Deutschland VET Research Report 2009 - BiBB

Ute Hippach-Schneider; Bernadette Toth (Hrsg.)
ReferNet-Research Report
Deutschland
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hrift
VET Research Report 2009
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Research Report 2009
November 2009

Autorinnen und Autoren:
Susanne Berger (Kapitel 1)
Prof. Dr. Sandra Bohlinger (Kapitel 3)
Prof. Dr. Dietmar Frommberger (Kapitel 4)
Prof. Dr. Matthias Pilz (Kapitel 1)
Dr. Ingrid Wilkens (Kapitel 2)
Herausgeber:
Bundesinstitut für Berufsbildung
Robert‐Schuman‐Platz 3
53175 Bonn
http://www.bibb.de
Bestell‐Nr.: 60.003
© Copyright:
Die veröffentlichten Inhalte sind urheberrechtlich geschützt.
Namentlich gekennzeichnete Beiträge stellen nicht unbedingt die Meinung des Herausgebers
dar. Dieser Bericht gehört zu einer Serie von nationalen ReferNet‐Forschungsberichten. Die
Erstellung des Reports wurde von der Europäischen Gemeinschaft kofinanziert.
ISBN 978‐3‐88555‐875‐0

Vorwort
Research Report 2009
Was beschäftigt die „Berufsbildungsforscher“ eines Landes? Gibt es überhaupt nennenswerte
Forschung? Welches sind die Themen, die untersucht und bearbeitet werden, welches dabei die
relevanten Fragestellungen und wesentliche Ergebnisse? Die Antworten hierauf ermöglichen
einen ganz eigenen Blick auf das Berufsbildungssystem eines Staates, denn sie zeichnen
brennpunktartig die „Baustellen“ auf und sind Indikator für Ansehen und Wichtigkeit beruflicher
Bildung.
In allen Ländern, die im ReferNet vertreten sind, wurde im Jahr 2009 versucht, diese Fragen in
vier inhaltlichen Schwerpunktbereichen zu beantworten.
Gemeinsame Themen für alle Netzwerkmitglieder sind „Benefits of VET“ sowie „Mobility and
Migration“. Da es darüber hinaus zahlreiche aktuelle Fragestellungen gibt, die in den
Mitgliedsstaaten völlig unterschiedliche Relevanz haben, wurde den nationalen Koordinatoren
die Entscheidung überlassen, zwei weitere Themen auszuwählen.
Für Deutschland sind dies „Effectiveness and quality assurance“ sowie „Transitions“.
Interessanterweise haben das Thema „Effectiveness and quality assurance“ sieben weitere
Staaten gewählt und es ist somit der am häufigsten bearbeitete Schwerpunkt; der
Themenkomplex „Transitions“ wurde von vier weiteren Staaten als wichtiger Forschungsbereich
eingestuft und steht in der Beliebtheitsskala auf Rang 3. Das zeigt, wie zentral insbesondere die
Bedeutung der Themen Qualität und Effektivität in Europa ist.
Im Vergleich zu den anderen ReferNet‐Berichten, wie dem Politikbericht 2008 und dem
Länderbericht 2009, gab es für den ReferNet‐Forschungsbericht 2009 kaum gemeinsame
Guidelines für die nationalen Konsortia. Es sollte hier gezielt ein möglichst großer Spielraum für
Analyse und Beschreibung der nationalen Berufsbildungsforschung gesichert bleiben.
Für den deutschen ReferNet‐Bericht konnten ausgewiesene Experten als Autorinnen und
Autoren für die einzelnen Schwerpunkte gewonnen werden. Dies macht den Bericht zu einer
nützlichen und hilfreichen Quelle für alle, die sich einen Überblick über die wesentlichen
Forschungsfragen in diesen Teilgebieten verschaffen wollen.
Der Bericht ist Teil des Cedefop ReferNet Arbeitsprogramms 2009.
Ute Hippach‐Schneider Bernadette Toth
Koordinatorin des deutschen Mitarbeiterin im deutschen
ReferNet‐Konsortiums ReferNet‐Team
Bundesinstitut für Berufsbildung Bundesinstitut für Berufsbildung
Bonn, im Januar 2010

Inhaltsverzeichnis
Vorwort 3
Susanne Berger und Matthias Pilz
Benefits of VET 6
Ingrid Wilkens
Mobility and Migration 50
Sandra Bohlinger
Effectiveness and quality assurance 86
Dietmar Frommberger
Transitions and research on transitions in VET 117
Abkürzungsverzeichnis 154
Autorinnen und Autoren 156

Benefits of VET
____________________________________
Susanne Berger und Matthias Pilz
1. Aktuelle Forschungsaktivitäten zur Beruflichen Bildung in Deutschland der
letzten fünf Jahre 6
2. Synthese der wesentlichen Forschungsergebnisse nach Zielgruppen 7
2.1 Betrieblicher Nutzen 7
2.2 Sozialer und gesellschaftlicher Nutzen 17
2.3 Volkswirtschaftlicher Nutzen 25
2.4 Individueller Nutzen der Teilnehmer 32
3. Resümee und offene Fragen 38
4. Bibliografie 40
1. Aktuelle Forschungsaktivitäten zur Beruflichen Bildung in Deutschland der
letzten fünf Jahre
Die strukturellen Veränderungen im Wirtschafts‐ und Beschäftigungssystem, die
zunehmende Globalisierung und der demografische Wandel beeinflussen die Anforderungen am
Arbeitsplatz und heben gerade in den letzten Jahren die Bedeutung und den Wert einer
umfassenden beruflichen Bildung hervor (vgl. Kremer, 2008(a), S. 2).
Im Rahmen der Erarbeitung des ReferNet Forschungsberichtes von 2009 sollen daher in der
vorliegenden Analyse die wichtigsten aktuellen Forschungsaktivitäten in Deutschland zum
Thema „Benefits of VET“ dargestellt und knapp diskutiert werden.
Wird von der Beruflichen Bildung in Deutschland gesprochen, so wird diese oft
(vglereinfachend) mit dem dualen Berufsausbildungssystem gleichgesetzt, obgleich diese
spezifische Ausbildungsform einer parallelen Ausbildung in Betrieb und Berufsschule lediglich
einen Teil in der Gesamtheit der zur beruflichen Aus‐ und Fortbildung zählenden Maßnahmen
des Deutschen Bildungssystems ausmacht.
In der beruflichen Erstausbildung haben sich in Deutschland, im Gegensatz zu beispielsweise
der Schweiz oder Österreich, die beiden Systeme der betrieblichen Berufsausbildung im dualen
System einerseits und der ausschließlich schulischen Berufsausbildung andererseits weitgehend
unabhängig voneinander entwickelt (Kremer, 2006, S. 28). Da das duale
Berufsausbildungssystem in Deutschland sowohl quantitativ als auch qualitativ das wichtigste
Subsystem des Berufsbildungssystems darstellt, soll in der vorliegenden Darstellung

Benefits of VET 7
insbesondere hierauf der Schwerpunkt gesetzt werden. Dies schließt jedoch die Betrachtung
anderer, vor allem vollzeitschulischer beruflicher Bildungsgänge nicht aus.
2. Synthese der wesentlichen Forschungsergebnisse nach Zielgruppen
Im Folgenden sollen die wesentlichen Forschungsaktivitäten und Ergebnisse zum Nutzen und
zu den Erträgen der beruflichen Bildung in Deutschland für den Zeitraum 2004 bis 2009
vorgestellt werden. Aus Gründen der Übersichtlichkeit und zur besseren Abgrenzung werden die
Forschungsresultate je nach Zielgruppen separat voneinander aufgeführt und dabei jeweils die
forschungsrelevanten Hauptpositionen hervorgehoben. Interdependenzen werden an
geeigneten Stellen ergänzend dargestellt.
Bei Betrachtung der aktuellen Forschungsanstrengungen im Bereich der positiven Effekte
und des Nutzens der beruflichen Bildung fällt nicht nur die fast ausschließliche Beschäftigung mit
den Erträgen des dualen Systems auf, weiterhin heben sich vor allem die anteilsmäßig großen
Forschungsaktivitäten im Bereich der betrieblichen Vorteile hervor, welche daher als erste im
nachstehenden Kapitel behandelt werden. Darauf folgend sollen aktuelle
Forschungsanstrengungen und Ergebnisse im Bezug auf die Vorteile der deutschen beruflichen
Bildung für die Gesamtgesellschaft, die Volkswirtschaft und schließlich für das Individuum
aufgezeigt werden. Es versteht sich von selbst, dass etwaige Überschneidungen in der
Darstellung der Forschungsergebnisse zwischen den einzelnen Zielgruppen nicht ausbleiben
können und auch sollen, da diese wiederum auf die umfassenden Wechselwirkungen der
Beziehungen zwischen allen Beteiligten im Bereich der beruflichen Bildung aufmerksam machen.
2.1 Betrieblicher Nutzen
Aktuelle Forschungen zum betrieblichen Nutzen der beruflichen Bildung in Deutschland
beschäftigen sich vorrangig mit den unternehmerischen Erträgen aus der beruflichen
Erstausbildung im dualen System. Dies ist vor allem damit zu erklären, dass in vielen
Beschäftigungsfeldern die betriebliche Ausbildung mitunter der wichtigste Einstiegspfad in den
Arbeitsmarkt ist (vgl. Deißinger, 2005, S. 143).
Die Investitions‐ und Standortentscheidungen von Unternehmen sind im Zuge der
Globalisierung mitunter in hohe Maße von der Qualifizierung der Arbeitskräfte in einem Land
beeinflusst. Neben beispielsweise dem nationalen Lohnniveau ist somit auch die Gestaltung
beruflicher Bildung ein entscheidender Standortfaktor im Wettbewerb von Industrie‐ und
Exportnationen. Die berufliche Bildung in Deutschland wird, wie bereits oben angemerkt, vor
allem durch das sogenannte duale System, d.h. der Verknüpfung von schulischem und
betrieblichem Lernort, realisiert. Jährlich beginnen etwa Zweidrittel eines Schülerjahrgangs eine
duale Berufsausbildung und finden damit einen Einstieg in die Berufs‐ und Arbeitswelt (vgl. BIBB,
2009(a), S. 77 und Döring; Sailmann, 2005).

8 Susanne Berger und Matthias Pilz
Absolventinnen und Absolventen 1 des dualen Systems zeichnen sich durch eine „berufliche
Handlungsfähigkeit“ (§1 Abs.3 BBiG) aus, die es ihnen erlaubt, innerhalb eines beruflichen
Handlungsfeldes selbstständig und weitgehend eigenverantwortlich zu arbeiten (vgl. Frank,
2009, S. 5). Um jedoch mit der Entwicklung der Betriebe hinsichtlich beispielsweise des
technologischen Fortschritts oder aber auch den sich ändernden Arbeitsstrukturen Schritt zu
halten, ist auch die berufliche Bildung einem ständigen Wandel unterzogen. Die
Anpassungsfähigkeit auf die Anforderungen der Betriebe und die Offenheit des dualen Systems
zeigen sich nicht nur in den jährlich neu geschaffenen und modernisierten Ausbildungsberufen,
sondern beispielsweise auch in den Neuerungen im Rahmen der Reform des
Berufsbildungsgesetzes im Jahr 2005 (vgl. Kapitel 2.3).
Unternehmungsbefragungen zeigen, dass Betriebe das „hochwertige Produkt“ (Kremer,
2006) der dualen Ausbildung schätzen und durch dessen Qualität und Anpassungsfähigkeit vor
allem im Blick auf die Deckung des eigenen Fachkräftebedarfs profitieren, was Gegenstand des
Folgekapitels sein soll.
Die Bereitschaft der Betriebe, in die Berufsausbildung zu investieren und hiermit auch
zunächst Kosten auf sich zu nehmen, ist vor allem durch den zukünftigen Personalbedarf
motiviert. Dieses sogenannte Investitionsmotiv ist neben dem Reputations‐ und
Kosteneinsparungsmotiv ein in der einschlägigen Literatur diskutierter theoretischer Ansatz zur
Beschreibung und Zuordnung unternehmerischer Beweggründe zur Ausbildungsbeteiligung (vgl.
z.B. Beicht et al., 2004).
Die betriebliche Ausbildung zur Sicherung des Fachkräftenachwuchses
Das Investitionsmotiv ist unabhängig von Branche und Größe der Unternehmen allgemeinhin
von großer Bedeutung für die Ausbildungsbeteiligung, was auch die Schlussfolgerungen von
Ebbinghaus und Ulmer (2009) aus einer Umfrage von 15 000 Betrieben bestätigen. In dieser
Befragung gab jeder sechste von zehn Unternehmern an, dass die Deckung des zukünftigen
Personalbedarfs von großer Bedeutung für die Ausbildungsbeteiligung sei. 2 Die ausbildenden
Betriebe schätzen nicht nur die flexiblen Einsatzmöglichkeiten der selbst ausgebildeten und
damit auch betrieblich spezialisierten Fachkräfte, sie gehen dadurch auch ein minderes Risiko
bezüglich der Fehleinschätzung bei der Rekrutierung von externem Personal ein (vgl. Ebbinghaus
und Ulmer, 2009, S. 21; Walden et al., 2003, S. 45). Diese These wird desgleichen durch die
Aussage des Leiters der Siemens AG Professional Education, Herrn Günther Hohlweg, im
Interview mit dem f‐bb untermauert: „[…] Die Siemens AG hält das duale Ausbildungssystem für
die zeitgemäße Form der Berufsausbildung und auch für die Zukunft entwicklungsfähig. […]
1
Die nun folgende Darstellung verzichtet zugunsten der besseren Lesbarkeit auf die sprachliche Differenzierung
zwischen den Geschlechtern. Selbstverständlich sind stets sowohl Frauen als auch Männer angesprochen. [Anm. d.
Verf.]
2 Ähnliche Ergebnisse lieferten bereits in 2004 Beicht et al.

Benefits of VET 9
Unternehmen bilden den eigenen Nachwuchs im Unternehmen aus und können ihn so frühzeitig
auf die betrieblichen Belange vorbereiten. […] Die Einarbeitungszeit für die spätere Tätigkeit ist
in die Ausbildungszeit integriert.“
Ein weiteres Motiv von Unternehmen, in die eigene Ausbildung zu investieren, ist die
demografische Entwicklung in Deutschland. Einerseits ist ein fortdauernder
Bevölkerungsrückgang zu verzeichnen, andererseits geht mit der zunehmenden Überalterung
der Gesellschaft (2030 werden schätzungsweise knapp zehn Prozent mehr Menschen als heute
das 65. Lebensjahr überschritten haben) ein Mangel an Fachkräften einher (vgl. Statistisches
Bundesamt, 2006). Daraus könnte gefolgert werden, dass die Betriebe zur Qualifizierung von
Fachkräften auf die duale Berufsausbildung zurückgreifen müssen, um sich dadurch ihren
eigenen betrieblichen Nachwuchs zu sichern. Ausgehend von dieser These untersuchte Troltsch
(2008) auf der Datenbasis des BIBB‐Ausbildungsmonitors von 2007, inwiefern die
Ausbildungsbereitschaft von Betrieben am künftigen Fachkräftebedarf orientiert ist. 3 Die ersten
Ergebnisse der Erhebung 4 zeigten, dass diejenigen Unternehmen, die in der Vergangenheit
Fachkräfte mittleren Qualifikationsniveaus eingestellt hatten, tendenziell auch bereit dazu sind,
Ausbildungsstellen anzubieten, um weiterhin ihren Bedarf an qualifizierten Mitarbeitern zu
decken. Des Weiteren belegten die Ergebnisse der Befragung, dass die Bereitschaft der Betriebe
Ausbildungsplätze anzubieten, nicht durch die bisherige oder geplante Einstellung von (Fach‐)
Hochschulabsolventen gemindert werden.
Ähnliche Ergebnisse wie Troltsch gewann auch Ebbinghaus (2009) im Rahmen des
Forschungsprojekts „Qualitätssicherung in der betrieblichen Berufsausbildung“ des
Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB). 5 Aus der Befragung ging hervor, dass die eigene
Ausbildung für die Betriebe eines der wichtigsten Instrumente zur Deckung ihres
Fachkräftebedarfs ist, insbesondere dann, wenn mit einer hohen Nachfrage nach qualifizierten
Arbeitskräften gerechnet wird. Ist hingegen der erwartete betriebliche Bedarf eher gering,
setzen sowohl Kleinstbetriebe als auch Großunternehmen auf das Mittel der Fort‐ und
Weiterbildung des bestehenden Mitarbeiterpools. Hingegen wird die Deckung des künftigen
Fachkräftebedarfs vielfach von den Betrieben weder durch die Einstellung von Hochschul‐ oder
3
Stichprobe: Telefonische Kontaktierung von 13 000 Betrieben, von denen 5 000 an der Untersuchung
teilnahmen. Es wurden drei Erhebungswellen von TNS Infratest Sozialforschung im Jahr 2007 durchgeführt(vgl.
Troltsch, 2008).
4
Die Gesamtergebnisse der BIBB Kosten‐ Nutzenerhebung 2007 werden zu Anfang des Jahres 2010
veröffentlicht(vgl. Auskunft von Reinhold Weiß, Ständiger Vertreter des Präsidenten und Forschungsdirektor des
Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) zur Eröffnung der BIBB‐Fachtagung „Die Ausbildungsentscheidung von
Betrieben: Ökonomische Forschungsansätze und Analysen" vom 23. bis 24.09.2009 in Bonn.).
5
Stichprobe: Befragt wurden ca. 2 600 Betriebe, die in einem oder mehreren der Jahre 2005, 2006 oder 2007
gemäß BBiG/HwO ausgebildet haben. Die Befragung erfolgte schriftlich‐postalisch mit einem standardisierten
Fragebogen. Für weitere Informationen wird verwiesen an: Ebbinghaus, 2009, S. 9‐18.

10 Susanne Berger und Matthias Pilz
Fachhochschulabsolventen noch durch die Beschäftigung von Leiharbeitskräften anvisiert (vgl.
Ebbinghaus, 2009, S. 28). 6 Getreu der ersten Befunde der Betriebsbefragung des BIBB zu Kosten‐
und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung von 2007 7 begründeten 84% der Betriebe ihre
Bereitschaft zur Ausbildung damit, auf diese Weise den betrieblichen Anforderungen
entsprechende Nachwuchskräfte zu qualifizieren. Weiterhin beurteilten 70% der ausbildenden
Unternehmen die Option bei der Übernahme der eigenen Auszubildenden, ‚die Besten’
auszuwählen, als ‚sehr wichtig’ bzw. ‚wichtig’. Als weitere wichtige Gründe für die
betriebseigene Qualifikation wurden ebenso die Vermeidung des Risikos, Fehleinschätzungen
bei der Personalwahl einzugehen und zu hohen Personalfluktuationen vorzubeugen, genannt
(vgl. BIBB 2009(a), S. 240). Diese Umfrageergebnisse bestätigte ebenfalls der Leiter der
beruflichen Ausbildung der Knorr‐Bremse AG, Herr Josef Stanglmaier, in einem Interview mit
dem Forschungsinstitut Betriebliche Bildung (f‐bb): „Fazit: Im System der dualen Ausbildung und
bei Ausnutzung der Möglichkeiten hat ein nach dem dualen System ausbildendes Unternehmen
im Anschluss an die Ausbildung genau den Mitarbeiter, den es braucht. […]“ (Loebe, Severing,
2008, S. 182).
In einer zwischen Deutschland und Großbritannien vergleichenden Studie zum
Ausbildungsverhalten konnte Pilz (2009(a)) auf Basis von Betriebsbefragungen gleichfalls
feststellen, dass in Deutschland die Kosten für die Ausbildungsbereitschaft nicht allein
dominieren, sondern die gesicherte und langfristige Bindung gut qualifizierter Arbeitskräfte in
Kombination mit einem gesellschaftlichen Anspruch, der erfüllt werden soll und zu
Reputationsgewinnen führt, entscheidende Parameter sind.
Die Kosten‐ und Nutzenabwägungen der Betriebe für die eigene Ausbildung
In die Kosten‐ Nutzenabwägung der betrieblichen Berufsausbildung fließen auch Elemente
mit ein, die nur bedingt quantifiziert werden können. Um im Folgenden die Überlegungen der
Unternehmer und das Zusammenspiel von Investitions‐, Reputations‐ und
6
Ähnliche Ergebnisse lieferte bereits Walden et al. (2003) bei einer Befragung von ausbildenden und nicht‐
ausbildenden Unternehmen im Jahr 2001. Danach stuften 70% der ausbildenden Betriebe die eigene gewerblich‐
technische bzw. 52% die eigene kaufmännische Ausbildung in der künftigen Deckung ihres Qualifikationsbedarfs im
Fachkräftebereich als ‚sehr wichtig’ bzw. ‚wichtig’ ein(vgl. ebd., S. 45).
6
Die Kosten‐ und Nutzenerhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) beruht auf der konzeptionellen
Grundlage der Sachverständigenkommission von 1974. Insgesamt führte das BIBB vier Erhebungen in den Jahren
1980, 1991, 2000 und 2007 durch. Im Jahr 2007 wurden Personal‐ und Ausbildungsverantwortliche in 2 986
Ausbildungsbetrieben persönlich befragt. Untersucht wurden die 51 am stärksten besetzen Ausbildungsberufe in den
Bereichen Industrie und Handel, Handwerk, öffentlicher Dienst, Landwirtschaft und den freien Berufen. Für weitere
Informationen zur aktuellen Erhebung wird verwiesen auf: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), 2009(a).

Benefits of VET 11
Kosteneinsparungsmotiv besser nachvollziehen zu können, sollen in Anlehnung an Beicht et al.
(2004) die Ausbildungskosten dem Nutzen schematisch gegenübergestellt werden.
Abbildung 1: Übersicht über die Kosten der betrieblichen Berufsausbildung für die
Unternehmen 8
Abbildung 2: Übersicht über den Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung für die
Unternehmen
Erträge aus
produktiven
Personalkosten der
Auszubildenden
(Bruttojahresge‐
hälter und
gesetzliche sowie
freiwillige
Leistungen der
Auszubildenden
Sozialleistungen)
Personalkosten des
Ausbildungs‐personals
(haupt‐ und
nebenberufliche
Ausbilder sowie externes
Personal)
(Eingesparte) Kosten
für die Rekrutierung
externer Fachkräfte
(z.B. Bewerbungs‐
verfahren inkl.
Inserierungskosten,
Personalkosten etc.)
Kosten
Anlage‐ und Sachkosten
(Materialien für den
Arbeitsplatz, die
Lehrwerkstatt und den
innerbetrieblichen
Unterricht, z.B. auch
Sonstige Kosten
(z.B. Kammer‐
gebühren, Kosten
für externe Kurse
8
Beicht et al., (2004) bezogen in ihrer Untersuchung zwei verschiedene Wege zur Berechnung der
Personalkosten für das Ausbildungspersonal mit ein: Kosten unter Ausschluss für Teilzeitausbildungspersonal und
Kosten unter Berücksichtigung derselben. [Anm. d. Verf.]
etc.)
Erträge Leistungs‐
Angebotsnutzen
(Image des Betriebs)
(Eingesparte)
Ausfallkosten für
Fachkräfteman‐gel
und personelle
Fehlentscheidungen
unterschiede
zwischen selbst
ausgebildetem
und externem
Personal

12 Susanne Berger und Matthias Pilz
Mittels des am Institut für Technik und Wirtschaft (ITB) der Universität Bremen von Felix
Rauner et al. (2007) entwickelten Selbstevaluationsinstruments für Ausbildungsbetriebe
„Qualität – Erträge – Kosten“ (QEK) wird aktuell den Unternehmen selbst ein Werkzeug an die
Hand gegeben, das ihnen ermöglichen soll, die zentrale Kosten‐Nutzen‐ Frage sowie die Qualität
ihrer betrieblichen Ausbildung aufzuschlüsseln. Das QEK‐ Instrument orientiert sich bei der
Gegenüberstellung von Bruttokosten und Erträgen der Ausbildung an dem oben aufgeführten
Verfahren nach Beicht et al. (2004). Durch den Einsatz des Selbstevaluationsinstruments
„erkennen sie [die Betriebe], welche Verbesserungsmöglichkeiten hinsichtlich der Organisation
und Gestaltung ihrer Ausbildung bestehen. Außerdem stellt das Instrument Durchschnittswerte
zur Verfügung, damit die jeweiligen Betriebe feststellen können, wie sie […] hinsichtlich
Kosten/Nutzen und Qualität ihrer Ausbildung abschneiden“ (Heinemann and Rauner, 2008, S.
90). 9
Im methodischen Rückgriff auf das QEK‐ Instrument erhob und bilanzierte Haasler (2008) die
Kosten und Nutzen der betrieblichen Ausbildung der „Feintechnik GmbH“, einem kleinen
nordrhein‐westfälischen Unternehmen mit sieben Auszubildenden. Die Erhebung zeigte, dass
auch schon kleine und mittlere Unternehmen nicht nur qualitativ hochwertig, sondern auch
kostendeckend ausbilden können. Demnach konnte das oben genannte Unternehmen über die
gesamte Ausbildungsdauer hinweg einen Gewinn erwirtschaften, der sich auf etwa 2 000 €
jährlich belief (vgl. Haasler, 2008, S. 168f.).
Insgesamt gesehen, so die Bewertung von Wenzelmann et al. (2009) der ersten Ergebnisse
der BIBB Kosten‐ und Nutzenerhebung 2007, bleibt festzuhalten, dass „Ausbildungsbetriebe in
der Regel von der Ausbildung Jugendlicher profitieren. Zwar entstehen den Betrieben durch die
Ausbildung vielfach Kosten, diese können aber durch die Übernahme und die damit
eingesparten Personalgewinnungs‐ und Einarbeitungskosten neuer Fachkräfte und durch
weniger gut messbare Faktoren, wie etwa Imagegewinn, kompensiert werden“ (Wenzelmann et
al., 2009, S.10).
Ausbildungsbeteiligung als Imagegewinn
Ausgehend von der oben zitierten Aussage ist es nicht verwunderlich, dass für viele
Unternehmen bei der Ausbildungsbeteiligung nicht nur die Qualifizierung künftiger Fachkräfte
im Vordergrund steht, sondern die Betriebe ebenfalls stark durch das Reputationsmotiv geleitet
sind (vgl. Ebbinghaus, Ulmer, 2009, S. 22).
Je größer dabei ein Unternehmen ist, desto mehr errechnet es sich durch die Ausbildung
eine Profilierung des Betriebsimages in der Öffentlichkeit, bei Kunden und Lieferanten sowie
eine Steigerung der Attraktivität des Betriebs für leistungsfähige Arbeitskräfte(vgl. ebd.). Dies
bestätigte ebenfalls Richard Hartmann, Ausbildungsleiter bei BASF SE, der durch die eigene
9
Für weitere Informationen zum QEK Forschungstool wird verwiesen auf: Rauner, 2007.
Erste ausgewählte Ergebnisse zum Einsatz des Tools in der Forschungspraxis finden sich in Piening and Rauner 2008.

Benefits of VET 13
betriebliche Ausbildung das Ansehen des Unternehmens am Arbeitsmarkt und in der
Öffentlichkeit gestärkt sieht. 10
Im direkten Vergleich dazu spielen reine Kostenüberlegungen im Sinne des
Kosteneinsparungsmotivs eher eine untergeordnete Rolle. Im Allgemeinen sind es eher kleine
Betriebe von einem bis neun Mitarbeiter, für die die Auszubildenden vor allem ein
kostengünstiges Äquivalent zu regulären Arbeitskräften darstellen und demnach ein Ersatz für
Hilfskräfte und Geringqualifizierte bzw. in geringem Ausmaß auch für Fachkräfte sind (Bellmann
et al., 2007, S. 5, Ebbinghaus, 2009, S. 25). Dies, so Bellmann, kann unter anderem durch die in
Kleinbetrieben häufiger auftretenden Auftragsschwankungen begründet werden, sodass
beispielsweise in Auftragsspitzen die Auszubildenden verschärft produktiv eingesetzt werden
können.
Überblick über die Nettokosten betrieblicher Ausbildung
„Die Ausbildung ist für die Betriebe günstiger geworden und für viele Unternehmen mehr
denn je eine lohnende Investition“ konstatiert Weiß, Vizepräsident des BIBB, anlässlich der BIBB‐
Fachtagung „Die Ausbildungsentscheidung von Betrieben: Ökonomische Forschungsansätze und
Analysen" (vgl. Wiedemann, 2009) Weiß bezieht sich hier auf die ersten Daten der aktuellen
Kosten‐ Nutzenerhebung des BIBB. Demgemäß belaufen sich die jährlichen Nettokosten der
betrieblichen Ausbildung für das einzelne Unternehmen pro Auszubildendem auf 3596 €.
Gegenüber der vorhergehenden BIBB Kosten‐ Nutzenanalyse von 2000 sind damit, begründet
vor allem durch den erhöhten produktiven Einsatz der Auszubildenden, die
Ausbildungsnettokosten für deutsche Unternehmen um 40% gesunken. Zwischen den einzelnen
Betrieben ist hier jedoch eine hohe Varianz zu beobachten: „So erwirtschaften, auf Deutschland
hochgerechnet, etwa ein Drittel der Auszubildenden bereits während der Ausbildung
Nettoerträge für ihren Betrieb, während für 10% der Auszubildenden die Nettokosten bei mehr
als 15 000 Euro im Jahr liegen“ (Wenzelmann et al., 2009, S. 3). Eine Erklärung für diese große
Streuung sehen Wenzelmann et al. erstens in unterschiedlich hohen Gehältern in Ost‐ und
Westdeutschland. Zweitens, so die Autoren, steigen auch mit der Größe des Betriebes die
Nettokosten pro Auszubildendem an (z.B. wg. Beschäftigung hauptamtlichen
Ausbildungspersonals). ‐ Eher überraschend scheint daher der mit wachsender Betriebsgröße
zusammenhängende Anstieg der Zufriedenheit mit dem Kosten‐ Nutzenverhältnis der
betrieblichen Ausbildung: 77% der Großbetriebe mit über 500 Mitarbeitern sind gemäß der BIBB
Kosten‐ Nutzenerhebung 2007 ‚sehr zufrieden’ bzw. ‚zufrieden’ (vgl. ebd.). Eine dritte Erklärung
für die hohe Varianz in den Ausbildungsnettokosten zwischen den einzelnen Betrieben sind die
Unterschiede zwischen den einzelnen Branchen. Während beispielsweise vor allem im
Öffentlichen Dienst sowie in Industrie und Handel relativ hohe Ausbildungsnettokosten anfallen,
sind diese in der Landwirtschaft, sowie auch im Hotel‐ und Gastgewerbe eher gering. Des
10
Vortrag von Herrn Dr. Richard Hartmann, BASF SE; in der BIBB‐Fachtagung „Die
Ausbildungsentscheidung von Betrieben: Ökonomische Forschungsansätze und Analysen" vom 23.
bis 24.09.2009 in Bonn.

14 Susanne Berger und Matthias Pilz
Weiteren sind die Kosten für Auszubildende, die zum Teil in Lehrwerkstätten ausgebildet
werden, relativ hoch: „Die Bruttokosten betragen in diesem Fall durchschnittlich 20 063 Euro,
während nur relativ geringe Erträge in Höhe von 6 890 Euro erwirtschaftet werden“
(Wenzelmann et al., 2009, S. 4).
Wenzelmann et al. schlussfolgern, dass auch, wenn die Ausbildung und die daran
anschließende Übernahme der betriebseigenen Absolventen „[…] keine zwingende
Voraussetzung für eine positive Kosten‐Nutzenbilanz ist […]“, die Ausbildungsbetriebe meist von
der Ausbildung junger Menschen profitieren (ebd., S. 10).
Es kann daher aus den vorgestellten Untersuchungsergebnissen abgeleitet werden, dass
eine Investition in die berufliche Bildung eine lukrative Investition für deutsche Betriebe sein
kann, vor allem, wenn diese damit verbunden wird, den eigenen betrieblich qualifizierten
Nachwuchs zu sichern. Die zunächst aufgewandten Kosten könnten sich darüber hinaus für den
ausbildenden Betrieb noch weiter amortisieren, wenn über die Weiterbeschäftigung nach der
Erstausbildung hinaus der Mitarbeiter innerhalb der beruflichen Weiterbildung zusätzlich
qualifiziert und für die Anforderungen des Betriebes spezialisiert wird.
Die subjektive Einschätzung der Unternehmen ist, dass die betriebliche Ausbildung sich
wirtschaftlich lohnt: 60% der Betriebe sind mit dem Kosten‐ Nutzen‐ Verhältnis der Ausbildung
‚sehr zufrieden’ bzw. ‚zufrieden’, nur 11% sind unzufrieden (vgl. ebd.).
Mit dem Fokus auf den Vergleich der Nettokosten der betrieblichen Ausbildung zwischen
Deutschland und der Schweiz wurden in einer aktuellen Studie von Dionisius et al. gegenwärtig
Werte aus beiden Ländern gegenübergestellt 11 (vgl. Dionisius et al., 2008). Ausgehend von dem
beträchtlichen Unterschied in den Nettokosten der betrieblichen Ausbildung, ‐ im Gegensatz zu
deutschen Betrieben, welche durch die Ausbildungsbeteiligung jährlich Nettokosten von ca. 7
528 € pro Auszubildendem 12 auf sich nehmen, erzielen schweizerische Unternehmen einen
Ertrag von ca. 913 € ‐, gingen Dionisius et al. der Frage nach, welche Parameter diese Differenz
beeinflussen und inwiefern eine Veränderung der Einflussgrößen Auswirkungen auf die
Nettokosten der betrieblichen Ausbildung haben. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass der
große Unterschied zwischen Deutschland und der Schweiz in den Nettokosten betrieblicher
Ausbildung nicht allein auf strukturelle Differenzen zwischen beiden Ländern zurückgeführt
11
Für die Gegenüberstellung der Datensätze aus Deutschland und der Schweiz wurden aufseiten der
Bruttokosten der Ausbildung die Personalkosten für Ausbildungspersonal und Auszubildende sowie Material‐ und
Sachkosten miteingerechnet(vgl. Zusammensetzung der Bruttokosten der Ausbildung in Abb. 1). Aufseiten der
Nettokosten wurden in der Aufbereitung der Daten lediglich die Erträge durch die produktiven Leistungen des
Auszubildenden herangezogen (vgl. Dionisius et al. 2008, S. 4) [Anm. d. Verf.].
12
Die abweichenden Nettokosten der Studie von Dionisius et al. (2008) von denen der BIBB Kosten‐Nutzen‐
Analyse (vgl. Kapitel 2.1.2.3) erklären sich durch unterschiedliche methodische Vorgehensweisen und Berechnungen
(siehe vorherige Fußnote)

Benefits of VET 15
werden kann: Die Erträge bei der Ausbildung junger Menschen fundieren vor allem auf dem
weitaus größeren Anteil an produktiver Arbeit der Auszubildenden im Betrieb. Während
deutsche Auszubildende im Betrieb etwa zu 57% produktive Arbeiten erledigen, beteiligen sich
die Auszubildenden aus dem Nachbarland mit 83% ihrer Arbeitszeit an produktiven Tätigkeiten
im Unternehmen (vgl. ebd., S. 7).
In ihrer Studie simulierten Dionisius et al. darüber hinaus, inwiefern beispielsweise nach
schweizerischem Vorbild eine Anhebung des Pensums an produktiver Arbeit der Auszubildenden
im Betrieb die Nettokosten für deutsche Unternehmen senken würde. Zwar zeigten die
Ergebnisse der Simulation, dass hierdurch sicherlich eine Kosteneinsparung zu erwarten wäre,
jedoch schränken Dionisius et al. gleichzeitig ein, dass dies mit den Gegebenheiten am
deutschen Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft nur schwer in die Praxis umzusetzen wäre: (vgl.
ebd., S. 16f.) Warum deutsche Betriebe trotz anfallender Nettokosten dennoch auf die
Ausbildung im dualen System setzen, versuchen Dionisius et al. in einem vorläufigen Fazit durch
die höhere zukunftsgerichtete Investitionsstrategie deutscher Unternehmen zu begründen, da
die Betriebe durch die Ausbildung junger Menschen den eigenen Bedarf an qualifizierten
Fachkräften sichern wollen. Die Zahlen zur Mobilität junger Absolventen bestätigen diese
Annahme, nach denen in der Schweiz nur etwa 36% der Jugendlichen nach der Ausbildung in
ihrem Ausbildungsbetrieb bleiben, während die Hälfte der deutschen Absolventen eine
Anstellung im ehemaligen Ausbildungsunternehmen erhält (vgl. ebd., S. 16). Fazit: Der Nutzen
der Ausbildung für die Betriebe in der Schweiz ist bereits so gut, dass eine Übernahme nach der
Ausbildung nicht notwendig ist.
Exkurs: Aufwendungen der Betriebe für die berufliche Weiterbildung
Obwohl der Schwerpunkt dieses Kapitels vorrangig auf den unternehmerischen Kosten und
Nutzen der beruflichen Erstausbildung liegt (vgl. Kapitel 2.1), soll ein Blick auf die Tendenzen und
Kosten der Weiterbildung aus Sicht der Betriebe nicht ganz ausbleiben.
Wie bereits in Kapitel 2.1.2 angedeutet, wird davon ausgegangen, dass in Zukunft viele
Unternehmen aufgrund der rasanten technologischen und strukturellen Entwicklung sowie des
demografischen Wandelns vor der Herausforderung der Deckung ihres Fachkräftebedarfs stehen
werden. Demgemäß gewinnt nicht nur die berufliche Erstausbildung, sondern auch das
Lebenslange Lernen künftig mehr und mehr an Bedeutung. Übereinstimmend gehen nach einer
repräsentativen Umfrage bei deutschen Unternehmen des Instituts der deutschen Wirtschaft
Köln („IW‐ Weiterbildungserhebung 2005“) 56% der befragten Betriebe von einem steigenden
Weiterbildungsbedarf aus. „Der wichtigste Antrieb für betriebliche Weiterbildung wird auch
künftig ein konkret vorliegender Qualifizierungsbedarf für Mitarbeiter sein. Drei Viertel der
befragten Unternehmen wollen ihre Weiterbildung daraufhin konzipieren. Dabei will mehr als
jedes zweite Unternehmen Wünsche und Vorschläge der Mitarbeiter stärker berücksichtigen“
(Werner, 2006, S. 14).
Gemäß der IW‐ Weiterbildungserhebung 2005, welche bereits die fünfte Studie in Folge des
IW zu den Trends sowie Kosten der beruflichen Weiterbildung bei deutschen Unternehmen ist,

16 Susanne Berger und Matthias Pilz
waren im Geschäftsjahr 2004 hochgerechnet auf alle Betriebe in Deutschland 84,4% in der
Weiterbildung ihrer Mitarbeiter aktiv. 13 Auffallend ist hier die mit der Betriebsgröße ansteigende
Weiterbildungsbeteiligung der Unternehmen: So bildeten im Jahr 2004 93,2% der Unternehmen
mit 500 und mehr Mitarbeitern weiter (vgl. ebd., S. 2f).
Die Aufwendungen der Unternehmen je Mitarbeiter beliefen sich durchschnittlich auf 1 072
Euro, wovon ein Drittel auf direkte Kosten, d.h. unmittelbare Ausgaben z.B. für
Teilnahmegebühren oder Lern‐ und Arbeitsmittel und zwei Drittel auf indirekte Kosten
(Opportunitätskosten) entfielen (vgl. ebd., S. 9f). „Dieser Wert liegt deutlich höher als der Wert
von 869 Euro der vierten IW‐Weiterbildungserhebung für 2001, allerdings noch unter dem
entsprechenden Wert der Erhebung für 1998, der bei 1128 Euro lag“ (ebd.). Im Gegensatz zum
Erhebungsjahr 2001 investierten deutsche Unternehmen drei Jahre später vor allem in externe
Lehrveranstaltungen, was zugleich zu einer Erhöhung der indirekten Kosten aufgrund der
Freistellung der Mitarbeiter führte. Daneben intensivierte (und damit verteuerte) sich
zunehmend das selbst gesteuerte Lernen mit Medien gegenüber 2001 (vgl. ebd., S. 11).
Mit dem Blick in die Zukunft hoben die befragten Betriebe in der Untersuchung vor allem die
Bedeutung der Eigeninitiative ihrer Mitarbeiter bezüglich der Weiterbildung, auch um ihre
eigene Beschäftigungsfähigkeit zu sichern, hervor: Dem stimmten knapp 70% der Unternehmen
zu (vgl. ebd., S. 17).
Ausblick
Zusammenfassend bietet somit die Aus‐ und Weiterbildungsbeteiligung vor allem mit Blick in
die Zukunft für Betriebe eine Chance, von der sich durch Modernität, Flexibilität und
Anpassungsfähigkeit auszeichnenden Struktur der deutschen beruflichen Bildung zu profitieren.
In vertiefenden Analysen wird es nun darauf ankommen, nicht nur die Kosten‐Nutzen‐Frage
sowie die Qualität der Ausbildung separat voneinander zu erforschen, sondern auch die Prozess‐
und Outputqualität der Ausbildung sowie deren Planung, Gestaltung und Durchführung mit der
tatsächlichen Ausbildungsbeteiligung in Bezug zu setzen. So könnte es in diesem Rahmen
interessant sein danach zu fragen, ob oder inwiefern beispielsweise ein Zusammenhang
13
Zum Weiterbildungsbegriff des IW: „In der IW‐Weiterbildungserhebung wird traditionell ein weit gefasster
Weiterbildungsbegriff zugrunde gelegt. Demzufolge zählen neben den klassischen organisierten
Weiterbildungsveranstaltungen in Form externer und interner Seminare auch Informationsveranstaltungen,
Umschulungen sowie arbeitsplatznahe und selbst gesteuerte Lernformen zur betrieblichen Weiterbildung. Relevant ist
dabei ein beruflicher Bezug in Abgrenzung zur allgemeinen Weiterbildung. Neben formalisierter Weiterbildung
werden auch die zunehmenden nicht‐formalen sowie intendierten informellen Lernprozesse berücksichtigt“ (ebd.,
S.2).

