Terhart 2006). Die wenigen empirischen Befunde (Bauer
2006; Grollmann 2005) lassen allerdings nicht auf eine hohe Professionalisierung unter
inhaltlichen Aspekten von Lehr‐/Lernprozessen schließen (Anwendung von Kompetenzen,
Bewältigung von Aufgaben des beruflichen Alltags); vielmehr bezieht sich die hohe
Professionalisierung in erster Linie auf formale Aspekte wie Ausbildungsniveau, Bezahlung,
Interessenvertretung, das heißt auf eine andere Form von Qualität und Effektivität. Auch hier
zeigt sich somit das Problem, das offensichtlich quer durch alle Bereiche des Qualitätsdiskurses
zu finden ist: Je mehr sich Qualitätsentwicklungs‐ und ‐sicherungsbestrebungen dem Kern der
beruflichen Bildung nähern, also den Lehr‐/Lernprozessen, desto weniger greifen offensichtlich
die unterschiedlichen Qualitätssicherungsmaßnahmen, ‐ansätze und ‐managementsysteme. Je
weiter sich diese von dem Kern der beruflichen Bildung entfernen und auf formale, strukturelle
oder ressourcenbezogene Aspekte ausgerichtet sind, desto mehr scheinen die Prozesse
tatsächlich durch Qualitätsbestrebungen steuerbar und Effizienzbemühungen und ‐evaluationen
realisierbar zu sein.
Nur zögerlich werden in diesen Diskurs auch andere Akteure wie etwa betriebliches
Ausbildungspersonal, die Lernenden bzw. Auszubildenden selbst (Beicht et al. 2009;
30
Ein weiteres Beispiel hierfür ist die Ausgabe 12 der online‐Zeitschrift bwp@ unter dem Stichwort
„Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen zwischen Professionalisierung und Polyvalenz“. Hier beziehen
sich sämtliche Artikel auf die Lehrerausbildung, während die Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen z.B.
in der Wirtschaft oder Wissenschaft ebenso ausgeklammert wird wie betriebliches Ausbildungspersonal.
(http://www.bwpat.de/archiv/#a13)