Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB

88 Sandra Bohlinger
durch die Akkreditierung von Bildungsgängen und ‐institutionen ex ante erzeugt werden kann
oder ob diese Akkreditierung immer auch durch die Evaluation tatsächlich erworbener
Lernergebnisse ex post gesichert werden muss. Und wie kann man dabei – als Kern der Frage der
Qualitätssicherung – eine objektive, zuverlässige und vergleichende Feststellung von
Lernergebnissen und Kompetenzen theoretisch und methodisch absichern? Diese Frage führt
auch zu einem eher vernachlässigten Problem der Qualitäts‐ und Effektivitätsdebatte, nämlich
jener nach der Qualität der Qualitätssicherung, die im letzten Kapitel gesondert behandelt
werden soll.
2.1 Qualitäts‐ und Effektivitätsverständnis
In den Referenzjahren 2005‐2009 finden sich nur wenige Studien, die den Qualitäts‐ und
Effektivitätsbegriff allgemeingültig zu definieren versuchen. Die Omnipräsenz der beiden
Begriffe und die damit verbundene Selbstverständlichkeit mag ein Grund für die begriffliche
Unschärfe sein, ein anderer liegt unzweifelhaft in der Vielzahl der vorhandenen Auffassungen,
Verfahren und Instrumente, die einer kohärenten Definition entgegensteht. In der beruflichen
Bildung wird „Qualität“ meist als relativistischer Ansatz aufgefasst, d.h. als kontextbezogen,
relational und als eine im Idealfall auf Konsens beruhende Zuschreibung, die de facto allerdings
meist durch rechtliche oder ordnungspolitische Machtpositionen diktiert und dabei durch
Teilaspekte von Qualität festgelegt und evaluiert wird. Im (berufs‐)schulischen Bereich wird
Qualität dagegen eher als multidimensionales Konzept verstanden, das sich in die Bereiche
Orientierung, Struktur, Qualität, Outcomes und Organisation/Management gliedert, die
wiederum evaluiert werden können und den Ausgangspunkt für konkrete Qualitätsentwicklung
und ‐sicherung bieten. Insofern – und an dieser Stelle stimmen die Qualitätsauffassungen
wiederum überein – bedürfen Qualitätsfeststellungen zunächst einer impliziten Setzung von
Gütekriterien, die nachvollziehbar legitimiert und objektivierbar sein müssen, bevor
evaluationsbezogene Aussagen zu erreichten Qualitätsniveaus getroffen werden können. Dies
gilt auch für die Qualitätssicherung der Qualitäts‐ und Effektivitätsforschung, die im
Qualitätsdiskurs eine Sonderstellung einnimmt.
Noch schwieriger als der Qualitätsbegriff verhält es sich mit dem Begriff „effectiveness“, den
die deutsche Berufsbildungsdebatte weitgehend auszugrenzen versucht. Er verschwand
spätestens nach dem Scheitern des Bildungsgesamtplans weitgehend aus bildungspolitischen
Debatten und hielt erst wieder im Rahmen von Leistungsvergleichsstudien und den
europäischen Meilensteinen Bologna, Lissabon und Brügge‐Kopenhagen Einzug in die
bildungswissenschaftliche Agenda. Eine Ausnahme bildet dabei der Bereich öffentlich
finanzierter beruflicher (Weiter‐)Bildungsmaßnahmen (konkret: Maßnahmen aktiver
Arbeitsmarktpolitik, ALMP) an der Schnittstelle zur Arbeitsmarktforschung und ‐politik. Hier
herrscht eine langjährige Tradition in der Evaluation dieser Maßnahmen mit dem Ziel, die
Ausgabe öffentlicher Mittel zu rechtfertigen. „Effektivität“ und „Qualität“ werden dabei
mehrheitlich am Merkmal der (Re‐)Integration in den Arbeitsmarkt und an der Verweildauer in
Lohnsubventionen gemessen, während der Lern‐ bzw. Bildungsprozess von untergeordneter
Bedeutung ist.