Benefits of VET 17
zwischen der Übernahmequote von Ausbildungsabsolventen und der Ausprägung der
Betriebsspezifität der Ausbildung in deutschen Ausbildungsbetrieben besteht. 14
2.2 Sozialer und gesellschaftlicher Nutzen
Das deutsche duale Berufsausbildungssystem hat sich seit Ende des Zweiten Weltkrieges
trotz massiver Änderungen in Wirtschaft und Gesellschaft in hervorragender Weise immer
wieder bewährt sowie auch qualitativ und quantitativ weiterentwickelt (vgl. Kremer, 2006)
Demnach profitiert nicht nur das einzelne Unternehmen von dessen Leistungsfähigkeit,
sondern auch die Gesamtgesellschaft.
Das duale System im Wandel von Gesellschaft und Arbeitswelt
Selbstverständlich bleibt auch die berufliche Bildung von weltwirtschaftlichen,
technologischen und beschäftigungsstrukturellen Veränderungen nicht unberührt und versucht
durch ihre Innovationskraft den neuen Anforderungen der Arbeitswelt gerecht zu werden.
Als Beispiel ließe sich unter anderem der Beitrag des dualen Systems im Wiederaufbau
Deutschlands nach dem Zweiten Weltkrieg nennen, das durch seine qualitativ hochwertige
Erstausbildung und die darauf aufbauende fachliche Weiterbildung in den zwei Jahrzehnten der
Nachkriegszeit den rasch steigenden Bedarf an qualifizierten Fachkräften weitgehend
befriedigte. Weiterhin wurden vor allem in den sechziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts
weitreichende Neuerungen innerhalb des dualen Systems vorgenommen, wie beispielsweise die
„Stufenausbildung“, die die schrittweise Spezialisierung in den vorrangig breiter angelegten
Berufsfeldern ermöglichte (vgl. Burkart, 2004, S. 208f.)
Gegenwärtig kann nach Fulst‐Blei (2003) zunächst festgehalten werden, dass durch den
oben beschriebenen strukturellen Wandel bedingt vor allem Tätigkeiten zunehmend entfallen
werden, die keine oder nur eine geringe Qualifikation voraussetzen. Darüber hinaus werden
allgemeinhin die Ansprüche an das Qualifikationsniveau der Beschäftigten steigen, von denen
nicht nur eine optimale Kombination von fachlichen und sozialen Kompetenzen, Flexibilität und
Anpassungsbereitschaft, aber auch die Bereitschaft zur Eigeninitiative und
Verantwortungsübernahme erwartet werden (vgl. dazu auch ausführlich die Studie zum
Qualifikationsbedarf bis 2020 im Auftrag der Bund‐Länder‐Kommission, Bonn 2007).
Inwiefern das duale Berufsausbildungssystem auch dem momentanen Wandel der
Gesellschaft und Arbeitswelt gerecht wird und somit auch zum sozialen Frieden beiträgt, soll
anhand aktueller Forschungsaktivitäten in den folgenden Unterkapiteln erörtert werden.
14 Zur „Breite“ der Berufsausbildung im dualen System, bzw. im Umkehrschluss deren „Betriebsspezifität“ vgl.
auch Kapitel 2.2

18 Susanne Berger und Matthias Pilz
Das deutsche Berufskonzept
Traditionell bildet in Deutschland das Konstrukt des Berufskonzepts den Eckpfeiler des
dualen Systems. Kloas (1997) benennt als Standards des deutschen Berufskonzepts 1. die
qualifizierte Tätigkeit, d.h. die Vermittlung von Fach‐, Sozial‐, und Methodenkompetenz; 2. die
Elastizität der breit angelegten beruflichen Basis; 3. die damit verbundene Transferfähigkeit von
beruflicher Handlungsfähigkeit auf neue Situationen; 4. die Initialqualifikation und Kompetenz
zum Weiterlernen; 5. die Mobilität gewährleistende Transparenz und bundesweite Anerkennung
erworbener Kompetenzen und ferner 6. die Tarif‐ sowie sozialrechtliche Absicherung des
Auszubildenden. Die Qualitätssicherung erfolgt einerseits über die Kontrolle des Outputs der
beruflichen Ausbildung, welche durch die Kammerprüfung realisiert wird; andererseits wird die
Input‐Seite durch die Ausbildereignungsprüfung, die gesetzlichen Anforderungen an die
Ausbildungsbetriebe und die Ausbildungsordnung mit Ausbildungsrahmenlehrplan geregelt (vgl.
Kloas, 1997, S. 22f.; Pilz 2009(a); Deißinger, 2001, S. 17f.).
Das Berufskonzept setzt auf anerkannte und institutionell geregelte Berufsabschlüsse, die
„für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt
notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche
Handlungsfähigkeit) vermitteln […]“ (§ 1 Abs.3 BBiG). Diese Breite beruflicher Handlungsfähigkeit
ermöglicht den Absolventen des dualen Systems nach ihrer Ausbildung, in mehreren
Berufsfeldern eine Stelle zu finden. Die hohe Mobilität der Ausgebildeten zeigt sich ebenfalls in
der vergleichsweise eher kurzen Verweildauer in Arbeitslosigkeit nach Abschluss einer
Ausbildung im dualen System (vgl. Pilz, 2004, S. 184). Während ein Anteil von 22,9% der
Jugendlichen nach Abschluss der Ausbildung noch etwa einen Monat lang arbeitslos ist, beträgt
dieser acht Monate später nur noch 11% und liegt damit knapp unter der
Jugendarbeitslosenquote von derzeit 11,2% (vgl. BIBB, 2009(a), S. 189 und Eurostat, 2009).
Allerdings variiert die Arbeitslosenquote im Anschluss an die Ausbildung zwischen alten und
neuen Bundesländern beträchtlich. Der Anteil der Arbeitslosen einen Monat nach erfolgreich
abgeschlossener Ausbildung betrug 2003 in den neuen Ländern 37,7 % gegenüber 19,4 % in den
alten Bundesländern, was vor allem auf die strukturellen ökonomischen Voraussetzungen
Ostdeutschlands zurückzuführen ist (vgl. ebd.).
Flexibilisierungs‐ und Modernisierungsmaßnahmen im Rahmen der Neuerungen des
BBiG
Mit der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes (BBiG) in den Jahren 2003/2005 sowie der
jährlichen Modernisierung bestehender Berufsbilder und der Neuschaffung von
Ausbildungsberufen versucht das deutsche berufliche Bildungssystem den immer komplexer und
internationaler werdenden Anforderungen der Arbeitswelt Rechnung zu tragen.
So ergeben sich durch die neuen Regelungen des BBiG mehr Möglichkeiten zur Kooperation
zwischen einzelnen Betrieben einerseits und zwischen Unternehmen und beruflichen (vglollzeit‐)
Schulen andererseits (vgl. Kremer, 2006, S. 30f.). Um mehr kleineren und mittleren Betrieben,

Benefits of VET 19
die bisher nicht die vollen Rahmenbedingungen für die betriebliche Ausbildung erfüllten, die
Möglichkeit zu geben, den Einstieg in die Ausbildungsbeteiligung und damit die Chance zur
Qualifizierung des eigenen Fachkräftenachwuchses zu geben, können sich nach den neuen
Regelungen des BBiG mehrere natürliche und juristische Personen, darunter auch
berufsbildende Schulen, zu einem sogenannten Ausbildungsverbund zusammenschließen (vgl.
ebd.).
Darüber hinaus können Jugendliche nach einer entsprechenden gleichwertigen
Berufsausbildung an der beruflichen Vollzeitschule zur sogenannten Kammerprüfung zugelassen
werden.
Auch vor der Einführung von Qualifizierungsbausteinen in der
Berufsausbidlungsvorbereitung (vgl. Kapitel 2.2) wird eine Vielzahl an Vorteilen erwartet, „diese
liegen beispielsweise in einer erhöhten Systemflexibilität (Wahlmodule in Ausbildungsberufen
und beruflichen Fortbildungsgängen, Mehrfachverwendbarkeit einzelner Module für
verschiedene Berufe und Zielgruppen), in einer Vereinfachung der Ordnungsarbeit […] und in der
Chance, auf der Ebene von Modulen eher zu Entsprechungen/Anerkennungen von
Teilqualifikationen zu gelangen als bei kompletten Berufsbildern […]“ (Kloas, 2006, S. 41).
Darüber hinaus besteht die Hoffnung, insbesondere leistungsschwachen und sozial
benachteiligten Jugendlichen, Teilqualifikationen zu zertifizieren, die ihnen bessere Chancen am
Arbeitsmarkt ermöglichen sollen.
Langfristig angelegte Untersuchungen über die Nutzung der neuen Möglichkeiten des BBiG
durch alle Beteiligten und die Effizienz der aufgeführten Maßnahmen stehen noch aus. Inwiefern
des Weiteren auf diese Weise eine annähernde Gleichwertigkeit der betrieblichen und
schulischen Berufsausbildung erreicht werden kann, muss in Zukunft noch erörtert werden.
So hält zwar Feller (2006) fest, dass viele berufliche Vollzeitschulen bereits von den neuen
Möglichkeiten, die ihnen das BBiG bietet, profitieren sowie vorbildlich mit der Wirtschaft
kooperieren und so zum Beispiel mit den Betrieben technische Geräte und Schulungen
austauschen, jedoch kaum von einer flächendeckenden Verbreitung solcher Handlungsweisen
gesprochen werden kann (vgl. Feller, 2006, S. 51).
Qualifizierungsbausteine in der betrieblichen und schulischen
Berufsausbildungsvorbereitung
Beispielhaft soll an dieser Stelle auf Forschungsaktivitäten zum Einsatz von
Qualifizierungsbausteinen in der betrieblichen sowie schulischen Berufsausbildungsvorbereitung
eingegangen werden.
Erste Erkenntnisse über den Umgang mit Qualifizierungsbausteinen liefert eine im Jahr 2004
durchgeführte Studie des Zentralverbands des Deutschen Handwerks (ZDH), nach der über 80%
der befragten Betriebe bereits die Qualifizierungsbausteine erfolgreich einsetzen (vgl. Kloas and
Kramer, 2005, S. 15).

20 Susanne Berger und Matthias Pilz
Während in anderen Branchen ein separiertes Nebeneinander verschiedener
Qualifizierungsbausteine herrscht, entwickelte das Handwerk im Jahr 2003 etwa 100
Qualifizierungsbausteine für die 17 meist frequentierten Handwerksberufe, welche seither
bundesweit in der betrieblichen Einstiegsqualifizierung (EQJ) ihre Anwendung finden. Nach
erfolgreicher Absolvierung erhalten die Jugendlichen ein betriebliches Zeugnis und ein Zertifikat
der Handwerkskammer (vgl. ebd.).
Die Evaluation des im schulischen Kontext stattfindenden Modellversuchs
‚Qualifizierungsbausteine in der Ausbildungsvorbereitung’ (QUAV) des Landes Rheinland‐Pfalz
lieferte im Jahr 2006 positive Beurteilungen bei Schülern und Lehrern. Das Konzept des QUAV ist
in Rheinland‐Pfalz in das Berufsvorbereitungsjahr eingebettet und soll vor allem Schüler mit
besonderem Förderbedarf darin unterstützen, einen Ausbildungsplatz zu erwerben (vgl.
Hörmann, 2006, S. 37). Eine erste Erhebung zeigte, dass mehr als die Hälfte der ursprünglich aus
Haupt‐ sowie Förderschulen stammenden Schülerschaft die Prüfung zum Qualifizierungsbaustein
mit Erfolg absolvierte. Etwa 90% der Schüler bejahten sowohl die Aussage, an der Arbeit mit
dem Qualifizierungsbaustein Spaß gehabt zu haben, als auch darüber hinaus etwas dazugelernt
zu haben. Aus Sicht der Lehrkräfte wurden unter anderem eine erhöhte Motivation und ein
Zuwachs an sozialen Kompetenzen bescheinigt (vgl. ebd., S. 39). Letztendlich bleibt dennoch
festzuhalten, dass aktuell vor allem umfassende, d.h. branchen‐ und länderübergreifende
Evaluationsergebnisse zum Einsatz und zur Bewährung der Qualifizierungsbausteine noch
ausstehen. Von besonderem Interesse wäre hierbei, inwiefern den Jugendlichen durch die
Qualifizierungsbausteine tatsächlich die Aufnahme einer Ausbildung im dualen System
erleichtert wird und die absolvierten Bausteine auch zeitlich angerechnet werden.
Das Programm “JOBSTARTER CONNECT”
Die oben beschriebenen „Qualifizierungsbausteine“ in der beruflichen
Ausbildungsvorbereitung sind von den sogenannten Ausbildungsbausteinen (ABBS) im Rahmen
des Programms JOBSTARTER CONNECT wie folgt zu unterscheiden: Während das Ziel im Rahmen
der Qualifizierungsbausteine ist, durch die Vermittlung von Grundlagen an eine
Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen (vgl. § 1, Abs. 2 BBiG),
fokussiert JOBSTARTER CONNECT durch den Einsatz der Ausbildungsbausteine
ausbildungsfähigen, aber marktbenachteiligten Jugendlichen eine Berufsausbildung in einem
anerkannten Ausbildungsberuf zu ermöglichen (vgl. BMBF, 2009(a)).
Gemäß der Definition des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sind
Ausbildungsbausteine „[…] abgegrenzte und bundesweit standardisierte Einheiten innerhalb der
Gesamtstruktur eines Ausbildungsberufsbildes. […] Ausbildungsbausteine bilden insgesamt die
relevanten berufstypischen und einsatzgebietsüblichen Arbeits‐ und Geschäftsprozesse ab, die
das berufliche Handeln der ausgebildeten Fachkräfte in ihrer Gesamtheit maßgeblich bestimmen
und die didaktisch (als Lernprozess sinnvoll) abgebildet werden können. Ausbildungsbausteine
entstehen aus einer Reformulierung und inhaltlichen Zusammenführung der geltenden
Ordnungsmittel: Ausbildungsrahmenplan und Rahmenlehrplan. Die einzelnen ABBS entstehen
aus einem ganzheitlichen Ausbildungsberufsbild, umgekehrt repräsentieren sie in ihrer

Benefits of VET 21
Gesamtheit die Einheit des Berufsbildes und bilden die Berufsbildpositionen vollständig ab“
(BMBF, 2009(a)).
Bisher liegen für 14 Berufsausbildungen Ausbildungsbausteine zur modellhaften Erprobung
vor, die innerhalb 27 ausgewählter Projekte der ersten Förderrunde seit dem 1. April 2009 ihren
Weg in die Praxis fanden. Aktuelle Forschungsergebnisse zur Akzeptanz der
Ausbildungsbausteine am Arbeitsmarkt, in der Gesellschaft und durch die Jugendlichen selbst
stehen bisher noch aus (vgl. Pilz 2009(b), S. 163).
Berufliche Bildung als soziales Aufstiegsmittel
Die betrieblich verankerte Berufsausbildung „eröffnet Menschen aus allen gesellschaftlichen
Gruppen die Chance auf Beschäftigung als qualifizierte Fachkraft und schafft damit eine wichtige
Grundlage für soziale Integration und gesellschaftliche Teilhabe“ (Kremer, 2008(a), S. 2).
Allerdings können in den letzten Jahren durch die enorm angestiegene Zahl an Absolventen aus
allgemein bildenden Schulen, einer tendenziell schwierigen Wirtschaftslage und dem daraus
resultierenden eingeschränkten Angebot an betrieblichen Ausbildungsplätzen immer weniger
Jugendliche von dieser Chance profitieren (vgl. Weber, 2008, S. 190)
Durch die Schaffung eines sogenannten Übergangssystems sollen diejenigen Schüler
aufgefangen werden, die nach der allgemeinbildenden Schule keinen Ausbildungsplatz erhalten.
Die Zielgruppe solcher Maßnahmen sind vor allem die als benachteiligt geltenden Jugendlichen
mit oder ohne Hauptschulabschluss sowie in der Regel leistungsschwache Schüler mit mittlerem
Bildungsabschluss.
Soziale Integration benachteiligter Jugendlicher
Obwohl es für die Aufnahme einer Ausbildung im dualen System keine formalen
Zugangsvoraussetzungen gibt, erlangen immer weniger benachteiligte junge Menschen die
Möglichkeit, eine entsprechende Ausbildung zu absolvieren. Zu dieser Zielgruppe zählen vor
allem Jugendliche mit oder ohne Hauptschulabschluss, Abgänger aus
Sonderschulen/Förderschulen für Lernbehinderte (unabhängig vom erreichten Schulabschluss),
jedoch aber auch immer mehr leistungsschwächere Schulabgänger mit mittlerem
Bildungsabschluss. Als sozial benachteiligt gelten des Weiteren junge Menschen, die nach
Feststellung des Psychologischen Dienstes verhaltensgestört sind, Legastheniker, ehemals
drogenabhängige Jugendliche, strafentlassene und strafgefangene Jugendliche sowie aber auch
junge Menschen mit Migrationshintergrund (vgl. § 211 SGB III).
Wie bereits in den Vorjahren bestätigen die Daten des Bildungsberichts(vgl. Autorengruppe
Bildungsberichterstattung, 2008) für das Jahr 2008, dass im dualen System annähernd zwei
Drittel der Ausbildungsplätze mit Absolventen mit mittlerem oder höherem Schulabschluss
besetzt waren und nur noch etwa ein Drittel von Schülern mit und ohne Hauptschulabschluss
eingenommen wurden (vgl. ebd., S. 158) Diese Einmündungsquoten zeigen, so die
Autorengruppe, „[…] dass das duale System eine seiner traditionell großen Stärken, Kinder aus

22 Susanne Berger und Matthias Pilz
den bildungsschwächeren Gruppen durch Ausbildung beruflich zu integrieren, tendenziell
einbüßt“ (ebd.).
Beicht et al. (2008(b)) werfen jedoch ein, dass diese Problematik auch hinsichtlich der
Integrationskraft anderer Systeme, vor allem des Schulberufssystems, beleuchtet werden müsse,
und halten fest, dass „obwohl dieses System [das Schulberufssystem] [Anm. d. Verf.] deutlich
weniger von wirtschaftskonjunkturellen Schwankungen abhängig ist, […] [und] sein Beitrag zur
Integration der ‚Schwächeren’ weitgehend [ausbleibt]“. (Beicht et al. 2008(b), S. 308). Die
Aufnahme vollqualifizierender schulischer Bildungsgänge ist formal oft an den
Hauptschulabschluss oder Mittleren Schulabschluss gebunden. Darüber hinaus sind diese
Bildungsgänge stärker im tertiären Sektor verortet und richten sich damit tendenziell eher an ein
höheres Anforderungsprofil (vgl. ebd., S. 308f.). Beicht et al., (2008(b)) bringen demzufolge zum
Ausdruck, dass prinzipiell „die Frage im Raum stehe“, warum in der Vergangenheit das
Schulberufssystem nicht stärker in die Verantwortung gezogen wurde, sich an der Ausbildung
‚benachteiligter’ Jugendlicher zu beteiligen (vgl. ebd.) 15
Als ein möglicher Ansatz zur Verbesserung der Beteiligungsmöglichkeiten von Hauptschülern
im dualen System wird die Einführung von zweijährigen Ausbildungsberufen diskutiert. In einer
Studie im Bereich der Metall‐ und Elektroindustrie untersuchte Weber (2008) u.a. mittels
Experteninterviews mit Ausbildungsverantwortlichen aus 25 Betrieben in Bayern, die im Jahr
2004 innerhalb von zwei Jahren Jugendliche zum Maschinen‐ und Anlageführer im Bereich
Metall‐ und Kunststofftechnik ausgebildet haben, inwiefern diese Ausbildung Jugendlichen mit
Integrationsschwierigkeiten neue Chancen eröffnet (vgl. Weber, 2008, S. 194). Die Ergebnisse
der Studie zeigten, „[…] dass im Vergleich zu den dreieinhalbjährigen Ausbildungsberufen im
Metallbereich überdurchschnittlich viele Jugendliche mit Hauptschulabschluss [mündeten]“
(Ebd., S. 195.). Darüber hinaus verlief auch die Integration der Absolventen an zweiter Schwelle
durchaus positiv: 78% der ausgebildeten Maschinen‐ und Anlageführer wurden von den
Betrieben direkt übernommen oder setzen ihre Ausbildung in einem Anschlussberuf fort. Dessen
ungeachtet muss jedoch auch festgehalten werden, dass einige (leistungsschwächere)
Auszubildende enorme Schwierigkeiten hatten, dem Unterricht in den heterogen
zusammengesetzten Berufsschulklassen zu folgen. Demgemäß fordert auch Weber (2008) in
seinem Fazit, für die als benachteiligt geltenden Jugendlichen mehr zielgruppenspezifische Lehr‐
Lernkonzepte und Unterstützungsmaßnahmen im schulischen Teil der Ausbildung anzubieten
(vgl. ebd., S. 197).
Über die Notwendigkeit differenzierter pädagogischer Förderkonzepte hinaus fordert
Molzberger (2009) institutionelle Reformansätze in der Integration benachteiligter Jugendlicher,
die sich auch in den Europäisierungsmaßnahmen der beruflichen Bildung(vgl. Kapitel zu
European Trends) implementieren ließen. Demgemäß sei, nach Molzberger, eine Ausrichtung
der Anerkennung der Kompetenzen, sei es durch den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR)
oder das Europäische Leistungspunktesystem (ECVET), die sich primär an den Interessen des
15 Zu den beruflichen Vollzeitschulen vgl. auch Kapitel 2.2.4.2

Benefits of VET 23
Arbeitsmarktes orientieren und nicht die individuellen Neigungen und Entwicklungspotenziale
der Lernenden berücksichtigen, […] „gerade für sozial benachteiligte Jugendliche
kontraproduktiv“ (Molzberger, 2009, S. 159).
Molzberger lässt folglich die Frage für künftige Studien offen, ob und inwiefern die neuen
europäischen Instrumente tatsächlich verbesserte Anerkennungsmöglichkeiten für formale
Bildungsabschlüsse für diejenigen eröffnen, die bisher im Bildungssystem benachteiligt waren
(vgl. ebd., S. 160).
Gesellschaftliches Ansehen der deutschen beruflichen Bildung
Die deutsche berufliche Bildung und insbesondere das duale System der Berufsausbildung
erfahren europaweit große Beachtung. Nicht ohne Grund werden in Großbritannien seit langem
die Strukturen und die Funktionsweise des deutschen Berufsausbildungssystems aufmerksam
registriert. Demnach, so Deißinger (2001), sei es ebenfalls nicht verwunderlich, „[…] wenn in der
jüngeren Vergangenheit das deutsche System der Berufsbildung („modèle allemand“) immer
wieder als Modell für die Weiterentwicklung des französischen Ausbildungssystems angesehen
wurde“ (Deißinger, 2001, S. 22f.). Großbritannien sowie Frankreich ist in erster Linie die Tatsache
gemein, dass die Ausbildung bzw. die eigentliche „Lehre“ in Schule und Betrieb nur einen
marginalen Teil der Berufsbildung ausmacht. So ist beispielsweise in Frankreich das
Berufsbildungswesen überwiegend über die rein schulische Lernform organisiert. Darüber hinaus
ist der Gang des beruflichen Bildungsweges eher keine „Wahl“ seitens des französischen
Schülers, für den dieser tendenziell eine minderwertigere Möglichkeit ist, weil er unter
Umständen im höherwertigen allgemeinbildenden (Hoch‐)Schulsystem keinen Platz gefunden
hat. Des Weiteren erfahren Absolventen beruflicher Bildungsgänge am Arbeitsmarkt eher
Ressentiments seitens der Betriebe, die eher die „allgemeineren“ Zertifikate den „spezielleren“
vorziehen (vgl. ebd., S. 28f.; Lauer, 2003, S. 5f.).
Das deutsche duale System der Berufsausbildung wird jedoch nicht nur im Ausland hoch
geschätzt, sondern innerhalb Deutschlands auch immer mehr von Schülern mit
Hochschulzugangsberechtigung als ertragreiche Alternative oder Vorlauf zu einem Studium
gewürdigt und nachgefragt.
„Highpotentials“ im dualen System der Berufsausbildung
Im Zusammenhang der Übergangsforschung gab es bisher verhältnismäßig wenig Studien
darüber, warum Schüler mit (Fach‐) Hochschulabschluss, als so genannte Highpotentials, sich
nach erfolgreichem Abitur (zunächst) gegen die Aufnahme eines Studiums und für die berufliche
Ausbildung im dualen System entscheiden. Daher befragte Pilz (2008) im Zeitraum 2002/2003
mittels Fragebögen 517 Auszubildende mit Hochschulzugangsberechtigung aus dem Banken‐
und Versicherungssektor nach ihren Entscheidungsmotiven für eine Lehre (vgl. Pilz, 2008, S.
224f.). Die zentralen Ergebnisse der Untersuchung zeigten u.a., dass sich Nichtstudierende bei
Beginn der Ausbildung erhofften, möglichst viel und rasch Geld zu verdienen (85,9%) und
darüber hinaus sich gute Aufstiegsmöglichkeiten mittels entsprechender Weiterbildung

24 Susanne Berger und Matthias Pilz
ausrechneten (68,8%). Daneben wurde vor allem der hohe Praxisbezug innerhalb der Lehre von
knapp 80% der befragten Abiturienten ohne Studierabsicht honoriert (vgl. ebd., S. 228f.). Die
erhofften Erträge aus einer Ausbildung im dualen System bestätigen sich auch für einen Großteil
der Absolventen in der retroperspektivischen Bewertung ihrer Lehre: Demgemäß stimmen 96%
der jungen Menschen zu, die nach ihrer Ausbildung noch ein Studium angeschlossen hatten,
dass sie „während der Ausbildung die Praxis der Arbeitswelt kennen lernen [konnten], was für
ein Studium von Vorteil ist“ (ebd., S. 240). Des Weiteren verneinen sogar 95% der sogenannten
Doppelqualifizierten, dass die Ausbildung verschwendete Zeit gewesen sei, und fühlen sich zum
Großteil durch die Ausbildung in ihrer Persönlichkeit und Berufswahlorientierung gereift (vgl.
ebd.).
Schüler mit Studierberechtigung schätzen jedoch nicht nur die betriebliche Ausbildung, denn
daneben entscheiden sich ca. 22% der Abiturienten auch für einen berufsqualifizierenden
Bildungsgang an einer Berufsfachschule (vgl. Hall and Schade, 2005, S. 25).
Existente Forschungsdesiderate z.B. hinsichtlich der langfristigen Karriereerfolge von additiv
doppelqualifizierten Personen (Ausbildung plus Studium) ergeben sich hier insbesondere vor
dem Hintergrund, dass in der deutschen Diskussion einerseits die Gefahr der Verdrängung von
Haupt‐ und Realschülern durch Hochschulzugangsberechtigte thematisiert wird, auf der anderen
Seite die Abiturienten im Berufsausbildungssystem dieses aber gerade auch in seiner Qualität
stützen, die Reputation fördern und das Ausbildungssystem in neu entstehende Berufsbereiche
mit hohen qualifikatorischen Anforderungen öffnen.
Der Stellenwert der beruflichen Vollzeitschulen
Der Stellenwert der beruflichen Vollzeitschulen im deutschen Berufsbildungssystem wird in
aktuellen Forschungsbeiträgen durchaus unterschiedlich bewertet.
Einerseits zeigen beispielsweise Hall und Schade (2005) anhand der Daten des Mikrozensus
2003, dass die Erwerbslosenrate unter Absolventen des dualen Systems um 2,5% höher ist als
die ehemaliger Berufsfachschüler. Dies lässt sich, so die Autoren, vor allem auf den großen Anteil
(78,1%) an sach‐ und personenbezogenen Dienstleistungsberufen in berufsfachschulischen
Bildungsgängen zurückführen. Während die Beschäftigungsaussichten im für die betriebliche
Ausbildung markanten Bereich der gewerblich‐ technischen Berufe aufgrund des
gesamtwirtschaftlichen Wandels tendenziell schrumpfen, ist die Erwerbslosenrate von Personen,
die im Dienstleistungsbereich ausgebildet wurden, eher gering (vgl. ebd., S. 25).
Andererseits wurden seit jeher, so Feller (2005), schulische Berufsbildungsgänge im
Gegensatz zum dualen System „[…] eher halbherzig betrieben und im Ganzen nicht weiter
thematisiert, eher benachteiligt, bis zur Tabuisierung aus Respekt vor dem dualen System und
aus Angst um seine Existenz. […] In den Köpfen setzte sich speziell bei kaufmännischen
Ausbildungen, obwohl mit Berufsabschlussprüfung und –bezeichnung versehen, das Bild fest,
dass schulische Berufsausbildung nicht vollwertig sei für den Einstieg in einen adäquaten Beruf.“
(Feller. 2005, S. 18).

Benefits of VET 25
Wie bereits im vorherigen Kapitel angedeutet, bleibt an dieser Stelle für künftige
Forschungsaktivitäten die Frage offen, inwiefern von den Neuerungen im BBiG eine in Richtung
Gleichwertigkeit gerichtete Verschmelzung der verschiedenen Segmente der Berufsbildung
(duales System, Berufsfachschulen, Schulen des Gesundheits‐ und Sozialwesens sowie
Beamtenausbildung) erwartet werden kann und wie dadurch auch die Bekanntheit und
Akzeptanz der schulischen Berufsausbildung in Gesellschaft und Wirtschaft gefördert wird.
2.3 Volkswirtschaftlicher Nutzen
Die Stabilität und Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Volkswirtschaft beruht zu einem
wesentlichen Teil auf der Leistungsfähigkeit der beruflich qualifizierten Fachkräfte und damit
auch auf dem Potenzial der beruflichen Bildung (vgl. Kremer, 2008(b)). Die gut ausgebaute
Berufsbildung gilt als eine der Stärken des deutschen Bildungssystems. Sie wurde vor allem in
den sechziger und siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts als einer der Schlüssel für die
erfolgreiche ökonomische Entwicklung der Bundesrepublik betrachtet (vgl. Pechar, 2006, S. 111).
So trägt auch nach wie vor das System der beruflichen Bildung in Deutschland dazu bei, sich
nicht nur den sektoralen Veränderungen in der Wirtschaft anzupassen, sondern auch den
strukturellen Veränderungen auf der Nachfrageseite des Ausbildungsmarktes nachzukommen.
Vermeidung von Friktion durch die berufliche Bildung
Die betriebliche Ausbildung im dualen System, welche einerseits den Jugendlichen einen
arbeitsplatznahen Erwerb praktischer Fertigkeiten und Fähigkeiten ermöglicht und andererseits
zugleich durch das schulische Curriculum betriebs‐ und branchenübergreifende Lerninhalte
sicherstellt, bietet den Absolventen eine breite, nicht ausschließlich betriebsspezifische und
daher „marktverwertbare“ Ausbildung (vgl. ebd., S. 112f.).
In mancher Hinsicht der Humankapitaltheorie widersprechend, welche u.a. davon ausgeht,
dass die Ausbildungsbereitschaft von Betrieben vor allem der Theorie nach an einer rein
firmenspezifischen und nicht am Arbeitsmarkt verwertbaren Ausbildung ausrichtet sein müsste,
beteiligen sich deutsche Betriebe dennoch an der Ausbildung junger Menschen, da sie
beispielsweise durch innerbetriebliche Karriereleitern das Abwandern der eigenen
Auszubildenden verhindern und so längerfristig von deren Qualifizierung profitieren.
Gangl (2003) zeigte anhand vergleichender empirischer Analysen auf der Basis der Daten
von 12 europäischen Ländern, dass „[…] ein höheres Bildungsniveau und berufliche
Spezialisierung dazu beitragen, Arbeitslosigkeit und gering qualifizierte Beschäftigung zu
vermeiden“ (Gangl, 2003, S. 72). Die Ergebnisse seiner Studie belegten, dass im allgemeinen die
duale Ausbildung durch ihre Kombination von beruflicher Qualifizierung und konkreter
Arbeitserfahrung die Arbeitslosigkeitsrisiken minimieren(vgl. ebd., S. 73) und folglich am
Arbeitsmarkt entsprechend geschätzt werden.
Dieser positive Effekt der Ausbildung im dualen System trägt ebenfalls dazu bei, dass die
Jugendarbeitslosigkeit in Deutschland mit einer Quote von 11,2% in Mitte 2009 im Vergleich zum

26 Susanne Berger und Matthias Pilz
EU‐Durchschnitt von 19,5% oder etwa Spanien (36,9%) und Frankreich (23,9%) eher gering
ausfällt (vgl. Eurostat, 2009).
Bei Betrachtung der Wechselwirkungen zwischen dualem System und Arbeitsmarkt stellt
sich an dieser Stelle die Frage, inwiefern die eher hohe Rate an gelösten Ausbildungsverträgen
im dualen System in Deutschland negative Folgen auf die beruflichen Perspektiven der
Jugendlichen hat bzw. ob dadurch jungen Menschen der Weg in die Erwerbstätigkeit
verschlossen bleibt.
Um unter anderem Auskünfte über den Verbleib von Auszubildenden nach der
Vertragslösung zu erhalten, befragte das BIBB im Herbst 2002 mittels Fragebögen über 2 000
Jugendliche, die im Ausbildungsjahr 2001/2002 einen Ausbildungsvertrag aufgelöst hatten.
Zunächst bleibt als Ausgangspunkt der Studie festzuhalten, dass in der Zeit von 1997 bis 2000 die
Zahl der Vertragslösungen in der betrieblichen Berufsausbildung kontinuierlich anstieg. Im
Erhebungsjahr 2001 der Studie stagnierte diese zwar im Vergleich zum Vorjahr, dennoch betrug
die Quote, bezogen auf die Anzahl der neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge, 24,7% und
betraf damit etwa jeden vierten Vertrag (vgl. Schöngen, 2003, S. 35). Der überwiegende Teil der
Vertragslösungen erfolgte bereits im ersten Ausbildungsjahr, davon knapp zur Hälfte bereits in
der Probezeit. Die Gründe für die Vertragslösungen sind sowohl aufseiten der Auszubildenden
als auch auf der der Betriebe vielschichtig: 46% der befragten Jugendlichen erwähnten
persönliche Gründe (Gesundheit oder auch familiäre Veränderungen). Des Weiteren gab etwa
jeder Dritte Gründe im Bereich Berufswahl und beruflicher Orientierung an (vgl. ebd., S. 36). „Bei
den betrieblichen Gründen für Vertragslösungen dominierten eindeutig Konflikte mit Ausbildern
oder Betriebsinhabern (rund 60 % der Befragten). Ein vergleichsweise hoher Anteil (43 %)
nannte die schlechte Vermittlung von Ausbildungsinhalten.“ (Ebd.)
Die Ergebnisse der BIBB‐Studie wiesen jedoch nach, dass die Lösung eines
Ausbildungsvertrags für die Mehrheit der Jugendlichen nicht die Einstellung weiterer
Bildungsbemühungen bedeutet und damit einen „endgültigen Ausschluss“ aus dem
Arbeitsmarkt nach sich zieht. Auch wenn die vorzeitige Lösung eines Ausbildungsvertrages
meistens einen (kurzzeitigen) Rückschlag in der Berufsbiografie der Jugendlichen zur Folge hat,
begann doch die Hälfte der befragten Jugendlichen erneut eine betriebliche Berufsausbildung im
dualen System. Des Weiteren wechselten „fast 9 % […] in eine Ausbildung an einer
Berufsfachschule oder orientierten sich auf ein Studium […]. Damit befanden sich fast zwei
Drittel der Befragten (62 %) nach Lösung ihres Ausbildungsvertrags weiter im Bildungssystem. In
eine Erwerbstätigkeit gingen 9 % der Befragten. Arbeitslos nach der Vertragslösung wurden 17 %
[…]“ (Ebd., S. 36).
Die Zahlen belegen, dass eine vorzeitige Vertragslösung nicht immer eine persönliche
„Katastrophe“ bedeuten muss. In vielen Fällen ist sie eine sinnvolle berufliche Umorientierung,
insbesondere wenn der Beruf/ Betrieb nicht den Vorstellungen oder den Ansprüchen an die
Qualität der Ausbildung entspricht. Dennoch muss konstatiert werden, dass hier
bildungsökonomisch eine Ressourcenvergeudung vorliegt, die durch geeignete Instrumente wie
verbesserte Berufsberatung und stärkere Individualbetreuung (z.B. Fallmanagement,

Benefits of VET 27
Stützungsangebote) minimiert werden sollte. Hierzu sind weitere Modellversuche und
Forschungsvorhaben vorzuschlagen.
Schöngen (2003) hält in seinem Fazit zur BIBB Studie fest, dass beispielsweise für diejenigen
Jugendlichen, die zum Zeitpunkt ihrer Vertragslösung höchstens einen Hauptschulabschluss
vorweisen konnten, die Situation am Ausbildungs‐ und Arbeitsmarkt eher problematisch ist und
weil „[…] die Kommunikations‐ und Konfliktfähigkeit auf beiden Seiten [Betriebe und
Auszubildende] [Anm. d. Verf.] unzureichend entwickelt ist und ein erheblicher Nachholbedarf
an professionellem Ausbildungsmanagement, einschlägigen Schulungen, Mediation und
Ausbildungscoaching besteht“ (ebd., S. 38).
Sicherung von Stabilität und Wettbewerbsfähigkeit durch Anpassungsleistungen des
dualen Systems
In 2009 gab es insgesamt 340 staatlich anerkannte Ausbildungsberufe; davon wurden im
Zeitraum von 1996 bis 2009 82 neue Ausbildungsberufe entwickelt und 219 modernisiert (vgl.
BIBB, 2009(b)). Die Sozialpartner sind in diesen Prozessen von Anfang an beteiligt. So fließen
insbesondere die Qualifikationsanforderungen aus Sicht der Unternehmen mit ein. Damit trägt
das duale System dazu bei, die Jugendlichen in der Ausbildung angemessen auf die dem
ständigen Wandel unterworfene Arbeitswelt vorzubereiten.
Wie schon in Kapitel 2.2 angesprochen, wird durch die Vermittlung einer gewissen Breite an
Kenntnissen und Fähigkeiten innerhalb des Ausbildungsberufes den Absolventen des dualen
Systems zu Zeiten branchenabhängiger Krisen die Chance eingeräumt, auch auf anderen
Teilarbeitsmärkten eine Stelle zu finden (vgl. Pilz, 2004).
Seit den 80er‐Jahren des letzten Jahrhunderts nimmt der Anteil der im Dienstleistungssektor
Beschäftigten stetig zu. Betrug Anfang der 1990er Jahre der Anteil der im tertiären Sektor
Berufstätigen noch 59,5%, stieg dieser in 2007 auf 72,3% an (vgl. Statistisches Bundesamt,
2008(a), S. 115).
Uhly (2007) ging der Frage nach, „[…]inwieweit [sich] die berufsstrukturellen Entwicklungen
in der Beschäftigung auch in der dualen Ausbildung widerspiegeln“ (Uhly, 2007, S. 219). Die
Ergebnisse der Studie belegen, dass, obwohl lediglich etwa ein Drittel der staatlich anerkannten
Ausbildungsberufe dem Dienstleistungsberuf zugeordnet werden kann, seit 1996 die Anzahl der
hier neu abgeschlossenen Ausbildungsverträge im dualen System stetig ansteigt. In den
Dienstleistungsberufen fanden sich im Jahr 2005 knapp 57% aller Neuabschlüsse, gegenüber
etwa 43% in den produktionsorientierten Berufen (vgl. ebd., S. 221).
Ulrich (2008) kommt in seiner Studie zu ähnlichen Ergebnissen und bestätigt den stetigen
Rückgang der Ausbildungsplätze in den Fertigungsberufen und hier vor allem in den Bauberufen,
deren Umfang sich zwischen 1994 und 2005 etwa halbierte (vgl. Ulrich, 2008, S. 23f.).
Des Weiteren wird ein Rückgang der im Handwerk abgeschlossenen Lehrverträge von 1995
38,7% auf 2007 28,7% verzeichnet. Diese Zahlen widerlegen, so Ulrich, die noch 2004 von vielen

28 Susanne Berger und Matthias Pilz
Forschern vertretene These, dass das duale System zu starr im Bereich der Produktion verhaftet
sei und sich mittel‐ bis langfristig auf den Handwerkssektor konzentrieren würde.
Somit ist festzuhalten, dass die duale Ausbildung deutlich mit der gesamtwirtschaftlichen
Entwicklung Schritt hält und somit „in der Dienstleistungs‐ und Wissensgesellschaft
angekommen ist“ (Walden, 2007, S. 45). Eine weitere Tendenz in der Entwicklung des dualen
Systems der Berufsausbildung zeigt sich unter anderem darin, dass am deutlichsten Jugendliche
mit Studienberechtigung von den neu geschaffenen Ausbildungsberufen profitiert haben.
Gemessen an der schulischen Vorbildung der Auszubildenden ist ein Höherqualifizierungstrend
zu beobachten (vgl. ebd., S. 243). Ein Grund dafür könnte das steigende Anforderungsniveau in
den Ausbildungsberufen sein. 97% der 2005 im BIBB‐Expertenmonitor befragten Ausbilder und
Lehrer gaben an, dass die Komplexität der Berufswelt in den letzten 15 Jahren gestiegen sei. 93%
der Experten bestätigten auch, dass das erwartete Leistungsniveau der Betriebe an die Bewerber
zugenommen habe (vgl. Ulrich, 2008, S. 27). Diese Veränderungen auf der Angebotsseite wirken
sich auch auf die Übergangschancen der Jugendlichen in die betriebliche Ausbildung aus, eine
Vielzahl von Jugendlichen bleibt ohne Ausbildung, da ihre Einstiegsqualifikation im Wettbewerb
um die Berufsausbildung nicht ausreicht.
Schlussfolgernd bleibt es als Forschungsfrage, aber auch als grundlegende praktische
Gestaltungsaufgabe offen, wie der durch den demografischen Wandel erwartete Bedarf an
qualifizierten Fachkräften unter Einbezug der sich ändernden ökonomischen Bedingungen
gedeckt werden kann. Es ist zu klären, wie beispielsweise benachteiligte, lernbeeinträchtige
Jugendliche am Wandel zur Wissensgesellschaft besser teilhaben können und wie unter
anderem die neuen Maßnahmen des BBiG hier greifen.
Europäisierungstrends in der beruflichen Bildung
Die aktuellen bildungspolitischen Neuerungen im Bereich der beruflichen Bildung, welche als
Antwort auf die fortschreitende Internationalisierung des Arbeitsmarktes gesehen werden
können, gehen vor allem vom Vertrag von Lissabon der Europäischen Union aus. 16 Ein Hauptziel
des Vertrages ist die Schaffung von mehr qualifizierter Beschäftigung in Europa. Demgemäß
sollen eine Reihe an Leistungsdefiziten der nationalen (Berufs‐) Bildungssysteme abgebaut
werden. Im Mittelpunkt der Diskussionen stehen hier unter anderem die wechselseitige
Abschottung der Bildungssysteme und die damit verbundene Undurchsichtigkeit der beruflichen
Bildungsabschlüsse in Europa, die als Wachstumshindernis gilt (vgl. Severing, 2006, S. 16).
Das gemeinsame bildungspolitische Programm der EU will erstens mit der Anerkennung und
Transparenz von Qualifikationen, zweitens durch die EU‐weite Qualitätssicherung der
beruflichen Bildung und drittens mittels einheitlicher Referenzen zur Einordnung von
Bildungsabschlüssen die Wettbewerbsfähigkeit und Dynamik des europäischen
Wirtschaftsraums stärken.
16 Für weitere Informationen wird verwiesen auf: Webportal der Europäischen Union, 2009.

Benefits of VET 29
Im Rahmen des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) sollen in Zukunft auch auf
europäischer Ebene die Qualität und Vergleichbarkeit von beruflicher Bildung gesichert werden
(vgl. Frommberger et al., 2008, S. 5f.). Den Teilnehmern beruflicher Bildung in Deutschland
sollen durch den EQR folgende Chancen ermöglicht werden: Einerseits wird ihnen die Bildungs‐
und Arbeitsmarktmobilität in Europa durch die Transparenz der Bildungsinhalte und Abschlüsse
erleichtert; andererseits wird auch die Durchlässigkeit innerhalb der nationalen
Bildungssysteme, also zwischen allgemeinbildenden, beruflichen und hochschulischen
Bildungssystemen gefördert, d.h., Teilqualifikationen können besser anerkannt werden; darüber
hinaus wird durch die europaweite Anerkennung von (Teil‐) Qualifikationen und Abschlüssen
auch das lebenslange Lernen ausgebaut (vgl. Kuda and Stauß, 2008).
Es wird in Zukunft Aufgabe der Berufsbildungsforschung sein zu untersuchen, wie sich die
europäischen Anerkennungs‐ und Transparenzinstrumente auf nationale Zertifizierungssysteme
auswirken, d.h., inwiefern sie zur Mobilität der Teilnehmer und damit zu einem einheitlichen
europäischen Arbeitsmarkt beitragen oder inwiefern vielleicht sogar eine Inkompatibilität
verschiedener Bewertungs‐ und Zertifizierungsschemata die Mobilität und Flexibilität eher
hemmt.
Ein weiterer Schritt zu einer europäischen Öffnung wurde in 2004 im BBiG durch die
Möglichkeit, zeitlich begrenzte Abschnitte der Berufsausbildung auch im Ausland zu absolvieren,
verankert. „Damit wird der Auslandsaufenthalt rechtlich als Teil der Berufsausbildung behandelt,
sofern er dem Ausbildungsziel dient. […] Da der Auslandsabschnitt in diesen Fällen das
Ausbildungsverhältnis nicht unterbricht, erübrigen sich zusätzliche Regelungen etwa zur
Vergütungspflicht, zur Annerkennung der im Ausland erworbenen Fertigkeiten, Kenntnisse und
Fähigkeiten oder zum Status als Auszubildender hinsichtlich sozialversicherungs‐ und
steuerrechtlicher Fragen“ (Sondermann, 2005, S. 6).
In Deutschland hat seither die Zahl der beantragten und bewilligten Auslandsaufenthalte im
Rahmen des Einzelprogramms Leonardo da Vinci 17 im Vergleich zu den Vorjahren erheblich
zugenommen. Allein in der Erstausbildung hat sich die Anzahl der Auszubildenden und
Berufsschüler, die einen Teil ihrer Ausbildung im Ausland absolvieren, gegenüber 2001 mehr als
verdoppelt (vgl. BIBB, 2009(a), S. 307).
Zusammenfassend bleibt für alle dargestellten Maßnahmen im Rahmen einer europäischen
Öffnung der beruflichen Bildung in Europa festzuhalten, dass langfristige Studien bezüglich der
Wechselwirkungen mit der volkswirtschaftlichen Entwicklung bisher ausstehen.
Bildungsökonomische Dimensionen
Zuletzt ist im Rahmen der Analyse des volkswirtschaftlichen Nutzens auch auf die
bildungsökonomischen Vorteile der beruflichen Bildung in Deutschland hinzuweisen. Die
2009.
17 Für weitere Informationen zum Leonardo da Vinci Programm wird verwiesen auf: Europäische Kommission,

30 Susanne Berger und Matthias Pilz
Ökonomie als Bezugsdisziplin der Bildungsforschung gewinnt zu Zeiten, in denen „knappe
Ressourcen möglichst effizient und effektiv wie auch gerecht“ (Hummelsheim and Timmermann,
2009, S. 93) für Bildungszwecke eingesetzt werden müssen, immer mehr an Bedeutung. Die
Bildungsökonomie nimmt an, dass sich der Wohlstand eines Landes vom eingesetzten Kapital,
von der Zahl der Erwerbstätigen und deren Lebens‐ sowie Jahresarbeitszeit sowie von der
Arbeitsproduktivität der Erwerbstätigen, folglich von deren Qualifikation, abhängig ist (vgl.
Klemm, 2009, S. 21).
„Arbeitsproduktivität lässt sich auf dreierlei Weise erhöhen ‐ durch eine Steigerung der
Qualifikation der Erwerbstätigen, durch eine qualitative Verbesserung des eingesetzten Kapitals
(z.B. der eingesetzten Maschinen) sowie durch eine Optimierung beim Zusammenwirken der
einzelnen Produktionsfaktoren, etwa des Zusammenwirkens der Erwerbstätigen untereinander
[…]. Verbesserungen in allen drei Bereichen erfordern einen Vorlauf in Bildung und
Qualifikation“ (ebd.).
Die Investition in Bildung dient in der modernen Wissensgesellschaft somit nicht nur dem
Einzelnen, sondern auch der gesamten Volkswirtschaft eines Landes.
Die Bildungsausgaben des Staates und die Ressourcenverteilung
In den letzten Jahren wurde seitens der Kultusministerien der Länder eine Reihe von
Reformmaßnahmen im Schulbereich eingeleitet, die die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems
erhöhen sollten. Damit einhergehend sollen einerseits die Bildungsbereiche an die
Anforderungen der globalisierten Wissensgesellschaft angepasst werden, andererseits soll der
demografischen und gesellschaftlichen Entwicklung Rechnung getragen werden. In erster Linie
kann davon ausgegangen werden, dass diese Maßnahmen zu höheren Staatsausgaben führen
(vgl. Statistisches Bundesamt, 2008(b), S. 34). So gab der Staat im Jahr 2005 für allgemein‐
bildende und berufliche Schulen 50,2 Mrd. Euro aus. Das waren rund 0,2 % mehr als im Vorjahr
oder 12,8 % mehr als im Jahre 1995 (vgl. ebd.). Allerdings bestehen enorme Differenzen
zwischen den einzelnen Bundesländern: Während beispielsweise in Mecklenburg‐Vorpommern,
Brandenburg und Thüringen die Bildungsausgaben von 1995 auf 2005 um 15% und mehr
reduziert wurden, steigerten sowohl Nordrhein‐Westfalen als auch Baden‐Württemberg ihre
Aufwendungen innerhalb der angegebenen 10 Jahre um 23,7% bzw. 26,3%. (vgl. ebd., S. 36).
Diese regionalen Differenzen können einerseits auf den Rückgang der Schülerzahlen und
andererseits auf die zunehmende Verschuldung der öffentlichen Haushalte der Länder
zurückgeführt werden.
Im internationalen Vergleich betrugen in 2005, gemäß OECD, in Deutschland die Ausgaben
für Bildungseinrichtungen in öffentlicher und privater Trägerschaft insgesamt 115,2 Mrd. €, was
einem Anteil am Bruttoinlandsprodukt (BIP) von 5,2% entspricht. Damit liegt Deutschland unter
dem OECD‐ Durchschnitt von 5,7%. Island (8,0%), die USA (7,4%) und Korea (7,2%) nehmen
bezüglich ihrer Bildungsausgaben die Spitzenpositionen ein (vgl. Hummelsheim and
Timmermann, 2009, S. 122f.). Diese Zahlen sind jedoch nicht ohne Einschränkungen zu
betrachten, da die OECD in ihren Berechnungen beispielsweise weder die Aufwendungen für die

Benefits of VET 31
Weiterbildung(vgl. Kapitel 2.3.4.2), noch die aus‐ und weiterbildungsrelevanten Zuschüsse der
Bundesagentur für Arbeit berücksichtigt (vgl. Klemm, 2009, S. 18). Darüber hinaus fallen zum
Beispiel in Deutschland durch den im dualen System stattfindenden Teilzeitunterricht in der
Berufsschule folglich weniger Kosten an, als in Ländern mit vorwiegend, oder ausschließlich,
schulisch organisierter Berufsbildung.
Aufwendungen im Bereich der beruflichen Bildung
Der Anteil der öffentlichen Ausgaben für berufsbildende Schulen lag mit 3500€ pro Schüler
in 2005 unter dem Durchschnitt der Ausgaben für die schulische Bildung der Sekundarstufe I und
II in Höhe von 4 700 € 18 (vgl. Statistisches Bundesamt, 2008(a), S. 57).
Die auf den im Rahmen des dualen Systems stattfindenden Teilzeitunterricht
zurückführenden geringeren Ausgaben von 2200€ je Schüler stehen den überdurchschnittlich
hohen Aufwendungen für die rein schulische Berufsbildung von 4250€ in 2005 gegenüber. Die
betriebliche Berufsausbildung wird in Deutschland vornehmlich durch die ausbildenden
Unternehmen selbst finanziert. Darüber hinaus werden die Betriebe unter anderem durch den
öffentlichen Haushalt mit teil‐ oder vollsubventionierten Ausbildungsplätzen unterstützt (vgl.
Hummelsheim; Timmermann, 2009, S. 121).
Neben der beruflichen Erstausbildung stellt das Lebenslange Lernen eine wichtige
Voraussetzung hinsichtlich der Bewältigung der technischen, wirtschaftlichen, demografischen
und gesellschaftlichen Veränderungen dar. Demgemäß ist die berufliche Weiterbildung ein
wesentlicher Bestandteil des lebenslangen Lernens (vgl. Pütz, 2005, S.2).
An der Finanzierung beruflicher Weiterbildung sind die Betriebe, der Staat, die öffentliche
Hand (Bund, Länder und Gemeinden), die Bundesagentur für Arbeit, die Europäische Union,
Gewerkschaften, Kammern, Betriebe, Dachorganisationen, Verbände und nicht zuletzt das
Individuum selbst beteiligt (vgl. Expertenkommission „Finanzierung Lebenslanges Lernen“, 2004)
Allerdings stehen bisher detaillierte Aufschlüsselungen der Finanzierung aus: „Der aktuelle
Finanzmix hat sich historisch entwickelt, differenzierte sich nach Zielgruppen und Trägern
vielfältig aus und ist vergleichsweise intransparent, da verlässliche Daten über
Finanzierungsvolumina lediglich trägerselektiv, abgrenzungsheterogen und zeitlich unregelmäßig
verfügbar sind“ (ebd., S.82).
Gemäß der Berechnungen von Klemm (2009) auf Basis der Daten des Statistischen
Bundesamtes betrugen die Ausgaben der öffentlichen Hand zur Förderung der betrieblichen
Weiterbildung sowie auch der Unterstützung einzelner Teilnehmer an
Weiterbildungsmaßnahmen (siehe unten) in 2005 etwa 14Mrd. Euro und damit 0,6% des BIS.
18
Die Angaben beziehen sich auf die durchschnittlichen Ausgaben pro Schüler innerhalb eines Jahres und
beinhalten Personalkosten (darunter Lehrer, aber auch Verwaltungspersonal), Sachaufwand und Investitionen. [Anm.
d. Verf.]

32 Susanne Berger und Matthias Pilz
So fördern nach SGB III (Drittes Buch Sozialgesetzbuch) die Arbeitsagenturen die berufliche
Weiterbildung des Einzelnen nach vorheriger Beratung durch sogenannte „Bildungsgutscheine“,
wenn die Weiterbildungsmaßnahme für die weitere berufliche Karriere des Einzelnen
erforderlich ist, bzw. insbesondere dann, wenn diese zur beruflichen Integration oder zur
Vermeidung drohender Arbeitslosigkeit dienlich ist. Diese Aufwendungen zur Förderung von
Teilnehmern an Weiterbildungsmaßnahmen betrugen 2005 1,3Mrd. Euro und damit 0,1% des
BIS.
Nach Forderungen der Expertenkommission „Finanzierung Lebenslanges Lernen“ (2004)
kann, im Zuge des Wandels zu einer Wissensgesellschaft und dem damit verbundenen
gestiegenen Lern‐ und Qualifikationsbedarf der Menschen, jedoch nicht nur einseitig die
Erhöhung der Bildungsausgaben seitens des Staates beansprucht werden und verlangt darüber
hinaus auch einen höheren Ressourceneinsatz von den Individuen selbst.
2.4 Individueller Nutzen der Teilnehmer
Nachdem in den vorangegangen Kapiteln eher auf die von der Berufsbildung mit
beeinflussten Bereichen eingegangen worden ist, sollen schließlich die aktuellen
Forschungsergebnisse, insbesondere zu den Vorteilen der beruflichen Bildung, aus Sicht der
Teilnehmenden beleuchtet werden.
Beiträge zu Fragen der Sicherung eines attraktiven Bildungsweges
Auf nationaler Ebene sorgen in der beruflichen Bildung die Ausbildungsordnungen und
(Rahmen‐) Lehrpläne sowie später die rechtliche Zertifizierung der Bildungsgänge im Rahmen
der geregelten Fortbildung für einen einheitlichen Standard. Die Rechtstitel in der beruflichen
Bildung sichern den Inhabern unbedingte Rechte auf bestimmte weiterführende Qualifikationen
im Bildungssystem selbst sowie bedingte Rechte im Beschäftigungssystem als Voraussetzung für
die Bewerbung auf bestimmte Positionen (vgl. Severing, 2006, S. 22).
Wie schon in Kapitel 2.2.2.2 angedeutet, soll durch die Einführung von
Qualifizierungsbausteinen in der beruflichen Bildung ebenfalls die Anerkennung von
Teilqualifikationen normiert werden. Dadurch sollen die Übergänge in die Ausbildung und später
in die Erwerbstätigkeit für junge Erwachsene erleichtert werden, unter anderem auch, weil
Qualifizierungsbausteine durch ihre berufsübergreifende Verwendbarkeit eine Verzahnung mit
der Weiterbildung erleichtern (vgl. Zeller, 2008, S. 145).
Berufliche Weiterbildung
Vor dem Hintergrund des technischen Fortschritts, der strukturellen Veränderung der
Wirtschaft und des demografischen Wandels wird von einer ansteigenden Wichtigkeit der
beruflichen Weiterbildung ausgegangen (vgl. Bellmann and Leber, 2005).
Innovative Technologien, neue Produkte und Produktionsprozesse „verkürzen die
Halbwertszeit des Wissens“ (ebd.) und machen damit eine ständige Angleichung des Wissens

Benefits of VET 33
sowie der beruflichen Fähigkeiten und Fertigkeiten für den Einzelnen erforderlich (vgl. auch
Kapitel 2.3.).
„Es ist heute unbestritten, dass dem lebenslangen Lernen eine wichtige Bedeutung
zukommt. Als ein besonderes Ziel des kontinuierlichen Lernens wird es dabei angesehen, dass es
zu einem Abbau sozialer Ungleichheit beitragen soll“ (ebd., S. 14).
In Deutschland sind die Studien des BIBB, des Instituts der Deutschen Wirtschaft in Köln, des
Betriebspanels des Instituts für Arbeitsmarkt‐ und Berufsforschung und der europäischen
Betriebsbefragungen Continuing Vocational Training Survey (CVTS) die wichtigsten
Informationsquellen in der betrieblichen Weiterbildung (vgl. ebd.).
Da im Rahmen dieses Berichts nicht die gesamte Bandbreite an Erhebungen präsentiert
werden kann, bezieht sich die folgende Darstellung vorrangig auf die Studien des BIBB, welche
bereits in einschlägigen vertiefenden Analysen zur beruflichen Weiterbildung in Deutschland als
Datenbasis herangezogen wurden (vgl. z.B. Hartmann, 2008).
Im Mittelpunkt der BIBB‐Studie „Kosten und Nutzen beruflicher Weiterbildung“ stand die
Zielsetzung, die direkten und indirekten Kosten formeller und informeller
Weiterbildungsmaßnahmen, an denen Personen im Laufe eines Jahres (2002/2003)
teilgenommen hatten, den Nutzenaspekten gegenüberzustellen, um so auch Motive für die
Weiterbildungsbeteiligung auszumachen (vgl. Beicht et al., 2006).
Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass die individuellen Motive beruflicher Weiterbildung
vor allem in der persönlichen Weiterentwicklung und Kompetenzerweiterung liegen (vgl. ebd., S.
7). Die Hälfte der befragten Weiterbildungsteilnehmer erachtete es als ‚sehr wichtig’, sich durch
die Weiterbildung an neue Tätigkeitsanforderungen anzupassen. Weitere Beweggründe zur
Weiterbildung lagen in der Hoffnung, auf diese Weise mehr Sicherheit vor Arbeitsplatzverlust zu
erreichen sowie evtl. ein höheres Gehalt beziehen zu können. Der tatsächliche Nutzen wurde
von mehr als der Hälfte der Weiterbildungsteilnehmer als sehr hoch eingeschätzt. Des Weiteren
gab etwa ein Viertel der Befragten an, dass der Nutzen deutlich höher als der Aufwand war. Nur
etwa 9% bemessen den Nutzen im Vergleich zu den Investitionen an Zeit und Geld negativ (vgl.
ebd, S. 8).
Zur Beschreibung der Entwicklung betrieblicher Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland
liegen aktuell keine eindeutigen Ergebnisse vor, da der zugrunde gelegte Weiterbildungsbegriff
je nach Forschungsinstitution variiert. „So kommen Analysen auf der Grundlage von Daten des
IAB‐ Betriebspanels, in denen ein eher enger Weiterbildungsbegriff zugrunde gelegt wird, für
den Zeitraum ab 2001 eher zu einer Steigerung der betrieblichen Weiterbildungsbeteiligung“
(Walden, in BIBB, 2009(a), S. 243). Die Weiterbildungsbeteiligung gemäß IAB lag im Jahr 2005 bei
43%, dagegen lag diese nach Daten des CVTS im selben Jahr bei 69% (vgl. BIBB, 2009(a), S. 235).
Folglich sollen im Rahmen dieses Berichts vertiefende Darstellungen über Teilnahmequoten
und Teilnahmestunden an Weiterbildungs‐veranstaltungen aufgrund intransparenter Datenlage

34 Susanne Berger und Matthias Pilz
ausbleiben. Ein kurzer Einblick in die Weiterbildungsbeteiligung von deutschen Unternehmen
wurde bereits in Kapitel 2.1 gegeben.
Allerdings bleibt hinsichtlich der individuellen Beteiligung des Arbeitnehmers an
Weiterbildungsmaßnahmen dennoch anzumerken, dass hier nicht von uneingeschränkten
Zugangsmöglichkeiten und Voraussetzungen ausgegangen werden kann. So geben
Hummelsheim und Timmermann (2009) zu bedenken, dass „[…] größere gesellschaftliche
Gruppen […] [den erhöhten Aufwand an] [Anm. d. Verf.] Motivation, Zeit und Geld nicht leisten
[können], da die Ressourcenausstattung zwischen den gesellschaftlichen Gruppen ungleich
verteilt ist.“ (Hummelsheim and Timmermann, 2009, S. 129).
Arens und Quinke (2003) halten bei der Betrachtung, welche Determinanten die Bereitschaft
des Einzelnen in Bildung zu investieren fest, dass neben soziodemografischen Faktoren, (vgl.
Schiersmann, 2007, S. 153) vor allem die Investitionsbereitschaft der privaten Haushalte für die
(Weiter‐) Bildungsbeteiligung entscheidend ist. So nahmen im Jahr 2003 bundesweit lediglich
43% der un‐ oder angelernten Arbeiter gegenüber 79% der leitenden Angestellten an informeller
beruflicher Weiterbildung teil (Arens und Quinke, 2003).
Denn obwohl Unternehmen und Staat im Rahmen der Finanzierung beruflicher
Weiterbildung einen erheblichen monetären Anteil tragen, liegt die finanzielle Hauptlast
dennoch mit 38 % bei den einzelnen Weiterbildungsteilnehmern selbst (vgl. Beicht et al., 2005,
S. 264 und Kapitel 2.1 und Kapitel 2.3).
Anerkennung von informell erworbener Bildung
Wie bereits in Kapitel 2.3.3 angedeutet wurde, sollen aktuelle Europäisierungstrends in der
beruflichen Bildung in erster Linie dazu beitragen, die Transparenz und gegenseitige
Anerkennung beruflicher Bildungsabschlüsse in Europa zu verbessern. Jedoch sollen sich
europäische sowie nationale Qualifizierungsraster in Zukunft nicht nur auf formale Abschlüsse 19
und quantitativen Lerninput konzentrieren, „[...] sondern auf Kompetenzen – unabhängig von
Art und Umfang ihres Erwerbs. Damit steht informeller Kompetenzerwerb gleichrangig neben
Kompetenzerwerb als Ergebnis formalisierter Bildungsprozesse“ (Schopf, 2006, S. 200).
In Deutschland ist die Anerkennung informellen Lernens, im Gegensatz beispielsweise zu
Großbritannien, Frankreich oder auch Finnland, eher begrenzt (vgl. ebd., S. 202).
Als Beispiele für Möglichkeiten, sich in Deutschland informell erworbene Kompetenzen
bescheinigen zu lassen oder diese als Zugangsvoraussetzung für den weiteren Bildungsweg zu
nutzen, können u.a. folgende zwei Wege genannt werden: Erstens das Instrument der
Zusatzqualifikationen in der beruflichen Erstausbildung, das jungen Menschen ermöglicht,
bereits zu Beginn ihrer Karriere Elemente der beruflichen Weiterbildung nach dem BBiG
zertifizieren zu lassen (vgl. ebd., S. 201) Zweitens besteht nach BBiG mit der Regelung der
19 Wie beispielsweise das ISCED97‐Raster. [Anm. d. Vef.]

Benefits of VET 35
Externenprüfung die Möglichkeit, sich „[…] unter informell erworbenen Umgebungsbedingungen
sich erworbene Kompetenzen anerkannt zertifizieren zu lassen“ (Straka, 2006, S. 214).
„Große Schwachstellen“ oder auch „weiße Flecken“ (Schopf, 2006, S. 202) in der
Anrechnung informell erworbener Kompetenzen im Kontext der deutschen beruflichen Bildung
sind nach Schopf (2006) unter anderem die Schwierigkeit, dass noch kein langfristig erprobter
nationaler Qualifikationsrahmen für die berufliche Erstausbildung sowie Weiterbildung vorliegt
und darüber hinaus unklar ist, wer zertifizieren darf, und schließlich, so Schopf, fehle es in
deutschen Unternehmen an einer „[…] ‚Kultur’ zur Förderung des nachträglichen Erwerbs
formaler Abschlüsse“ (Schopf, 2006, S. 202).
Auf Basis der Problemlage, dass informelle Kompetenzen, die zwar im aktiven Berufsleben
ständig erworben werden, jedoch nur selten dokumentiert und zuverlässig und verwertbar
zertifiziert werden können, stellte Koch (2006) in einer Betriebsbefragung im Modellversuch
"TbQ‐Transparenz beruflicher Qualifikationen für den Personaleinsatz im KMU" deutschen klein‐
und mittelständischen Unternehmern die Frage, welche Anforderungen sie an Zertifikate stellen,
die außerhalb der formalisierten Berufsbildung erworben wurden (vgl. Koch, 2006, S. 217). Im
Modellversuch wurde ein Instrumentarium entwickelt, das die von Arbeitnehmern im
Berufsleben informell erworbenen Qualifikationen belegt und somit als aussagekräftige
Dokumentation für (künftige) Arbeitgeber dienen kann (vgl. ebd., S. 218) Als Ergebnis der Studie
bleibt zunächst festzuhalten, dass im Großteil der Betriebe sowohl informelle als auch
organisierte Weiterbildung stattfindet. Jedoch dokumentierten und zertifizieren nur 55% der
befragten Unternehmen die Weiterbildungsaktivitäten ihrer Belegschaft regelmäßig (vgl. ebd., S.
220) Vor allem „[…] komplexe soziale und personale Qualifikationen bleiben demnach
weitgehend unsichtbar und können – etwa beim Stellenwechsel – nicht gezielt genutzt werden.
[…] Das ist eine gravierende Lücke im heutigen System berufsbegleitender Zertifizierung“ (ebd.)
Jedoch zeigten die Betriebsbefragungen, dass die befragten Unternehmer, trotz ihrer Defizite in
der bisherigen Dokumentation und Zertifizierung, dennoch genaue Vorstellungen davon haben,
wie brauchbare und aussagekräftige Zertifikate auszusehen haben: 91% der befragten Betriebe
erachteten die Angabe der Dauer der Ausübung einer bestimmten Tätigkeit im Dokument als
‚sehr wichtig’ bzw. ‚wichtig’. Des Weiteren befanden 84% die Auflistung der betrieblichen
Tätigkeiten als ‚wichtig’ bis ‚sehr wichtig’. Schlussendlich sollten nach Ansicht der befragten
Personalverantwortlichen in den Unternehmen die Zertifikate in der Regel auf etwa eine Seite
beschränkt sein und somit die Qualifikationen relativ kompakt dokumentieren (vgl. ebd., S.
222f.).
Als Schlussfolgerung für eine betrieblich praktikable Zertifizierung beurteilt Koch sowohl
ECVET 20 als auch andere Creditpoint‐ Systeme als tendenziell nur bedingt geeignet: „Sie sind
20
ECVET bedeutet „European credit system for vocational education and training“ und bezeichnet ein
Leistungspunktesystem, das im Zuge der Europäisierung der Berufsbildung im Rahmen des Kopenhagen‐Prozesses
eingeführt werden soll. Mit ECVET soll ein Instrument geschaffen werden, das die Übertragung, Validierung und

36 Susanne Berger und Matthias Pilz
nicht praxistransferierbar und berücksichtigen nicht die für Unternehmen relevante
tätigkeitsbezogene Ebene“ (Ebd., S. 225).
Infolgedessen könnte es für künftige Forschungsaktivitäten von Interesse sein,
Qualifizierungsraster zu entwickeln, die einerseits mit den aktuellen Entwicklungen auf
europäischer Ebene kompatibel sind, anderseits darüber hinaus auch ohne großen
„Übersetzungs“‐ sowie fachlichen Abstraktionsaufwand von den Betrieben in der Praxis genutzt
werden können.
Vorzüge des betrieblichen Lernorts
Beiträge aus der Lehr‐ Lernforschung
Beschäftigt man sich mit dem individuellen Nutzen und den Vorteilen der deutschen
beruflichen Bildung für die Teilnehmer sind schließlich insbesondere auch die Vorzüge des
betrieblichen Lernorts im System der dualen Berufsausbildung hervorzuheben.
Zunächst bleibt jedoch festzuhalten, dass speziell in der pädagogisch‐psychologisch
orientierten Berufsbildungsforschung aktuell ein Mangel an Längsschnittstudien, aber auch an
echten Experimenten mit Kontrollgruppen sowie an Vergleichsstudien besteht, die verschiedene
Berufsgruppen umfassen.
Oberth et al. (2006) halten im Allgemeinen fest, dass das praxisnahe Lernen und Arbeiten im
betrieblichen Kontext „[…] eine Ausbildung [ermöglicht], die anschaulich ist und sich durch
unmittelbare Erfahrung des Nutzens des Erlernten auszeichnet. Lernfortschritte werden
unmittelbar erlebbar“ (Oberth et al., 2006, S. 7). Darüber hinaus werden im beruflichen Handeln
personale und soziale Kompetenzen entwickelt, die nur im eigenen praktischen Tun erfahrbar
werden. Die sinnvolle Verknüpfung der an Berufsschule und Betrieb theoretisch erworbenen
Inhalte mit der praktischen Erfahrung kann vor allem für eher lernschwache Schüler eine gute
Motivation sein. „Die praktische Relevanz vermeintlich ‚abstrakten’ beruflichen Wissens wird
erfahren. Das Selbstwertgefühl kann im Zuge der Erfahrung erfolgreich bewältigter
Arbeitsaufgaben – auch Problemsituationen – gesteigert und stabilisiert werden“ (Ebd., S. 16).
Seifried und Sembill (2005) greifen in der AUDI‐Studie speziell das psychologische „Konstrukt
der Emotionalen Befindlichkeit“ 21 und dessen Bedeutung für berufsschulische und betriebliche
Lehr‐ Lernprozesse auf. Die Untersuchung zielte darauf ab zu erforschen, inwiefern sich die
emotionale Befindlichkeit als relevante Rahmenbedingung an den Lernorten Betrieb und
Bildungszentrum in der gewerblich‐technischen Erstausbildung darstellt (vgl. Seifried and
Anerkennung von Lernergebnissen erleichtert. Für weitere Informationen wird verwiesen an: Deutscher
Bildungsserver, 2009.
21
„Das Konstrukt ‚Emotionale Befindlichkeit’, das im Übrigen auch eine medizinische Konnotation des ‚Befindens’
mit einschließt, spiegelt das emotional‐ motivational geprägte, subjektive und situationsspezifische Erleben eines
Zustandes wider, das sowohl als Auslöser, Begleiterscheinung und/ oder Folge kognitiver Prozesse auftritt.“ (Seifried
und Sembill 2005, S. 658)

Benefits of VET 37
Sembill, 2005, S. 666f.). In einer auf zwei Jahre angelegten Längsschnittstudie wurden mittels
Fragebögen die Auszubildenden der AUDI‐AG wöchentlich zu ihrer „Ausprägung von
Lernmotivation“ befragt (ebd., S. 667). Die zentralen Ergebnisse der Studie zeigten, dass die
Auszubildenden die Arbeitsatmosphäre am Arbeitsplatz deutlich positiver bewerten als die im
eher auf Theorie ausgerichteten Bildungszentrum. In ihrer betrieblichen Tätigkeit erfahren die
befragten Jugendlichen tendenziell mehr Mitgestaltungsmöglichkeiten, können selbstständig
arbeiten und fühlen sich darüber hinaus im Kollegium sozial eingebunden und ernst genommen
(vgl. ebd., S. 668).
Seifried und Sembill kommen daher zu dem Fazit, dass die Orientierung der Ausbildung in
Schule und Betrieb an den Erfahrungen und Bedürfnissen der Jugendlichen und auch die
Übernahme von Eigenverantwortung seitens der Auszubildenden „wichtige
Gelingensbedingungen von Lehr‐Lernprozessen“ darstellen (ebd.).
Auf ein bestehendes Forschungsdesiderat muss an dieser Stelle im Kontext der international
vergleichenden Berufsbildungsforschung eingegangen werden. Noch immer stehen valide
Leistungsvergleichsuntersuchungen für die berufliche Bildung aus, die in der Qualität mit den
Studien im allgemeinbildenden Bereich konkurrieren können. Erste Entwicklungsansätze liegen
hier bereits vor, sind aber zukünftig weiter auszubauen (Baethge et al. 2006).
Zumindest die leistungsvergleichende Untersuchung von Fulst‐Blei (2003) zwischen
deutschen und britischen Jugendlichen im berufsbildenden Bereich deutet an, dass die
Leistungsniveaus insgesamt sowie in Bezug auf einzelne Kompetenzdimensionen zwischen den
Ländern zum Teil stark differieren und z.B. die bisherigen Niveaustufen auf EU‐Ebene wenig
aussagekräftig sind und Deutschland eher benachteiligen.
Ergebnisse aus Befragungen von Auszubildenden
In dem Forschungsprojekt ‚Ausbildungsqualität in Deutschland aus Sicht der Auszubildenden’
von 2008 wurden rund 6000 Berufsschüler, die sich im zweiten Ausbildungsjahr innerhalb der 15
meist besetzten Ausbildungsberufe befanden, dazu befragt, „[…] welche Qualitätsaspekte [sie] in
ihren Betrieben und Berufsschulen als wichtig ansehen und inwieweit ihre Qualitätsansprüche
tatsächlich erfüllt werden“ (Beicht and Krewerth, 2008(a), S. 4). Erste Ergebnisse der Umfrage
zeigten, dass die Jugendlichen besonderen großen Wert auf die verständliche Erklärung der
Lerninhalte durch den Berufsschullehrer (75%) und durch den Ausbilder (67%) legt. Des
Weiteren erwarten Berufsschüler von ihren Lehrern eine gute Beherrschung der Lerninhalte.
70% der befragten Auszubildenden beurteilten ein gutes Arbeitsklima und eine respektvolle
Behandlung durch die Kollegen als ‚sehr wichtig’. Die Ausbildungsrealität wird nicht ganz den
Ansprüchen der Jugendlichen gerecht, dennoch bescheinigten 74% der Befragten ihren
Ausbildern eine sehr gute Beherrschung der Ausbildungsinhalte, während dies 52% der
Auszubildenden auch für ihre Berufsschullehrer bestätigten. Auch wenn beispielsweise die
Berufsschullehrer bei ihren Schülern bei dem am wichtigsten erachteten Qualitätskriterium der
‚Verständlichkeit der Erklärung der Inhalte’ eher schlecht abschnitten, waren die befragten
Jugendlichen insgesamt mit ihren Ausbildungsbedingungen in Schule und Betrieb zufrieden. So

38 Susanne Berger und Matthias Pilz
trifft es beispielsweise für 71% der Auszubildenden ‚(sehr) stark’ zu, dass ihnen im Betrieb
jederzeit ein Ausbilder als Ansprechpartner zur Verfügung steht. Die beste Durchschnittsnote für
ihre duale Ausbildung gaben angehende Bankkaufleute.
Künftige Untersuchungen sollten folglich die Stärken und Schwächen innerhalb der
einzelnen Berufe näher beleuchten, um so konkrete Maßnahmen zur Sicherung der
Ausbildungsqualität in Ausbildungsordnung und Rahmenlehrplan vornehmen zu können, wie
es beispielsweise jährlich durch die Modernisierung bestehender Berufsbilder und der
Neuschaffung von Ausbildungsberufen der Fall ist.
3. Resümee und offene Fragen
Der vorliegende Bericht dokumentiert, dass das deutsche System der beruflichen
Erstausbildung (und hier insbesondere das duale Ausbildungssystem) in Kombination mit der
Weiterbildung einen wichtigen Beitrag zur Bildung und Qualifizierung der nachwachsenden
Generation liefert sowie Garant für eine qualifizierte Arbeitnehmerschaft ist. Zwar sind die
monetären und nicht monetären Kosten für alle beteiligten Gruppen (siehe Syntheseübersicht
und Einleitung) unübersehbar, allerdings überwiegen die Vorteile, die sich nicht nur monetär
quantifizieren lassen, die Kosten bei Weitem.
Allerdings, und dies muss klar benannt werden, lassen sich diverse Aspekte nicht oder nur
sehr begrenzt in Vergleichseinheiten „umrechnen“. Berufszufriedenheit bei Arbeitnehmern kann
beispielsweise ebenso wenig in Geldeinheiten gemessen werden, wie ein Imagegewinn von
Betrieben, die ausbilden.
Problematisch ist auch die Tatsache, dass ein Vergleich von Kosten und Nutzen beruflicher
Bildung, der über die reine ökonomische Kostenberechnung in Geldeinheiten hinausgeht,
diverse unterschiedliche fachwissenschaftliche Zugänge inkludieren muss, wie auch aus dem hier
vorliegenden Bericht ersichtlich wird.
Folglich sind verschiedenste Wissenschaftskulturen und Forschungsmethoden z.B. aus den
Bereichen der Ökonomie, der Soziologie, der Psychologie, der Arbeitsmarktforschung, der
Pädagogik, der Lehr‐Lernforschung etc. zu vereinen, um auch nur annähernd ein umfassendes
Bild zu der Thematik zu erhalten.
Aufgabe der Berufsbildungsforschung kann es in diesem Zusammenhang sein, die
verschiedenen Disziplinen, Ansätze und Befunde sinnvoll zusammenzuführen sowie
bereichsnahe Forschungsdesiderate selber zu füllen oder aber andere tangierte
Forschungsdisziplinen zu weitergehenden Forschungsaktivitäten zu ermuntern. Der vorliegende
Bericht hat versucht, an diversen Stellen dazu entsprechende Vorschläge zu unterbreiten.
Weiterhin kann die deutsche Berufsbildungsforschung dahingehend Anstrengungen
unternehmen, ein mehrdimensionales sowie konsistentes und tragfähiges Modell des Kosten‐
Nutzenverhältnisses der Berufsbildung zu entwickeln. Dieser nationale Ansatz kann dann in

Benefits of VET 39
einem zweiten Schritt zu einem europatauglichen Modell ausgebaut werden, was
mehrdimensionale Vergleiche zwischen den Mitgliedstaaten ermöglichen würde. Ein erster
nationaler Schritt ist hierzu mit der eingangs vorgelegten grafischen Darstellung gemacht, die
ggf. zu weiteren Entwicklungen Anstoß geben kann. Nur wenn die Befunde der verschiedenen
involvierten Wissenschaften sinnvoll gebündelt werden, kann das Konstrukt „Benefits of VET“
mit Leben gefüllt werden und Motor für nationale und europäische Innovationen im Kontext der
Berufsbildungspolitik sein.

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Mobility and Migration
___________________________________
Ingrid Wilkens
1. Vorwort 50
2. Einleitende Informationen 51
3. Forschungslandschaft in Deutschland 54
4. Junge Migranten im System der Berufsausbildung 57
5. Erklärungsansätze für die geringen Chancen von Migranten im beruflichen
Ausbildungssystem 59
6. Migranten in der beruflichen Weiterbildung 62
7. Neuere Ansätze zur Nutzung des Potentials von Migranten 64
8. Forschungsdesiderate 65
9. Ausblick 67
10. Bibliografie 71
1. Vorwort
Im weltweiten Vergleich hat Deutschland nach den USA in den vergangenen Jahrzehnten die
stärkste Zuwanderung erfahren (OECD 2008). In letzter Zeit ist die Immigration jedoch deutlich
zurückgegangen. Ein Großteil der in Deutschland lebenden Migranten lässt sich damit als
„Altzuwanderer“, die schon zehn oder mehr Jahre in Deutschland leben, bezeichnen. Deren
Integration, die noch nicht vollständig gelungen ist, voranzutreiben, ist momentan in
Deutschland ein Thema höchster Aktualität.
Als wichtiger Faktor der sozialen Integration von Migranten gilt ihre Partizipation am
Erwerbsleben (OECD 2007; Beauftragte 2007a). Allerdings entwickeln sich die Arbeits‐
losenquoten von Deutschen und Zugewanderten seit den 1980er‐Jahren zunehmend
auseinander; mittlerweile ist die der Ausländer bundesweit etwa doppelt so hoch. Dies kann
auch darauf zurückgeführt werden, dass sie – im Vergleich mit den Einwanderern anderer
Länder – über ein deutlich unterdurchschnittliches Ausbildungsniveau verfügen (z.B. Commission
of the European Communities 2007): Ein Großteil der arbeitslosen Altzuwanderer hat lediglich
eine niedrige Schulbildung und besitzt keine abgeschlossene Berufsausbildung (z.B. Grundig et
al. 2006). Daher wird die Situation der jetzt heranwachsenden Generation sowie von neu

Mobility and Migration 51
zugewanderten „Quereinsteigern“ im Bildungs‐ und Erwerbssystem zunehmend beobachtet.
Studien bezüglich der Beteiligung an der betrieblichen Ausbildung zeigen ebenfalls eine
zunehmende Schere zwischen Deutschen und Zugewanderten. Auch in der beruflichen
Weiterbildung, die als „Schlüssel der Beschäftigungsfähigkeit“ gilt (Bundesvereinigung der
Arbeitgeberverbände 2007), sind Migranten deutlich unterrepräsentiert.
Viele junge Migranten bleiben letztlich ohne einen beruflichen Bildungsabschluss 22 (dazu
Krekel et al. 2009). Eine abgeschlossene Berufsausbildung aber gilt in Deutschland zunehmend
als wesentliche Voraussetzung für einen Einstieg ins Berufsleben, die Kontinuität des
Erwerbsverlaufs und als Absicherung gegen Arbeitslosigkeit und Armut (dazu Bonin et al. 2007;
Klös et al. 2008). Die geschilderte Entwicklung hat damit erhebliche Konsequenzen für die
künftige Position von – noch jungen – Migranten am Arbeitsmarkt und ihre sozioökonomische
Lage.
Auf der anderen Seite zeichnet sich ein Mangel an ausreichend qualifizierten
Nachwuchskräften ab, der sich nachteilig auf die Volkswirtschaft auswirken kann. Im beruflichen
Bildungssystem besteht daher aus mehreren Gründen ein enormer Handlungsbedarf. Die
Bundesregierung hat sich die Erhöhung der Beteiligung von Migranten in der Aus‐ und
Weiterbildung im Nationalen Integrationsplan zum Ziel gesetzt (Beauftragte 2007a).
Der vorliegende Beitrag beschreibt zunächst in groben Zügen das deutsche Berufs‐
bildungssystem, erläutert den Umgang der Statistiken mit dem Begriff „Migrant“, erörtert dann
die aktuellen Forschungsfragen und stellt die in diese Forschung involvierten Institutionen vor.
Darauf folgend skizziert er die zentralen Untersuchungsergebnisse, indem er die Teilhabe von
Migranten in den verschiedenen Segmenten des Berufsbildungssystems nachzeichnet und einen
Überblick über die breite Diskussion der Ursachen der beschriebenen Entwicklung liefert.
Außerdem werden Ansatzpunkte der aufkommenden Diskussion um die Nutzung des Potenzials
junger Migranten aufgezeigt. Die letzten beiden Abschnitte leiten künftigen Forschungsbedarf ab
und schlagen den Bogen zur Diskussion um Migration und Fachkräftemangel
2. Einleitende Informationen
Das deutsche Berufsbildungssystem
Das System der beruflichen Ausbildung umfasst drei Segmente (Autorengruppe 2008;
ausführlich zum deutschen Berufsbildungssystem: Arnold et al. 2006; Hippach‐Schneider et al.
2007). Traditionell ist die Berufsbildung im „Dualen System“ organisiert: Die praktische
Ausbildung wird von Betrieben übernommen und durch Teilzeitunterricht an öffentlichen
Berufsschulen, der theoretische Orientierungen sowie berufliches Wissen vermitteln soll,
22 Im europäischen Vergleich ist der Anteil von Jugendlichen ohne Schulabschluss in Deutschland noch vergleichsweise
gering, allerdings entgegen dem Trend leicht steigend (Autorengruppe 2008).

52 Ingrid Wilkens
ergänzt. Die duale Ausbildung hat über Jahre hinweg den deutschen Fachkräftenachwuchs
gesichert, die Jugendarbeitslosigkeit im europäischen Vergleich auf niedrigem Niveau gehalten
und Jugendliche aus bildungsschwachen Familien beruflich integriert (Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008).
Da die Ausbildungsverhältnisse marktvermittelt sind, kann es jedoch insgesamt oder in
branchen‐, berufsspezifischen oder regionalen Teilmärkten zu Ungleichgewichten kommen.
Auch wenn sich die Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt seit 2007 entspannt hat, kann sie
immer noch als schwierig für Bewerber eingeschätzt werden. Durch ein Ausweichen der
Jugendlichen auf das überwiegend öffentlich finanzierte Schulberufssystem gewann dieses an
Bedeutung. Hierunter fallen vor allem die Berufsfachschulen mit vollqualifizierendem Angebot,
die auch die Chance der Nachqualifizierung und Berufsvorbereitung bieten, und die Schulen des
Gesundheitswesens. Demgegenüber vermittelt das ebenfalls zunehmend ausgebaute
Übergangssystem mit verschiedenen Angeboten lediglich ausbildungsrelevante, zum Teil auch
berufsfeldbezogene Kenntnisse, soll aber primär eine „Ausbildungsreife“ der Jugendlichen
herstellen. Es führt nicht zu einer beruflichen Qualifikation, aber häufig in sog.
Maßnahmekarrieren.
Im Jahr 2006 verteilten sich die Neuzugänge wie folgt auf die drei Segmente der beruflichen
Ausbildung: 43,5% mündeten in das Duale System ein, 16,8% in das Schulberufssystem und
39,7% in das Übergangssystem (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008).
Für die Beschäftigungssicherung kommt der beruflichen Weiterbildung eine wichtige Rolle zu
(Wilkens 2005). Nach den Trägern bzw. der Art der Finanzierung lässt sich die formelle – also die
in Kursen, Lehrgängen oder Seminaren organisierte – Weiterbildung in betriebliche, individuelle
und öffentlich geförderte differenzieren (Wilkens/Leber 2003). Die Formen und Angebote der
Weiterbildung sind jedoch äußerst vielfältig, was die Erfassung von Weiterbildungsaktivitäten
erschwert (z.B. Bellmann 2003; Seidel 2006).
Zur Definition und statistischen Erfassung von Migranten in Deutschland
Die Zuwanderung nach Deutschland wurde vor allem durch den Zuzug gering qualifizierter
Arbeitsmigranten ab Mitte der 1950er‐Jahre, den Familiennachzug, einen vorübergehenden
Anstieg der Asylbewerberzahlen und die Einwanderung von (Spät‐)Aussiedlern mit im
Durchschnitt mittlerem Ausbildungsniveau geprägt (z.B. Herbert 2001). Bei letzteren handelt es
sich um Nachfahren deutscher Auswanderer, die aufgrund des „ius sanguini“ die deutsche
Staatsbürgerschaft durch einbürgerungsgleiche Maßnahmen privilegiert erhielten.
Mit den Reformen des Staatsbürgerschaftsrechts (u.a. Einführung von Elementen des „ius
soli“) stiegen die Einbürgerungszahlen der Arbeitsmigranten sowie ihrer Familien und die Zahl
der Migrantenkinder mit deutscher Staatsangehörigkeit. (Zur Zusammensetzung der
Migrationsbevölkerung, gerade im Hinblick auf Bildung, s. Konsortium Bildungsberichterstattung
2006.) Da die gängigen amtlichen Statistiken nur zwischen Personen mit deutscher und
ausländischer Staatsangehörigkeit unterscheiden, eigene oder familiale Migrationserfahrung

Mobility and Migration 53
aber nicht berücksichtigen, werden sie dem zunehmenden Informationsbedarf über die sich
ausdifferenzierende Gesellschaft und deren Bildungsbedarfe und ‐erfolge nicht mehr gerecht:
Personen, die in Deutschland als Kinder von Arbeitsmigranten geboren sind und der „zweiten
Generation“ angehören, werden als Zuwanderer, (Spät‐)Aussiedler aber trotz eigener
Migrationserfahrung und möglicherweise geringen Deutschkenntnissen als deutsche
Staatsbürger erfasst. Um diesem Mangel abzuhelfen, wurde das Konzept des
„Migrationshintergrundes“ entwickelt. Einen solchen haben Personen, „die selbst oder deren
Eltern oder Großeltern nach 1949 zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen
Staatsangehörigkeit“ (Autorengruppe Bildungsbericht‐erstattung 2008: VIII; Alda 2008). Bis eine
entsprechende Anpassung der Statistiken stattgefunden hat, arbeiten auf amtlichen Daten
basierende Studien zur Ausbildungsteilhabe von Migranten 23 daher in der Regel mit dem
Ausländerkonzept, während empirische Untersuchungen sowie bereits auch der Mikrozensus
das Konzept des Migrationshintergrundes verwenden. Dies verursacht Brüche in der
Argumentation und steht einer differenzierten Offenlegung von Integrationsproblemen in der
beruflichen Bildung im Wege.
Der Anteil der Ausländer unter den in Deutschland Lebenden liegt heute bei etwa 10%, der
von Personen mit Migrationshintergrund dagegen bei gut 18%. Bei der Betrachtung jüngerer
Kohorten steigt er an; so beträgt er bei Personen bis 25 Jahre 27% und bei Kindern teilweise (in
Großstädten) um die 50%. Die Ausländer verteilen sich sehr unterschiedlich auf die
Bundesländer, und der Stand der Integration variiert von Region zu Region (dazu Riesen 2009;
Woellert et al. 2009). Als Folge der Anwerbepraxis leben sie überwiegend in den
Ballungsgebieten im Westen. Während der Ausländeranteil unter den 18‐ bis 21‐jährigen in
Westdeutschland knapp 12% beträgt, liegt er in der ehemaligen DDR bei nur 2% (BIBB 2008).
Analysen zu jungen Ausländern in der Berufsausbildung beziehen sich daher vorrangig auf die
alte Bundesrepublik. Sie besitzen zum großen Teil eine Staatsbürgerschaft der früheren
Anwerbeländer Türkei (41%), ehemaliges Jugoslawien (11%), Italien (10%) und Griechenland
(4%) (Siegert 2009). Der Anteil der EU‐Bürger an den ausländischen Auszubildenden beträgt
insgesamt etwa ein Viertel (BIBB 2008).
Maße der Integration
Die Indikatoren, die Aufschluss über die Integration von Migranten in das Bildungs‐ bzw.
Erwerbssystem geben, sind zum einen der Ausländeranteil an einer bestimmten Gruppe (z.B.
den Auszubildenden), der mit dem Ausländeranteil an der Bevölkerung verglichen werden kann,
und zum anderen die ausländerspezifischen Quoten. Ein zentraler Indikator ist die
ausländerspezifische Ausbildungsbeteiligungsquote, die angibt, wie groß der Anteil der
ausländischen Jugendlichen ist, die einen Ausbildungsvertrag neu abgeschlossen haben,
gemessen an den ausländischen Jugendlichen im ausbildungsrelevanten Alter (BIBB 2009b). Es
wird davon ausgegangen, dass sich die Teilhabechancen der Ausländer denen der Deutschen
23 In diesem Text wird der Begriff „Migranten“ als Oberbegriff für Ausländer und Personen mit Migrationshintergrund
verwendet.

54 Ingrid Wilkens
umso stärker annähern, je mehr sich die ausländerspezifischen Quoten auf die der deutschen
Vergleichsgruppe zubewegen.
3. Forschungslandschaft in Deutschland
Forschungsfragen zur beruflichen Bildung von Migranten und Datenquellen
Die zentralen Fragen der deutschen Forschung im Hinblick auf die berufliche Ausbildung von
Migranten sind, wie sich deren Chancen im Vergleich zu denen der Deutschen (bzw. der
Deutschen ohne Migrationshintergrund) in der (v.a. dualen) Berufsbildung entwickeln, worin die
Ursachen ihrer Schwierigkeiten in den verschiedenen Segmenten des Berufsbildungssystems
liegen und welcher politische Handlungsbedarf identifiziert werden kann. Die Untersuchung
dieser Fragen basiert überwiegend auf den Daten der Berufsbildungsstatistik, die über die
Ausbildung im dualen System Auskunft gibt, sowie der Statistik der beruflichen Schulen. Daher
sind die Analysen eher deskriptiv ausgerichtet.
Ergänzend liegen im Bereich der beruflichen Ausbildung repräsentative Umfragen vor, die
sich allerdings nicht schwerpunktmäßig auf Migranten beziehen. Darauf aufbauende Analysen
differieren in der Regel nach dem Vorhandensein eines Migrationshintergrundes, so dass sich
Migranten und Vergleichsgruppen ohne Migrationshintergrund bilden lassen. Zu diesen
Erhebungen zählen die regelmäßig durchgeführten BIBB‐Schulabgängerbefragungen (z.B. BIBB
2008; Friedrich 2006, 2008), die sich mit den beruflichen Orientierungen von Jugendlichen,
ihrem Berufswahlverhalten und ihrer Einmündung in die betriebliche Ausbildung befassen. Die
unregelmäßig stattfindenden BA/BIBB‐Bewerberbefragungen (letzte Erhebung 2008)
untersuchen Bewerbungsverhalten und Verbleib nach Beginn des Ausbildungsjahres
(Ulrich/Granato 2006; Granato 2008, 2009). Die BIBB‐Übergangsstudie (2006) versuchte, mit
einer retrospektiven Längsschnittdatenerhebung Aussagen über Erfolg versprechende, aber
auch nicht zielführende Ausbildungswege zu gewinnen und lieferte dabei auch Erkenntnisse zur
Einmündung in die berufsfachschulische Ausbildung (z.B. Beicht et al. 2007b, 2008;
Beicht/Granato 2009). Um Informationen über die Zusammenhänge zwischen sozio‐
demografischen Merkmalen von Jugendlichen mit niedrigem Bildungsniveau (Hauptschule),
ihren Orientierungen und Wegen durch das Übergangssystem zu gewinnen, wurde das DJI‐
Übergangspanel initiiert (2004‐2009; Gaupp et al. 2008). Mit dem Panel werden auch
Informationen zu der Frage nach der Bedeutung von Unterstützungspotenzialen, schulischer und
außerschulischer Förderung, Handlungsstrategien der Jugendlichen und ihren Kompetenzen
erhoben. Die Auswertungen sind allerdings noch nicht abgeschlossen.
Studien zur Weiterbildungsbeteiligung beruhen zum großen Teil ebenfalls auf Befragungen
von Personen oder Unternehmen. Noch liegen allerdings wenige Untersuchungen vor, die sich
explizit mit der Weiterbildungsbeteiligung von Migranten befassen. Meist wird dann am Rande
untersucht, wie sich die Teilnahmechancen von Migranten gegenüber denen von Deutschen
entwickeln (z.B. Kuwan et al. 2006; Leber/Möller 2005, 2008).

Mobility and Migration 55
Daneben werden auch migrantenspezifische Forschungsvorhaben, die häufig qualitativ sind,
durchgeführt. Sie untersuchen beispielsweise die Wege der Nutzbarmachung interkultureller
Kompetenzen von Migranten (s. dazu Abschnitt 6), die Möglichkeiten der spezifischen Förderung
ausländischer Lernender (z.B. durch die Kursgestaltung) und die Anforderungen, denen sich das
Lehrpersonal an beruflichen Schulen und bei Trägern der Weiterbildung aufgrund der
wachsenden Heterogenität der Lerngruppen gegenübersieht. Behandelt werden auch
soziologische Fragestellungen, indem beispielsweise untersucht wird, inwieweit kulturelle
Praktiken oder ihre gesellschaftliche Bewertung den Verlauf der Statuspassage bei Migrantinnen
zwischen Schule und Berufsausbildung beeinflussen (Schittenhelm 2005a, 2005b).
Ferner liegen Fallstudien, Evaluationen und Berichte wissenschaftlicher Begleitungen zu
bundesweiten oder regionalen Programmen und Projekten zur Förderung benachteiligter
Jugendlicher – darunter junger Migranten – in der beruflichen Bildung vor. Diese beschreiben
auch best practices und leiten Handlungsempfehlungen ab (stellvertretend z.B. Schaub 2007 für
das Berufliche Qualifizierungsnetzwerk BQN; einen Überblick geben Linten et al. 2009). In den
letzten Jahren wurden außerdem etliche Studien zur Begleitforschung oder Evaluation von
Kursen der berufsbezogenen (Sprach‐)Förderung von Personen mit Migrationshintergrund oder
ähnlichen Maßnahmen durchgeführt (z.B. Deeke 2004, 2005, 2006, 2007; Schweigard 2006,
2007, 2008; Karg 2009; Badel et al. 2008).
Vor dem Hintergrund der Herausforderungen des Vertrags von Lissabon ist es nicht nur Ziel
der Europäischen Kommission, die Transparenz zwischen den Berufsbildungssystemen und die
Vergleichbarkeit zwischen den in den einzelnen Mitgliedstaaten während der beruflichen
Ausbildung erworbenen Kenntnisse herzustellen, sondern auch die grenzüberschreitenden
Ausbildungsaktivitäten zu fördern. In Deutschland lassen sich einige Beispiele binationalen
Erfahrungsaustausches und grenzüberschreitender Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung
beobachten. Das Berufsbildungsgesetz eröffnet auch seit kurzem die Möglichkeit, einen Teil der
Berufsausbildung im Ausland zu absolvieren, was einige internationale Unternehmen auch
aufgreifen. 24 Forschungsaktivitäten zur grenzüberschreitenden Ausbildung oder zur Migration
mit dem Motiv, beruflicher Bildung in Deutschland nachzugehen, lassen sich augenblicklich
jedoch (noch) nicht beobachten.
Beteiligte Forschungseinrichtungen und ‐verbünde
Die zentrale deutsche Forschungseinrichtung im Bereich der Berufsbildungsforschung ist das
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), das die berufliche Aus‐ und Weiterbildung in
Deutschland beobachtet und erforscht, Zukunftsaufgaben der Berufsausbildung benennt,
Innovationen fördert und praxisorientierte Vorschläge zur Förderung der beruflichen Aus‐ und
Weiterbildung entwickelt (Rechtsgrundlage: Berufsbildungsgesetz vom 23. März 2005). Das BIBB
kooperiert dabei mit Hochschulen und Forschungseinrichtungen (BIBB 2009c). Es
24 Einige Branchen fordern aufgrund des drohenden Fachkräftemangels gerade in Ostdeutschland, Auszubildende aus
den grenznahen Regionen in Polen oder Tschechien anzuwerben (Ulmer/Ulrich 2008).

56 Ingrid Wilkens
erarbeitet jährlich den Berufsbildungsbericht, der Stand und voraussichtliche
Weiterentwicklung der Berufsbildung beschreiben soll. Darin findet sich regelmäßig ein – relativ
kurz gehaltener Teil – zur Partizipation von Migrantenjugendlichen.
Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung (früher: Konsortium
Bildungsberichterstattung) verfolgt das Ziel, anhand eines Sets von Indikatoren „über
Rahmenbedingungen, Verlaufsmerkmale, Ergebnisse und Erträge von Bildungsprozessen“ zu
informieren (Konsortium 2005). Dabei werden zum einen die institutionellen Angebote
beschrieben, zum anderen deren Nutzung innerhalb der Lernbiografie. Die Autorengruppe
erläutert die Entwicklung des Bildungswesens, arbeitet seine Stärken und Schwächen heraus und
unterstützt die Identifikation politischen Handlungsbedarfs. Die Indikatoren werden aus
amtlichen Daten und sozialwissenschaftlichen Erhebungen in Zeitreihen abgebildet, wobei,
soweit möglich, zwischen Deutschen bzw. Deutschen ohne Migrationshintergrund und
Ausländern bzw. Personen mit Migrationshintergrund differenziert wird.
Zu den Institutionen, die – wenn auch nicht schwerpunktmäßig – Forschungsaktivitäten zur
Integration von Migranten in das (berufliche) Bildungssystem und den Arbeitsmarkt durch‐
führen, zählen ferner das Institut für Arbeitsmarkt‐ und Berufsforschung (IAB) (z.B. Burkert et al.
2007, 2008; Leber 2006; Bellmann 2003) und das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge
(BAMF) (Siegert 2008, 2009). Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) forscht zu Kindern, Jugendlichen
und Familien. Der Arbeitsschwerpunkt „Übergänge in Arbeit“, dem auch das DJI‐Übergangspanel
zugeordnet ist, untersucht die Lebenslagen und ‐verläufe in verschiedenen Bildungssystemen,
wobei junge Migranten besonders berücksichtigt werden.
Infratest Sozialforschung gibt im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
im dreijährigen Turnus das Berichtssystem Weiterbildung heraus, das auf einer repräsentativen
Befragung der Bevölkerung basiert (Kuwan/Thebis 2004; Kuwan et al. 2006). Das Deutsche
Institut für Erwachsenenbildung (DIE) stellt Informationen über Weiterbildungsaktivitäten sowie
die Träger solcher Bildungsmaßnahmen bereit.25 Das Institut der Deutschen Wirtschaft (iw) und
das Statistische Bundesamt führen Unternehmensbefragungen zur betrieblichen Weiterbildung
durch.
Weiterhin spielt universitäre Forschung zur (beruflichen) Bildung von Migranten eine Rolle.
Stellvertretend für verschiedene Institute seien hier das Interdisziplinäre Zentrum für Bildung
und Kommunikation in Migrationsprozessen (IBKM) der Universität Oldenburg und das Institut
für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien (IMIS) der Universität Osnabrück angeführt.
25 Dabei konzentriert sich die Darstellung allerdings überwiegend auf die allgemeine Weiterbildung.

Mobility and Migration 57
4. Junge Migranten im System der Berufsausbildung
Unterrepräsentanz von Migranten im dualen System
Der Berufsbildungsbericht 2009 (BIBB 2009b) weist aus, dass sich 2007 in Deutschland gut
1,5 Mio. junge Menschen in einer dualen Ausbildung befanden. Der Ausländeranteil betrug 4%.
Dass der Ausländeranteil in der relevanten Altersgruppe im selben Jahr bei fast 10% lag, zeigt,
dass die jugendlichen Ausländer im dualen System unterrepräsentiert sind. Die
ausländerspezifische Ausbildungsbeteiligungsquote erreichte 24%, die der Deutschen dagegen
58%. Junge Frauen gehen – unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft – seltener einer dualen
Ausbildung nach als Männer (s. dazu Tab. 1 und 2).
Die Unterschiede zwischen Ausländern und Deutschen in der Beteiligung an der dualen
Ausbildung werden als „dramatisch“ eingeschätzt (Granato 2006: 36; Beauftragte 2007b). Als
bedenklich gilt vor allem, dass die beiden genannten Quoten in den letzten Jahren stärker als bei
den Deutschen gesunken sind: Der Ausländeranteil ist zwischen 2000 und 2007 von 6% auf 4%
gefallen, und während die Ausbildungsbeteiligungsquote der Deutschen im gleichen Zeitraum
von 63% auf 58% sank, fiel die der Ausländer von 30% auf 24% (s. Tab. 1). Die Teilhabechancen
der Migranten haben sich in der dualen Ausbildung demnach verschlechtert. Dies betraf gerade
die männlichen Migranten – und hier vor allem die Serben/Montenegriner, Griechen und Türken
(Siegert 2009).
Die Untersuchung der Ausbildungsbeteiligung nach Nationalitäten zeigt, dass sie am
höchsten bei jungen Leuten mit einer Staatsbürgerschaft aus Kroatien liegt, gefolgt von Italien
und Bosnien/Herzegowina, am niedrigsten dagegen bei Personen aus Serbien/Montenegro
(Siegert 2009).
Wichtig für die Frage der Chancengleichheit ist nicht nur die Untersuchung der Beteiligung
von Migranten im dualen System, sondern auch der Verteilung auf verschiedene
Ausbildungsberufe. Ausländer besetzen häufig unattraktive Einfacharbeitsplätze und sind auch
bei der Ausbildung tendenziell in den weniger beliebten Berufsfeldern anzutreffen. Einige
Studien weisen darauf hin, dass das Berufs(wahl)spektrum der ausländischen Jugendlichen sehr
eng ist (BIBB 2008; Siegert 2009): Obwohl etwa 350 Ausbildungsberufe existieren, wird fast die
Hälfte der ausländischen Auszubildenden (45%) in nur zehn Berufen ausgebildet. Ein Teil dieser
Berufe bietet eine vergleichsweise geringe Übernahmewahrscheinlichkeit, eine
unterdurchschnittliche Entlohnung und begrenzte Aufstiegschancen (Granato 2003; Gogolin et
al. 2003; Boos‐Nünning 2006; dazu auch DGB 2007). Der öffentliche Dienst, der im Hinblick auf
die Ausbildung junger Ausländer eine Vorreiterrolle übernehmen könnte, bildet augenblicklich
kaum Jugendliche ohne deutsche Staatsangehörigkeit aus.
Migranten im Schulberufssystem
Dieses Segment der beruflichen Bildung umfasst Berufsfachschulen (BFS), Fachschulen (FS)
und Schulen des Gesundheitswesens (SdG). Die Kulturhoheit der Bundesländer führt zu einer

58 Ingrid Wilkens
starken institutionellen Heterogenität. Im Gegensatz zum dualen System qualifiziert das
Schulberufssystem vor allem für Dienstleistungsberufe (z.B. in den Bereichen Gesundheit, Pflege,
Erziehung). Die Tertiarisierung der Wirtschaft erklärt damit teilweise das Wachstum dieses
Sektors (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). Da dieses Segment für viele
traditionelle Frauenberufe ausbildet, ist der Anteil der Schülerinnen hoch (dazu Krüger 2003).
Siegert (2009) zeigt im Integrationsreport des Bundesamts für Flüchtlinge und Migration,
dass sich vor dem Hintergrund der Engpässe im dualen System die Ausbildung an einer
Berufsfachschule offensichtlich gerade für Jugendliche ohne deutsche Staatsbürgerschaft als
wichtige Ausweichmöglichkeit erwiesen hat: Während ihr Anteil an den Schülern im dualen
System zwischen 2000/01 und 2006/07 um 11% (männlich) bzw. 9% (weiblich) gesunken ist, hat
er an den Berufsfachschulen um 9% (männlich) bzw. 6% (weiblich) zugenommen. Insbesondere
für die ausländischen jungen Frauen spielt das Schulberufssystem eine wichtige Rolle: Fast ein
Drittel von ihnen besucht eine Berufsfachschule. Hier sind vor allem Personen mit türkischer
Staatsangehörigkeit vertreten. Die Schulen des Gesundheitswesens bilden weniger Schüler aus,
bieten aber hinsichtlich der Verteilung der Geschlechter ein noch extremeres Bild: Der
Frauenanteil beträgt hier fast 80%. Insbesondere etliche der jungen Frauen mit polnischer oder
russischer Nationalität (zu 17% bzw. 12%) entscheiden sich für diese Form der Ausbildung. –
Problematisch ist, dass in manchen Zweigen des Schulberufssystems erworbene Abschlüsse am
Arbeitsmarkt weniger anerkannt sind als Abschlüsse der dualen Berufsausbildung (Schreier
2008).
Überrepräsentanz von Migranten im „Übergangssystem“
Auch das Übergangssystem ist in den letzten Jahren stark expandiert (z.B. Ulrich 2006). Es ist
sehr heterogen ausgestaltet und umfasst die schulischen Ausbildungsgänge
Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) und Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), die Berufs(fach)schulen, die
keinen beruflichen Abschluss vermitteln, berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur
für Arbeit, Fördermaßnahmen der Kommunen und Länder und Praktika wie z.B. die
Einstiegsqualifizierung für Jugendliche (EQJ). Zum Teil wird den Jugendlichen die Möglichkeit
geboten, einen Schulabschluss nachzuholen (Autorengruppe 2008).
Dass 60% der jungen Leute im Übergangssystem Ausländer sind, unterstreicht die
problematische Situation von Migranten im deutschen Berufsbildungssystem (Autorengruppe
Bildungsbericht 2008). Vor allem junge Männer sind im Übergangssystem vertreten. Ihre
Bildungsbiografien sind häufig „geprägt durch Umwege, Mehrfachdurchläufe, „Warteschleifen“ ,
aus denen der Weg in eine qualifizierte Berufsausbildung nur schwer zu finden ist“ (Beauftragte
2007b: 70; Eberhard et al. 2006; zu den unterschiedlichen Verläufen vgl. u. a. Beicht/Granato
2009).
Resümee
Migrantenjugendliche haben im System der beruflichen Ausbildung in Deutschland
schlechtere Chancen als diejenigen ohne Migrationshintergrund (s. dazu auch Abb. 1 und 2

Mobility and Migration 59
sowie Tab. 4). Die Wahrscheinlichkeit ihrer Einmündung in eine betriebliche Ausbildung, aber
auch in eine vollzeitschulische Berufsausbildung ist deutlich niedriger (Lehmann et al. 2005;
Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008; Beicht et al. 2009; Beicht/Granato 2009; einen
Literaturüberblick liefern Boos‐Nünning/Granato 2008). 2008 machten Ausländer 13% der
unversorgten Bewerber aus (BIBB 2009b). Bezogen auf den Migrationshintergrund zeigen die
Schulabgängerbefragungen des BIBB, dass von den Bewerbern ohne Migrationshintergrund 35%
einen betrieblichen Ausbildungsplatz fanden, von denjenigen mit Migrationshintergrund
dagegen nur 23% (BIBB 2009b). Mit höherwertigem Schulabschluss steigen die Chancen
derjenigen mit Migrationshintergrund nicht in gleichem Maße, einen betrieblichen
Ausbildungsplatz zu bekommen (Granato 2007); dies lässt sich auch hinsichtlich der Schulnoten
beobachten (Ulrich et al. 2006). Ferner zieht sich der Übergang von Schule und Ausbildung bei
Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Durchschnitt länger hin (Reißig et al. 2006; Beicht et
al. 2007a). Letztlich münden 22% dieser Bewerber in die Arbeitslosigkeit oder „jobben“ (Granato
2007; BIBB 2009b). Diese Zahlen und die Beobachtung, dass der Übergang gerade von jungen
Ausländern mit niedriger Schulbildung, aber abgeschlossener Berufsausbildung in den
Arbeitsmarkt „einfacher und weitgehend analog“ dem von Deutschen verläuft (Autorengruppe
2008: 182; Burkert et al. 2007; Brück‐Klingberg et al. 2009), zeigen, wie wichtig es ist, die
Partizipation der jungen Migranten in der Berufsausbildung zu erhöhen.
5. Erklärungsansätze für die geringen Chancen von Migranten im beruflichen
Ausbildungssystem
In etlichen Studien wird – wenn auch häufig nur am Rande – der Frage nachgegangen, worin
die Ursachen für die (zunehmende) Benachteiligung von Migranten in der beruflichen Bildung zu
suchen sind. Diese werden hier im Folgenden thematisch gebündelt.
Demografische, regionale, wirtschaftliche und rechtliche Rahmenbedingungen
Der Berufsbildungsbericht (BIBB 2008) führt die geschilderte Entwicklung zum Teil auf
demografische Faktoren zurück. Zum einen haben in den letzten Jahren geburtenstarke
Jahrgänge die Schulen verlassen. Die verbesserte Angebotssituation erlaubte vielen
Unternehmen eine stärkere Selektion, die im System der beruflichen Ausbildung zu
Verdrängungsprozessen führte und tendenziell zulasten von Ausländern ging (z.B. Granato et al.
2006). Zum anderen haben die Reformen des Staatsbürgerschaftsrechts die Ausländerzahlen
verringert (z.B. Uhly/Granato 2006). Da die Einbürgerung jedoch selektiv ist (Zwick 2006;
Beauftragte 2007b; Seibert 2008) und gerade die Migranten mit vergleichsweise wenigen
beruflichen Integrationsproblemen sich für die Annahme der deutschen Staatsbürgerschaft
entscheiden, sind möglicherweise die weniger erfolgreichen Migranten übermäßig unter den
Ausländern vertreten. Ein regionaler Faktor, der die Chancen von Migranten auf einen
Ausbildungsplatz negativ beeinflusst, ist ihre Konzentration in städtischen Ballungsgebieten, wo
nur etwa ein Viertel aller Ausbildungsplätze angeboten wird (Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008).

60 Ingrid Wilkens
Mehrere Studien (Burkert et al. 2008; Brück‐Klingberg et al. 2008; Beicht et al. 2009) weisen
darauf hin, dass auch volkswirtschaftliche Entwicklungen eine Rolle spielen. In den letzten
Jahren war in Deutschland ein massiver Abbau sozialversicherungspflichtiger Beschäftigung vor
allem in der Industrie – dem traditionellen Arbeitsfeld vieler Migranten – zu verzeichnen, der mit
einer Verringerung des Ausbildungsplatzangebots einherging. In der Industrie hat die Zahl der
ausländischen Auszubildenden seit 1995 um 62% abgenommen. Dass ihre Zahl auch im
Dienstleistungssektor um 22% gesunken ist, ist allerdings ein Hinweis darauf, dass Tertiarisierung
und berufsstruktureller Wandel die Verschlechterung der Chancen von Migranten im
Berufsbildungssystem lediglich zum Teil erklären können.
In der Diskussion kaum beleuchtet wird dagegen der Aspekt, dass auch rechtliche
Regelungen des Arbeits‐ und Ausbildungsstellenmarktes Ausländer benachteiligen können.
Durch die Erweiterung der EU wurden etliche Arbeitsmigranten und ihre Nachkommen ohne
deutsche Staatsangehörigkeit zu EU‐Bürgern und erhielten Zugang zum Arbeitsmarkt. Ein großer
Teil der ausländischen Jugendlichen hat jedoch die türkische Nationalität und zählt damit zu den
„Drittstaatlern“, für die z. T. Beschäftigungsbeschränkungen bestehen. Von gewerkschaftlicher
Seite wird darauf hingewiesen, dass „Betriebe […] bürokratische Verfahren [fürchten] und […]
von vornherein Jugendliche aus[schließen], die in ihrer Bewerbung nicht auf das Vorhandensein
einer Daueraufenthaltserlaubnis verweisen“ (Roßocha 2008: 20).
Bildungsdefizite und Diskriminierung im vorgelagerten Schulsystem
Im Zentrum der Debatte um die Chancen von Migranten im Bildungssystem steht der Aspekt
der häufig vorhandenen sprachlichen Defizite (zur sprachlichen Selbsteinschätzung von
Migranten s. Frick/Wagner 2001; Schweigard 2007b) und mangelnden schulischen und
familiären Bildungsvoraussetzungen (Beauftragte 2007b). Auf dem Ausbildungsstellenmarkt
befinden sich Jugendliche ohne und mit Schulabschlüssen verschiedener Art und Güte. Junge
Leute mit einem mittleren Bildungsabschluss oder Abitur haben deutlich bessere Aussichten auf
einen Ausbildungsplatz als Hauptschulabsolventen (Eberhard et al. 2005; s.a. Ulrich 2008; zum
besseren Verständnis der möglichen Übergänge s. Abb. 3). Die Schüler mit ausländischer
Staatsbürgerschaft bzw. Migrationshintergrund konnten in den letzten Jahren ihre schulischen
Vorqualifikationen verbessern. Sie sind jedoch bundesweit immer noch in den Realschulen leicht
und auf den Gymnasien stark unterrepräsentiert, an den Hauptschulen dagegen übermäßig
vertreten (zu den Bildungsabschlüssen nach Nationalitäten s. Tab. 3; zu den Bildungschancen
von Migrantenkindern z.B. von Below 2003; Fuchs et al. 2008). Allerdings sind hier erhebliche
Unterschiede zwischen den Bundesländern und vor allem auch nach Herkunftsland zu
beobachten (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006; Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008); insbesondere Kinder und Jugendliche mit türkischem
Migrationshintergrund haben Schwierigkeiten in der Schule (Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006). Schüler, deren Eltern einen geringen Bildungshintergrund
haben bzw. schulisch nicht in Deutschland sozialisiert worden sind, gelten als tendenziell
benachteiligt (ebda.). Viele Eltern können weder die Bedeutung einer beruflichen Ausbildung
einschätzen noch ihre Kinder bei der Ausbildungsplatzsuche unterstützen (Schreier 2008;

Mobility and Migration 61
Kanschat 2009). Diese Argumente werden zum Teil auch mit der Humankapitaltheorie unterlegt
(basierend auf Becker 1964; z.B. Diefenbach 2008a; Granato 2003 und die dort angegebene
Literatur), die Bildungsanstrengungen als Investitionen interpretiert, die nur dann vorgenommen
werden, wenn sie entsprechende Erträge versprechen (genauer Wilkens 2009).
Das schlechte Abschneiden der Migranten im Schulsystem wird auch auf eine institutionelle
Diskriminierung zurückgeführt: In kaum einem anderen Land korreliere der Schulerfolg so stark
mit der sozialen Herkunft und dem Sprachvermögen (Baumert et al. 2001; Prenzel et al. 2004,
2007). Dies wird vor allem mit mangelnder Sprachförderung, früher Selektion nach Abschluss der
Primarstufe und Mittelschichtorientierung der Schule (Unterrichtsinhalte, Sprache, Lehrkörper)
begründet (z.B. OECD 2006; Auernheimer 2009). Fehlende öffentliche Mittel und der immer
noch weit verbreitete Halbtagsunterricht begrenzen die notwendige Förderung finanziell und
zeitlich. So kommt es in der Schule zu einer „sozialen Auslese mit Ethnisierungseffekten, in der
sich die Kombination von Unterschichtzugehörigkeit und nichtdeutscher Familiensprache als
besonders nachteilig auswirkt“ (Britz 2006: 26). Dies gilt vor allem für die „Quereinsteiger“, die
ab dem 6. Lebensjahr zugezogen sind (Beicht et al. 2008).
Orientierung und Suchstrategien
Mitunter wird Migrantenjugendlichen mangelndes Interesse an einer Berufsausbildung und
geringes Engagement bei der Bewerbung vorgeworfen. Während eine Befragung aus dem Jahr
1998 noch belegte, dass die Hälfte der ausländischen Jugendlichen ohne Berufsabschluss gar
keinen Ausbildungsplatz nachgefragt hatte (Ulrich 2005, 2006), ergaben neuere Untersuchungen
des BIBB, dass sich die Präferenzen und das Such‐ bzw. Bewerbungsverhalten zwischen
Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund nur wenig unterscheiden (Ulrich 2006; BIBB
2009b; Diehl et al. 2009; Granato 2008, 2009). Eine Analyse der Daten des DJI‐Übergangspanels
zeigt allerdings, dass die Absicht, „demnächst eine Ausbildung beginnen zu wollen“ bei
Jugendlichen mit Migrationshintergrund weniger verbreitet ist als bei denjenigen ohne diesen
Hintergrund (38% vs. 52%). Stattdessen planten sie häufiger, weiterhin die Schule zu besuchen
(30% vs. 22%). Ferner variiere die Ausbildungsorientierung mit dem Herkunftsland: So erwiesen
sich die Aussiedler wesentlich interessierter an der baldigen Aufnahme einer Berufsausbildung
als die türkeistämmigen Jugendlichen (Reißig et al. 2006; Gaupp et al. 2007; zu möglichen
Gründen: u.a. Skrobanek 2007; Kuhnke et al. 2006).
Betriebliche Auswahlverfahren
Die betrieblichen Entscheidungen über die Einstellung von Auszubildenden orientieren sich
am erwarteten Personalbedarf (differenzierter Dietrich et al. 2009). Einhergehend mit der
Verdichtung der Aufgaben in der Arbeitswelt und dem technischen Fortschritt wachsen die
Ansprüche in den Ausbildungsberufen und die Anforderungen der Betriebe an die Kompetenzen
der Bewerber (Ehrenthal et al. 2005; zur Selektivität Baethge et al. 2007). Häufig wird von
betrieblicher Seite die mangelnde „Ausbildungsreife“ (gerade auch ausländischer) Jugendlicher
kritisiert (Imdorf 2008; zur Diskussion z.B. Ehrenthal et al. 2005; Müller‐Kohlenberg et al. 2005;
Dressel 2006). Bei der Auswahl lassen sich Personalverantwortliche vor allem von

62 Ingrid Wilkens
Schulabschlüssen und ‐noten leiten (ausführlicher Ulrich 2006), wobei Migranten tendenziell
schlechter abschneiden. Studien zeigen jedoch, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund
auch dann erheblich geringere Chancen haben, wenn sie vergleichbare Schulabschlüsse oder
gute Noten haben (Boos‐Nünning 2006; Uhly et al. 2006; o.V. 2007a; Ulrich 2008). Dies wird auf
die Unterschiede nivellierende Betrachtung von Migranten, kulturspezifischen Auswahlverfahren
in Betrieben sowie Vorbehalte bei Personalverantwortlichen zurückgeführt (Granato 2003,
2006), die auch mit signaltheoretischen Ansätzen erklärt werden (Solga 2005). Offenbar
unterstellen viele Personalentscheider Bewerbern mit Migrationshintergrund „unzureichende
Kenntnis der deutschen (Betriebs‐) Kultur“ sowie das Fehlen bestimmter Kompetenzen. Auch
„Problemvermeidung“ und vermutete Kundenvorbehalte können eine Rolle spielen (Imdorf
2008). Weitere Gründe sind möglicherweise das durch häufigere Rückstufungen und
Klassenwiederholungen teilweise deutlich erhöhte Alter von Bewerbern mit
Migrationshintergrund (Ulrich 2006) sowie sprachliche Probleme (Kalter 2006). Die
Personalauswahl folgt offenbar teilweise ethnischen Linien, worunter vor allem türkeistämmige
Jugendliche zu leiden haben (Boos‐Nünning 2006; Kalter 2006).
Verschärfend tritt hinzu, dass Migrantenjugendliche weniger auf Netzwerke bzw. informelle
Beziehungen in den Betrieben zurückgreifen können, die möglicherweise bei der Ausbil‐
dungsplatzvergabe von erheblichem Nutzen sind (Boos‐Nünning 2006). Eine ältere
Untersuchung hat ergeben, dass 25% der deutschen, aber nur 13% der ausländischen
Auszubildenden ihre Stelle den persönlichen Beziehungen ihrer Eltern verdanken (Rieker 1991;
zitiert nach Granato 2003).
Resümee
Offenbar lassen sich die schlechteren Chancen von jugendlichen Migranten im
Ausbildungssystem auf ein Bündel von Ursachen zurückführen. Die angespannte Marktlage
begünstigt Verdrängungsprozesse aus dem dualen System, bei denen eine ausländische
Staatsangehörigkeit bzw. ein Migrationshintergrund ein besonders wichtiger Faktor zu sein
scheint (Granato 2003; Uhly et al. 2006; Granato 2006; Diehl et al. 2009). Stärker untersucht
werden müsste künftig der Einfluss der deutschen Sprachkompetenz auf die Einmündung ins
Ausbildungssystem.
6. Migranten in der beruflichen Weiterbildung
Die in Deutschland vorliegenden Studien zur beruflichen Weiterbildung unterscheiden sich
im Hinblick auf Definitionen, Erhebungseinheiten und Untersuchungszeiträume stark
voneinander, weshalb ihre Ergebnisse nur bedingt vergleichbar sind. Trotzdem kommen sie zu
ähnlichen Befunden und machen deutlich, dass die Weiterbildungsbeteiligung in Abhängigkeit
von Qualifikation, beruflichem Status, Art des Beschäftigungsverhältnisses und Staatsbürger‐
schaft variiert (Kuwan et al. 2006; Wilkens 2005; Bellmann 2003; Schröder et al. 2003). Deutsche
haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, an Weiterbildung zu partizipieren als Ausländer; der

Mobility and Migration 63
Effekt ist signifikant (Wilkens/Leber 2003). Dies ist möglicherweise auf das im Durchschnitt
niedrigere Qualifikationsniveau und die in der Regel geringere berufliche Position
zurückzuführen. Die Weiterbildungsbeteiligung der Deutschen liegt jedoch auch dann deutlich
über der der Ausländer, wenn nur Gruppen mit einem hohen Schulabschluss verglichen werden.
Eine Differenzierung nach Herkunftsländern ergibt, dass keine großen Unterschiede in der
Weiterbildungsbeteiligung von Deutschen und EU‐Ausländern bestehen. Personen aus
Osteuropa weisen überdurchschnittlich hohe Teilnahmequoten auf, türkische Staatsbürger
hingegen unterdurchschnittliche (Leber/Möller 2008). Die unterschiedliche
Weiterbildungsbeteiligung kann darüber hinaus auch in Barrieren seitens der
Weiterbildungsteilnehmer („Selbstselektion“) oder in der Förderbereitschaft der die
Weiterbildung finanzierenden Betriebe („Fremdselektion“) begründet sein (Leber/Möller 2008).
Letztlich dürften auch Sprachschwierigkeiten von Ausländern eine wichtige Rolle für die
geringere Partizipation spielen. – Zur Erklärung der Weiterbildungsbeteiligung wird zum einen
die Humankapitaltheorie herangezogen (Becker 1964), zum anderen auf segregations‐ und
segmentationstheoretische Ansätze zurückgegriffen (Doeringer/Piore 1971). Außerdem wird auf
Diskriminierung verwiesen (Leber/Möller 2008).
Aufgrund der besonderen Situation von Migranten im Bildungs‐ und Erwerbssystem spielt
die öffentlich geförderte Weiterbildung für diesen Personenkreis eine besondere Rolle. Doch
auch bei Weiterbildungsveranstaltungen der Bundesagentur für Arbeit bleibt die Teilnahme der
ausländischen Arbeitslosen hinter denen der deutschen seit Jahren zurück. Eine Hemmnis kann
im besonderen Unterstützungsbedarf gesehen werden (Bethscheider 2008), häufig gerade im
Hinblick auf die unzureichende Kenntnis der deutschen Sprache. In berufsbezogenen
Deutschsprachkursen für Personen mit Migrationshintergrund und Berufserfahrung (Deeke
2004, 2005, 2006a, 2006b, 2006c, Schweigard 2007a) stehen daher die Vermittlung der
Fachsprache und ein Bewerbungstraining im Vordergrund. 26 Doch nur eine Minderheit schafft
im Anschluss den Sprung in eine sozialversicherungspflichtige Beschäftigung (Deeke 2007).
Tendenziell vergrößern solche Kurse die Chancen von Spätaussiedlern am Arbeitsmarkt, kaum
jedoch von Ausländern oder anderen Eingebürgerten. Besondere Schwierigkeiten beim
Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt haben türkische Staatsangehörige (Schweigard 2008).
Unter Migranten ist der Anteil derjenigen, die über keine abgeschlossene Berufsbildung
verfügt, besonders hoch (Granato/Gutschow 2004). Auch sie können die zahlreichen erprobten
Fördermaßnahmen zur Nachqualifizierung nutzen, die den nachholenden Erwerb eines
beruflichen Abschlusses ermöglichen sollen. Andere Maßnahmen verknüpfen
Qualifizierungsbausteine, Sprachförderkurse und Beschäftigungsangebote, führen aber oft nicht
zum erhofften Übergang in Beschäftigung. Es wird jedoch darauf hingewiesen, dass die Erfolge
solcher Maßnahmen nicht nur in Form von Zertifikaten oder des Verbleibs nach der Maßnahme
26
Demgegenüber sind die sog. Integrationskurse nicht der beruflichen Bildung zuzuordnen. Sie sollen zum einen
grundlegende Kenntnisse der deutschen Sprache vermitteln, zum anderen über die deutsche Kultur, das Rechtssystem
und die Werteordnung informieren.

64 Ingrid Wilkens
gemessen werden sollten, weil sie ebenfalls „Sozialisation, berufliche Orientierung und die
Entwicklung überfachlicher Kompetenzen“ förderten (Badel et al. 2008).
7. Neuere Ansätze zur Nutzung des Potentials von Migranten
Personen mit Migrationshintergrund können besondere migrationsbedingte Erfahrungen,
erweiterte Perspektiven und interkulturelle sowie fremdsprachliche Kompetenzen haben. Diese
persönlichen Ressourcen, die sich teilweise beruflich nutzen lassen, werden jedoch in der
deutschen Wirtschaft noch deutlich unterbewertet (Granato 2009). Erst allmählich findet in der
politischen Debatte ein Umdenken statt: Ein Migrationshintergrund wird zunehmend als
Ressource und weniger als Defizit begriffen.
Gleichzeitig betonen einzelne Autoren (z.B. Settelmeyer 2008), dass nicht nur bei Tätigkeiten
mit internationalen Bezügen (Außenhandel etc.) interkulturelle Kommunikation eine immer
größere Rolle spielt. Auch der wachsende Anteil von Migranten an der Bevölkerung macht eine
entsprechende Kunden‐ bzw. Klientenorientierung und eine Anpassung des Waren‐ und
Dienstleistungsangebots notwendig. In besonderem Maße gilt dies für die personenbezogenen
Dienstleistungen, für die – z.B. im medizinischen oder sozialen Bereich – eine kultursensiblere
Ausgestaltung gefordert wird. Kontakte und Kommunikation können durch Mitarbeiter mit
Migrationshintergrund und interkultureller Kompetenz erleichtert werden, indem sie
beispielsweise erklären oder dolmetschen, die Klientel gezielter ansprechen oder
Missverständnisse abbauen helfen (z.B. BIBB 2006; sehr detailliert Settelmeyer 2009).
Um die Ressourcen von Personen mit Migrationshintergrund besser zu erschließen, werden
in den vorliegenden Arbeiten verschiedene Empfehlungen gegeben. Zum einen wird eine
interkulturelle Öffnung der beruflichen Bildung gefordert. Beispielsweise sollten die
Institutionen „produktiver“ mit der zunehmenden Heterogenität umgehen (z.B. Kimmelmann
2009a, 2009b; El‐Mafaalani 2009a, 2009b; ein praktisches Beispiel zur Entwicklung
interkultureller Kompetenzen an Berufsschulen beschreibt Seibt 2009). Die besondere
Lernsituation wird nach Untersuchungen des BIBB in Weiterbildungsveranstaltungen mit
gemischter Teilnehmerstruktur – Deutsche und Migranten – nicht ausreichend berücksichtigt,
ließe sich aber mit wenig Aufwand verbessern (Bethscheider 2008). Im Vordergrund stünden
dabei die methodisch‐didaktischen Kompetenzen der Lehrenden sowie weiterbildungs‐
begleitende Unterstützung. Zum anderen sollten die Grundsätze des Diversity Managements in
den Unternehmen verstärkt umgesetzt werden, d.h. die „Verschiedenartigkeit der Beschäftigten
[ist] bewusst zum Bestandteil des Personalmanagements und der Organisationsentwicklung“ zu
machen (Kimmelmann 2009a: 7). 27
Es gilt aber nicht nur, Wirtschaft und Gesellschaft für Diversität zu sensibilisieren, sondern
auch, vorhandene Bilingualität und interkulturelle Kompetenzen im schulischen und beruflichen
27
Im internationalen Vergleich weisen die deutschen Unternehmen eine besonders geringe kulturelle Heterogenität auf
(Kanschat 2009), was den besonderen Handlungsbedarf erklärt.

Mobility and Migration 65
Bildungssystem gezielt zu fördern (Beauftragte 2007: 71). Experten (z.B. Granato et al. 2006;
Settelmeyer 2008, 2009) erachten einen ergänzenden erstsprachlichen (Fach‐)Unterricht, aber
auch ein berufsbegleitendes Training nach der beruflichen Ausbildung als wichtig, denn die dabei
erworbenen Kenntnisse wären in der Regel für die Praxis nicht ausreichend. So müssten
Fachtermini, ein gehobenes Sprachniveau, Schriftsprache sowie geschäftliche Konventionen in
der beruflichen Aus‐ und Weiterbildung systematisch erlernt und vertieft werden.
Problematisch ist, dass Personen mit Migrationshintergrund oft selbstverständlich
interkulturelle Kompetenzen unterstellt werden (für den Bereich der Pädagogik Mecheril 2002).
Doch nicht alle bringen entsprechende Fähigkeiten mit, auf die sich in Aus‐ oder Weiterbildung
aufbauen lässt (Settelmeyer 2008). Außerdem zeigt die Forschung, dass der Einsatz
migrationsspezifischer Kompetenzen bei der beruflichen Tätigkeit schwierig sein (Benneker et al.
2005) und zusätzliche Belastungen sowie Ambivalenzen bei Migranten hervorrufen kann, weil
für sie ihre Fachlichkeit im Vordergrund steht, sie sich nicht als Personen mit
Migrationshintergrund fühlen oder nicht als solche angesehen werden möchten (Settelmeyer
2009; für die Soziale Arbeit Braun 2009).
8. Forschungsdesiderate
Ausländer bzw. Personen mit Migrationshintergrund sind im deutschen Bildungssystem in
vieler Hinsicht benachteiligt. Dies verhindert ihre erfolgreiche Integration in das Erwerbssystem
und stellt damit ihre gesellschaftliche Integration und soziale Teilhabe infrage. Der erhebliche
Anteil an niedrigqualifizierten Ausländern auf dem deutschen Arbeitsmarkt und die hohe
ausländerspezifische Arbeitslosenquote werden so reproduziert, die soziale Aufwärtsmobilität
von Migranten behindert.
Wie in anderen migrationsspezifischen Forschungsfeldern ist auch im Bereich der
beruflichen Bildung die mangelhafte Datenlage in den amtlichen Statistiken zu kritisieren, die
erhebliche Informationslücken hinterlässt. Dies liegt zum einen in der noch verbreiteten
Verwendung des Ausländerkonzeptes begründet, das den Anteil von Personen mit
Migrationshintergrund unterschätzt, zum anderen darin, dass wesentliche Merkmale der
Schüler wie Alter oder schulische Vorbildung und andere Daten mit hohem Informationsgehalt –
z.B. die Erfolgsquoten bei den Abschlussprüfungen – nicht differenziert nach Herkunft
ausgewiesen werden. Hinzu kommt, dass die institutionelle Heterogenität des
Schulberufssystems und die Ausdifferenziertheit des Übergangs‐ sowie des
Weiterbildungssystems zu einer Unübersichtlichkeit der Angebote führen und einer detaillierten
Analyse der Leistungsfähigkeit dieser Segmente – gerade auch im Hinblick auf die Integration
von Migranten – entgegensteht (Autorengruppe 2008; Planque 2006).
Soll das Problem der Chancenungleichheit von Migranten in der beruflichen Bildung
erfolgreich angegangen werden, müssen mehr Informationen über die individuellen und
sozioökonomischen Einflussfaktoren, die die Chancen von Migranten am Ausbildungsmarkt, im
Schulberufssystem sowie bei der beruflichen Weiterbildung negativ beeinflussen, bereitgestellt

66 Ingrid Wilkens
werden. Das DJI‐Übergangspanel läuft 2009 aus und lässt dann interessante Ergebnisse
erwarten. Andere Daten auf individueller Ebene, die wie das DJI‐Übergangspanel oder die BIBB‐
Übergangsstudie 2006 Längsschnittanalysen erlauben, sind kaum vorhanden. Die genannten
Studien müssten daher dringend weitergeführt werden. Längerfristig verspricht das 2009
gestartete Bildungspanel (NEPS) neue Erkenntnisse, die sich auch auf das Bildungsverhalten und
die Bildungskarrieren von Personen mit Migrationshintergrund erstrecken sollen. Analysen
sollten dabei nach dem jeweiligen Migrationshintergrund differenzieren. Dabei ist zu bedenken,
dass eine Differenzierung der Befunde nach ethnischer Herkunft in Deutschland teilweise
umstritten ist 28 , obwohl sie spezifischen Förder‐ und Unterstützungsbedarf identifizieren kann.
Außerdem wären vertiefende Einsichten hinsichtlich der in der Forschung herausgearbeiteten
Faktoren, die Migranten beim Zugang zur dualen Ausbildung tendenziell benachteiligen –
volkswirtschaftliche Entwicklungen, rechtliche Regelungen, sozialräumliche Verteilung,
betriebliche Auswahlverfahren, begrenzte Netzwerke – wünschenswert. Auch existieren kaum
Untersuchungen zu den Gründen, warum junge Migranten unterproportional in das
Schulberufssystem einmünden sowie zu möglichen Selektionsmechanismen in diesem Segment.
Weiterhin liegen wenige systematisch gewonnene Erkenntnisse über die Strategien von
erfolgreichen und nicht erfolgreichen Jugendlichen mit Migrationshintergrund vor, zu der
Einschätzung ihrer Situation, ihrem Umgang mit Diskriminierungserfahrungen im Ausbil‐
dungssystem und den Hintergründen ihrer Berufs‐ und Ausbildungspläne. Hier bietet sich die
Durchführung qualitativer Studien an, die aber breit angelegt sein sollten.
Generell wird kritisiert, dass die Förderung und Qualifizierung erwachsener Migranten
gegenüber der jugendlicher Migranten zu wenig beachtet wird (Bethscheider 2008). Dies richtet
sich an die Weiterbildungsforschung, die künftig stärker auf Personen mit Migrationshintergrund
fokussieren sollte. Außerdem sind die förderlichen und hinderlichen Faktoren einer Teilnahme
von Migranten vertieft zu untersuchen.
Gleichzeitig befindet sich die Forschung zum Vorhandensein, zur Nutzung und zum Ausbau
interkultureller Kompetenzen bei Personen mit Migrationshintergrund noch in den Anfängen.
Hier sind in nächster Zeit verstärkte Untersuchungsbemühungen vonnöten. Es ist damit zu
rechnen, dass die aktuelle Wirtschaftskrise die Situation auf dem Ausbildungsstellen‐ sowie dem
Arbeitsmarkt wieder verschärfen wird. Dabei besteht die Gefahr, dass die erwähnten
Verdrängungsprozesse sich beschleunigen. Vor diesem Hintergrund wären Machbarkeitsstudien
sinnvoll, die – auch anhand einer vergleichenden Auswertung der Ergebnisse von
Modellprojekten und der bundesweit in großer Zahl existierenden regionalen
Fördermaßnahmen – untersuchen, mit welchen Instrumenten sich die Partizipation von
Migranten in der dualen Ausbildung, im vollqualifizierenden Schulberufssystem und in der
beruflichen Weiterbildung nachhaltig erhöhen lässt.
28
Im Berliner Integrationskonzept zum Beispiel wird eine solche mit folgender Begründung abgelehnt: „..., dass
Unterschiede zwischen ethnisch‐kulturellen Bevölkerungsgruppen sich aus der sozialen Lage erklären können und oft
nicht ursächlich aus der Einwanderungssituation oder kulturellen Besonderheiten herzuleiten sind“ (o.V. 2007b: 83).

Mobility and Migration 67
9. Ausblick
Die demografische Entwicklung führt in Deutschland zu einer zunehmenden Alterung der
Gesellschaft. Bis 2025 wird sich der Anteil junger Leute zwischen 15 und 30 Jahren an der
Bevölkerung um fast 20% reduziert haben (Badel et al. 2008). Für die deutsche Wirtschaft
zeichnet sich schon jetzt ein erheblicher Fachkräftemangel ab. Das Nachfragepotenzial nach
dualer Ausbildung schrumpft bereits (z.B. Ulmer/Ulrich 2008). Dies wirft immer wieder die Frage
auf, ob sich der Fachkräftemangel nicht durch qualifizierte Zuwanderung entschärfen ließe.
Zuwanderung nach Deutschland ist zurzeit jedoch überwiegend durch
Familienzusammenführung/‐gründung motiviert. Damit steht zu befürchten, dass sie tendenziell
niedrigqualifiziert bleibt. Es existieren zwar etliche Regelungen für die Aufnahme einer
befristeten – auch qualifizierten – Beschäftigung durch Personen aus dem Ausland, doch fehlt es
augenblicklich noch an einem Gesamtkonzept der Zuwanderungssteuerung und an Maßnahmen,
die Attraktivität Deutschlands für wanderungswillige Personen mit guter Qualifikation zu
erhöhen (z.B. Schultze 2007).
Nicht nur aus sozialpolitischer, sondern auch aus volkswirtschaftlicher Sicht ist es daher
dringend geboten, die Bevölkerung – und hier vor allem die nicht gut Ausgebildeten – zu
qualifizieren. Dazu kann ein ganzes Zielbündel abgeleitet werden (Ulmer/Ulrich 2008). Es
umfasst die Senkung der Quote der Schulabbrecher bzw. ‐verweigerer, den Abbau von
Warteschleifen im Übergangssystem, eine Begleitung des Berufsorientierungs‐ und
Berufsfindungsprozesses und die Verringerung der Ausbildungsabbrüche. Wichtig ist ebenfalls
die Nachqualifikation von Personen ohne Bildungsabschluss und der Ausbau der Weiterbildung
gerade für diejenigen, die bislang wenig daran partizipiert haben. Ferner kann versucht werden,
die Motivation von Abiturienten, eine duale Ausbildung aufzunehmen, zu stärken. Um solche
Pakete zu realisieren ist zum einen eine Verbesserung des sogenannten regionalen
Übergangsmanagements nötig. Zum anderen gilt es, gezielte Maßnahmen für Migranten zu
entwickeln, deren Anteil an der Bevölkerung steigen wird, die aber zunehmend im beruflichen
Bildungssystem benachteiligt sind.werden, die Motivation von Abiturienten, eine duale
Ausbildung aufzunehmen, zu stärken. Um solche Pakete zu realisieren ist zum einen eine
Verbesserung des sogenannten regionalen Übergangsmanagements nötig. Zum anderen gilt es,
gezielte Maßnahmen für Migranten zu entwickeln, deren Anteil an der Bevölkerung steigen wird,
die aber zunehmend im beruflichen Bildungssystem benachteiligt sind.

68 Ingrid Wilkens
Annex: Tables and Figures
Tabelle 1: Entwicklung der Ausbildungsbeteiligungsquoten 2000 und 2007
(Angaben in Prozent)
2000 2007
Deutsche 63,4 57,6
- Männer 73,5 68,5
- Frauen 53,0 46,1
Ausländer 30,0 23,9
- Männer 34,6 26,3
- Frauen 25,2 21,3
Quelle: BIBB 2009b: 159
Tabelle 2: Schüler nach Staatsangehörigkeit an Berufsschulen 2007/2008
(Angaben in Prozent)
Deutsche Ausländer
Teilzeit‐Berufsschulen (duales System) 94,2 5,8
Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) 82,5 17,5
Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) 88,9 11,1
Berufsfachschule 90,2 9,8
Quelle: Statistisches Bundesamt, Fachserie 11, Reihe 2, 2007/08: 14
Tabelle 3: Ausländische und deutsche Abgänger allgemeinbildender Schulen nach
Schulabschluss, Staatsangehörigkeit und Geschlecht (Angaben in Prozent)
Abschluss Deutsche Schulentlassene Ausländische Schulentlassene
M W m w
Ohne 8,0 4,8 18,8 13,0
Hauptschul‐ 25,1 18,6 43,2 40,1
Realschul‐ 40,9 42,3 28,9 33,9
Studienberechtigung 26,0 34,2 9,1 13,1
Quelle: BIBB 2009b: 133

Mobility
and Miigration
Tabbelle
4: Ausbbildungs‐
unnd
Berufsweege
von Schulabgängerrn,
die sich iim
Frühjahr r für
einee
betrieblichhe
Ausbildung
interessiierten
(Herb bst 2008), nnach
Migrattionshinterg
grund
(Anggaben
in Prrozent)
betriiebliche
Ausbilddung
außeerbetriebliche/
schulische
Ausbilduung
Schulberufs‐
oder
Beammtenausbildungg
Studium
allgemeinbildende
und beruflichee
Schule
berufliche
Vollzeitschule,
die nicht
zu einem
Bildungsaabschluss
führt
arbeitslos,
ohne Beschäftigung
Sonstige
Abbbildung
1: VVerteilung
dder
Schüler auf die ber ruflichen Schhulen
im Scchuljahr
200 06/2007
nach
Nationalität
und Gesschlecht
(Anngaben
in Prozent) P
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
m
Deutschhe
Quelle: in Anlehnung an Siegert (2009: 442)
w
ohnee
Migrationshin ntergrund
m
54
4
6
4
5
11
5
12
Ausländder
w
mit Miigrationshinter
rgrund
sonnstige
SdGG
BFSS
duaal
32
2
4
3
9
17
11
23
BVGG
+ BGJ
69
Source:
S

70
Abbilduung
2: Verteeilung
der SSchüler
auf die beruflic chen Schuleen
im Schuljjahr
2006/2 2007
nach Naationalität
uund
Geschleecht
(Angabben
in Proze ent)
1100
90
80
70
60
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40
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Effectiveness and quality assurance
___________________________________
Sandra Bohlinger
1. Fragestellungen und Forschungsthemen aus deutscher Perspektive 86
2. Zentrale Forschungsergebnisse und deren Bewertung 87
2.1 Qualitäts‐ und Effektivitätsverständnis 88
2.2 Architektur der Qualitäts‐ und Effektivitätsforschung 90
2.3 Qualitätssicherung in der beruflichen Erstausbildung 92
2.4 Qualitätssicherung in der Weiterbildung 94
2.5 Qualitätssicherung in der Hochschulbildung 97
2.6 Bildungsstandards 101
3. Implikationen für künftige Forschungsvorhaben und die Qualität der
Qualitätssicherung 103
4. Bibliografie 107
1. Fragestellungen und Forschungsthemen aus deutscher Perspektive
Qualität und Effektivität sind keine genuin pädagogischen Begriffe. Dementsprechend haben
sie lange Jahre in der deutschsprachigen Berufsbildungsforschung kaum eine Rolle gespielt,
sondern wurden vielmehr aufgrund der jahrhundertelangen Tradition der Meisterlehre und der
hochgradig geregelten Institutionalisierung beruflicher Erstausbildung als systemimmanent
verstanden. Dennoch ist zu erkennen, dass die Begriffe seit rund 20 Jahren Einzug in die
Bildungspolitik, die Bildungspraxis und in den bildungswissenschaftlichen Diskurs gehalten
haben. Ihre zentrale Funktion für alle Bereiche der beruflichen Bildung ist mittlerweile unstrittig
und spiegeltn sich deutlich in der Ausrichtung aktueller Ziele und Leitbilder wider, die sich um
die Themenkomplexe Sicherung, Entwicklung, Effektivität und Effizienz qualitativ hochwertiger
Bildung bewegen.
Die veränderte Zielausrichtung an Qualität und die Implementierung von
Qualitätssicherungsverfahren hat das deutsche Berufsbildungssystem in den vergangenen zehn
Jahren grundlegend verändert. Erkennen lässt sich dies an der Schwächung der traditionell
hohen Selbstreferenz und starken professionellen Autonomie, die mit eher geringer
Transparenz, schwachen Aufsichtsstrukturen und einem niedrigen Rechtfertigungszwang
gegenüber Außenstehenden verbunden war. Gewandelt hat sich dabei die Erkenntnis, dass
Zielklarheit, Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung auch im deutschen System notwendig sind,
um erfolgreich zu agieren und auf den internationalen, zumindest aber europäischen Arbeits‐
und Bildungsmärkten konkurrenz‐ und anschlussfähig zu bleiben. Unumstritten ist dabei auch,
dass die einzelnen Bildungssubsysteme unterschiedliche Entwicklungsfortschritte aufweisen:

Effectivness and quality assurance 87
Während Qualitätssicherung und Effektivitätsorientierung in der Erwachsenen‐ und
Hochschulbildung sowie insbesondere in der betrieblichen Weiterbildung langjährige Tradition
haben und eine beinahe unüberschaubare Vielfalt aufweisen, haben sie im (Berufs‐)Schulwesen
erst in jüngerer Zeit Einzug gehalten. Auffällig ist zudem, dass mit Blick auf die Ausbildung im
dualen System der betrieblichen Ausbildungsqualität bei Forschungsaktivitäten eine weit
geringere Aufmerksamkeit zuteil wird als der berufsschulischen Ausbildungsqualität.
Bei den zentralen Ideen aktueller Forschungsaktivitäten lässt sich zudem feststellen, dass sie
der Curriculum‐ und Evaluationsforschung der 1960er und 1970er Jahre entspringen. Dies gilt
etwa für die Forderung nach der flächendeckenden Einführung von standardisierten Tests oder
für die Orientierung an Lernzielen, die heute unter den Stichworten Standards und
Lernergebnisorientierung diskutiert werden. Deutlich verändert hat sich dabei allerdings die
wissenschaftliche Haltung gegenüber derartigen Neuerungen. Während sich für die frühen
Ansätze eine „naiv technokratische Haltung“ (Klieme/Tippelt 2008: 8) konstatieren lässt, die
Reformwiderstand, Steuerungsfragen, Kontexte und Langzeitfolgen weitgehend außer Acht ließ,
finden sich heute Untersuchungsansätze, die diese Aspekte explizit und teilweise bis hin auf die
Ebene des konkreten Lehr‐/Lernprozesses analysieren. Besonders bemerkenswert sind die
Untersuchungen, die zudem gezielt die Wechselwirkung zwischen internationalen bzw.
supranationalen und nationalen Reformen, Ansätzen und Maßnahmen zur Qualitätssicherung
und Wirksamkeit beruflicher Bildung aufgreifen. Dabei lautet die Ausgangsthese dieser
Untersuchungen: Der Vergleich mit a) anderen Staaten, die teilweise eine wesentliche längere
Erfahrung mit Qualitätssicherungsverfahren und Wirksamkeitsforschung aufweisen können,
sowie b) die voranschreitende europäische Integration im Bildungsbereich, die sich in
zahlreichen Papieren, Maßnahmen und Projekten zur Schaffung eines europäischen
Bildungsraums manifestiert, haben zu starken Verbündeten, aber auch zu starkem
Konkurrenzdruck geführt, in dem sich das deutsche Berufsbildungssystem behaupten muss.
Kernfrage ist hier, wie die berufliche Bildung international ausgerichtet und attraktiv gestaltet
werden kann, so dass Bildungsgänge mobilitätsfördernd, anschlussfähig und Abschlüsse
transparent gestaltet werden können.
2. Zentrale Forschungsergebnisse und deren Bewertung
Die Rekonstruktion der im Folgenden skizzierten Forschungsaktivitäten und ‐ergebnisse
enthalten die aktuellen arbeits‐ und bildungswissenschaftlichen Konsens‐ und Dissenslinien über
Qualität und Effektivität beruflicher Bildung, sofern das Thema Qualitätssicherung nicht
grundlegend zurückgewiesen wird. Darin sind zunächst praktische Fragen zu erkennen, die einer
wissenschaftlichen Klärung bedürfen, wie etwa jene nach dem Umgang mit der Vielfalt der
Qualitätsperspektiven und ‐kriterien oder die Rolle der Professionellen und der
Bildungsgangteilnehmenden im Prozess der Qualitätssicherung. Implizit findet sich zudem immer
wieder die Frage, inwieweit eine Kundenorientierung – ausgerichtet am individuellen
Teilnehmer und dessen sozialen Umfeld – als tragfähiges, realistisches und wünschenswertes
Konzept auf Bildungsprozesse übertragbar ist. Damit verbunden ist die Frage, ob Qualität allein

88 Sandra Bohlinger
durch die Akkreditierung von Bildungsgängen und ‐institutionen ex ante erzeugt werden kann
oder ob diese Akkreditierung immer auch durch die Evaluation tatsächlich erworbener
Lernergebnisse ex post gesichert werden muss. Und wie kann man dabei – als Kern der Frage der
Qualitätssicherung – eine objektive, zuverlässige und vergleichende Feststellung von
Lernergebnissen und Kompetenzen theoretisch und methodisch absichern? Diese Frage führt
auch zu einem eher vernachlässigten Problem der Qualitäts‐ und Effektivitätsdebatte, nämlich
jener nach der Qualität der Qualitätssicherung, die im letzten Kapitel gesondert behandelt
werden soll.
2.1 Qualitäts‐ und Effektivitätsverständnis
In den Referenzjahren 2005‐2009 finden sich nur wenige Studien, die den Qualitäts‐ und
Effektivitätsbegriff allgemeingültig zu definieren versuchen. Die Omnipräsenz der beiden
Begriffe und die damit verbundene Selbstverständlichkeit mag ein Grund für die begriffliche
Unschärfe sein, ein anderer liegt unzweifelhaft in der Vielzahl der vorhandenen Auffassungen,
Verfahren und Instrumente, die einer kohärenten Definition entgegensteht. In der beruflichen
Bildung wird „Qualität“ meist als relativistischer Ansatz aufgefasst, d.h. als kontextbezogen,
relational und als eine im Idealfall auf Konsens beruhende Zuschreibung, die de facto allerdings
meist durch rechtliche oder ordnungspolitische Machtpositionen diktiert und dabei durch
Teilaspekte von Qualität festgelegt und evaluiert wird. Im (berufs‐)schulischen Bereich wird
Qualität dagegen eher als multidimensionales Konzept verstanden, das sich in die Bereiche
Orientierung, Struktur, Qualität, Outcomes und Organisation/Management gliedert, die
wiederum evaluiert werden können und den Ausgangspunkt für konkrete Qualitätsentwicklung
und ‐sicherung bieten. Insofern – und an dieser Stelle stimmen die Qualitätsauffassungen
wiederum überein – bedürfen Qualitätsfeststellungen zunächst einer impliziten Setzung von
Gütekriterien, die nachvollziehbar legitimiert und objektivierbar sein müssen, bevor
evaluationsbezogene Aussagen zu erreichten Qualitätsniveaus getroffen werden können. Dies
gilt auch für die Qualitätssicherung der Qualitäts‐ und Effektivitätsforschung, die im
Qualitätsdiskurs eine Sonderstellung einnimmt.
Noch schwieriger als der Qualitätsbegriff verhält es sich mit dem Begriff „effectiveness“, den
die deutsche Berufsbildungsdebatte weitgehend auszugrenzen versucht. Er verschwand
spätestens nach dem Scheitern des Bildungsgesamtplans weitgehend aus bildungspolitischen
Debatten und hielt erst wieder im Rahmen von Leistungsvergleichsstudien und den
europäischen Meilensteinen Bologna, Lissabon und Brügge‐Kopenhagen Einzug in die
bildungswissenschaftliche Agenda. Eine Ausnahme bildet dabei der Bereich öffentlich
finanzierter beruflicher (Weiter‐)Bildungsmaßnahmen (konkret: Maßnahmen aktiver
Arbeitsmarktpolitik, ALMP) an der Schnittstelle zur Arbeitsmarktforschung und ‐politik. Hier
herrscht eine langjährige Tradition in der Evaluation dieser Maßnahmen mit dem Ziel, die
Ausgabe öffentlicher Mittel zu rechtfertigen. „Effektivität“ und „Qualität“ werden dabei
mehrheitlich am Merkmal der (Re‐)Integration in den Arbeitsmarkt und an der Verweildauer in
Lohnsubventionen gemessen, während der Lern‐ bzw. Bildungsprozess von untergeordneter
Bedeutung ist.

Effectivness and quality assurance 89
Bezüglich der „effectiveness“ herrscht allerdings noch größere Unklarheit als bezüglich der
„quality assurance“. Eine klare Abgrenzung zwischen „Effektivität“, „Effizienz“, „Wirksamkeit“,
„Impact“ oder schlicht „Auswirkungen“ ist kaum zu finden. Das gilt gleichermaßen für die
Berufsbildungsforschung wie für den Bereich der Active Labour Market Policies (ALMP). Die enge
Verbindung zum Qualitätsbegriff zeigt sich verstärkt dort, wo „effectiveness“ als fester
Bestandteil des Qualitätszyklus verstanden und als Ouput oder Outcomes beruflicher Bildung
definiert wird.
Dort, wo diese enge Verbindung nicht existiert, wird „effectiveness“ eher im Sinne von
Kosten und Nutzen verstanden, so etwa bei den vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) seit
Jahren regelmäßig durchgeführten Untersuchungen zu Kosten und Nutzen der dualen
Berufsausbildung aus Sicht von Betrieben (von Bardeleben et al. 1995; Beicht et al. 2004;
Wenzelmann et al. 2009 29 ). Auf dieses Effektivitätsverständnis wird hier allerdings nicht weiter
eingegangen.
Ein deutlicher Unterschied zwischen Forschung zu Active Labour Market Policies (ALMP) und
Berufsbildungsforschung besteht allerdings darin, dass aus berufsbildungswissenschaftlicher
Perspektive die Prozessabläufe im Gegensatz zu Input, Output und Outcomes den zentralsten
Stellenwert einnehmen, weil sie den Kern beruflichen Lernens, Lehrens und Handelns
einnehmen.
29 Die aktuelle Studie ist noch nicht abgeschlossen und kann unter http://www.bibb.de/de/wlk28857.htm
eingesehen werden.

90 Sandra Bohlinger
2.2 Architektur der Qualitäts‐ und Effektivitätsforschung
Qualitätsdimension
/ Qualitätsebenen
Inputqualität Prozessqualität Outputqualität Outcomequalität
Mikroebene Ausstattung der
Lernumgebung,
individuelle Lern‐ und
Handlungsvoraus‐
setzungen,
soziodemografische
Kontexte von Lehrenden
und Lernenden
Mesoebene Infrastruktur, Curriculum,
Bildungsangebote und ‐
gänge,
Professionalisierung der
Lehrkräfte
Makroebene Regeln, Gesetze,
Verordnungen,
Ressourcenzuweisungen,
institutionelle
Rahmenbedingungen
Erfassung,
Bewertung und
Standardisierung
des Lehr‐
/Lernprozesses,
individuelle
Haltung,
Verhalten und
Engagement
Leitbilder,
Change
Management‐
und Feedback‐
Kultur,
Lernatmosphäre,
Methodik und
Didaktik
Nationale
Standards
Zertifizierter
Lernerfolg,
Lernergebnisse
Jahresberichte,
Absolventenstatistik,
Lern‐ und
Arbeitsbedingungen,
organisationale
matching‐Prozesse
Nationale und
internationale
Vergleiche von
Indikatoren,
Benchmarks, Deckung
von
Arbeitsmarktbedarfen
/ Effectiveness
Berufliche Karriere
und Einkommen,
langfristiger Einsatz
des Erlernten,
bürgerschaftliche
Teilhabe
HRD‐Strategien,
Erträge und
Leistungsfähigkeit
der Anbieter bzw.
Unternehmen
Wirksamkeit
nationaler Politiken
und des
Berufsbildungs‐
systems
Qualitätssicherung kann somit verstanden werden als die Gesamtheit von formalisierten und
institutionalisierten Verfahren, mit denen die Qualität von Organisationen im Bildungssystem,
insbesondere deren Prozess‐ und Ergebnisqualität, beschrieben und vergleichend bewertet wird.
Auffallend ist, dass sich Qualitätssicherungsverfahren meist auf einzelne Handlungseinheiten
(Berufsschulen, Betriebe) beziehen, selten jedoch auf ein gesamtes System. Damit nähert sich
Qualitätssicherung dem Konzept des Qualitätsmanagements und umfasst neben der Feststellung
und Bewertung beruflicher Lehr‐/Lernprozesse auch die Bereiche Qualitätsentwicklung sowie
Implementierung bzw. Veränderung von Qualitätssicherungsverfahren.
Allerdings fällt der Forschungsstand – einschließlich einschlägiger empirischer
Untersuchungen – je nach erziehungswissenschaftlicher Teildisziplin unterschiedlich aus, was im
Zusammenhang mit den eigenständigen und teils divergierenden Qualitätsdiskursen je nach

Effectivness and quality assurance 91
Bildungssubsystem zu sehen ist. So war und ist etwa in der Weiterbildung der Qualitätsdiskurs
seit rund 20 Jahren eng mit jenem um Professionalität verbunden. In diesem Verständnis kann
Qualität nur durch die Professionalisierung des Bildungspersonals bzw. aller Akteure verstanden
werden. Dies bezieht sich auf drei Bereiche, nämlich
Programmqualität durch theoretische Reflexion, Bedarfsermittlung, Transparenz und
Systematik der Angebote sowie wissenschaftlich orientierte curriculare Bausteine;
Durchführungsqualität durch Teilnehmerberatung, Dozentenauswahl und ‐fortbildung,
Begleitmaterialien, Kurshospitationen etc.;
Ergebnisqualität durch operationalisierte Tests und Prüfungen, durch Befragungen der
Beteiligten und Programmevaluation (Schlutz 1996: 28).
Für die Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik lässt sich dagegen festhalten, dass
Professionalisierung sich in der Mehrheit der Studien nur auf die Lehrerbildung in der ersten
Phase bezieht und hier mehr konzeptuelle Arbeiten als empirische Befunde darüber vorliegen,
wie diese zu konzipieren sei (Bauer/Grollmann 2006: 271; Buchmann/Kell 2000; Terhart 2000). 30
Zudem liegen die wenigen empirischen Untersuchungen außerhalb des Referenzzeitraums
und/oder beziehen sich nur auf Lehrer an allgemeinbildenden Schulen (z.B. Lamprecht/Korneck
2008; Münk 2001; Oser/Oelkers 2001; Terhart 2006). Die wenigen empirischen Befunde (Bauer
2006; Grollmann 2005) lassen allerdings nicht auf eine hohe Professionalisierung unter
inhaltlichen Aspekten von Lehr‐/Lernprozessen schließen (Anwendung von Kompetenzen,
Bewältigung von Aufgaben des beruflichen Alltags); vielmehr bezieht sich die hohe
Professionalisierung in erster Linie auf formale Aspekte wie Ausbildungsniveau, Bezahlung,
Interessenvertretung, das heißt auf eine andere Form von Qualität und Effektivität. Auch hier
zeigt sich somit das Problem, das offensichtlich quer durch alle Bereiche des Qualitätsdiskurses
zu finden ist: Je mehr sich Qualitätsentwicklungs‐ und ‐sicherungsbestrebungen dem Kern der
beruflichen Bildung nähern, also den Lehr‐/Lernprozessen, desto weniger greifen offensichtlich
die unterschiedlichen Qualitätssicherungsmaßnahmen, ‐ansätze und ‐managementsysteme. Je
weiter sich diese von dem Kern der beruflichen Bildung entfernen und auf formale, strukturelle
oder ressourcenbezogene Aspekte ausgerichtet sind, desto mehr scheinen die Prozesse
tatsächlich durch Qualitätsbestrebungen steuerbar und Effizienzbemühungen und ‐evaluationen
realisierbar zu sein.
Nur zögerlich werden in diesen Diskurs auch andere Akteure wie etwa betriebliches
Ausbildungspersonal, die Lernenden bzw. Auszubildenden selbst (Beicht et al. 2009;
30
Ein weiteres Beispiel hierfür ist die Ausgabe 12 der online‐Zeitschrift bwp@ unter dem Stichwort
„Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen zwischen Professionalisierung und Polyvalenz“. Hier beziehen
sich sämtliche Artikel auf die Lehrerausbildung, während die Qualifizierung von Berufs‐ und Wirtschaftspädagogen z.B.
in der Wirtschaft oder Wissenschaft ebenso ausgeklammert wird wie betriebliches Ausbildungspersonal.
(http://www.bwpat.de/archiv/#a13)

92 Sandra Bohlinger
Beicht/Krewerth 2009; Müller 2009) oder die ausbildenden Betriebe (Ebbinghaus 2009) in die
Qualitäts‐ und Professionalisierungsdebatte einbezogen. Anders im Bereich der
Erwachsenenbildung bzw. der betrieblichen Weiterbildung: Hier ist per se die Fokussierung auf
das betriebliche Bildungspersonal ausgerichtet. Seit kurzem sind darüber hinaus erste Ansätze
einer integrativen Professionalisierungsdebatte zu erkennen, in der der Fokus nicht auf eine
spezifische Berufsgruppe gerichtet wird, sondern die den Prozess der Professionalisierung als
solchen in den Vordergrund stellt und explizit mit dem Qualitäts‐ und Effektivitätsdiskurs
verknüpft (Kraft 2006; Meyer 2008; Nittel/Schütz 2005).
Bei dem Verhältnis zwischen Qualitätssicherung und Professionalität entstehen allerdings
nicht nur in der Theorie, sondern vor allem in der Praxis massive Konflikte, die wiederum auf die
Theorieentwicklung rückwirken. Qualitätssicherung als Aufgabe von Organisationen
(Berufsschulen, Betrieben, überbetrieblichen Bildungsstätten etc.) gerät in Konflikt mit dem
Selbstverständnis von pädagogisch Handelnden, die ihre Aufgabe darin sehen, professionelles
Wissen in eigener Verantwortung zur Lösung konkreter pädagogisch‐berufsbezogener bzw.
pädagogisch‐tätigkeitsbezogener Probleme und zur Gestaltung von Lernprozessen einzusetzen.
Die Autonomie professionellen pädagogischen Handelns stellt eine zentrale Herausforderung für
die Idee der systematisierten Qualitätssicherung dar. Die Eigenlogik und der individuelle
Fallbezug jeglichen pädagogischen Handelns können nie voll aufgehen in standardisierten
Kriterien, Bewertungsverfahren und Benchmarks, wie sie z.B. in Bildungsstandards oder
Qualitätsmanagementsystemen festgelegt werden. Dies gilt umso mehr, wenn „man anerkennt,
dass pädagogische Prozesse von Pädagogen und Teilnehmern ko‐konstruktiv bestimmt werden.
Die Zuschreibung von Verantwortung allein an Organisationen und darin tätige Professionelle
muss von diesen mit gewissem Recht als Zumutung empfunden werden“ (Klieme/Tippelt 2008:
12).
2.3 Qualitätssicherung in der beruflichen Erstausbildung
Mehr noch als für andere Bildungssubsysteme gilt für den Bereich der beruflichen
Erstausbildung, dass der Qualitätsbegriff vage ist und sich einschlägige Untersuchungen und
Ansätze vorwiegend auf die berufsschulische Ausbildung beziehen, während der betriebliche Teil
der Erstausbildung weitgehend ausgeklammert wird. Zudem beziehen sich einige
Untersuchungen explizit auf das Zusammenspiel der unterschiedlichen Lernorte, durch die eine
deutliche Qualitäts‐ und Effektiviätssteigerung erhofft wird.
Auf der Mikroebene der Qualitätsentwicklung und ‐sicherung des Lehrens und Lernens
lassen sich mehrere Forschungsstränge erkennen, denen hohe Priorität beigemessen wird.
Neben der Einführung und Umsetzung von Standards (für den Unterricht und für die
Lehrerbildung) ist eine deutliche Abwendung von Effizienz‐ und Wirkungsfragen hin zu Ansätzen
der ‚Qualitätssicherung und ‐entwicklung’ zu bemerken, wohl in erster Linie, weil es „anrüchig“
wirkt, Bildung und Unterricht als Managementproblem zu betrachten (Gonon 2003). Dieser
Perspektivwechsel zeigt sich z.B. bei der von Seeber und Squarra (2003) durchgeführten
standardisierten Schülerbefragung, die die Autoren als Beitrag zur Analyse der
Unterrichtsqualität und Schulentwicklung verstehen. Auch Beutner (2006: 55) verortet seine

Effectivness and quality assurance 93
Untersuchung zur Gestaltung organisatorisch und technisch lernförderlicher Arbeitsplätze im
Bereich der Qualitätssicherung, obschon sie sich gleichermaßen mit Aspekten der Effektivität
befasst. Kern der neueren Qualitätsdiskussion ist zudem die Frage nach Standards. Ausgehend
von den Ergebnissen der international vergleichenden PISA‐Studie wird auch für die
Berufsbildung eine solche unter dem Titel VET‐LSA (Large Scale Assessment) gefordert und
derzeit hinsichtlich ihrer Machbarkeit untersucht (Achtenhagen/Baethge 2008; Baethge et al.
2008). Die Festlegung und Einführung von Standards ist dabei für die berufliche Erstausbildung
insofern zentral, als dass sie dabei helfen sollen, Qualitätsmanagement und ‐sicherung über
organisationale Ebenen hinauszuführen (Ebner 2006: 184ff; Fach‐Overhoff 2004; siehe
ausführlich unten). Oser und Kern (2006) analysieren in „Qualität der beruflichen Bildung“ eine
Reihe von Fragestellungen, die die Rolle und Effektivität von Akteuren in Lehr‐/Lernprozessen
betreffen. Ziel ist dabei die Erklärung, Beschreibung und Verbesserung der Handlungskompetenz
von Berufsbildungsverantwortlichen, wobei die Verbesserung durch die Nutzung von Standards
und die damit erhoffte Steuerung des Outputs erzielt werden soll. Zu Recht kritisieren Beck
(2006) und Hallmann (2006), dass dieses Vorhaben durch die vielfältige Einbindung beruflichen
Lehrens und Lernens in mehrere Lernorte und Berufsfelder sehr fragwürdig erscheint.
Studien, die auf der Mikroebene anzusiedeln sind, erweisen sich insofern als problematisch,
als dass sie sich mit individuellen Lehr‐/Lernprozessen befassen. Dass dabei eine
Qualitätsentwicklung bzw. ‐sicherung bislang weitgehend ergebnislos blieb, sofern sie sich nicht
mit den Rahmenbedingungen der Lehr‐/Lernprozesse befasst, wurde oben bereits gezeigt.
Die Mesoebene der Qualitätssicherung bezieht sich auf Bildungseinrichtungen als
Organisationen und gilt als „klassische Domäne“ (Gonon 2008a: 98), bei der Qualitätssicherung
an den Aufgaben des betrieblichen Controllings ausgerichtet wird. Im Zentrum steht dabei die
Adaption von Konzepten, Verfahren und Instrumenten, die zwar an DIN ISO, TQM, EFQM etc.
ausgerichtet sind, aber im Gegensatz zu diesen den Besonderheiten von Lehr‐/Lernprozessen
verstärkt Rechnung tragen und nicht versuchen, diese auf ihren Produktcharakter zu reduzieren.
Die Wirksamkeit dieser Ansätze bleibt allerdings unklar: Für den Bereich der beruflichen Schulen
hat z.B. Niedersachsen 2005 das EFQM als verpflichtendes Qualitätsmanagement in
Berufsschulen eingerichtet, verweist bei ersten Erfahrungen damit allerdings nur auf sein
Potenzial für eine erfolgreiche Umsetzung anstatt auf seine tatsächlichen Effekte (Spöttl/Becker
2006; Szewczyk/Alexander 2006: 231). Ähnliches zeigt sich bei einem Vergleich der
Bundesländer im Hinblick auf innerschulische Entwicklungen zur Qualitätssicherung (Becker et
al. 2006). Auch Gessler (2006) kommt bei einer kritischen Untersuchung zum
Qualitätsmanagements in beruflichen Schulen zu dem Urteil, dass es sich hierbei eher um
„Mythen“ und „Sehnsüchte“ handelt denn dass die Gestaltung des Unterrichts tatsächlich und
empirisch nachweisbar verbessert würde. Zudem lassen sich mit Blick auf die Qualitätssicherung
in beruflichen Schulen die Schulentwicklung und die Schulautonomie als zwei weitere zentrale
Forschungsaspekte identifizieren (Becker/Spöttl 2008; Schmidt 2007; Zöller 2008).
Für den betrieblichen Bereich der Ausbildung lässt sich eine deutliche Verschränkung
zwischen a) der Mikro‐ und der Mesoebene sowie zwischen beruflicher Erstausbildung und

94 Sandra Bohlinger
beruflicher Weiterbildung konstatieren. Das zeigt sich z.B. anhand einer Untersuchung von
Scheib et al. (2008), die die betriebliche Qualitätsdebatte unter den Aspekten
Konkurrenzfähigkeit von Unternehmen, Fachkräfteaus‐ und Weiterbildung und berufliche
Erstausbildung vergleichend analysieren. Auch Ebbinghaus (2007) folgt diesem Ansatz, indem
konkrete Ansätze der Qualitätssicherung aus der Ausbildungspraxis darstellt und
Orientierungshilfen für in der Ausbildung tätige Fachkräfte entwickelt werden.
Auf der Makroebene lässt sich seit vielen Jahren die zunehmende Akzeptanz von Qualität als
Steuerungsvorgabe erkennen. Dies gilt zum einen für das Zusammenspiel von supranationaler
und nationaler Ebene als auch (gerade für den berufsschulischen Bereich) für das Interagieren
zwischen Bund und Ländern: Durch die Maßnahmen und Vorgaben auf europäischer Ebene
(CQAF, Benchmarks, EQF etc.) soll zum einen ein Planungs‐ und Umsetzungsmodell geschaffen
werden, das zu erhöhter Transparenz und gegenseitigem Vertrauen beiträgt und die Länder zu
verstärkter Good‐Practice anregt (EC 2005; 2006; 2008a; 2008b; 2008c). Zum anderen soll die
Qualitätsdebatte dadurch insgesamt eine stärkere Gewichtung erhalten und damit die Skepsis
zumindest einzelner Akteure der Berufsbildungsforschung und ‐politik reduzieren. Dazu trägt
auch die Novellierung des BBiG von 2005 bei, die die schulische Berufsausbildung stärken, die
Ausbildungsqualität im Betrieb entwickeln helfen und die Ausbildungsabbruchquoten deutlich
senken soll. Auf dieser Ebene sind in erster Linie Stellungnahmen (Bünning/Richter 2005;
Hanf/Hippach‐Schneider 2005), konzeptionelle Arbeiten zur Adaption europäischer Instrumente
an nationale Gegebenheiten sowie die (meist sehr pessimistische) Entwicklung von
Zukunftsszenarien (Drexel 2005; Rauner et al. 2006; Severing 2005) zu finden. Nur sehr wenige
Untersuchungen sind – zumindest teilweise – empirisch ausgerichtet und untersuchen die
Effektivität und Qualität der nationalen und suprationalen Qualitätssicherungsansätze (Bohlinger
2008; Langer 2008).
Insgesamt fällt auf, dass die Fachliteratur zur Qualitätssicherung und Effektivität sich
mehrheitlich aus Ratgebern, Erfahrungsberichten, Dokumentationen und Stellungnahmen
zusammensetzt. Eine fundierte Forschung über Wirksamkeit und Effektivität, Probleme,
Widerstände und langfristige Konsequenzen von Qualitätssicherungsansätzen fehlt dagegen
weitgehend. Im Referenzzeitraum entstanden zudem nur wenige Untersuchungen, die einen
Überblick über die gesamte Thematik liefern, so etwa jene von Euler (2005) oder Bülow‐
Schramm (2006), die sich beide jedoch auf bestimmte Bildungssubsysteme konzentrieren.
2.4 Qualitätssicherung in der Weiterbildung
Der Qualitätsdiskurs in der Weiterbildung ist deutlich älter als der aktuelle Qualitätsdiskurs,
der den gesamten Bereich der Berufsbildung umfasst. Ursprünglich ausgerichtet an Fragen zur
Professionalisierung des Bildungspersonals, wurde die Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung
in den letzten Jahren auf unterschiedlichen Ebenen weitergeführt, nämlich
der Ebene der Weiterentwicklung des Weiterbildungssystems insgesamt, i.e. einschließlich
der allgemeinen, der beruflich‐betrieblichen und der politischen Weiterbildung und

Effectivness and quality assurance 95
Erwachsenenbildung. Zentrale Aspekte sind hier ordnungspolitische Rahmenbedingungen,
gesellschaftliche Bedarfe, Ressourcen und die Systemgestaltung;
der Ebene der Organisationsentwicklung, ‐strukturen und ‐abläufe;
der Ebene der pädagogischen Interaktion, d.h. die Ausgestaltung der Lehr‐/Lernprozesse der
Erwachsenen.
Die Zuordnung einzelner Studien oder Diskurse zu diesen Ebenen erfolgt meist indirekt und
variiert stark zeit‐ und interessenabhängig. Zugleich lassen sich mehrere „Orientierungen“ in den
Auseinandersetzungen identifizieren (Meisel 2008; Hartz/Meisel 2006; Müller 1998; Peters
2004). So geht es bei inhaltlichen Auseinandersetzungen um Fragen des Selbstverständnisses,
der Ziele und der Aufgaben der Weiterbildung im Kontext des lebenslangen Lernens.
Professionstheoretisch orientierte Untersuchungen analysieren die Sicherstellung und die
Entwicklung der pädagogischen Qualität und stellen ein professionsangemessenes
Handlungssystem in den Vordergrund (während in ökonomisch ausgerichteten Untersuchungen
Aspekte wie Marktanteile, Finanzierungsmöglichkeiten und Effizienz von Bedeutung sind).
Darüber hinaus existieren ordnungspolitisch orientierte Untersuchungen, die auf die
Transparenz der Angebote – auch unter dem Aspekt Verbraucherschutz –, die Anerkennung der
Angebote und des Erlernten sowie die finanzielle Förderung fokussieren.
Der eingangs genannten Logik folgend kann die Mehrheit der Untersuchungen zudem zur
Mikro‐, Meso‐ oder Makroebene der Qualitäts‐ und Effektivitätsforschung zugeordnet werden.
Auf der Mikroebene der Lehr‐/Lernprozesse liegen mehrere groß angelegte Studien vor
(Berichtssystem Weiterbildung (jetzt: Adult Education Survey), das IAB 31 ‐Betriebspanel, die
BIBB 32 /IAB‐Untersuchungen sowie die Continuing Vocational Training Surveys (CVTS), die für
wissenschaftliche Untersuchungen genutzt werden). Die hier gewonnen Daten geben Aufschluss
über Teilnehmerzahlen und ‐fälle, Kosten, Finanzierung, Weiterbildungsformen und tw. auch
Motive. Sie werden häufig in Kombination mit anderen Daten (häufig Fallstudien) für detaillierte
sektor‐ bzw. berufsspezifische Analysen genutzt (Diettrich/Kohl 2007; Meyer 2006; Molzberger
et al. 2008).
Auf der Mesoebene finden sich im Referenzzeitraum vor allem Ansätze zur
Qualitätssicherung und ‐steigerung beruflicher Weiterbildung durch die Entwicklung von
transparenten und validen Verfahren zur Anerkennung non‐formalen und informellen Lernens
(Bretschneider 2008; Käpplinger 2007) sowie zur Umsetzung von
Qualitätsmanagementsystemen in Betrieben (Knedel 2005).
Auf der Makroebene steht die Umsetzung von europapolitischen Leitideen zum
lebenslangen Lernen unter dem Fokus der Qualitätssicherung im Vordergrund. Zentrale Aspekte
31 Institut für Arbeitsmarkt‐ und Berufsforschung, Nürnberg.
32 Bundesinstitut für Berufsbildung, Bonn.

96 Sandra Bohlinger
sind dabei die Entwicklung nationaler Strategien lebenslangen Lernens im Kontext der
beruflichen Weiterbildung (Benz 2007; BMBF 2008; Loebe/Severing 2006).
Auffällig ist hier, dass viele der Untersuchungen aus dem Referenzzeitraum explizit eine
Verschränkung von mindestens zwei der drei Ebenen vornehmen, so etwa eine Untersuchung
zur Weiterbildungsbeteiligung von Schiersmann (2007), die aus den Erkenntnissen der
Teilnahmeforschung Konsequenzen für die Gestaltung qualitativ hochwertiger
Weiterbildungsangebote ableitet. Ähnliches lässt sich für die Habilitationsschrift von Iller (2006)
konstatieren, die der Frage nach der Qualität und Effektivität implizit nachgeht, indem sie
Aspekte zur Laufbahngestaltung aus der Perspektive von Betrieben (Makroebene) und
Beschäftigten (Mikroebene) analysiert und Konsequenzen für die Gestaltung künftiger Lern‐ und
Erwerbsbiografien ableitet. Die Perspektivverschränkung findet sich auch in den Studien der
Arbeiten der KAW 33 : Sie hat im Zuge der jahrzehntelangen und sehr ausdifferenzierten Debatte
um die Qualitätssicherung in der allgemeinen und beruflichen Weiterbildung eine Reihe von
Strukturelementen für eine systemorientierte Qualitätspolitik entwickelt (KAW 2002). Dazu
zählen u.a. die Entwicklung eines Leitbilds und Referenzrahmens für die Qualitätsentwicklung,
die Verknüpfung des Qualitätsmanagements mit Konzepten der Organisations‐ und
Personalentwicklung, die Professionalitätsförderung des Weiterbildungspersonals und die
Erhöhung der Angebotstransparenz. Zu den im Referenzzeitraum entwickelten Ansätzen und
durchgeführten Untersuchungen gehört z.B. die konzeptionelle Ausarbeitung der
Strukturelemente der KAW für die politische Weiterbildung (Meisel 2005), die Entwicklung des
„Bildungs‐Qualitäts‐Management BQM“ für die berufliche Weiterbildung durch den
Bundesverband der Träger beruflicher Bildung (2005), die Eckpunkte für ein Rahmenmodell zur
Qualitätsentwicklung im Verbund von Bildungseinrichtungen (Liebald/Seiverth 2005) sowie das
Bund‐Länder‐Verbundprojekt „Qualitätstestierung in der Weiterbildung“ (Hartz et al. 2006; Zech
2005) mit dem Ziel der bundesweiten Implementierung eines Qualitätstestierungsverfahrens.
Insgesamt haben sich in der Weiterbildungslandschaft mittlerweile drei überregionale
Qualitätsmanagementmodelle als relevant erwiesen:
Das DIN‐EN‐ISO 9000ff, das im Weiterbildungsbereich vornehmlich von der
Zertifizierungsfirma CERTQUA vermarktet wird. Diese Modell basiert auf einem Regelkreis
(ausgehend von den Kundenerwartungen bis zur Erreichung der Kundenzufriedenheit) und wird
trotz seines hohen Dokumentations‐ und Kostenaufwands vor allem aufgrund seines starken
Wiedererkennungswertes seitens der Betriebe als positiv eingeschätzt (Hartz/Meisel 2006:
66ff.). Kritisch anzumerken ist, dass es aufgrund seiner Produktzyklusorientierung kaum
Bezugnahmen auf die Lehr‐/Lerninteraktion zulässt.
Das EFQM‐Modell, das von einer Selbstbewertung von Befähigerkriterien (Leitung,
Mitarbeitende, Strategie, Ressourcen etc.) und von Ergebniskriterien ausgeht und besonders
33
Konzentrierte Aktion Weiterbildung: Ein Zusammenschluss der wichtigsten überregionalen Träger der
allgemeinen und beruflichen Bildung, die als Politikberatungsorgan des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung eingesetzt wird.

Effectivness and quality assurance 97
häufig in der allgemeinen Weiterbildung zu finden ist. Auch hier ist festzustellen, dass es weniger
auf die pädagogische Qualität ausgerichtet ist als vielmehr auf die Struktur und innere Logik von
Organisationen.
Die „Lernerorientierte Qualitätstestierung“ (Ehses et al. 2001). Hierbei werden in elf
Qualitätsbereichen wie Leitbild, Infrastruktur, Lehr‐/Lernprozesse, Führung etc. jeweils
Mindestanforderungen beschrieben, über deren Umsetzung die Bildungseinrichtung in einem
Selbstbericht Auskunft geben muss. Im Gegensatz zu den anderen beiden Modellen
berücksichtigt dieses explizit die Ziele, Bedingungen und Lehr‐/Lerninteraktionen in
Bildungseinrichtungen. Dennoch haben Bosche und Veltjens (2005) sowie Hartz et al. (2006) in
wissenschaftlichen Begleituntersuchungen festgestellt, dass das Modell in der Praxis eher an
organisatorischen Aspekten der Weiterbildung ausgerichtet wird.
Gemeinsam ist diesen und weiteren Modellen, dass sie – wenn auch in unterschiedlicher
Form – Selbst‐ und Fremdevaluation kombinieren, die Umsetzung des Qualitätsmanagements
prozessorientiert angehen und sich auf Kernaspekte des Weiterbildungsmanagements
konzentrieren (Hartz/Meisel 2006: 89ff; Meisel 2008: 116f.). Zugleich zeugen die zahlreichen und
vielfältigen Qualitätsanstrengungen im Weiterbildungssystem nicht nur von einer erstaunlichen
Produktivität, sondern haben auch zwei negative Aspekte mit sich gebracht: So ist die Kehrseite
der Vielfältigkeit die mangelnde Transparenz für individuelle und institutionelle Nachfragende,
aber auch die fehlende Forschung über die maßnahmenübergreifende Wirksamkeit der Ansätze
und eine stringente Anknüpfung an Grundlagenforschung zur Entwicklung von
Qualitätsindikatoren. Auffällig ist zudem, dass die einzelnen Modelle zwar mit ihrem spezifischen
Zugang den Anspruch erheben, auch der Qualitätsentwicklung bzw. ‐sicherung der Lehr‐
/Lernprozesse Rechnung zu tragen, doch in der Praxis letztlich auf die organisationale Seite der
Qualitätssicherung und ‐entwicklung ausgerichtet sind.
2.5 Qualitätssicherung in der Hochschulbildung
Seit Mitte der 1990er Jahre haben umfassende Reformbestrebungen zu einer massiven
Veränderung der deutschen Hochschullandschaft geführt. Gefördert wurde dies noch massiver
durch die Bologna‐Deklaration (1999) und ihrer Folgekonferenzen von Prag (2001) bis London
(2007), in denen die europäische Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung verbrieftes Ziel
war. Zwei Bereiche, nämlich die Akkreditierung und die Qualitätssicherung in der Lehre, haben
dabei mehr als alle anderen Aspekte für eine Veränderung der Hochschullandschaft gesorgt;
zugleich stellen sie eine Art Vorbild für den Berufsbildungsbereich dar und sollen daher hier
ausführlicher skizziert werden.
Akkreditierung ist „der begründete, widerrufbare und auf nachvollziehbaren Kriterien
aufbauende Vertrauensvorschuss (Kredit), den die Gesellschaft bzw. der Staat den Institutionen
gibt“ (Daxner 1999: 47). Dieser Logik folgen im Übrigen auch die beiden „credit point systems“,
also die Leistungspunktesysteme für die Hochschulbildung und Berufsbildung (ECTS und ECVET).

98 Sandra Bohlinger
Akkreditierung zielt gleichermaßen auf Qualitätssicherung, auf einen veränderten
Steuerungsmodus (weg von der staatlichen Steuerung hin zur Deregulierung und
hochschulautonomen Regulierung), auf die stärkere institutionelle Differenzierung des
Hochschulsystems (Stichwort: Exzellenzinitiative) sowie auf die Umsetzung des Bologna‐
Prozesses und der Internationalisierung der Hochschullandschaft insgesamt. In Deutschland
lassen sich derzeit vier Formen von Akkreditierung differenzieren, nämlich
‐ die Akkreditierung von Studiengängen (Programm‐ oder Clusterakkreditierung),
‐ die Akkreditierung der Qualitätssicherungsagenturen,
‐ die Akkreditierung von Qualitätsmanagementkonzepten von Hochschulen
(Systemakkreditierung) und
‐ die institutionelle Akkreditierung von Hochschulen, die bislang fast ausschließlich bei
nicht‐staatlichen Hochschulen Anwendung findet.
Als einer der zentralen Akteure kommt dabei die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) zum
Einsatz. Als freiwilliger Zusammenschluss der staatlichen und staatlich anerkannten
Universitäten und Hochschulen in Deutschland befasst sie sich gleichermaßen mit aktuellen
Problem‐ und Handlungsfeldern, die Forschung, Lehre und Studium, wissenschaftliche
Weiterbildung, Wissens‐ und Technologietransfer, internationale Kooperationen sowie die
akademische Selbstverwaltung betreffen. Im Bereich der Qualitätssicherung stehen die Qualität
von Lehre und Studium sowie die Mobilität von Studierenden im Vordergrund. Im
Referenzzeitraum konzentrieren sich die Projekte und Studien der HRK zur Qualitätssicherung
und Effektivität auf die Konsequenzen aus dem Bologna‐Prozess und deren Folgekonferenzen
(Forum der Hochschulpolitik der HRK 2004), auf Fragen zur Evaluation (HRK 2004; 2005a; 2005b)
sowie auf die Entwicklung von Instrumenten zur Qualitätssicherung und hier speziell zur
Akkreditierung (HRK 2007; 2008), die sich in den vergangenen Jahren zum zentralen Aspekt der
Qualitätssicherung entwickelt hat.
Die Hauptaufgabe der Akkreditierung von Studiengängen besteht in der Gewährleistung
fachlich‐inhaltlicher Mindeststandards, der Berufs‐ bzw. Arbeitsmarktrelevanz, der
Beschäftigungsfähigkeit und der Gewährleistung international vergleichbarer bzw.
gleichwertiger Studienabschlüsse. Die Akkreditierung selbst wird dabei von einer der sechs
deutschen Akkreditierungsagenturen 34 durchgeführt, die ihrerseits wiederum vom Deutschen
Akkreditierungsrat akkreditiert sind. Akkreditierungsvorhaben werden in der Regel erfolgreich
abgeschlossen. Nach Wolter und Kerst (2008) wurden bis Mitte 2006 nur 30 von über 6.600
Anträgen abschlägig entschieden. Allerdings wurden die Akkreditierungen in mehr als der Hälfte
aller Fälle mit Auflagen vergeben (Akkreditierungsrat 2007a, b). Insofern scheint „Akkreditierung
34
FIBAA (spezialisiert auf Wirtschaftswissenschaften), ASIIN (spezialisiert auf Ingenieur‐ und Naturwissenschaften),
AHPGS (spezialisiert auf Heilpädagogik, Gesundheit, Pflege, soziale Arbeit), AQAS (regionale Spezialisierung auf
NRW und RP), ACQUIN (Bayern, Ba‐Wü., neue Länder), ZEvA (Niedersachsen).

Effectivness and quality assurance 99
die ihr zugeschriebene Erwartung, ein Instrument der Qualitätssicherung zu bilden, durchaus zu
erfüllen“ (Wolter/Kerst 2008: 147).
Neben der Akkreditierung von Studiengängen spielen für den Bereich „Lehre“ die
Lehrevaluationen (einschließlich der studentischen Lehrveranstaltungskritik),
hochschulübergreifende Evaluationsnetzwerke, Rankingverfahren und Lehrberichte zentrale
Rollen. Einen wichtigen Part nimmt hier die studiengangbezogene Qualitätssicherung ein, die mit
dem Paradigmenwechsel vom „Lehren zum Studieren“ bzw. vom „Lehren zum Lernen“
verbunden ist. Die Qualität und Effektivität von Lehre wird dabei durch vier Kategorien
bestimmt, nämlich
‐ den Studienprogrammen, die die Rahmen für die Lehr‐/Lernprozesse bilden,
‐ die Lehr‐/Lernprozesse selbst, deren Ausgestaltung maßgeblich von den Lehrenden
abhängt,
‐ die Hochschulen, die den Rahmen für Studium und Lehre schaffen und gleichzeitig
von der Lehre mitgeprägt werden und
‐ das Handeln der einzelnen Akteure sowie deren Interaktion.
Qualität kann dabei zunächst auf der Ebene der Lehrveranstaltungen hergestellt werden,
spiegelt sich aber auch in angemessenen Angebotsstrukturen und adäquaten institutionellen
Rahmenbedingungen wider. Dementsprechend lassen sich für alle vier Bereiche Indikatoren
identifizieren, die Auskunft über die Qualität für die Mikro‐, Meso‐ und Makroebene der Lehr‐
/Lernprozesse geben sollen. Für die Mikroebene wird gewöhnlich auf das subjektive Urteil der
Studierenden über eine Lehrveranstaltung zurückgegriffen, wobei allerdings die individuellen
Lernvoraussetzungen völlig ausgeblendet werden und die Ergebnisse daher kritisch zu
betrachten sind. Dennoch ist die studentische Veranstaltungskritik – sofern sie in
standardisierter Form vorliegt – ein gängiges Instrument zur Qualitätstestierung (Kromrey 2005;
Schmidt/Tippelt 2005) und dient seit einiger Zeit zugleich der Effektivitätsbeurteilung von
Hochschullehrenden.
Auf der Mesoebene haben sich mittlerweile Hochschulranking und Evaluationen von
Fachbereichen bzw. Fakultäten durchgesetzt, die auf einer Kombination von internen und
externen Evaluationen (in Form von Selbstberichten) beruhen. Diese sind häufig von einer
unzureichenden Selbstreflexion geprägt, die wieder auf die Angst vor Mittelkürzungen,
fehlendes Interesse an der Rechenschaftslegung und mangelnden personellen Ressourcen
zurückzuführen ist. Um diesen Schwachpunkten zu begegnen, bietet sich die Einführung
allgemeiner Standards für derartige Lehrevaluationen an.
Auf der Makroebene der Outcomes von Lehr‐/Lernprozessen, die ebenfalls Auskunft über
Effektivität und Qualität geben könnten, herrscht allerdings ein massiver Mangel an Daten. Zu
erheben wären hier Daten über den Verbleib von Absolventen und Absolventinnen, deren
Karriere‐ und Einkommensverläufe sowie Weiterbildungs‐ und Lernpfade. Sofern solche Daten

100 Sandra Bohlinger
überhaupt vorhanden sind, beziehen sie sich meist nur auf einzelne Fächer bzw. Abschlüsse und
sind oft regional begrenzt. Beispiele hierfür finden sich mit Blick auf den Verbleib nach der
Ausbildung im dualen System z.B. bei Hall und Schade (2005), Schumann (2005) und Zlatkin‐
Troitschanskaia (2005).
Im Kontext der neuen Steuerungsverfahren, die zu verbesserter Effektivität und Qualität
führen sollen, geht es allerdings auch um indikator‐ bzw. kennzahlenorientierte
Mittelzuweisung, um die Evaluation von Zielvereinbarungen oder Hochschulverträgen und seit
jüngster Zeit auch um die individuelle Bewertung (hier: assessment) von
Hochschullehrerleistungen. Im Zuge neuer Steuerungsverfahren sollen die Qualität und die
Effektivität wiederum durch die Anwendung verschiedener zielorientierter, strategischer
Instrumente gesichert und gesteigert werden. Zu diesen Instrumenten gehören verschiedene
Formen des Kontraktmanagements wie etwa Hochschulverträge, Leistungs‐ und
Zielvereinbarungen oder leistungsorientierte Mittelverteilung. Mehr Autonomie und größere
Rechenschaftspflicht erscheinen dabei als zwei Seiten einer Medaille und werden mittlerweile
als accountability akzeptiert, d.h. als die ex‐post‐Legitimation gesellschaftlicher Ressourcen
durch Leistungstransparenz, Nachweis der Zielerreichung sowie effektiver und effizienter
Leistungserbringung. Konkret handelt es sich dabei um neue Formen der Koordination und der
Rechenschaftslegung z.B. durch Beteiligung von Hochschulräten oder Hochschulberichten, die
auch u.a. Kosten‐/Leistungsrechnungen umfassen (vgl. Wolter/Kerst 2008: 140f.).
Eine Alternative zu den hier aufgezeigten Formen der institutionellen, der System‐ und
Programmakkreditierung bietet die Prozessakkreditierung, bei der nicht einzelne Studiengänge
oder ganze Hochschulen, sondern hochschuleigene Prozesse und Verfahren der
Qualitätssicherung und somit ein hochschulinternes Qualitätsmanagementsystem akkreditiert
werden. Ein 2006 initiiertes Pilotprojekt, das die Akkreditierungsagentur ACQUIN an vier
Hochschulen durchgeführt hat, zeigt, dass die Prozessakkreditierung durchaus zur
Qualitätsoptimierung geeignet ist (ACQUIN 2006). Dennoch lehnt der Akkreditierungsrat (2007a;
b) eine flächendeckende Einführung der Prozessakkreditierung und eine Abschaffung anderer
Formen der Akkreditierung und Qualitätssicherung ab und folgt damit der Kritik von Banscherus
und Staack (2007). Diese hatten bemängelt, dass einer flächendeckenden Einführung eine
zeitlich unzureichende Erfahrung mit diesen neuen Steuerungsinstrumenten entgegen stehe, die
aber – so zeigen die Autoren in ihrem internationalen Vergleich von Hochschulsystemen –
notwendig ist, um zuverlässige Prozessakkreditierung durchführen zu können. Zugleich muss
kritisch festgehalten werden, dass es sich bei der Prozessakkreditierung weniger um eine
inhaltliche Steuerungsform handelt, als vielmehr um ein neues Konzept von
Hochschulmanagement und Organisationsentwicklung. Obwohl die Qualitätssicherung damit
indirekt steuerbar ist, bleibt das Grundproblem der direkten Steuerung der Qualität und
Effektivität von Lehr‐/Lernprozessen damit ungelöst. Zu den weiteren offenen Fragen gehört
jene, ob die Hauptziele der Akkreditierung (Qualitätssicherung, Profilbildung, Deregulierung
durch neue Steuerungsformen) tatsächlich erreicht werden und ob Akkreditierung tatsächlich zu
dauerhafter Qualitätsverbesserung führt oder nur eine Momentaufnahme der jeweils aktuellen
Qualitätssituation darstellt. Hier müsste ebenfalls untersucht werden, ob und inwiefern

Effectivness and quality assurance 101
Akkreditierung tatsächlich zu Innovation, Exzellenz und individueller Profilbildung von
Hochschulen beiträgt, oder ob hier nur ein zeit‐ und kostenaufwändiges Dokumentationskorsett
entwickelt wird, das zwar formalen Aspekten der Qualitätssicherung gerecht wird, die
eigentlichen Lehr‐, Lern‐, Forschungs‐ und Entwicklungsprozesse aber unberührt lässt.
2.6 Bildungsstandards
Bildungsstandards gelten seit einiger Zeit als Lösung für das hier an mehreren Stellen
offensichtlich gewordene Grundproblem der schwierigen Steuerung von Qualität und Effektivität
individueller Lernprozesse. Das gilt maßgeblich für die allgemeinbildenden Schulen, den
Hochschulbereich und die Lehrerbildung, gerät aber auch zunehmend für den Bereich der
beruflichen Erstausbildung und Weiterbildung in die Diskussion.
Bildungsstandards beschreiben den von Bildungsinstitutionen zu garantierenden bzw.
garantiert anzustrebenden Ertrag von Bildungsgängen. Sie bestehen i.d.R. aus einer Aufzählung
von Fertigkeiten, Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen, die die Lernenden bis Ende des
Bildungsgangs erreichen. Sie sollen gleichermaßen zur Qualitätssicherung und Steuerung eines
Bildungsgangs und ganzer Bildungssysteme beitragen. Sie gelten zugleich als Richtmaße für
Sollgrößen und sind in diesem Sinne politische Instrumente. Weiterhin können Standards ganz
unterschiedlich klassifiziert werden, wobei gängig zwischen curricularen, instruktionalen,
organisationalen und Evaluationsstandards differenziert wird. Bildungsstandards scheinen daher
– zusammen mit der Lernergebnisorientierung – optimal mehrere grundlegende
Modernisierungs‐, Reform‐ sowie Qualitätssicherungsbedarfe zu erfüllen:
‐ Sie sichern Qualität durch die Definition von Zielen und die Überprüfung ihrer
Einhaltung;
‐ sie definieren Leistungsnormen durch die Festlegung von Bildungsoutcomes
(Erreichung bestimmter Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten, Kompetenz und
Haltungen zu einem bestimmten Zeitpunkt);
‐ sie überlassen die Entscheidung, mit welchen Methoden die Ziele erreicht werden
sollen, den Bildungsinstitutionen;
‐ bei der Ausformulierung von Standardklassen (z.B. Minimal‐, Maximalstandards)
erhalten die Bildungsinstitutionen Handlungsfreiräume und
‐ sie können zentral oder dezentral geprüft und verglichen werden (vgl. Heid 2003:
176; Klieme et al. 2003: 7).
Mit Hilfe von Bildungsstandards sollen allgemein gültige (Berufs‐)Bildungsziele aufgegriffen
werden und durch die Beschreibung von Kompetenzen konkretisiert werden. Daher können
Bildungsstandards auch als Kompetenzstandards verstanden werden, die so konkret beschrieben
und in Aufgabenstellungen umgesetzt werden, dass sie mit Hilfe von Testverfahren erfasst und
verglichen werden können. Insbesondere in Deutschland wird dabei diskutiert, ob und inwieweit

102 Sandra Bohlinger
das für den allgemeinbildenden Bereich entwickelte Konzept der Bildungsstandards auf den
beruflichen Bereich übertragbar ist. Kern dieser Debatte ist die Frage nach der Vereinbarkeit des
kognitionswissenschaftlich verorteten Kompetenzbegriffs in der Allgemeinbildung mit dem
Konzept der beruflichen Handlungskompetenz in der Berufsbildung (vgl. Baethge 2006;
Bohlinger 2009; Klieme et al. 2003). Auch wenn sich die in dieser Diskussion vorherrschende
Abgrenzung der beiden Kompetenzauffassungen wissenschaftlich nicht nachvollziehen lässt (vgl.
Bohlinger 2008), wird die Trennung dennoch aufrechterhalten und führt zur Entwicklung
unterschiedlicher (Berufs‐)Bildungsstandards. Diese beziehen sich nicht nur auf das jeweilige
Kompetenzverständnis, sondern auch auf das Niveau (Minimal‐, Regel‐ und Maximalstandards)
sowie auf die Verortung innerhalb des Lernprozesses (Input‐, Prozess‐ und Output‐ bzw.
Outcomestandards).
Aus dem Referenzzeitraum liegt eine Reihe von Untersuchungen zur Klassifizierung und zum
möglichen Einsatzbereich von Standards vor. So liefert z.B. die von Oelkers und Reusser (2005)
vorgenommene Differenzierung zwischen curricularen, Leistungs‐ und Lehr‐
/Lernbedingungsstandards zugleich die Grundlage für den Ansatz der KMK (2005), die darüber
hinaus auch zwischen Minimal‐, Regel‐ und Maximalstandards unterscheidet. Sloane und Dilger
(2005) kritisieren die aus ihrer Sicht zu kurz greifende Differenzierung zwischen Input und
Output und fordern zusätzlich Prozess‐ und Outcomestandards. Beutner (2007) und Ziener
(2006) betonen in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit, die Standards nicht nur zu
entwickeln und zu implementieren, sondern diese (regelmäßig) zu evaluieren, denn nur so
können sie für Qualitätsaussagen herangezogen werden. Trotz des Aufrufs zu (regelmäßiger)
Evaluation von Standards überwiegen nicht‐empirische Arbeiten. Dazu gehört auch die Kritik von
Heid (2007), der sehr skeptisch der Frage nachgeht, ob die Standardisierung wünschenswerter
Lernoutputs tatsächlich zu einer Qualitätsverbesserung von Bildungssystemen führt. Er kommt
zu dem Schluss, dass hierzu bislang keine Hinweise vorliegen und eine Konzentration auf die
Lehrerkompetenzen daher sinnvoller sei. Auch Oser (2007) wendet sich den Kompetenzen und
Standards in der Lehrerbildung zu, die er zwar als eine pädagogische Notwendigkeit betrachtet,
bei denen es aber immer auch Handlungsbereiche gibt, in denen eine Standardisierung nicht
sinnvoll ist. Auffallend ist, dass beide Autoren ebenso wie Ruhloff (2007) oder Merkens (2003;
2007) zu dem Schluss kommen, dass neben dem Einsatz von Standards immer ausreichend nicht‐
standardisierter (Handlungs‐)Freiraum notwendig ist, um der Komplexität von pädagogischen
Prozessen gerecht zu werden. Die offenkundige Unmöglichkeit der Erfassung pädagogischen
Handelns mit Hilfe von Standards oder standardisierten Qualitätssicherungsverfahren zeigt sich
also auch hier.
Für die konkrete Einführung von Standards leiten Berner et al. (2008) mehrere zentrale
Aspekte aus einem internationalen Vergleich von neun Ländern ab. Sie zeigen, dass die
Implantierung von Bildungsstandards maßgeblich davon abhängt, inwieweit die mit ihnen
verfolgten Ziele (curriculare Gestaltung von Lehr‐/Lernprozessen) mit anderen
Systemkomponenten kompatibel sind. Dieser Aspekt bezieht sich nicht nur auf die Nutzung von
Systemressourcen, sondern auch auf die zur Verfügung stehenden wissenschaftlichen,
politischen und praxisorientierten Unterstützungssysteme. Die Autoren verweisen in diesem

Effectivness and quality assurance 103
Kontext auf den „sensiblen Punkt im Sinne der Austarierung von regulativen Vorgaben, Lern‐
und Unterstützungsangeboten sowie professionellen Handlungsfreiräumen auf dem Weg zur
Erreichung vorgegebener Ziele“ (Berner et al. 2008: 224). Wenn es dabei gelingt, politische mit
pädagogischen Ansprüchen in Übereinstimmung zu bringen und nicht gegeneinander
auszuspielen, könnten Standards auch in der beruflichen Bildung einen expliziten Beitrag zur
Qualitätssicherung leisten.
3. Implikationen für künftige Forschungsvorhaben und die Qualität der
Qualitätssicherung
Bei den bis hierher getroffenen Aussagen wurde bislang eine Frage vollständig ausgeblendet,
nämlich jene, wer auf welche Weise die Qualität der Qualitätssicherung gewährleistet. Im
Vordergrund stehen bei dieser Frage – entsprechend der Ausrichtung des vorliegenden Berichts
– wissenschaftliche Einrichtungen, die sich mit der Qualitätsthematik befassen, und nicht
einzelne Unternehmen oder Agenturen wie etwa jene für Akkreditierung.
Die Notwendigkeit der Qualitätsprüfung und Forschungsevaluation von wissenschaftlichen
Studien, Ansätzen und Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung und ‐sicherung bildet die
Grundlage für eine kontinuierliche Qualitätssicherung und für eine autonome Selbststeuerung
von den Arbeitseinheiten, die sich mit der Thematik befassen. Zugleich dient sie der
Legitimierung gegenüber Geldgebern und fördernden öffentlichen Institutionen. Insofern
müssen die Mittel nach systematischen und klaren Qualitätskriterien vergeben werden. Die
Forschungsevaluationen dienen also der Steuerung von relativ autonomen gesellschaftlichen
Funktionsbereichen, die sich kompetitiv bewähren müssen. Entsprechende
Evaluationskommissionen müssen daher in ihren Entscheidungen unabhängig sein und dürfen in
keiner zu großen Nähe zu den zu evaluierenden Forschungseinheiten stehen.
Im Idealfall sind Forschungsevaluationen aktuell, beachten aber gleichzeitig
Trendbeschreibungen der vorgehenden Jahre. Selbstverständlich ist zudem, dass die Pluralität
der methodischen Zugangsweisen ein erwünschtes Merkmal der Qualitätssicherung der
Qualitätssicherung ist, und so stehen Fallstudien, Feldstudien, Begleitevaluationen und
Modellversuche zunächst gleichwertig nebeneinander, sofern sie dem Gebot von Validität,
Reliabilität und Objektivität folgen und die Forschungsresultate nachvollziehbar, nachprüfbar
und öffentlich zugänglich sind (z.B. durch Veröffentlichungen). Werden Forschungseinrichtungen
oder ‐einheiten evaluiert, orientiert sich die Qualitätsbewertung – und davon abgeleitet meist
auch die Effektivitätsbeurteilung – meist an Aspekten wie Strukturmerkmalen,
Mittelausstattung, Personal, Service und Arbeitsergebnissen. Die Bewertung Letzterer ist dabei
ebenso sehr umstritten wie bei der Qualitätsforschung insgesamt, da es hier um die Bewertung
der Inhalte der Forschung (Methodendesign, Theorieansätze, Ergebnisse) bzw. der Lehr‐
/Lernprozesse (erworbenes Wissen, Kenntnisse, Kompetenzen, Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Anwendung und Transfer des Erworbenen – und zwar nicht nur auf Lernendenseite!) geht.
Während die Qualität der Qualitätssicherung in der Forschungslandschaft längst Einzug gehalten

104 Sandra Bohlinger
hat, fehlt eine umfassende Forschung zur Überprüfung von Qualitätsverfahren und der Beweis
ihrer positiven Auswirkung im Bereich der beruflichen Aus‐ und Weiterbildung bislang gänzlich
(Gonon 2008b).
Grundsätzlich sind alle Qualitätssicherungsmodelle, ‐verfahren und ‐instrumente darauf
angewiesen, dass Erkenntnisse zur Effektivität bzw. Wirkung von pädagogischen Prozessen im
jeweiligen Bildungsbereich vorliegen, auf deren Basis Kriterien und Indikatoren bestimmt und
Befunde bewertet werden können. Solche Erkenntnisse sollten sich nicht nur auf
Querschnittsdaten (Vergleichsstudien, Benchmarks, Rankings) beschränken, sondern auch die
Chancen und Hürden für Entwicklungsprozesse in pädagogischen Organisationen aufdecken.
Zugespitzt formuliert: Qualitätssicherung ist letztlich nur dann wissenschaftlich seriös, wenn
abgesicherte Erkenntnisse darüber vorliegen, a) welche Beobachtungen und Messungen
tatsächlich als Indikatoren für mehr oder weniger hohe (pädagogische) Qualität gelten können
und b) welche Konsequenzen (Strukturveränderungen, konkrete Maßnahmen etc.) gezogen
werden können, um Qualität weiter zu verbessern. Nicht in allen Bildungssektoren ist aber die
Wirkungs‐ und Interventionsforschung weit genug fortgeschritten, um solche Aussagen
abzusichern. Dies gilt vor allem für den Bereich der berufliche Erstausbildung und Weiterbildung.
Während eine Vielzahl von konzeptionellen Arbeiten zur Entwicklung von Standards, von
Qualitäts‐ und Professionalitätsentwicklung sowie von Qualitäts‐ und Effektivitätsindikatoren
vorliegt, fehlen nach wie vor empirische Erhebungen, die diese Konzepte stützen – oder
widerlegen. Erst durch solche empirischen Arbeiten könnten Faktoren der Bildungsqualität
valide erforscht und in fundierte Standards und Qualitätssicherungssysteme eingebunden
werden. Im Idealfall entwickelt sich Grundlagenwissen über Qualitätssicherung und Effektivität
durch und mit konkreter Qualitäts‐ und Effektivitätssicherung in der Praxis. Das setzt zugleich
eine klare Vorstellung darüber voraus, was mit Qualitätssicherung und Effektivitätsbestrebungen
erreicht werden soll. Hier hat sich gezeigt, dass die Vorstellungen darüber variieren:

Effectivness and quality assurance 105
Qualitätsziele von (Hoch‐)Schulen aus unterschiedlichen Perspektiven. In Anlehnung
an Euler (2005)
Perspektive Ziel von Qualität Maßnahmen
pädagogisch
maximal verantwortbares Maß an
Autonomie soll zu Kommunikation
und Kooperation, hohem Ethos,
selbstbewusster Schulkultur,
kritischer Selbstbeurteilung und
ausgeprägter Leistungsorientierung
führen
Merkmal: Entwicklung von Qualität
durch bottom‐up‐ und top‐down‐
Bewegungen. Gewährleistung durch
Gestaltungsfreiräume, Nutzung der
Kompetenzen aller Beteiligten,
Verantwortungsübertragung,
Veränderung der Umgebungskultur
bildungsorganisatorisch weitgehend autonome Steuerung der
Organisationen/ Institutionen/
Einrichtungen
bildungspolitisch Entwicklung attraktiver
Bildungsangebote, Aufgabe der
„Lückenbüßer‐Rolle“ von Schulen in der
Berufsausbildung, Bereitstellung
vollzeitschulischer Angebote, „regionale
Kompetenzzentren“
ökonomisch Abbau von Überregulierung und
Bürokratie, Kompetenzverlagerung
Motto: Der Weg ist das Ziel
unklar
Entwicklung von
Qualitätsmanagementsystemen
Globalbudgets mit Delegation von
Mittel‐ und Budgetentscheidungen
an den jeweiligen Bildungsträger
Für jede Perspektive ist zudem zu hinterfragen, wer bzw. welche Institution mit Berufung auf
welche Legitimationsquellen die konkreten Ziele der Qualitätssicherung festlegt. Weiterhin
wurde gezeigt, dass die deutsche Qualitätssicherungsdebatte derzeit sehr eng mit jener um
Bildungsstandards verknüpft ist. Mit ihrer Hilfe sollen allgemein gültige (Berufs‐)Bildungsziele
aufgegriffen und durch die Beschreibung von Kompetenzen konkretisiert werden. Daher können
Bildungsstandards auch als Kompetenzstandards verstanden werden, die so konkret beschrieben
und in Aufgabenstellungen umgesetzt werden, dass sie mit Hilfe von Testverfahren erfasst und
verglichen werden können. In Deutschland wird dabei diskutiert, ob und inwieweit
Bildungsstandards auf die berufliche Bildung übertragbar sind und welcher Kompetenzbegriff
dabei zugrunde gelegt werden soll. Damit verbunden sind wiederum unterschiedliche Ziele der
Einführung von Standards, die sich wiederum auf die Nivellierung von Kompetenzen (Minimal‐,
Regel‐ und Maximalstandards) sowie auf die Verortung innerhalb des Lernprozesses (Input‐,
Prozess‐ und Output‐ bzw. Outcomestandards) auswirken.

106 Sandra Bohlinger
Während Standards also festlegen, welche Qualität akzeptiert wird, dienen die
unterschiedlichen Komponenten eines Qualitätsmanagementsystems als Vorgabe für den
konkreten Umsetzungsprozess für das Erreichen und den Erhalt eines spezifischen
Qualitätsniveaus. Während sich Evaluationsstandards dabei zur Orientierung der
Qualitätskontrolle und des Qualitäts‐Audits eignen, sind curriculare, instruktionale und
organisationale Standards die Bezugsgrößen für die Qualitätssicherung, ‐prüfung und ‐
verbesserung. Offen bleiben dabei allerdings zwei Fragen: Erstens jene danach, welche
konkreten Qualitätssicherungsmaßnahmen für einen spezifischen Bereich angewendet werden
sollen: Die Wahl zwischen z.B. Q2E (Qualitätsevaluation und ‐entwicklung), dem EFQM‐Modell
für „Education Excellence“, TQM‐Modellen, DIN ISO‐Modellen oder die Entwicklung neuer
Modelle bleibt derzeit weitgehend den jeweiligen Bildungsinstitutionen überlassen. Zweitens
bleibt unklar, welche Indikatoren für die Vergleichsqualität genutzt werden können und wer
diese festlegt, zumal der konkrete Nutzen bzw. die Wirksamkeit von
Qualitätssicherungsverfahren im Bildungsbereich bislang unklar ist. Das mag zunächst daran
liegen, dass sich viele der Verfahren noch in der Entwicklung befinden bzw. noch nicht lange
genug implementiert sind, um ausreichendes Evaluationsmaterial zu liefern; es kann aber auch
daran liegen, dass weder die europäischen Instrumente (CQARF – Common Quality Assurance
Reference Framework, ECVET – European Credit System for Vocational Education and Training,
EQF – European Qualifications Framework) noch die nationalen Einrichtungen wie die
Gemeinsame Wissenschaftskonferenz (GWK; ehemals: Bund‐Länder‐Kommission) oder die
Kultusministerkonferenz (KMK) konkrete Indikatoren vorsehen. Vielmehr werden hier als einzige
„Indikatoren“ die europäischen Benchmarks (Council of the European Union 2009 35 ; European
Commission 2002) genutzt, die allerdings sowohl für die berufliche als auch für die allgemeine
Bildung gelten und nur indirekt einen Beitrag zur Qualitätssicherung und Wirksamkeit
beruflicher Bildung leisten können.
Und nicht zuletzt sollte bedacht werden, dass Qualität als tertium comparationis ebenso
wenig eindeutig und objektiv festlegbar ist wie bei spezifischen
Qualitätssicherungsinstrumenten. Es ist nicht absehbar, dass hier in naher Zukunft eindeutige
Definitionen von Qualität und einheitliche Indikatoren zu finden sein werden. Vielmehr besteht
ganz eindeutig der Wunsch, das, was nicht sinnvoll standardisierbar und durch normierte
Verfahren erfassbar ist, dem notwendigen Freiraum in pädagogischen Handlungsfeldern zu
überlassen und diesen Freiraum durch gegenseitiges Vertrauen zu regeln.
35
Für den Zeitraum 2010‐2020 gehören dazu u.a. die Beteiligung Erwachsener am lebenslangen Lernen auf min.
15% steigern, die Steigerung des Erwerbs von Hochschulabschlüssen auf min. 40% der 30‐40‐Jährigen und die
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Transitions and Research on Transitions in
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Dietmar Frommmberger
1. Übergänge und Übergangsforschung in Deutschland – Begriffliche Klärungen 117
2. Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung 119
3. Übergänge innerhalb der beruflichen Bildung 130
4. Übergänge von der Berufsbildung in die Hochschulbildung 134
5. Übergänge von der Berufsbildung in Beschäftigung 140
6. Übergänge im Bildungssystem: Hindernisse und Lösungsansätze 142
7. Bibliografie 148
1. Übergänge und Übergangsforschung in Deutschland – Begriffliche Klärungen
Der Wechsel von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen von einem Bildungs‐,
Sozialisations‐ und Ausbildungsabschnitt in einen anderen wird als „Übergang“ [transition]
bezeichnet. Die wissenschaftlichen Analysen, die sich den damit verbundenen Phänomenen und
Fragen widmen, werden dem speziellen Zweig der sogenannten „Übergangsforschung“
subsumiert. Verschiedene Wissenschaftsdisziplinen thematisieren den „Übergang“,
insbesondere die Soziologie, die Psychologie sowie die Bildungs‐und Berufsbildungsforschung.
„Übergänge“ finden an typischen Schwellen der persönlichen, schulischen und beruflichen
biografischen Entwicklung statt. Beispiele sind der Wechsel von der vorschulischen
frühkindlichen Hort‐ und Kindergartenerziehung in den Primarbereich des Bildungssystems, die
Wechsel in die verschiedenen Varianten der schulischen, beruflichen und akademischen Bildung
in den niederen, mittleren und höheren Sekundarstufen sowie in den Hochschulbereich, der
Wechsel in die Erwerbsbeschäftigung bzw. ‐losigkeit oder auch der Wechsel von der
Erwerbstätigkeit in den Ruhestand. In der Übergangsforschung werden die Übergangsprozesse
auf der Individualebene sowie die relevanten Kontextbedingungen betrachtet. Von Interesse
sind in diesem Zusammenhang die individuellen und strukturellen Faktoren und Korrelate, die zu
erfolgreichen bzw. nicht erfolgreichen Übergangsprozessen beitragen. Üblicherweise wird
zwischen kontextuellen, soziodemografischen, biografischen, arbeitsbezogenen, sozialen sowie
personalen Faktoren und Korrelaten unterschieden (vgl. hierzu überblicksartig Eckert 2007).

118 Dietmar Frommberger
Im vorliegenden Beitrag wird eine Eingrenzung des breiten Forschungsfeldes vorgenommen.
Es werden allein ausgewählte Forschungsergebnisse zu den Übergängen an den Schwellen in die
Berufsbildung, innerhalb der Berufsbildung sowie von der Berufsbildung in die
Erwerbsbeschäftigung in Deutschland thematisiert. Im Mittelpunkt steht die Bearbeitung der
Thematik aus dem Blickfeld der Berufsbildungsforschung.
Einen Bedeutungszuwachs hat in der Berufsbildungspolitik und im Fachdiskurs der Begriff
der „Durchlässigkeit“ [„permeability“] erfahren. Der Bedeutungsakzent des Begriffs
Durchlässigkeit im Kontext von Bildung und Berufsbildung liegt in der Zu‐ und
Übergangsmöglichkeit zwischen verschiedenen Bildungsgängen und Bildungsstufen, und zwar
innerhalb des nationalen Bildungssystems und der verschiedenen Bildungsteilbereiche sowie in
internationaler und vor allem europapolitischer Hinsicht zwischen unterschiedlichen
Bildungssystemen. Das Ziel durchlässiger Bildungsstrukturen und Ausbildungswege liegt in der
Förderung der Möglichkeit individueller Mobilität und Mobilitätsbereitschaft. Diese umfassen
die Bildungsmobilität, geografische Mobilität, berufliche Mobilität sowie grundsätzlich die
soziale Mobilität, welche auf die Chance der sozialen Integration und des Aufstiegs zielt.
Der Bedeutungszuwachs, den die Frage der Durchlässigkeit in den letzten Jahren erfahren
hat, geht mit einer Zunahme der Forschungs‐ und Entwicklungsaktivitäten in diesem Feld einher.
Auf ausgesuchte Programme wird im nachfolgenden Text verwiesen. Politisch entstammen der
Bedeutungszuwachs und der Maßnahmenkatalog zur Förderung der Durchlässigkeit im Bildungs‐
und Berufsbildungssystem unterschiedlichen Argumentationslinien und Interessen (vgl. dazu
ausführlich Frommberger 2009). Traditionell dominiert diesbezüglich das sozial‐ und
bildungspolitische Argument der Förderung der Chancengleichheit. Kurzfristig rückt für den
Bereich der beruflichen Bildung regelmäßig das wirtschaftspolitische Argument der Sicherung
des Fachkräftenachwuchses in den Vordergrund. In den letzten Jahren ist es aber vor allem auch
die Politik der Organe der Europäischen Union, die zur Förderung der Durchlässigkeit im
Bildungssystem und zwischen Bildungs‐ und Beschäftigungssystem maßgeblich beiträgt: “At the
same time, VET, despite its specific social and economic significance, is increasingly looked upon
in a similar way as higher education, which means that the socalled „Bologna Process” and the
“Lisbon‐Copenhagen Process” have to be seen as two sides of one medal as they follow similar
principles of harmonisation (within the legal framework of the EU treaty) and as they clearly aim
at transparency as well as ease of transition and progression within a permeable and unified
education system” (Deißinger 2008).
Die Frage der Durchlässigkeit wird in Deutschland in der Berufsbildungspolitik und
Berufsbildungsforschung insbesondere mit Blick auf die diversen Schnittstellen thematisiert, die
nachfolgend in den Abschnitten 2, 3 und 4 behandelt werden. In Abschnitt 5 wird der
bedeutsame Übergang von der Berufsbildung in die Erwerbsbeschäftigung aufgegriffen.

Transitions 119
2. Übergänge von der Schule in die berufliche Bildung
Auf der Basis der schulischen Abschlüsse in der Sekundarstufe I erfolgt entweder der
Übergang in die weiterführende Allgemeinbildung oder der Übergang in die diversen Angebote
der beruflichen Bildung. Generell sind vier Wege des Übergangs von der Sekundarstufe I in die
Sekundarstufe II verfügbar: Duales System, Schulberufssystem, Übergangssystem, Eintritt in die
Klasse 11 des allgemeinen oder beruflichen Gymnasiums (siehe 2.2). Über die Hälfte eines
Jahrganges wechselt in die berufliche Bildung, in welcher das Angebot und die Nachfrage im
Dualen System klar dominiert (siehe 2.3). Auch die vollzeitschulische Berufsausbildung besitzt
eine wachsende Bedeutung (siehe 2.4). Allerdings stehen für die Nachfrage nach
Ausbildungsplätzen im Dualen System und im Schulberufssystem nicht genügend
Ausbildungsplätze zur Verfügung. Viele junge Erwachsene finden keinen Ausbildungsplatz.
Ebenso absolvieren viele junge Erwachsene, die einen Ausbildungsplatz gefunden haben, eine
Berufsausbildung, die nicht ihren Interessen entspricht. Schulabgänger/‐innen ohne Abschluss
oder mit Hauptschulabschluss sind überproportional stark im sogenannten Übergangssystem
vertreten und können um attraktive beruflicher Erstausbildungsplätze im Dualen System oder im
Schulberufssystem mit den Absolventen und Absolventinnen mittlerer Schulabschlüsse oder
Abiturienten nicht konkurrieren. Die quantitativen und qualitativen Passungsprobleme an der 1.
Schwelle können mit Blick auf die Angebotsstruktur beruflicher Bildung und den individuellen
Nachfragebedingungen und Berufswahlverhalten erklärt werden (siehe 2.6).
Im Mittelpunkt der Berufsbildungsforschung zu den Übergängen an der 1. Schwelle stehen
die quantitativen und qualitativen Entwicklungen des Angebots und der Nachfrage nach
beruflicher Bildung. Differenzierte statistische Analysen liegen zur Angebots‐Nachfragesituation
auf dem Ausbildungsstellenmarkt in Deutschland vor. Zudem liegen wichtige Ergebnisse zur
Frage der Benachteiligung von jungen Erwachsenen vor, insbesondere mit Blick auf
benachteiligten Personengruppen in der beruflichen Bildung. Eine wachsende Aufmerksamkeit
haben in den letzten Jahren die Frage der Ausbildungsreife und das Ausbildungswahlverhalten
gewonnen.
The lower secondary level and the three sectors at the first threshold in Germany
In der Berufsbildungsforschung wird der Übergang von der Schule in die berufliche Bildung
üblicherweise als „Übergang an der 1. Schwelle“ bezeichnet. Nachdem in den 1960er‐ und
1970er‐Jahren noch die Frage der Übergänge innerhalb der allgemeinen Bildung, insbesondere
vom schulischen Primar‐ in den Sekundarbereich, dominierte, gewinnt der Wechsel bzw. die
„Statuspassage“ von der schulischen Allgemeinbildung in eine berufliche Erstqualifizierung am
Ende der 1970er‐Jahre in Deutschland (West) entscheidend an Bedeutung. Die Gründe dafür
liegen in den demografischer Entwicklung, den zunehmend heterogenen Schulabschlüssen beim
Eintritt in die Berufsbildung, der Veränderung des Übergangsverhaltens auf der Nachfrageseite
und schließlich in den veränderten Ausbildungsstellenentwicklungen und

120 Dietmar Frommberger
Rekrutierungsstrategien auf der Angebotsseite. In der Tendenz ist das Übergangsgeschehen an
der 1. Schwelle in Deutschland seit dem Ende der 1970er‐Jahre von quantitativen und
qualitativen Passungsproblemen gekennzeichnet.
Der Übergang an der 1. Schwelle erfolgt nach der Absolvierung der Vollzeitschulpflicht in der
Sekundarstufe I. In Deutschland endet die Vollzeitschulpflicht für Jugendliche in den meisten
Bundesländern nach neun Schuljahren, in einigen Bundesländern allerdings erst nach zehn
Schuljahren. Die Jugendlichen erwerben am Ende ihrer Pflichtschulzeit Schulabschlüsse, die sich
in ihrer Wertigkeit und den damit verbundenen Berechtigungen deutlich voneinander
unterschieden. Viele Jugendliche verlassen die Schule ohne einen Abschluss (so genannte
„Abgänger“).
Das zentrale Kennzeichen der Sekundarstufe I in Deutschland liegt in der Differenzierung der
Schulformen. In Abhängigkeit von den schulischen Leistungen, den Empfehlungen der Lehrkräfte
und den Wünschen der Erziehungsberechtigten wechseln die Kinder nach Beendigung ihrer
Grundschulzeit in eine von prinzipiell 3 Schulformen, die Hauptschule, die Realschule oder das
Gymnasium. Eine spezielle Schulform stellt die Sonderschule bzw. Förderschule dar, wo Kinder
und Jugendliche mit besonderen Lernschwierigkeiten oder Lernbehinderungen sowie geistig und
körperlich behinderte junge Menschen entsprechend der Behinderungsarten mit besonderen
Konzepten unterrichtet werden.
Der Unterschied zwischen den Schulformen in der Sekundarstufe I liegt zunächst in der
Annahme der unterschiedlichen Lernleistungsvoraussetzungen der Schüler und Schülerinnen.
Diejenigen, von denen vergleichsweise höhere Schulleistungen auf Grundlage ihrer bisher
gezeigten Schulnoten erwartet werden, wechseln auf das Gymnasium. Die Schulformen bzw.
Bildungsgänge der Realschule und der Hauptschule werden auch an Schularten mit mehreren
Bildungsgängen mit nach Bundesländern unterschiedlichen Bezeichnungen angeboten. Hierzu
zählen die Mittelschule (Sachsen), Regelschule (Thüringen), Sekundarschule (Bremen, Sachsen‐
Anhalt), Erweiterte Realschule (Saarland), Integrierte Haupt‐ und Realschule (Hamburg),
Verbundene oder Zusammenfassende Haupt‐ und Realschule (Hessen, Mecklenburg‐
Vorpommern, Berlin) und Regionale Schule (Rheinland‐Pfalz) sowie die Gesamtschule.
Entscheidend für den Besuch einer der drei prinzipiellen Schulformen ist die damit
verknüpfte Erwartung, einerseits gemäß der eigenen Lernvoraussetzungen und –möglichkeiten
lernen zu können und unterrichtet zu werden, um damit den „Gebrauchswert des Wissens für
komplexe Lebenssituationen zu erhöhen” (Kutscha 1995, S. 16). Andererseits jedoch soll ein
schulischer Abschluss erworben werden, der gemäß eines Berechtigungssystems zu
weiterführenden Bildungsgängen und/oder beruflichen Chancen berechtigt.
Abgesehen von den vielfältigen Besonderheiten und Ausnahmeregelungen, die in den
verschiedenen Bundesländern existieren und unregelmäßig aktualisiert werden, können in den
verschiedenen Schulformen der Sekundarstufe I der Hauptschulabschluss und der mittlere
Bildungsabschluss erlangt werden:

Transitions 121
Am Ende der Jahrgangsstufe 9 besteht in allen Ländern die Möglichkeit, den
Hauptschulabschluss als einen ersten allgemeinbildenden Schulabschluss zu erwerben. Er wird in
der Mehrzahl der Länder als Hauptschulabschluss bezeichnet. Am Ende der Jahrgangsstufe 10
kann in den Ländern Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg‐Vorpommern, Niedersachsen,
Nordrhein‐Westfalen und Schleswig‐Holstein ein erweiterter Hauptschulabschluss oder die
erweiterte Berufsbildungsreife nach den Bestimmungen dieser Länder erworben werden. In
Baden‐Württemberg wird für entsprechend qualifizierte Schülerinnen und Schüler der
Hauptschulbildungsgang mit dem Ziel des Erwerbs eines Mittleren Schulabschlusses um ein Jahr
verlängert. 36
Der Mittlere Schulabschluss wird an allgemeinbildenden Schularten nach der 10.
Jahrgangsstufe erworben. Der Mittlere Schulabschluss wird in der Mehrzahl der Länder als
Realschulabschluss bezeichnet. Bei besonderen Leistungen und Noten wird der „Erweiterte
Sekundarstufen I – Abschluss“ vergeben, der zum Eintritt in die gymnasiale Oberstufe berechtigt.
Mit den Abschlüssen der Sekundarstufe I und der Erfüllung der Vollzeitschulpflicht können
verschiedene Berechtigungen für den Übergang an der 1. Schwelle in die höhere allgemeine
sowie berufliche Bildung erworben werden. Für den Einstieg in eine Berufsausbildung im Dualen
System ist in formaler Hinsicht kein bestimmter schulischer Abschluss notwendig, da die
Berufsausbildung auf der Basis eines privatrechtlichen Ausbildungsvertrages zwischen dem
Ausbildungsbetrieb und dem Auszubildenden aufgenommen wird. Faktisch sind die Chancen auf
einen Ausbildungsplatz jedoch eng an die erworbenen schulischen Abschlüsse geknüpft.
Zunehmend findet eine Entkopplung der Abschlüsse von den Schulformen statt. Die
Hauptschulabschlüsse werden immer häufiger an Realschulen oder im beruflichen
Bildungswesen erworben, die mittleren Schulabschlüsse auch an den Hauptschulen, aber vor
allem zunehmend im beruflichen Bildungswesen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung
2008, S. 87 ff).
Für die erfolgreichen Absolventen sowie die AbgängerInnen ohne Abschluss aus der
Sekundarstufe I stellt sich die Herausforderung der Fortsetzung ihres Bildungsganges in der
Sekundarstufe II. Generell sind vier Wege des Übergangs von der Sekundarstufe I in die
Sekundarstufe II verfügbar: Duales System, Schulberufssystem, Übergangssystem, Eintritt in die
Klasse 11 des allgemeinen oder beruflichen Gymnasiums. Für diejenigen in Deutschland, die an
der 1. Schwelle in die berufliche Bildung wechseln, sah die Verteilung auf die drei Sektoren der
beruflichen Bildung in 2006 folgendermaßen aus (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung
36
Schülerinnen und Schüler, die nach dem erfolgreichen Besuch des neunten Schuljahrs der Realschule
vorzeitig von dieser Schule abgehen, erhalten ebenfalls den Hauptschulabschluss. Schülerinnen und Schüler, die bei
Eintritt in die neunte Klasse der Hauptschule bereits neun Schuljahre absolviert haben, weil sie eine Klassenstufe
wiederholen mussten, können ein zehntes Schuljahr an der Hauptschule durchlaufen, um auf diese Weise noch den
Hauptschulabschluss zu erreichen. Wer diese Möglichkeit nicht ergreift oder nach neun Schuljahren das Ziel des
achten Schuljahrs nicht erreicht hat, muss die Hauptschule ohne Schulabschluss verlassen.

122 Dietmar Frommberger
2008): Duales System: 43,5 Prozent; Schulberufssystem: 16,8 Prozent; Berufliches
Übergangssystem: 39,7 Prozent. Im Verlauf der letzten Jahre ist diesbezüglich für das Duale
System eine abnehmende Tendenz, für das Schulberufssystem sowie wie für das
Übergangssystem eine zunehmende Tendenz zu verzeichnen. Die relative Bedeutung des
Übergangs in die duale Berufsausbildung nimmt ab.
Die denkbare fünfte Möglichkeit, der unmittelbare Übertritt in die Arbeitswelt als ungelernte
Arbeitskraft, ist in Deutschland ausgeschlossen. In den Schulgesetzen der Länder ist neben der
neun‐ oder zehnjährigen Vollzeitschulpflicht eine Teilzeitschulpflicht verankert, die mindestens
drei Jahre dauert. Alternativ kann durch den einjährigen Besuch einer beruflichen Vollzeitschule
die dreijährige Teilzeitschulpflicht erfüllt werden.
Die Übergänge von der Sekundarstufe I und der allgemein bildenden Sekundarstufe II in die
berufsbildende Sekundarstufe II an der 1. Schwelle werden maßgeblich durch die mitgebrachten
schulischen Abschlüsse bestimmt (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 157 f).
SchulabgängerInnen ohne Abschluss oder mit Hauptschulabschluss sind überproportional stark
im Übergangssystem (s. 2.4) vertreten und können um attraktive beruflicher
Erstausbildungsplätze im Dualen System oder im Schulberufssystem mit den Absolventen und
Absolventinnen mittlerer Schulabschlüsse oder Abiturienten nicht konkurrieren.
Übergänge in die Berufsausbildung im Dualen System
Quantitativ dominiert in Deutschland das Duale System der Berufsausbildung, das heißt der
Einstieg in eine Form der beruflichen Erstausbildung, in welcher auf der Basis eines
Ausbildungsvertrages mit einem Ausbildungsbetrieb das berufsbezogene Lernen überwiegend
im Betrieb stattfindet und durch den Besuch einer Berufsschule flankiert wird. Auch hinsichtlich
der Attraktivität dominiert das Duale System klar das Ausbildungswahlverhalten der
SchulabgängerInnen (Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 70 ff).
Die Nachfrage nach einer Berufsausbildung im Dualen System dominiert das
Berufswahlverhalten derjenigen, die keine Hochschulzugangsberechtigung erworben haben;
zusätzlich bestimmt es aber auch maßgeblich die Wahl derjenigen, die in die Hochschule
wechseln könnten (vgl. Friedrich 2008): Etwa 75 Prozent der Hauptschul‐, 60 Prozent der
Realschulabsolventen und 25 Prozent der Studienberechtigten sind an einem zeitnahen Beginn
einer dualen Berufsausbildung interessiert. Von den Abgängern und Abgängerinnen aus dem
schulischen Berufsvorbereitungsjahr sind es 85 Prozent, aus dem vollzeitschulischen
Berufsgrundbildungsjahr 90 Prozent, aus der Fachoberschule und aus den Fachgymnasien
jeweils 50 Prozent und aus den grundbildenden Berufsfachschulen 65 Prozent. Auch das
Nachfragepotenzial aus dem Kreis der „Altbewerber“, also derjenigen Personengruppe, die
direkt nach dem Verlassen der allgemein bildenden Schule keinen Ausbildungsplatz im Dualen
System erhalten hat und alternative berufliche Orientierungs‐ und Qualifizierungsprozesse,
insbesondere im Übergangssystem, durchlief, ist immens (vgl. Friedrich 2008).

Transitions 123
Für das System der dualen Berufsausbildung votieren also Schulabsolventen und
Absolventinnen mit allen Formen allgemein bildender Abschlüsse. Deutlich angestiegen sind die
Anteile derjenigen, die eine Fachhochschulreife oder allgemeine Hochschulzugangsberechtigung
mitbringen. Knapp 20 Prozent der Auszubildenden (vgl. BMBF 2008) besitzen eine
Hochschulzugangsberechtigung. Im großstädtischen Bereich liegt die Rate der Abiturienten in
der betrieblich‐dualen Berufsausbildung teilweise bei über 30 Prozent. Es dominieren die
Schulabsolventen mit einem mittleren Bildungsabschluss. Der Anteil der Schulabsolventen mit
Hauptschulabschluss ist deutlich zurück gegangen. Diese Personengruppe wechselt überwiegend
in das Übergangssystem (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 128 ff).
Quantitativ wird der Übergang in das Duale System auf der Basis der Angebots‐Nachfrage‐
Relation beschrieben und bewertet, und zwar gemäß § 86 Berufsbildungsgesetz. Die Relation
von Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsstellenmarkt gibt Auskunft darüber, wie hoch
die Chancen von Jugendlichen sind, eine qualifizierte Ausbildung absolvieren zu können bzw. wie
groß das Reservoir ist, aus dem Betriebe und andere Ausbildungseinrichtungen die
Auszubildenden auswählen können. Die Werte für die Angebots‐Nachfrage‐Relation gemäß § 86
Berufsbildungsgesetz stützen sich auf das bei der Bundesagentur für Arbeit gemeldete Angebot
von Ausbildungsplätzen und die gemeldete Nachfrage nach Ausbildungsplätzen. Die Angebote
und die Nachfragen im Schulberufssystem und im Übergangsystem werden nicht berücksichtigt.
Daher und aus diversen anderen Gründen (vgl. Ulrich 2008) ist die Angebots‐Nachfrage‐Relation,
welche die öffentliche Debatte um die berufliche Bildung in Deutschland wesentlich prägt, nur
begrenzt aussagekräftig.
Neben den genannten quantitativen Passungsproblemen zwischen Angebot und Nachfrage
auf dem Ausbildungsstellenmarkt ist der Übergang in die betrieblich‐duale Berufsausbildung
dadurch geprägt, dass viele junge Erwachsene, die einen Ausbildungsvertrag unterschreiben und
eine Berufsausbildung beginnen, nicht den persönlichen Wunschberuf erlernen können (vgl.
Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 72 ff). Oftmals werden attraktive Angebote der
Berufsausbildung, zum Beispiel im kaufmännischen Bereich, sehr stark nachgefragt, so dass viele
Bewerbungen zunächst erfolglos bleiben. Häufig beginnen die BewerberInnen dann eine
Ausbildungsrichtung, die nur in einem begrenzten Maß oder gar nicht der eigenen
Interessenlage entspricht. Es ist davon auszugehen, dass eine starke Abkehr von den eigenen
Interessen bei Abschluss des Ausbildungsvertrages in einem überdurchschnittlich hohen Maße
zur Abbruchbereitschaft und dem tatsächlichen Abbruchverhalten führt. Umgekehrt sind viele
Ausbildungsberufe aus Sicht der Schulabsolventen und Absoventinnen unattraktiv, so dass nicht
selten bestimmte Ausbildungsstellen unbesetzt bleiben (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung
2009, S. 30).
Eine Berufsausbildung im Dualen System ist für die meisten jungen Erwachsenen und
Schulabgänger die 1. Wahl. Insgesamt ist die Bedeutung der betrieblich‐dualen Berufsausbildung
daher als ausgesprochen hoch einzuschätzen. In Summe, also einschließlich derjenigen, die
zunächst eine allgemein bildende Hochschulzugangsberechtigung abschließen, erwerben zwei
Drittel eines Altersjahrganges einen beruflichen Abschluss dieser Art.

124 Dietmar Frommberger
Übergänge in die vollqualifizierenden schulischen Berufsausbildungsgänge
Die Alternativen zum Dualen System und zur weiterführenden Allgemeinbildung an der 1.
Schwelle sind nur weit weniger geringer attraktiv und mit deutlich weniger Chancen für den
erfolgreichen Einstieg in die Erwerbsbeschäftigung und den beruflichen Karriereweg verbunden.
Eine Ausnahme stellen die schulischen Berufsbildungsgänge dar, die zu anerkannten
Abschlüssen in den Gesundheits‐ und Pflegediensten sowie in den kaufmännischen
Assistenzberufen führen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008). In den Jahren von
1992 bis 2007 ist der Anteil dieser Formen der Berufsausbildung an der 1. Schwelle deutlich
angestiegen (vgl. Feller 2004; Ulrich 2008), während die Ausbildungsangebote im Dualen System
absolut und im Verhältnis zu den alternativen Berufsbildungsformen deutlich zurückgegangen
sind.
Übergänge in das Berufliche Übergangssystem
Das so genannte Übergangssystem ist in den letzten zwei Jahrzehnten stark gewachsen. Cum
grano salis handelt es sich um ein Angebot, das diejenigen SchulabgängerInnen wahrnehmen,
die in keine attraktive berufliche Ausbildungsmöglichkeit oder in eine weiterführende
allgemeine Bildung auf der Ebene der Sekundarstufe II einmünden können. Im Nationalen
Bildungsbericht 2006 zählen zum beruflichen Übergangssystem „(Aus‐)Bildungsangebote, die
unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten
Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen
von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das
Nachholen eines allgemein bildenden Schulabschlusses ermöglichen“ (Konsortium
Bildungsberichterstattung 2006, S. 79).
Es handelt sich um ein Angebot sehr heterogener Art, das an unterschiedlichen staatlichen
und privaten Berufsbildungseinrichtungen stattfindet und ein breites Spektrum verschiedener
Berufsbildungsgänge aufweist (vgl. Kutscha 2005). Häufig werden die Angebote der beruflichen
Orientierung und Qualifizierung im Übergangssystem durch außerordentliche
Finanzierungsprogramme des Bundes, der Länder und der Kommunen unterstützt (vgl. Werner
u. a. 2008). Deutschlandweit ist das Angebot im Übergangssystem kaum zu überblicken. Nur zum
Teil erfolgt in den Angeboten des Übergangssystems eine inhaltliche und organisatorische
Abstimmung zu den weiterführenden schulischen oder betrieblichen beruflichen
Ausbildungsmöglichkeiten.
Zudem handelt es sich bei den Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Übergangssystem
um eine äußerst heterogene Zielgruppe (vgl. Bohlinger 2004, Friese / Siecke 2008): junge
Menschen mit Lernbeeinträchtigung, nicht berufs‐ oder ausbildungsberufsreife junge Menschen,
junge Menschen mit Behinderung, Un‐ und Angelernte, sozial Benachteiligte und bildungsferne
Jugendliche, junge Menschen mit Migrationshintergrund, benachteiligte junge Frauen mit
geringen Ausbildungsplatzchancen sowie junge Mütter, Jugendliche mit soliden schulischen
Abschlüssen, die aufgrund der regionalen und konjunkturellen Bedingungslage keinen
attraktiven Ausbildungsplatz finden, usw.

Transitions 125
Viele junge Erwachsene, die direkt an der 1. Schwelle beim Übergang von der allgemeinen
in die berufliche Bildung zunächst in das Übergangssystem wechseln (müssen), beginnen später
eine Berufsausbildung im Dualen System. Das Übergangssystem dient vielen
SchulabgängerInnen als Warte‐ oder Orientierungsschleife, um anschließend eine betrieblich‐
duale Berufsausbildung absolvieren zu können. Diese Personengruppe der „AltbewerberInnen“
erhöht jährlich die Nachfrage nach attraktiven Ausbildungsplätzen auf dem
Ausbildungsstellenmarkt. Dadurch wird die Situation für die regelmäßigen SchulabgängerInnen
zusätzlich erschwert. Es kann allerdings gezeigt werden (vgl. Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008, S. 161 ff), dass sich der hohe Anteil der Absolventen und
Absolventinnen im Übergangssystem nach 12 bis 30 Monaten deutlich verringert und die jungen
Erwachsenen in attraktivere Formen der beruflichen Bildung einmünden. Jedoch ist diese
„Warteschleife“ aus individueller und gesellschaftlicher Perspektive nicht zufriedenstellend.
Insgesamt bleiben knapp 15 Prozent eines Altersjahrganges in Deutschland ohne eine
qualifizierte Berufsausbildung (vgl. Beicht u.a. 2008).
Obwohl der Wunsch, eine vollqualifizierende Berufsausbildung im Anschluss an die
Schulpflicht zu absolvieren, zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund ähnlich
stark ausgeprägt ist, sind die Chancen für die Migranten und Migrantinnen sehr viel ungünstiger
(vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S. 157 ff; vgl. Gaupp u. a. 2008). Insgesamt
sind insbesondere die Jugendlichen mit Hauptschulabschluss im Übergangssystem vertreten.
Aber auch viele Jugendliche mit einem mittleren Schulabschluss absolvieren zunächst alternative
Berufsbildungsangebote im Übergangssystem – in der Hoffnung, baldmöglichst eine attraktive
Berufsausbildung im Dualen System oder im Schulberufssystem zu finden.
Erklärungsansätze zu den Passungsproblemen beim Übergang von der allgemeinen
Bildung in die berufliche Bildung an der 1. Schwelle in Deutschland
Mit Blick auf die Angebotsstruktur beruflicher und berufsvorbereitender Bildung werden
nachfolgend die wesentlichen Sachverhalte hervorgehoben, die als Erklärungsansätze für die
Passungsprobleme beim Übergang an der 1. Schwelle dienen können:
1) Im Vergleich zur Situation in anderen europäischen und außereuropäischen Ländern wird
das Angebot der beruflichen Erstausbildung an der 1. Schwelle in Deutschland in erster Linie
durch einen Ausbildungsstellenmarkt gesteuert, der in einem hohen Maß privatwirtschaftlich
organisiert ist. Zwar unterliegen die abgeschlossenen Ausbildungsverträge zwischen
Ausbildungsbetrieb und Auszubildenden direkt den qualitativen Standards des
Berufsbildungsgesetzes und indirekt weiteren staatlichen Regulierungsinstanzen (z. B.
Betriebsverfassungsgesetz, Jugendschutzgesetz). In quantitativer Hinsicht obliegt die
Entscheidung für oder gegen die Schaffung von Ausbildungsplätzen jedoch allein den
Unternehmen – sofern man von den staatlich geförderten Ersatzmaßnahmen absieht. So
beteiligen sich etwa drei Viertel der Unternehmen in Deutschland nicht an der beruflichen

126 Dietmar Frommberger
Erstausbildung im dualen System (vgl. BMBF 2008). 37 Insofern wird die Situation an der 1.
Schwelle von der Allgemeinbildung in die Berufsbildung in Deutschland maßgeblich durch die
betriebs‐ bzw. personalwirtschaftlichen Prioritäten und Rekrutierungsstrategien geprägt. Damit
ist einerseits der besondere Vorteil verbunden, dass diejenigen, die ausgebildet werden, relativ
gute Chancen der Einmündung in ein Erwerbsbeschäftigungsverhältnis an der 2. Schwelle
erhalten (siehe Kapitel 5). Andererseits führt diese Situation zu verhältnismäßig gering
ausgeprägten beruflichen Entwicklungschancen für diejenigen, die diese Form der betrieblich‐
dualen Ausbildungsmöglichkeit nicht erhalten. Diese Problematik ist als die Achillesferse des
Dualen Systems zu verstehen.
2) Das Angebot beruflicher Bildung im System der beruflichen Bildung gemäß
Berufsbildungsgesetz, das die dominierende Form der beruflichen Erstausbildung in Deutschland
darstellt, ist in einem sehr starken Maße abhängig von der ökonomischen Gesamtentwicklung
und damit von der allgemeinen Beschäftigungsstruktur und der Konjunktur. Diese Abhängigkeit
hat in den letzten Jahren zugenommen (vgl. Troltsch / Walden 2007). Auch weitere zentrale
Rahmenbedingungen, zum Beispiel die demografische Entwicklung, wirkt direkt auf die
Angebotssituation auf dem Ausbildungsstellenmarkt. Der Vorteil dieser unmittelbaren Kopplung
der Angebote der Berufsausbildung an die wirtschaftsstrukturelle Entwicklung liegt in den
verhältnismäßig guten Übergangschancen an der 2. Schwelle in eine weiterführende
Erwerbsbeschäftigung für diejenigen, die eine Berufsausbildung im Dualen System absolviert
haben. Zugleich ist der Ausbildungsstellenmarkt aus Sicht der Schulabsolventen unberechenbar.
Konjunkturelle Schieflagen wirken sich direkt auf die Chancen auf eine attraktive
Berufsausbildung aus.
Das Gefälle zwischen hochattraktiven und chancenreichen betrieblich‐dualen
Ausbildungsmöglichkeiten einerseits und deutlich weniger attraktiven schulischen
Berufsbildungsangeboten andererseits trägt wesentlich dazu bei, dass der Übergang von der
Allgemeinbildung in die Berufsbildung an der 1. Schwelle in Deutschland für viele junge
Erwachsene zu sehr guten Startchancen in eine erfolgreiche weiterführende berufliche Karriere
führt, gleichzeitig jedoch für viele derjenigen, die keinen betrieblichen Ausbildungsplatz
erhalten, zu ersten frustrierenden Erlebnissen und persönlichen Niederlagen und deutlich
geringeren Chancen der Integration in die Erwerbsbeschäftigung und der damit verbundenen
sozialen Reputation. Bezeichnender Weise wird diese Personengruppe, welcher der Einstieg in
die berufliche Ausbildung innerhalb des Dualen Systems bzw. in attraktive Schulberufe nicht
gelingt, in Deutschland als „benachteiligt“ bezeichnet. Hierzu zählen auch die sogenannten
„marktbenachteiligten“ Jugendlichen, diejenigen also, die zwar hochwertige schulische
allgemein bildende Abschlüsse erworben haben, diese jedoch für den Einstieg in das Duale
System nicht erfolgreich nutzen können, da das Ausbildungsplatzangebot aus regionalen,
37
Gleichwohl ist zu berücksichtigen, dass hinsichtlich der betrieblichen Ausbildungsbeteiligung starke
Differenzierungen in Bezug auf die Betriebsgröße vorliegen. So ist die Beteiligungsquote der Unternehmen mit
höheren Mitarbeiterzahlen tendenziell höher.

Transitions 127
konjunkturellen oder demografischen Gründen knapp oder sehr knapp ist. Damit verpasst auch
diese Personengruppe den Einstieg in den Erfolg versprechenden beruflichen Bildungsweg –
obwohl diese Personengruppe aufgrund der teilweise sehr erfolgreichen individuellen
Schullaufbahnen den bis dahin üblichen Ansprüchen gerecht geworden ist, die sie in einem
Bildungssystem erlernt haben, das den meritokratischen Prinzipien gehorcht. Trotz der Erfüllung
dieser Ansprüche, und zwar durch den Erwerb hochwertiger schulischer Abschlüsse, an der 1.
Schwelle dennoch erfolglos um attraktive Formen der beruflichen Erstausbildung werben zu
müssen, ist den jungen Erwachsenen kaum zu erklären.
Die berufliche Ausbildung im Dualen System, also das Lernen im betrieblichen und
aufgabenbezogenen Arbeits‐ und Sozialisationszusammenhang, genießt in Deutschland ein Maß
der Reputation, das im internationalen Vergleich als ausgesprochen hoch einzuschätzen ist. Die
Wahl einer betrieblich‐dualen Berufsausbildung an der 1. Schwelle ist für die jungen
Erwachsenen hoch attraktiv. Zusätzlich votiert eine hohe Anzahl derjenigen, die eine allgemeine
Hochschulzugangsberechtigung in der höheren Allgemeinbildung erworben haben, ebenfalls für
eine solche Form der beruflichen Ausbildung. Dies nun wiederum führt dazu, dass die
Konkurrenz zwischen den Schulabsolventen und Absolventinnen um attraktive betriebliche
Ausbildungsstellen sehr stark ausgeprägt ist, so dass die Absolventen und Absolventinnen der
Sekundarstufe I in Zeiten knapper Ausbildungsstellenangebote schlechte Chancen auf einen
Ausbildungsplatz und faktisch keine Chance des Einstiegs in die gefragten und attraktiven
Ausbildungsvarianten erhalten. So besitzen die Auszubildenden beispielsweise in den
Ausbildungsberufen im kaufmännisch‐verwaltenden Bereich mittlerweile überwiegend die
allgemeine Hochschulzugangsberechtigung (BMBF 2008).
Weitere zentrale Thesen von hoher Bedeutung zur Erklärung der Passungsprobleme an der
1. Schwelle zielen auf die Nachfragebedingungen, so vor allem auf die Frage der
Berufsorientierung in der Allgemeinbildung sowie die Ausbildungsreife der jungen Erwachsenen:
1) Es existiert in der schulischen Allgemeinbildung in den verschiedenen Bundesländern
vergleichsweise wenig berufsorientierender Fachunterricht. Daher ist die individuelle
Ausbildungsberufswahl relativ unsicher. So können Untersuchungen zeigen (vgl. Krewerth u. a.
2004), dass die Bezeichnung des Ausbildungsberufes eine gewichtige Bedeutung im Rahmen der
Ausbildungsplatzwahl besitzt, ohne dass die Schulabgänger wissen, welche Anforderungen und
Kompetenzen in diesem Ausbildungsberuf vermittelt werden. Insgesamt ist der
Ausbildungsberufsfindungsprozess an der 1. Schwelle in Deutschland in einem hohen Maße
durch die externe Bedingungslage geprägt und bestimmt. Individuelle Interessenlagen können in
den ausbildungsplatzknappen Zeiten nur diejenigen Jugendlichen realisieren, die vergleichsweise
die höchsten schulischen allgemein bildenden Abschlüsse nachweisen können oder über
wichtige soziale Kontakte verfügen.
2) Im Zuge der Suche nach Erklärungen für die – scheinbar – sinkende einzelbetriebliche
Ausbildungsbereitschaft rückt häufig und in unterschiedlichen Befragungen der Unternehmen
das Argument der „mangelnden“ Ausbildungsreife der Bewerber und Bewerberinnen in den
Vordergrund. Es sei schwierig, kompetente Auszubildende zu finden (vgl. BDA 2003; DIHK 2005;

128 Dietmar Frommberger
IW 2003; IHK‐Schwerin 2002). Die mangelnde Ausbildungsreife der Jugendlichen wird als ein
entscheidender Grund dafür genannt, dass viele Ausbildungsplätze nicht angeboten oder besetzt
werden (vgl. Dorn / Nackmeyer 2004). Anders als in schulischen Berufsbildungsstrukturen, die in
vielen Ländern Europas zu finden sind, erfolgt der Übergang in das Duale System der
Berufsbildung überwiegend marktgesteuert, das heißt auf der Basis der Angebote und der
Nachfrage auf dem Ausbildungsstellenmarkt. Auszubildende müssen sich um die
Ausbildungsstellen bewerben. Die Einstiege bzw. Übergänge in dieses System der beruflichen
Bildung sind damit – anders als in schulischen Systemen ‐ nicht primär abhängig von erworbenen
und mitgebrachten formalen schulischen Bildungsabschlüssen. Vielmehr sind es die
tatsächlichen Kenntnisse und Kompetenzen der Schulabsolventen und Absolventinnen, die für
eine erfolgreiche Ausbildungsplatzbewerbung von hoher Relevanz sind. Zwar besitzen die
Schulzeugnisse im Rahmen des betrieblichen Bewerberauswahlverfahrens für die Besetzung von
Ausbildungsplätzen in der Regel eine hohe Bedeutung, allerdings sind die
Ausbildungsunternehmen bei ihren Einstellungsentscheidungen nicht an diese Schulabschlüsse
gebunden.
Das Thema „Ausbildungsreife“, das in den vergangenen Jahren in der
Berufsbildungslandschaft der Bundesrepublik Deutschland eine zunehmende Aufmerksamkeit
erfahren hat, betrifft das Verhältnis zwischen mitgebrachten individuellen Kenntnissen und
Kompetenzen der jungen Bewerber und Bewerberinnen auf dem Ausbildungsstellenmarkt
einerseits und den Erwartungen und Anforderungen der Ausbildungsbetriebe andererseits.
Besonders virulent ist das Thema „Ausbildungsreife“ aktuell deswegen, weil offenbar wachsende
Diskrepanzen zwischen den mitgebrachten und den erwarteten Eingangsvoraussetzungen
wahrgenommen werden. Aus der Sicht betrieblicher Ausbildungseinrichtungen wird häufig
argumentiert, die Bewerber und Bewerberinnen würden (zunehmend) nicht „geeignet“ seien,
um die zur Verfügung stehenden oder einzurichtenden Ausbildungsplätze besetzen zu können.
Damit stelle die (mangelnde) Ausbildungsreife der Nachfragenden auf dem
Ausbildungsstellenmarkt ein Ausbildungshemmnis dar.
Aufgrund der ausgeprägten Marktsteuerung des Einstiegs in eine betriebliche Erstausbildung
sind verlässliche Erkenntnisse hinsichtlich der Mindestbedingungen für eine tatsächlich
erfolgreiche Ausbildungssuche kaum möglich. Die betrieblichen Einstiegsbedingungen verändern
sich üblicherweise in Abhängigkeit von der Quantität und Qualität der Bewerberlage, aber auch
vor dem Hintergrund veränderter technologischer und arbeitsorganisatorischer Bedingungen. Es
liegen auch keine gesicherten empirischen Erkenntnisse darüber vor, welche Kenntnisse,
Kompetenzen und Eigenschaften bzw. welcher „Reifegrad“ den jungen Erwachsenen den
erfolgreichen Einstieg und vielmehr noch die erfolgreiche Absolvierung einer Berufsausbildung
sichern. Lediglich empirische Untersuchungen verschiedener Befragungen zur subjektiven
Einschätzung der Leistungsfähigkeit der Bewerber und Bewerberinnen wurden durchgeführt
(vgl. z. B. Ehrental/Eberhardt/Ulrich 2005; vgl. im Überblick Frommberger 2009). Hierbei handelt
es sich also nicht um die Erfassung der Leistungsstände der Auszubildenden, sondern um die
Abfrage der Einschätzung der Personen, die mit den Jugendlichen direkt oder indirekt zu tun
haben. Auch ist die prognostische Validität diverser Auswahlverfahren und Einstiegstests, in

Transitions 129
denen das zukünftige Leistungsvermögen eingeschätzt werden soll, ist verhältnismäßig begrenzt.
Um belastbare Aussagen zu den nachweislich erfolgreichen Merkmalen der „Ausbildungsreife“
formulieren zu können, sind mehrjährige Längsschnittuntersuchungen erforderlich, die bislang
nicht durchgeführt worden sind. Bis dato liegt jedoch eine Vielzahl normativer Definitionen des
Konstrukts „Ausbildungsreife“ vor, das von verschiedenen Autoren unterschiedlich prononciert
wird (vgl. dazu den Überblick in Eberhard 2006).
Gleichwohl werden in den Veröffentlichungen zu den PISA‐Ergebnissen auch
Schlussfolgerungen gezogen, die sich auf die Möglichkeit der jungen Erwachsenen beziehen,
einen Ausbildungsberuf erfolgreich zu absolvieren: „Anhand der PISA‐Daten ist es zwar nicht
möglich zu bestimmen, welches minimale Niveau der Lesekompetenz erreicht sein muss, um
eine Ausbildung erfolgreich abschließen zu können. Betrachtet man jedoch die Definition der
Kompetenzstufe I, ist zu vermuten, dass Jugendliche, die den entsprechenden Anforderungen
nicht gewachsen sind, erhebliche Schwierigkeiten beim Übergang in das Berufsleben haben
werden“ (Artelt u. a. 2001). Unter Bezug auf die Kompetenzstufe I, welche die unterste Stufe im
Kompetenzstufenmodell darstellt, das für die PISA‐Untersuchungen und die dort beabsichtigte
Beschreibung und Einordnung erfasster Leistungen zugrunde gelegt wurden, werden so
genannte „Risikogruppen“ definiert. Ein relativ hoher Anteil der getesteten Schüler und
Schülerinnen in Deutschland verbleibt unterhalb der Kompetenzstufe I. Die Definition der
Risikogruppe schließt darüber hinaus die Schüler und Schülerinnen ein, die im Lernbereich
Mathematik auf der Kompetenzstufe I angesiedelt sind. Insgesamt zählen zur Risikogruppe in
Deutschland etwa 20 Prozent der getesteten Schüler und Schülerinnen. Insofern lässt sich unter
dem notwendigen Vorbehalt vertreten, dass aus den PISA‐Ergebnissen auch Schlussfolgerungen
gezogen werden können, die sich auf das Thema Ausbildungsreife beziehen. Demnach erfüllt ein
Großteil der deutschen Schüler und Schülerinnen gegenwärtig offenbar nicht die notwendigen
Voraussetzungen, die eine erfolgreiche Berufsausbildung erwarten ließen.
Schließlich ist in diesem Feld zusätzliche Forschung wichtig: „Die Klärung der Frage, welche
Kompetenzniveaus den Mindeststandard der Ausbildungsreife kennzeichnen und welche
Anforderungsniveaus mit berufsspezifischer Ausbildungseignung für unterschiedliche Berufe
verbunden sind, gehört zu den dringlichsten, sicherlich aber auch anspruchsvollsten Aufgaben
der empirischen Bildungsforschung in den kommenden Jahren“ (Trautwein u. a. 2008).
In den kommenden Jahren sind einschneidende demograische Entwicklungen zu erwarten;
es bleibt abzuwarten, ob der relative Anteil der Übergänge in das Duale System der beruflichen
Bildung an der 1. Schwelle weiterhin fällt oder eher wieder ansteigen wird. Gleichwohl wird es
auch dann weiterhin Passungsprobleme geben, sofern die Angebotsseite, insbesondere in Bezug
auf die Ausbildungsplätze im Dualen System, quantitativ in Relation zur Nachfrage wachsen wird.
Es ist die Frage zu stellen, ob und inwieweit das System der beruflichen Bildung in Deutschland
an der 1. Schwelle mit attraktiven Angeboten aufwarten kann, die auch denjenigen
Schulabsolventen und –absolventinnen Anschlussmöglichkeiten bieten, die nicht den
Anforderungen einer vollständigen Berufsausbildung genügen können. Diese Personengruppe
drängt in den Markt der beruflichen Erstausbildung, weil sie ohne eine qualifizierte

130 Dietmar Frommberger
Berufsausbildung auch in einem Beschäftigungssystem mit hohem Arbeitskräftebedarf keine
beruflichen Entwicklungschancen besitzen. Während diese Personengruppe vor Jahrzehnten
noch erfolgreich in Beschäftigungssegmente auf einem un‐ und angelernten Qualifikationsniveau
integriert werden konnte, sind diese Bereiche vermehrt weggefallen. Diese „Integrationslücke“
ist zu schließen. Die Ansätze und der Forschungs‐ und Entwicklungsbedarf der
„Benachteiligtenforschung“ werden in Bojanowski (2006) sowie Bojanowski u. a. (2005)
beschrieben. Zu verweisen ist an dieser Stelle auch auf das Memorandum „Zur
Professionalisierung des pädagogischen Personals in der Integrationsförderung aus
berufsbildungswissenschaftlicher Sicht“ der Sektion Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik der
Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2008).
3. Übergänge innerhalb der beruflichen Bildung
Wie oben ausgeführt, werden in der Analyse der Angebote der beruflichen Erstausbildung
drei verschiedene Sektoren unterschieden, das Duale System, das Schulberufssystem sowie das
Übergangssystem. Diese Angebote prägen die Formen der beruflichen Erstausbildung und
beruflichen Ausbildungsvorbereitung in Deutschland. Hinzu kommt das System der beruflichen
Weiterbildung, insbesondere das Angebot der förderfähigen Maßnahmen gemäß
Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz. Die Übergänge zwischen diesen vier Bereichen der
beruflichen Bildung sind das Thema dieses Kapitels. Die Übergänge zwischen diesen vier
Bereichen werden auch als „Schnittstellen“ bezeichnet, in der Berufsbildungspolitik und der
Berufsbildungsforschung wird diesbezüglich häufig von einer „Schnittstellenproblematik“
gesprochen. Offenbar funktionieren die Übergänge zwischen den vier verschiedenen
Berufsbildungsteilsystemen nicht zufriedenstellend.
Die Fragen des Übergangs von der beruflichen Vorbereitung bzw. Ausbildungsvorbereitung
in die berufliche Erstausbildung bestimmten den Diskurs in den letzten Jahrzehnten. Aktuell
gewinnen die Fragen des berufsfeldbezogenen Überganges innerhalb des Dualen System,
zwischen der vollzeitschulischen Berufsausbildung und der Berufsausbildung im Dualen System
sowie zwischen Erstausbildung und Fortbildung an Bedeutung. Auch die Erprobung eines
Leistungspunktesystems in der beruflichen Bildung in Deutschland widmet sich
schwerpunktmäßig der Frage der Verbesserung der Übergänge zwischen den verschiedenen
Berufsbildungsteilsystemen.
Vier Schnittstellen im System der beruflichen Bildung
Nachfolgend werden die vier „Schnittstellen“ der beruflichen Bildung und die angenommen
und diagnostizierten Übergangshindernisse skizziert:
Übergang zwischen Berufsausbildungsvorbereitung und beruflicher Erstausbildung: Die
Berufsausbildungsvorbereitung ist nach Berufsbildungsgesetz (§ 1 Abs. 1) Teil der Berufsbildung.
Die Berufsausbildungsvorbereitung dient der Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb
beruflicher Handlungsfähigkeit und kann insbesondere durch inhaltlich und zeitlich abgegrenzte

Transitions 131
Lerneinheiten erfolgen, die aus den Inhalten anerkannter Ausbildungsberufe entwickelt werden
(sogenannte Qualifizierungsbausteine, vgl. Berufsbildungsgesetz, § 69). Idealtypisch erfolgt der
Übergang von der Berufsausbildungsvorbereitung in eine anschließende Berufsausbildung unter
Berücksichtigung und Anrechnung der abgeschlossenen Qualifizierungsbausteine. In der Praxis
der Berufsbildung erfolgt der Übergang an dieser Schnittstelle jedoch nicht reibungslos, weil eine
Anrechnung der Berufsausbildungsvorbereitung im Dualen System durch die
Ausbildungsbetriebe nicht gesichert ist und in der Regel nicht geschieht. Die absolvierten
Qualifizierungsbausteine in der Berufsausbildungsvorbereitung werden lediglich als eine
zusätzliche Qualifizierung bzw. Voraussetzung für den Einstieg in eine Berufsausbildung
gewertet. Auch die Angebote und Maßnahmen, die darüber hinaus im Übergangssystem
absolviert werden, können lediglich die Chancen auf eine erfolgreiche
Ausbildungsplatzbewerbung erhöhen. Eine Anrechnung der Leistungen, die nicht selten über
einen Zeitraum von zwei bis drei Jahren erworben werden, erfolgt meistens nicht. Eine
gelegentliche Ausnahme stellt hier das Berufsgrundbildungsjahr dar, sofern dieses regional von
den Ausbildungsbetrieben für den Einstieg in eine Berufsausbildung vorausgesetzt wird.
Übergang zwischen verschiedenen Ausbildungsrichtungen im Dualen System: In der
Berufsausbildung im Dualen System wird auf der Basis unterschiedlicher Ausbildungsberufe
ausgebildet. Diese Ausbildungsberufe sind Berufsfeldern zugeordnet, beispielsweise dem metall‐
oder elektrotechnischen oder dem kaufmännisch‐verwaltenden Berufsfeld. Häufig existiert eine
curriculare Schnittmenge zwischen verschiedenen Ausbildungsrichtungen innerhalb eines
Berufsfeldes und gegebenenfalls auch zwischen verschiedenen Berufsfeldern. Die Frage ist, wie
beim Wechsel von einer Ausbildungsrichtung in eine andere bereits absolvierte Lernleistungen
für die neue Ausbildungsrichtung anerkannt und angerechnet werden können, um Lernschleifen
und ‐redundanzen zu vermeiden. Diese Frage ist auch deswegen von besonderer Relevanz, weil
ein hoher Prozentsatz der Ausbildungsverträge aus unterschiedlichen Gründen vorzeitig
aufgelöst wird und die Auszubildenden in eine alternative Berufsausbildung wechseln (müssen).
Bislang liegen für diese Anerkennungs‐ und Anrechnungsfrage keine transparenten Regelungen
vor.
Übergang zwischen vollzeitschulischer und außerschulischer Berufsausbildung: Trotz § 39
Berufsbildungsgesetz, wonach der Prüfungsausschuss der zuständigen Stellen für die
Berufsbildung zur Bewertung einzelner, nicht mündlich zu erbringender Prüfungsleistungen im
Rahmen der Abschlussprüfung im Dualen System gutachterliche Stellungnahmen Dritter,
insbesondere der Berufsbildenden Schulen, einholen kann, besitzt die Anerkennung
berufsschulisch erbrachter Lern‐ und Ausbildungsleistungen im System der außerschulischen
bzw. betrieblichen Berufsbildung praktisch kaum eine Bedeutung. Auch der § 43 Abs. 2
Berufsbildungsgesetz, wonach zur Abschlussprüfung zuzulassen ist, wer in einer berufsbildenden
Schule oder einer sonstigen Berufsbildungseinrichtung ausgebildet worden ist, wenn dieser
Bildungsgang der Berufsausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf entspricht, spielt in
der Praxis selbst in Zeiten einer schwierigen Ausbildungsplatzsituation nur eine untergeordnete
Bedeutung. Die Anerkennung und Anrechnung schulischer Teilleistungen bzw. vollzeitschulisch

132 Dietmar Frommberger
erworbener Abschlüsse für die Berufsausbildung im Dualen System funktioniert in den meisten
Regionen Deutschlands nicht.
Übergang zwischen Berufsausbildung und beruflicher Weiterbildung: Grundsätzlich erfolgt
der Einstieg in das Angebot der förderfähigen Maßnahmen der beruflichen Weiterbildung
gemäß Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz auf der Basis einer erfolgreich abgeschlossenen
und einschlägigen betrieblichen oder vollzeitschulischen beruflichen Erstausbildung sowie einer
zusätzlichen mindestens zweijährigen Berufstätigkeit. Die Zulassung für eine Form der
beruflichen Weiterbildung erfolgt auf der Basis transparenter Kriterien. Die Frage ist jedoch,
inwieweit Lernleistungen, die in der beruflichen Erstausbildung oder im Rahmen der beruflichen
Erfahrungen im Anschluss an die Erstausbildung erbracht wurden, auf eine berufliche
Weiterbildung angerechnet werden können. Damit im Zusammenhang steht die Frage, wie die
beiden Teilbereiche Aus‐ und Weiterbildung, die im deutschen System der beruflichen Bildung
strukturell und zeitlich relativ weit auseinander liegen, stärker aufeinander bezogen werden
können.
Übergangsprobleme aufgrund unterschiedlicher gesetzlicher Grundlagen
Die öffentlich‐rechtlichen Angebote der beruflichen Bildung basieren in Deutschland auf
unterschiedlichen Gesetzen. Übergänge bzw. Anerkennungen und Anrechnungen stoßen also
bereits an dieser Stelle auf Hindernisse. Die rechtliche Verortung der Berufsbildung in
Deutschland ist gekennzeichnet durch die Trennung wesentlicher Zuständigkeiten und
Verantwortlichkeiten zwischen dem Bund bzw. Bundesministerien einerseits und den
Bundesländern bzw. den Landesministerien andererseits. Die Verantwortlichkeit für das
Bildungswesen – und damit in wesentlichen Bestandteilen auch für das Berufsbildungswesen –
wird in Deutschland durch die föderale Staatsstruktur bestimmt. Gemäß Grundgesetz ist der
Bund im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung für das Recht der Wirtschaft und das
Arbeitsrecht zuständig (Art. 74 Abs. 1 Nr. 11 und 12 Grundgesetz). Daraus wird die Zuständigkeit
des Bundes für die betriebliche Berufsbildung abgeleitet. Die Gesetzgebungs‐ und
Verwaltungskompetenzen für Schulangelegenheiten sind den Bundesländern zugewiesen
(„Kulturhoheit der Länder“). Damit sind die Länder für das Schulwesen zuständig und demnach
auch für die Berufsbildung in den öffentlichen und gleichgestellten privaten (berufsbildenden)
Schulen und Berufsschulen. Das Schulrecht umfasst die Gesamtheit der Rechtsnormen, die sich
auf die Schule und das Schulwesen beziehen: Schulgesetze, Rechtsverordnungen, Satzungen,
Verwaltungsvorschriften der Länder. 38
Die deutsche Berufsbildung ist insofern von einer legislativen Dualität und Polyvalenz
geprägt. Für den Bereich der dominierenden Form der Berufsbildung in Kombination
38
Eine Sonderrolle mit Blick auf die hier vorgenommene Unterteilung zwischen Bundes‐ und Landesrecht für
den Bereich der Berufsbildung nimmt die Berufsausbildung im Bereich des Gesundheitswesens ein. Dort wird die
Berufsausbildung in großen Teilen nach Bundesrecht geregelt (z. B. Krankenpflegegesetz), wobei die Ausbildung in
diesen Berufen den staatlich anerkannten Schulen vorbehalten ist.

Transitions 133
betrieblicher und berufsschulischer Anteile („Duales System“) gelten bundes‐ und
landesrechtliche Grundlagen, für die weiteren Formen schulischer Berufsbildung an
Berufsbildenden Schulen gelten allein die landesrechtlichen Grundlagen. Auch die Angebote der
beruflichen Fortbildung werden nach Berufsbildungsgesetz, also konkret in der Verantwortung
der zuständigen Stellen für die Berufsbildung, oder nach den Landesgesetzen geregelt. Die
landesrechtlichen Grundlagen, im Wesentlichen also die Schulgesetze, sind wiederum
unterschiedlich in den sechzehn verschiedenen Bundesländern.
Das Leistungspunktesystem als Lösungsansatz für die Förderung der Übergänge in der
beruflichen Bildung
Die Übergangsfragen innerhalb der beruflichen Bildung werden aktuell in Deutschland unter
anderem im Rahmen des Pilotprogrammes DECVET des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung behandelt. Im Fokus der Initiative DECVET steht die Durchführung von Pilotprojekten
zur systematischen Erprobung eines Leistungspunktesystems zur Erfassung, Übertragung und
Anrechnung von Lernergebnissen bzw. Kompetenzen von einem Teilbereich des beruflichen
Bildungssystems in einen anderen. Ziel der Initiative ist es, mögliche Anrechnungspotenziale an
den Schnittstellen rund um das duale System zu identifizieren und zu erproben und dadurch
einen Beitrag zur Erhöhung der horizontalen und vertikalen Durchlässigkeit zu leisten (vgl.
www.decvet.net). Im Hinblick auf die Aus‐ und Weiterbildungssituation in der Bundesrepublik
wird hiermit vor allem eine Verbesserung der Zu‐ und Übergangsoptionen zwischen den
Subsystemen des deutschen Berufsbildungssystems, aber auch eine Flexibilisierung innerhalb
der beruflichen Bildung angestrebt. Mit dem Pilotprogramm sind folgende weitere Ziele
verbunden:
‐ Erhöhung der Transparenz von Qualifikationen und Lernergebnissen,
‐ Öffnung und Flexibilisierung der Zu‐ und Übergänge beruflicher Bildungswege,
‐ Vermeidung von Warteschleifen, redundanten Qualifizierungen und Bildungssackgassen,
‐ Bessere Verknüpfung der Lernorte und Erhöhung der Kooperation der
Bildungseinrichtungen,
‐ Validierung und Anrechnung von informell erworbenen Lernergebnissen und
‐ Steigerung der internationalen Mobilität von Einzelpersonen in der Berufsausbildung.
Die Frage des Übergangs innerhalb der beruflichen Bildung tangiert also auch die
grenzüberschreitende Mobilität, insbesondere innerhalb der Mitgliedsstaaten der Europäischen
Union. Insofern wird die berufliche Bildung in Deutschland und speziell die Frage der Übergänge
zwischen den verschiedenen Angeboten der beruflichen Bildung unmittelbar durch die
berufsbildungspolitischen Maßnahmen und Instrumente der Organe der Europäischen Union zur
Förderung der europäischen Mobilität der Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen auf dem
Arbeitsmarkt sowie im Aus‐ und Weiterbildungssystem beeinflusst. Das prinzipielle Recht auf

134 Dietmar Frommberger
Freizügigkeit, Niederlassungsfreiheit und Dienstleistungsfreiheit zwischen und innerhalb der
Mitgliedsstaaten der EU bzw. das Prinzip des Gleichbehandlungsgebots sowie das Grundrecht
auf den freien Zugang zur Beschäftigung in den EU‐Mitgliedsstaaten haben bereits früh zu
Maßnahmen der Anerkennung, Angleichung und Entsprechung beruflicher Befähigungen und
später auch zu Transparenzansätzen geführt. Neben der Förderung der Mobilität im Bereich der
allgemeinen und beruflichen Bildung stehen diese Maßnahmen im Kontext der Förderung der
Arbeitskräftemobilität und sind damit mittelbar Teil der Europäischen Bildungs‐ und
Berufsbildungspolitik (vgl. ausführlich Frommberger 2006b).
Aktuell werden der Ansatz eines Leistungspunktesystems in der beruflichen Bildung sowie
der Ansatz des Europäischen und der Nationalen Qualifikationsrahmen forciert. Für die
Schaffung eines Europäischen Berufsbildungsraums sind die Transparenz von Qualifikationen
und der Transfer von Lernleistungen zentral. Im Kommuniqué von Maastricht vom Dezember
2004 haben sich deshalb die für die Berufsbildung zuständigen Minister, die Sozialpartner und
die Europäische Kommission dafür ausgesprochen, einen Europäischen Qualifikationsrahmen
(EQR) zu entwickeln und umzusetzen. Im November 2007 wurde der EQF durch den
Bildungsministerrat der EU förmlich beschlossen. Der Transfer von Lernleistungen und deren
Anrechnung soll durch die Einführung eines Kreditpunktesystems in der Berufsbildung
erleichtert werden, dem sogenannten ECVET (European Credit (Transfer) System for Vocational
Education and Training) (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2008).
Diese Entwicklungen beeinflussen den fachlichen Diskurs und die interessenpolitische
Diskussion in Fragen der beruflichen Bildung in Deutschland. Einerseits sollen die genannten
Instrumente die Übergänge zwischen den Teilsystemen der Berufsbildung national und
international fördern, andererseits treffen die damit einhergehenden Veränderungen der
beruflichen Bildung in Deutschland auf einen breiten Widerstand. Die Einführung eines
Leistungspunktesystems nach den ECVET‐Empfehlungen ist in deutschen Diskussionen heftiger
umstritten als bisherige Standardisierungsbemühungen der EU. Die Aufsplittung von
Gesamtqualifikationen in zertifizierbare Teilqualifikationen stellt aus Sicht vieler Akteure eine
Gefährdung für einen der Eckpfeiler des Dualen Systems dar, das Ausbildungsberufsprinzip, das
gesetzlich und auch ordnungspolitisch als übergeordnetes Ziel beruflicher Ausbildung verankert
ist. Diese Diskussion um die Frage der Gefährdung des Ausbildungsberufsprinzips vor dem
Hintergrund modularisierter Gestaltungsansätze der beruflichen Bildung wird in Deutschland
intensiv geführt. Zunächst unabhängig von den europäischen Entwicklungen und allein auf die
nationalen Problemlagen bezogen sind die unterschiedlichen Argumente auch in den
Vorschlägen von Euler und Severing (2007) und den anschließenden Reaktionen (vgl. Kruse u. a.
2008) nachzuvollziehen.
4. Übergänge von der Berufsbildung in die Hochschulbildung
Die Frage des Überganges von der Berufsbildung in die Hochschule ist eng verknüpft mit der
berufsbildungstheoretischen Argumentation der Gleichwertigkeit allgemeiner und beruflicher

Transitions 135
Bildung. Daher besitzt das Thema in der Berufsbildungsforschung eine lange Tradition (vgl.
Husemann/Münch/Pütz 1995; Bremer u. a. 1993). Aktuell wird das Thema in der
Berufsbildungsforschung nur sehr begrenzt bearbeitet, jedoch werden hierzu neue Forschungs‐
und Entwicklungsprogramme durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung
aufgelegt.
Die klassischen Bildungswege in die Hochschulen
Der Einstieg in das Studium an den Fachhochschulen und Universitäten erfolgt mehrheitlich
über die Abschlüsse der Sekundarstufe II der allgemein bildenden Schulen (Gymnasium,
Gesamtschule). Die strukturelle und inhaltliche Verknüpfung zwischen Allgemeinbildung und
Hochschulbildung ist in Deutschland traditionell fest verankert (vgl. Wolter 1987). Dieser
„Königsweg“ zur Hochschule wird ergänzt durch den sogenannten 2. Bildungsweg, namentlich
über das Abendgymnasium und das Kolleg. Berufstätige Personen, die nachträglich eine
Hochschulzugangsberechtigung erwerben möchten, um studieren zu können, absolvieren diese
schulrechtlich geregelten Angebote des 2. Bildungsweges, die sich am allgemeinbildenden Abitur
ausrichten. Auch über die Begabtenprüfung ist der Zugang zur Hochschule auf der Basis
allgemein bildender Standards möglich. Diese Prüfung soll hervorragend begabten Bewerbern,
die für ein bestimmtes Fachgebiet eine herausragende Befähigung besitzen, die aber wegen
ihres Entwicklungsganges keine Abiturprüfung ablegen konnten, durch den Erwerb der
allgemeinen Hochschulreife den Zugang zum Hochschulstudium ermöglichen. Die
Begabtenprüfung ist jedoch keine Einrichtung des Zweiten Bildungsweges, die über einen
schulischen Bildungsgang zum Abitur führt. Die Vorbereitung auf die Prüfung erfolgt privat.
Quantitativ ist der Zugang zur Hochschule über die Begabtenprüfung nicht von Bedeutung.
Der berufliche Bildungsweg in die Hochschulen
Für die Berufsbildung interessant ist der 3. Bildungsweg, also der Erwerb der
Hochschulzugangsberechtigung und Zulassungsmöglichkeit auf der Basis beruflicher
Bildungswege und berufsqualifizierender Abschlüsse. 39 Dieser Bildungsweg steht seit einigen
Jahren im Mittelpunkt der bildungs‐ und berufsbildungspolitischen Debatte. Es geht um die
Öffnung der Hochschulen für Berufstätige bzw. für Personen, die den beruflichen Bildungsweg
beschreiten. Der zentrale Beweggrund im Zusammenhang mit den Maßnahmen zur Öffnung der
Hochschulen liegt in politischer Hinsicht in der Erhöhung des Nachfragepotenzials für ein
Studium an den Hochschulen, insbesondere vor dem Hintergrund einer in internationalen
Vergleichsuntersuchungen diagnostizierten relativ niedrigen Studierendenrate in Deutschland
39
Streng genommen muss der Begriff Hochschulzugangsberechtigung von der Hochschulzulassung
unterschieden werden. Der Begriff Hochschulzugang bezieht sich auf die Gesamtheit von Vorbedingungen,
Möglichkeiten, Hindernissen und Strömungen beim Eintritt in die Hochschule. Der Hochschulzugang ist verbunden mit
einem formulierten Rechtsanspruch im Hochschulrahmengesetz. Das Problem der Hochschulzulassung bezieht sich
hingegen auf die konkreten Regelungen zur Selektion unter bereits qualifizierten Bewerbern oder auf den Prozess der
Aufnahme in die Hochschule (vgl. Frommberger 1999).

136 Dietmar Frommberger
(vgl. OECD 2008). Gleichwohl liegen die originären Beweggründe für die Möglichkeit des Erwerbs
der Hochschulreife über den beruflichen Bildungsweg in der beruflichen Bildung selbst. Diese
Argumentation kann hier aus Platzgründen nicht ausgeführt werden (vgl. dazu Frommberger
1999, S. 265 ff). Jedoch sei darauf hingewiesen, dass diese Frage der Öffnung der Hochschulen in
berufsbildungstheoretischer und auch in empirischer Hinsicht seit Jahrzehnten im Prinzip
beantwortet ist, jedoch politisch nicht durchsetzbar war und regelrecht blockiert wurde. Erst der
internationale Vergleich mit Bezug auf die Rate der Studierenden sowie die Notwendigkeit der
Attraktivitätssteigerung beruflicher Bildung führte in Deutschland zur Akzeptanz dieser alten
Forderung. 40
Große Vielfalt hochschulrechtlicher Zulassungs‐ und schulrechtlicher
Zugangsregelungen für die berufliche Bildung
Für die Frage des Übergangs von der Berufsbildung in die Hochschulbildung ist zwischen den
hochschulrechtlichen Zulassungsregelungen einerseits und den schulrechtlichen
Zugangsregelungen andererseits zu unterscheiden. Die Anzahl der verschiedenen
hochschulrechtlichen Zulassungsregelungen in Deutschland ist umfangreich. In einer Publikation
der KMK (2006b) ist eine Übersicht zu finden. Die Zulassungsvarianten haben sich jedoch in den
letzten Jahren stark weiter entwickelt. Eine Typisierung der Palette der Möglichkeiten der
hochschulrechtlichen Zulassungsregelungen ist in Frommberger (1999, S. 283 ff) zu finden.
Bundesweit liegt ein „bunter Strauß“ vor. Im Bundesland Bayern etwas wird in Art. 45 des
Bayerischen Hochschulgesetzes Folgendes festgelegt: „(…) Absolventen und Absolventinnen der
Meisterprüfung wird der fachgebundene Zugang zur Fachhochschule für die der Meisterprüfung
fachlich entsprechenden Studiengänge eröffnet, wenn sie eine Beratungsgespräch an der
Fachhochschule absolviert haben (…).“ Das heißt, dass in Bayern mit der erfolgreichen
Absolvierung der beruflichen Weiterbildung die Hochschulzugangsberechtigung erworben wird,
allerdings ausschließlich fachbezogen und für die Fachhochschulen sowie unter der Bedingung
eines durchgeführten Beratungsgespräches. Im Hochschulgesetz des Bundeslandes Sachsen‐
Anhalt etwa heißt es in § 27 Abs. 4: „Besonders befähigte Berufstätige, die aufgrund ihrer
Begabung, ihrer Persönlichkeit und ihrer Vorbildung für ein Studium in Frage kommen, aber
keine Hochschulreife besitzen, können die für das Studium einer bestimmten Fachrichtung
40
Der Anlass für die Forderung nach einer „Attraktivitätssteigerung“ beruflicher Ausbildung und für die
Befürchtung, in Zukunft einen Mangel an qualifizierten Facharbeitern konstatieren zu müssen, ist auf das Jahr 1990 zu
datieren, als erstmals in der deutschen Bildungsgeschichte die Zahl der Studierenden an den Hochschulen und
Universitäten die Zahl der Auszubildenden übertraf. Obwohl der Vergleich dieser beiden Zahlen äußerst
problematisch ist, wurden sie als ein Alarmsignal für die weitere Entwicklung der Berufsausbildung gedeutet. Über die
Möglichkeit des Erwerbs der Hochschulzugangsberechtigung in der beruflichen Bildung sollte die Wahl für eine Form
der Berufsbildung anstatt für den klassischen Königsweg über die Allgemeinbildung attraktiver werden. Eine
Sammlung diverser interessenpolitischer Stellungnahmen, welche die Akzeptanz der Öffnung der Hochschulen bereits
für die 1990er Jahre auf breiter Ebene dokumentiert, ist in Mucke/Schwiedrzik (1995) zu finden.

Transitions 137
erforderlichen Kenntnisse und Fähigkeiten durch ein erfolgreiches Ablegen einer Prüfung zur
Feststellung der Studienbefähigung nachweisen (…) Das Nähere regeln die Hochschulen in einer
Ordnung (…).“ Das zuletzt genannte Beispiel zeigt, dass es nicht nur verschiedene
hochschulrechtliche Regelungen zur Frage der Zulassung in verschiedenen Bundesländern gibt,
sondern auch innerhalb der Bundesländer diverse fachhochschulische, universitäre sowie
fachgebietsbezogene Regelungen vorliegen.
Die schulrechtlichen Zugangsregelungen beziehen sich auf Abschlüsse, die in schulischen
Formen mit ausgeprägter beruflicher Orientierung erworben werden können, die nach den
Landesgesetzen der Bundesländer geordnet sind. An erster Stelle steht hier das berufliche
Gymnasium, in welchem auf der Basis einer fachrichtungsbezogenen Vertiefung (Bautechnik,
Elektrotechnik, Hauswirtschaft, Metalltechnik, Wirtschaft und Verwaltung etc.) die allgemeine
oder fachrichtungsbezogene Hochschulzugangsberechtigung erworben werden kann. Von
besonderer Bedeutung sind diesbezüglich auch die Schulformen der Fachoberschule und der
Berufsoberschule, in welchen – ebenfalls fachrichtungsbezogen und in Berücksichtigung
betrieblich‐beruflicher Erfahrungen – die Fachhochschulzugangsberechtigung bzw. allgemeine
oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung erworben werden kann. Daneben ist es
zum Teil auch möglich, in den Berufsfachschulen und Fachschulen der Berufsbildenden Schulen
eine Hochschulzugangsberechtigung zu erwerben. Grundsätzlich ist das Potenzial für den
Übergang in die Hochschule auf der Basis schulrechtlicher Angebote der beruflichen Bildung in
Deutschland als sehr hoch einzuschätzen (vgl. Köller u. a. 2004).
Während also die schulrechtlich geregelten Berufsbildungswege in den Bundesländern eine
wichtige Bedeutung für den Übergang von der Berufsbildung in die Hochschulbildung besitzen,
sollen die hochschulrechtlich geregelten Zulassungswege den Absolventen der außerschulischen
Berufsbildung dienen, mithin denjenigen Personen, die eine Berufsausbildung im Dualen System
und/oder einen beruflichen Weiterbildungsabschluss nach Berufsbildungsgesetz erworben
haben.
Die Förderung des beruflichen Bildungsweges in die Hochschulen: Ansätze und
Diskussionen
Im Mittelpunkt der beruflichen Bildung in Deutschland stehen das Duale System sowie die
berufliche Weiterbildung. Hierbei ist zwischen schulnaher, betriebsnaher und betrieblicher
Weiterbildung zu unterscheiden.
Der potenzielle berufliche Bildungsweg in die Fachhochschulen und Universitäten führt über
die schul‐ und betriebsnahe berufliche Weiterbildung.
Schulnahe berufliche Weiterbildung erfolgt in den Fachschulen der Berufsbildenden Schulen,
in der Regel führt diese berufliche Weiterbildung zu den Abschlüssen Staatlich anerkannte(r)
TechnikerIn sowie BetriebswirtIn.
Die betriebsnahe berufliche Weiterbildung erfolgt in Angeboten unter der Zuständigkeit der
„zuständigen Stellen“ in der Berufsbildung gemäß Berufsbildungsgesetz (Industrie‐ und

138 Dietmar Frommberger
Handelskammern, Handwerkskammern, Landwirtschaftskammern, Kammerorganisationen der
freien Berufe). Diese Form der beruflichen Weiterbildung führt im gewerblich‐technischen und
handwerklichen Bereich zu den bekannten Meisterabschlüssen (Industriemeister, Polier etc.), im
kaufmännischen Bereich überwiegend zu den branchen‐ oder aufgabenbezogenen Abschlüssen
Fachwirt/in (Bankfachwirt/in, Handelsfachwirt/in etc.) oder Fachkaufmann/frau
(Bilanzbuchhalter/in, Personalkaufmann/frau etc.).
Der Übergang in die Hochschulen auf der Basis der außerschulischen Berufsbildung
(Erstausbildung im Dualen System sowie berufliche Weiterbildung) besitzt in Deutschland derzeit
quantitativ so gut wie keine Bedeutung (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S.
170 ff). Das Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziert derzeit jedoch Programme,
die mittels Stipendien das Studium „besonders befähigter“ Personen aus der beruflichen Bildung
fördern sollen.
Absolventen und Absolventinnen der Berufsbildung im Dualen System befinden sich als
Angestellte und Facharbeiter/innen in relativ stabilen Beschäftigungsverhältnissen in
betrieblichen Aufgaben‐ und Funktionsbereichen mit guten beruflichen Aufstiegschancen (vgl.
dazu Harney/Kissmann 2000; Plicht 1998), die in anderen Staaten nicht selten von
Hochschulabsolventen und ‐absolventinnen ausgeübt werden und besetzt sind (vgl.
Maurice/Sellier/Silvestre 1979; später Heidenreich 1991; Drexel 1993; Backes‐Gellner 1996;
Brauns/Müller/Steinmann 1997).
Auf der Basis der curricular verankerten Mindeststandards und der gesetzlich normierten
Qualitätskriterien trägt die Berufsausbildung im Dualen System sowie das Angebot der
beruflichen Weiterbildung gemäß Berufsbildungsgesetz in einem hohen Maß zur fachlichen und
persönlichen Entwicklung der Teilnehmer bei. Diese Form der beruflichen
Kompetenzentwicklung ist deswegen für viele junge Erwachsene hoch attraktiv. Hierdurch
unterscheidet sich die Situation von der Berufsbildung in den meisten anderen Ländern
innerhalb und außerhalb Europas. Dort besitzt die betriebliche berufliche Qualifizierung einen
verhältnismäßig niedrigen Status und wird überwiegend von den Schulabsolventen und
Absolventinnen mit geringwertigen Schulabschlüssen absolviert. Die Situation in Deutschland ist
daher von einer relativ attraktiven Alternative für die jungen Erwachsenen an der 1. Schwelle
geprägt. Anstatt über die allgemeine Bildung den weiteren persönlichen und beruflichen
Karrierewegen zu folgen, steht ein konkurrenzfähiges berufliches Bildungssystem zur Verfügung.
Dennoch sind mit diesen Abschlüssen traditionell keine flächendeckend und systematisch
verankerten allgemein bildenden Berechtigungen für die weiterführenden
Hochschulbildungsgänge verknüpft. Dieses strukturelle Manko wird in Deutschland derzeit
intensiv diskutiert, zunehmend scheint Übereinstimmungen darin zu bestehen, dass auch in der
betrieblich‐beruflichen Bildung Kompetenzen erworben werden, die einen Beitrag zur
Studierfähigkeit leisten können.
So wurde vor kurzem das Pilotprogramm ANKOM abgeschlossen, mit welchem das
Bundesministerium für Bildung und Forschung das übergeordnete bildungspolitische Ziel

Transitions 139
verfolgte, Bildungswege zu öffnen und durchlässiger zu gestalten. Es sollen Übergänge zwischen
Bildungsinstitutionen geebnet und dabei bereits vorhandene Qualifikationen und Kompetenzen
berücksichtigt werden. Die Entwicklung und exemplarische Erprobung von
Anrechnungsverfahren standen im Mittelpunkt der Arbeit der Pilotprojekte. Laut Förderrichtlinie
sollten „jene Kompetenzen, die beruflich Gebildete in Aus‐ und Weiterbildung sowie im Beruf
erworben haben, bei Hochschulstudiengängen in einer Höhe anerkannt werden, die den
Leistungsanforderungen des jeweiligen Studiengangs entspricht“ (vgl. www.ankom.his.de).
Konzeptionell wird das System der beruflichen Weiterbildung in Deutschland vermehrt mit
dem Hochschulbereich verknüpft. So liegt mit dem 2002 eingeführten IT‐Weiterbildungssystem
ein innovatives Modell vor, welches einen grundlegenden Reformansatz in der beruflichen
Weiterbildung darstellt und die Durchlässigkeit zwischen Weiterbildung und Hochschulstudium
gewährleisten soll (vgl. Ehrke/Hesse 2002). Dieses Ziel besitzt bisher jedoch lediglich den Status
von Absichtserklärungen (vgl. Weißmann 2008).
Darüber hinaus ist die Argumentation für die Abschlüsse der beruflichen Weiterbildung auf
das Verhältnis zum hochschulischen Bachelorabschluss bezogen (vgl.
Dobischat/Fischell/Rosendahl 2008; Diart u.a. 2008). Der berufliche Weiterbildungsabschluss
(„Bachelor Professional“) wird in seiner Wertigkeit mit dem hochschulischen
berufsqualifizierenden Bachelorabschluss gleichgesetzt (vgl. Diekmann 2007). Die formale
Anschlussfähigkeit der außerschulischen beruflichen Bildung an den Hochschulsektor soll
dadurch verbessert werden.
In den aktuellen Diskursen um die Frage der Öffnung von Hochschulen für Berufstätige wird
auf Entwicklungen in anderen Ländern verwiesen. Es wird vor allem auf die Aktivitäten der
Hochschulen hingewiesen, die Zugänge für Berufstätige und andere Personengruppen („nicht
traditionell Studierende“ oder „nicht regulär Studierende“) zu öffnen und auf diese
Personengruppen mit besonderen Maßnahmen zu reagieren (vgl. Doering/Hanft 2008;
Hanft/Knust 2008; Wolter 2008). Es geht dabei primär um die Weiterbildungsstrategien der
Hochschulen. Diese Hinweise sind wichtig und zeigen, wie groß die Gestaltungsspielräume im
Umgang mit den Studierenden für die deutschen Hochschulen sein könnten. Gleichwohl ist diese
Problem‐ und Lösungssicht auf die Hochschulen beschränkt. Mit Blick auf die berufliche Bildung
wird schlicht davon ausgegangen, dass dort die Studierfähigkeit erworben wird und die
zusätzlichen Zugangsberechtigungen, soweit notwendig, gesetzlich neu zu regeln sind. Es fehlt
der Blick auf die berufliche Bildung selbst. Die Berufsbildungsforschung thematisiert den
Übergang in die Hochschulen auf der Basis eines beruflichen Werdeganges bereits seit mehreren
Jahrzehnten. Es hat hierzu umfangreiche Diskurse und verschiedene Modellversuche gegeben
(vgl. Kutscha 2003; 2009).
Traditionell absolvieren diejenigen in Deutschland, die eine Hochschulzugangsberechtigung
sowie einen beruflichen Abschluss erwerben wollen, zunächst die allgemeinbildende
Sekundarstufe II zum Abitur, um anschließend einen Beruf zu erlernen, oder sie erwerben die
Hochschulreife im Anschluss an die Berufsbildung in speziellen Bildungseinrichtungen auf dem
sogenannten 2. Bildungsweg. In Deutschland wählen Gymnasiasten, die im Anschluss an das

140 Dietmar Frommberger
Abitur eine berufliche Erstausbildung absolvieren, sowie Facharbeiter, Angestellte und Gesellen,
die im Anschluss an den Erwerb eines Berufsabschlusses eine Hochschulzugangsberechtigung
erwerben, formal betrachtet zweimal die Sekundarstufe II. Dafür benötigen sie fünf bis sechs
Jahre.
Die fehlende Anschlussfähigkeit herzustellen, während gleichzeitig die hohe
berufsqualifizierende Funktionsleistung der Berufsbildung gemäß Berufsbildungsgesetz erhalten
bleibt, gilt aus der berufsbildungstheoretischen Sicht als eine besondere Herausforderung. In der
Geschichte der Entwicklung des Bildungs‐ und Berufsbildungssystems ging die Verleihung
zusätzlicher allgemeinbildender Berechtigungen, z. B. der Hochschulzugangsberechtigung, häufig
mit einer Verschulung des Curriculum und der Ausbildungsorganisation einher. Insofern scheint
es notwendig zu sein, über eine curriculare und didaktische Verbindung bzw. Integration der
unterschiedlichen Ausbildungswege und ‐stufen nachzudenken, um Funktionsverluste der
beruflichen Bildung im Zuge der Veränderung der Berechtigungen zu vermeiden.
Der Weg über die Berufsbildung in die Hochschule erfolgt in Deutschland also vorwiegend
auf der Basis der diversen additiven Doppelqualifikationen (vgl. Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008, S. 173). Dieses Übergangsverhalten nimmt statistisch gesehen
tendenziell ab, betrifft aber immer noch knapp 17 Prozent der Studierenden an den
Hochschulen. Diesbezüglich sind Möglichkeiten, mittels der Berufsausbildung nicht nur einen
berufsqualifizierenden Abschluss zu erwerben, sondern auch die Hochschulreife (integrative
Doppelqualifikationen) sehr attraktiv. In allen anderen europäischen Ländern, mittlerweile auch
in Österreich und in der Schweiz, wird der massiven Nachfrage nach beiden Abschlüssen durch
ein flächendeckendes Angebot doppelqualifizierender Bildungsgänge nachgekommen. Junge
Erwachsene können so – und sie tun dies in einer beträchtlichen Anzahl – im Rahmen von drei
bis vier Jahren einen berufsqualifizierenden Abschluss und gleichzeitig die Zugangsberechtigung
für ein Hochschulstudium erwerben (vgl. Frommberger 2006).
Die Herausforderung liegt in einem Angebot beruflicher Bildungsgänge, in denen einerseits
anerkannte berufsqualifizierende Abschlüsse erworben werden und andererseits systematisch
Kompetenzen vermittelt werden, die der Studierfähigkeit dienen. Hierfür liegt keine
flächendeckende Praxis in Deutschland vor. In der außerschulischen beruflichen Bildung besitzt
die Vermittlung der Hochschulreife keine Bedeutung, in der schulischen berufsorientierten
Bildung, z. B. über das berufliche Gymnasium, die Fachoberschule oder die Berufsfachschule,
werden keine vollwertigen berufsqualifizierenden Abschlüsse vermittelt.
5. Übergänge von der Berufsbildung in Beschäftigung
Dieses Themenfeld wird relativ intensiv aus der Sicht der Arbeitsmarktforschung und der
Personalökonomie behandelt. In der Berufsbildungsforschung besitzt hier die Beschreibung und
Analyse der Ausbildungs‐ und Übernahmebereitschaft der Ausbildungsbetriebe eine wichtige
Bedeutung. Zudem wird in diesem Zusammenhang häufig die Bedeutung und vor allem die
Allokationsfunktion des Ausbildungsberufskonzeptes diskutiert.

Transitions 141
Der dominierende Teil der Berufsbildung in Deutschland, das Duale System der beruflichen
Erstausbildung, ist eng an die Situation auf dem Arbeitsmarkt und die konjunkturelle
Entwicklung geknüpft (vgl. Bundesinstitut für Berufsbildung 2009, S. 173 ff). Prinzipiell erfolgt
eine unmittelbare Abstimmung zwischen der betrieblichen Auftrags‐ und
Beschäftigungssituation und der Entscheidung für oder gegen die Ausbildung von jungen
Erwachsenen für den eigenen Fachkräftenachwuchs. Dieses Strukturmerkmal trägt dazu bei,
dass eine relativ ausgeprägte Kopplung zwischen dem Bedarf an Facharbeitskräften und
Ausbildungsplätzen existiert, wodurch die Situation des Übergangs von der Berufsausbildung in
die weiterführende Erwerbsbeschäftigung in quantitativer Hinsicht in Deutschland traditionell
relativ gut funktioniert.
Hinzu kommt, dass die Berufsausbildung im Dualen System zwar bezogen auf ein
einzelbetriebsübergreifendes Ausbildungsberufskonzept erfolgt, die betriebliche Qualifizierung
selbst in der Regel jedoch sehr betriebs‐ und auftragsnah stattfindet. Die Absolventen und
Absolventinnen des Dualen Systems übernehmen häufig bereits während der Ausbildungszeit,
insbesondere im dritten Ausbildungsjahr, Teilaufgaben, die ansonsten von Gesellen,
Facharbeitern oder kaufmännischen Angestellten ausgeführt werden. Insofern sind die
Beschäftigungs‐ und Arbeitsmarktfähigkeit und die Voraussetzung für einen erfolgreichen
Übergang in die Beschäftigung in qualitativer Hinsicht traditionell sehr gut. Aus der betrieblichen
Sicht fallen Kosten für die Einarbeitung nach Abschluss der Berufsausbildung sowie die
risikoreiche Akquirierung von Arbeitskräften auf den externen Arbeitsmärkten weg (vgl. Kutscha
2006).
Die ausgeprägte strukturelle Kopplung des Dualen Systems an das Beschäftigungssystem
führt prinzipiell zu Vorteilen beim Übergang an der 2. Schwelle. Gegenüber schulischen
Berufsbildungssystemen werden durch das Duale System mit Blick auf das Beschäftigungssystem
in einem verhältnismäßig hohen Maße die betrieblichen Erwartungen an die systemische
Funktionserbringung der Qualifizierung, Sozialisation, Allokation sowie Absorption erfüllt (vgl.
Kutscha 2006). Diesem komparativen Vorteil, der zumindest bis in die Mitte der 1990er‐Jahre für
Deutschland mit einer relativ geringen Jugendarbeitslosenrate einherging, steht der komparative
Nachteil gegenüber, dass die Abschlüsse des Dualen Systems der Berufsausbildung nicht oder
nur sehr begrenzt anschlussfähig an das Bildungs‐ und Hochschulsystem sind.
Allerdings ist der Übergang von der Berufsausbildung in die Beschäftigung in Deutschland in
den letzten Jahren deutlich fragiler geworden (vgl. Kock 2008). Auch die deutsche
Jugendarbeitslosenrate bewegt sich mittlerweile in das Mittelfeld der Länder in der
Europäischen Union (vgl. Eurostat 2007). Zum einen ist die Sucharbeitslosigkeit der Absolventen
des Dualen Systems direkt nach Ende der Ausbildung seit 2000 stark angestiegen und erreicht
2005 ca. 36% der erfolgreichen Ausbildungsabsolventen. Zum anderen steigt bereits seit Anfang
der 1990er‐Jahre die Jugendarbeitslosenquote kontinuierlich (vgl. Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008).
Ein wesentlicher Grund für die Verschlechterung der Übergangssituation an der 2. Schwelle
ist in einem veränderten Übernahmeverhalten der Ausbildungsbetriebe zu sehen. Zwischen

142 Dietmar Frommberger
2000 und 2006 gehen die Übernahmequoten deutlich zurück (vgl. Autorengruppe
Bildungsberichterstattung 2008, S. 180 ff). In den ostdeutschen Bundesländern gingen nur gut
zwei Fünftel der dualen Ausbildungsabsolventen und Absolventinnen übernommen.
Grundsätzlich existieren hinsichtlich des betrieblichen Übernahmeverhaltens und der
individuellen Übernahmechancen sehr deutliche regionale, branchen‐, ausbildungsberufs‐ und
betriebsspezifische Unterschiede in Deutschland. Allerdings signalisiert die verschlechterte
Übernahmesituation auch Passungsprobleme zwischen Ausbildungsplatzangeboten und
Nachfragen nach beruflichen Kompetenzen und Qualifikationen am Arbeitsmarkt. Ein Anzeichen
dafür ist die fallende Ausbildungsadäquanz, das heißt die wachsende Anzahl von Formen der
Erwerbsbeschäftigung nach Abschluss der Berufsausbildung, die nicht mit dem Berufsfeld der
Erstausbildung übereinstimmen: („Beide Sachverhalte, zum einen längere Suchphasen und
gestiegene Arbeitslosigkeit für einen Teil von Ausbildungsabsolventen, zum anderen ein Drittel
nicht ausbildungsadäquat Beschäftigter, sind hervorstechende Merkmale für Schwierigkeiten im
Übergang von Ausbildung in Beschäftigung, die den Jugendlichen berufliche Flexibilität und hohe
Anpassungsleistungen abverlangen. Beide Sachverhalte zeugen aber auch von beträchtlichen
Passungsproblemen zwischen Ausbildungsstrukturen und Arbeitsmarktnachfrage, die mit dem
tradierten Selbstbild des deutschen Ausbildungssystems als einer Institution, für die aufgrund
der engen Marktbindung der Ausbildung relativ friktionsfreie Übergänge in Beschäftigung
charakteristisch sind, nicht übereinstimmt“) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008, S.
184 f).
Die Situation für die beruflichen Vollzeitschulen (einschließlich der Angebote im
Übergangssystem) ist dadurch gekennzeichnet, dass über 70 Prozent der vollzeitschulischen
Absolventen und Absolventinnen im Anschluss nicht direkt in den Arbeitsmarkt, sondern in eine
duale Berufsausbildung einmünden. Zur Lösung der Übergangsprobleme sind bildungs‐ und
arbeitsmarktpolitische Strategien vonnöten, die auf die direkte Integration der
Vollzeitschulabsolventen und Absolventinnen in den Arbeitsmarkt abzielen und damit das
Problem der Lehrstellenknappheit nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ entschärfen
(vgl. Ruf 2008). Andererseits existieren etablierte Varianten der beruflichen Vollzeitschulen, die
zu einem relativ friktionslosen Übergang in das Beschäftigungssystem führen.
6. Übergänge im Bildungssystem: Hindernisse und Lösungsansätze
Strukturelle Bedeutung des Berechtigungssystems
Die Übergänge zwischen unterschiedlichen Bildungs‐ und Ausbildungsteilbereichen
unterliegen den diversen Allokations‐ und Selektionsmechanismen sozialer Systeme. Eine
zentrale Bedeutung für die Steuerung der Übergänge besitzen die erworbenen Abschlüsse und
Zertifikate. Schulische Laufbahn und berufliche Entwicklung hängen mithin in einem relativ
hohen Maße vom Erwerb formaler schulischer Berechtigungen ab. Diese Verbindung von
schulischen Abschlüssen und beruflichen Positionszuweisungschancen wird als Meritokratie
oder “Meritokratische Logik” bezeichnet (Lutz 1979).

Transitions 143
Historisch betrachtet stellt die Entwicklung von Schule, Ausbildung und Berechtigungssystem
gemäß der „Meritokratischen Logik“ einen großen Fortschritt gegenüber den traditionellen
absolutistischen Verteilungs‐, Selektions‐ und Aufstiegsprinzipien dar. Doch die alte und neue
Forderung nach „durchlässigen“ Bildungsstrukturen und damit die Forderung nach einer
Verbesserung der Übergänge lässt erkennen, dass die positive Funktion eines
Berechtigungssystems auch nachteilige Wirkungen entfalten kann, so beispielsweise im Falle
steigender individueller Aspirationsbemühungen, die über den Erwerb Erfolg versprechender
Abschlüsse befriedigt werden und schließlich in Summe in einer Inflation der Bildungsabschlüsse
münden. Dadurch werden die „wertvollen“ Abschlüsse wichtiger und zugleich wertloser: Wer
keinen weiterführenden Abschluss erreicht, verliert berufliche und soziale Chancen, wer aber
einen weiterführenden Abschluss erreicht, gewinnt nicht in dem Maße Chancen wie mit dem
Zertifikatserwerb erwartet („Qualifikationsparadox“). Informelle Unterscheidungsmerkmale,
institutionelle Zugehörigkeiten und diverse Zusatzleistungen gewinnen an Bedeutung, wodurch
die Funktion des meritokratischen Prinzips ausgehöhlt wird und das qua Geburt gewonnene
soziale Kapitel erneut eine zentrale Bedeutung gewinnt (vgl. dazu aktuell Glaesser 2007;
Konietzka 2007).
Im Zuge der Bildungsexpansion ist dieses „Qualifikationsparadox“ in vielen Staaten sichtbar
geworden und insofern zunächst kein originär deutsches Problem. Dennoch unterscheidet sich
die deutsche Situation dadurch, dass eine sehr enge Verknüpfung zwischen schulischen
und/oder berufsqualifizierenden Abschlüssen und den nachfolgenden Zugängen im Bildungs‐
und/oder Beschäftigungssystem besteht (vgl. Müller/ Shavit 1998). Für die nachfolgenden, sprich
aufnehmenden Institutionen, ist der substanzielle Wert der mitgebrachten Abschlüsse
elementar, da sie traditionell kaum eigene Auswahlmöglichkeiten besitzen.
Die Abschottungen zwischen unterschiedlichen Bildungs‐ und Ausbildungswegen sind also
einerseits das Produkt großer Vielfalt und Heterogenität, die in dem Versuch einer
zielgruppenspezifischen und inhaltlichen Profilierung münden; andererseits besitzen die
grenzziehenden Interessen der Teilhaber chancenreicher Ausbildungsmöglichkeiten eine große
Bedeutung für die Gestaltung der Zugangsoptionen und Zugangshindernisse.
Steigerung der Bildungsmobilität durch Anerkennung und Anrechnung erworbener
Kompetenzen: Möglichkeiten und Grenzen für die berufliche Bildung in Deutschland
Aus der bildungs‐ und berufsbildungstheoretischen Sicht sind die skizzierten und
knappheitsbedingten Allokations‐ und Selektionsprinzipien an den Schnittstellen im
Bildungssystem problematisch, da sie die Mobilität und damit die individuellen Bildungs‐ und
Ausbildungsverläufe hemmen oder sogar verhindern. Menschen sind lern‐ und
entwicklungsfähig. Sie benötigen die Chance, ihre Potenziale entfalten zu können.
Zugangsbarrieren können sich nachteilig auswirken. Aus der bildungspolitischen Sicht hat derzeit
die Tendenz Hochkonjunktur, dieser Sichtweise zu folgen, insbesondere deswegen, weil die Rate
der Abschlüsse und Übergänge in weiterführende Bildungseinrichtungen vielfach zu gering
erscheint und die Förderung der individuellen Bildungsmobilität zu besseren Ergebnisse führen
soll.

144 Dietmar Frommberger
Es gibt sehr unterschiedliche Ansätze der Förderung der Übergänge an den Schnittstellen.
Grundsätzlich ist zu unterscheiden zwischen der Frage des Zugangs bzw. der Zulassung zu
weiterführenden Bildungsgängen und der Frage der Anrechnung erworbener Teilleistungen auf
den nachfolgenden Bildungsgang. Für die Verbesserung der Übergänge der Absolventen der
beruflichen Bildung dominiert aktuell der Ansatz, der auf eine Anrechnung der erworbenen
Abschlüsse, Teilabschlüsse bzw. Kompetenzen zielt. Wie in den obigen Ausführungen für die
verschiedenen Schnittstellen gezeigt, besteht die Herausforderung darin, funktionierende und
akzeptable Mechanismen zu entwickeln und zu etablieren, die eine inhaltlich vertretbare,
transparente und verlässliche Anrechnung ermöglichen.
In der Berufsbildungspraxis und im Fachdiskurs werden unterschiedliche Modelle der
Regelung von Zugängen und Anrechnungen realisiert und diskutiert (vgl. Frommberger 2009).
Eine besondere Herausforderung stellt die Anrechnung von Teilleistungen dar. So sind
beispielsweise die Übergänge von der Berufsbildung in die Hochschulbildung in den
Bundesländern und an den Hochschulen ganz überwiegend reine Zugangs‐ bzw.
Zulassungsregelungen, die nicht mit Anrechnungsmodalitäten verknüpft sind. Gleichwohl gibt es
hierzu eine weitreichende Regelung durch die Kultusministerkonferenz (KMK 2002), wonach bis
zu 50 Prozent der Anforderungen eines Hochschulstudiums durch Anrechnung außerhalb der
Hochschule erbrachter Leistungen abgedeckt werden können.
Die besondere Schwierigkeit, Teilleistungen aus der beruflichen Bildung innerhalb der
beruflichen Teilsysteme sowie in weiterführenden Bildungsgängen anzurechnen, liegt darin, dass
einzelne Lern‐ und Ausbildungsabschnitte in der beruflichen Bildung, insbesondere in der
betrieblichen Ausbildung, nicht separat bewertet und zertifiziert werden. Die Zielstellung der
Anrechnung von Teilleistungen aus der beruflichen Bildung für die Verbesserung der Übergänge
innerhalb und außerhalb der beruflichen Bildung steht mithin im Konflikt mit der deutschen
Tradition der beruflichen Bildung und „Beruflichkeit“ im Dualen System. Das heißt, dass es sich
in Deutschland um ein System der beruflichen Bildung (Duales System) handelt, in welchem
Kompetenzen, Einstellungen und Abschlüsse erworben werden, die mit einer ausgesprochen
hohen Anerkennung auf dem Arbeitsmarkt einhergehen. Die Abschlüsse der FacharbeiterInnen,
Gesellen und Gesellinnen und Fachangestellten besitzen einen starken Gebrauchs‐ und
Tauschwert, es handelt sich traditionell um eine „harte Währung“ im Beschäftigungssystem, die
zum Teil konkurrenzfähig gegenüber akademischen Abschlüssen ist. Ein wesentlicher Grund für
diese Stärke liegt in dem traditionell entwickelten und von den beteiligten Akteuren
akzeptierten ganzheitlichen Ausbildungsberufskonzept, in welchem die unmittelbaren
betrieblichen Arbeits‐ und Lernprozesse mit funktions‐ und betriebsübergreifenden
Ausbildungsanteilen verknüpft werden, um Praxis und Theorie in der Berufsbildung aufeinander
zu beziehen. Im Rahmen der Veränderung und notwendigen Differenzierung der bewährten
Strukturen und Prinzipien ist also in besonderer Weise darauf zu achten, diese starken
Alleinstellungsmerkmale des deutschen Berufsbildungssystems nicht zu verlieren
Grundsätzlich liegt für Deutschland das wohl stärkste Hindernis auf dem Weg zur
Verbesserung der Übergänge darin, dass Absolventen und Absolventinnen allgemeiner,

Transitions 145
hochschulischer und beruflicher Bildung Kompetenzen und Abschlüsse erwerben, die nicht
aufeinander bezogen sind und wegen des Fehlens abgestimmter Kriterien kaum valide
miteinander verglichen werden können. Es mangelt an einer Art gemeinsamer deutscher und
europäischer „Währung“, die es erlauben würde, erworbene individuelle Kompetenzen und
Leistungen aus dem Bildungs‐ und Berufsbildungssystem transparent auszuweisen und mit
akzeptierten Anerkennungen und Anrechnungen in alternativen, weiterführenden in‐, aber auch
ausländischen Teilsystemen zu verknüpfen.
Daneben sind es vor allem die folgenden Punkte, die den Prozess der Anrechnung
erschweren (vgl. Frommberger 2009):
Übergänge werden – insbesondere mit Blick auf die Frage der Anrechnung – dadurch
erschwert, dass innerhalb und zwischen den verschiedenen Bildungsbereichen und
Bildungsstufen a) unterschiedliche Inhalte gelernt werden, b) auf unterschiedlichen
Anspruchsniveaus gelernt wird und c) unterschiedliche Ausbildungsziele angestrebt werden.
Es bestehen also große Vorbehalte bei den handelnden und entscheidenden Akteuren
dahingehend, Lernleistungen, die fachlich und hinsichtlich des Ausbildungsniveaus und der
Ausbildungsziele unterschiedlich definiert sind, für einen anderen Bildungsgang anzuerkennen.
Die Ausbildungskulturen an verschiedenen Lernorten, die sich in der Art und Weise der
Ausbildungs‐ und Lernprozesse widerspiegeln, sind disparat. So können stärker
erfahrungsgebundene stärker theoriebezogenen Lernmilieus gegenüber stehen.
Es ist nicht immer klar, worin der Nutzen der Anerkennung/Anrechnung für die beteiligten
Akteure in der beruflichen Bildung besteht. Teilweise liegen auch kollidierende Interessen vor.
Während der Vorteil für die Absolventen und Absolventinnen aufgrund einer Zeit‐ und
Kostenersparnis evident erscheint, dominiert speziell für die Ausbildungsbetriebe in vielen Fällen
die Skepsis gegenüber möglichen oder gar notwendigen Anrechnungsmechanismen, da etwa
eine Verkürzung der Ausbildungszeit nicht immer im Interesse der Ausbildungseinrichtung liegt.
Ein weiterer Grund, der den Übergang erschwert, liegt in der Unkenntnis des anderen
Systems oder Teilsystems. Daraus erwächst Misstrauen. Das Misstrauen ist vor allem bezogen
auf die Frage der Qualität der Abschlüsse.
Eine wichtige Ursache liegt in dem ausgeprägten Berechtigungssystem, speziell in
Deutschland, in dem traditionell die mitgebrachten Leistungen aus einem zuvor durchlaufenden
Bildungsgang als eine valide Prognose für die angenommenen zukünftigen Fähigkeiten
verstanden werden. Damit sind Zugänge in einem hohen Maß an mitgebrachte Abschlüsse
gebunden.
Schließlich sind es die Traditionen gewachsener Abschottungen zwischen den Teilsystemen
sowie die Interessen bzw. Überzeugungen der Akteure, die eine Durchlässigkeit erschweren.
Eine besondere Herausforderung stellt die Anrechnung von Leistungen zwischen
unterschiedlichen Anspruchsniveaus dar. Es ist häufig der Fall, dass Lerninhalte in

146 Dietmar Frommberger
unterschiedlichen Bildungsgängen bzw. Prüfungen zwar große Ähnlichkeiten aufweisen, die
Form des Erwerbs und der damit gewonnenen Kompetenzen jedoch unterschiedlich ist. Ebenso
schwierig ist die Anrechnung von Leistungen für fachlich sehr spezielle Bildungsgänge und
Abschlüsse. Je mehr ein Bildungsgang und ein Abschluss auf die Ausübung einer speziellen
beruflichen Tätigkeit zielt und gegebenenfalls sogar als ein reglementierter Beruf geführt wird,
desto schwieriger ist die Anrechnung der Leistung aus „fremden“ Bereichen.
Learning Outcomes – ein aktueller Ansatz zur Förderung der Übergänge
Eine aktuelle Curriculumstrategie, die auch einen Beitrag zur Lösung der
Anerkennungsproblematik leisten und damit die Übergänge zwischen den Bildungssystemen und
Bildungsteilbereichen fördern soll, stellt die Orientierung an den sogenannten „Learning
Outcomes“ dar. Die Kodifizierung der Aus‐ und Weiterbildungsprofile und die Steuerung der
gewünschten Lernprozesse soll nicht primär – wie gewohnt – auf der Basis der Angaben zu den
fachlichen Inhalten, Lernzielen, Lernzeiten und Lernorten erfolgen („Inputs“), sondern mittels
der Formulierung von „Lernergebnissen“, die für den Erwerb von Abschlüssen, Zertifikaten und
Anrechnungsberechtigungen durch das Individuum in standardisierten Evaluationsprozessen
nachgewiesen werden müssen. In den „Lernergebnissen“ bzw. „Outcomes“ werden die
Kenntnisse, das Verständnis und die Fähigkeiten formuliert, die als Grundlage für die Erfassung
und Bewertung der individuell erworbenen Kompetenzen dienen sollen. Je nachdem, wie die
„Outcomes“ formuliert werden, wird es möglich, von strukturellen und inhaltlichen
Unterschieden zu abstrahieren und die individuellen Verhaltensdispositionen verstärkt in den
Vordergrund zu rücken. Damit sollen die diversen Formen und Institutionen für den Erwerb der
gewünschten Kompetenzen an Bedeutung verlieren, um verstärkt informelle und non‐formale
Lernprozesse für das Gesamtsystem allgemeiner und beruflicher Bildung berücksichtigen zu
können.
Eine besondere Herausforderung im Zusammenhang mit der Outcome‐Orientierung liegt
darin, die verbindlichen Standards für die Möglichkeit des Erwerbs der gewünschten
Kompetenzen zu gewährleisten. Je weniger die Ziele der allgemeinen und beruflichen Bildung
inhaltlich und fachlich bestimmt bleiben und je weniger Vorgaben und Rahmenbedingungen zu
den Lernorten, Lernprozessen und Lernzeiten erfolgen, desto mehr liegt die Verantwortung für
die Lernprozesse bei den Individuen. Diese grundsätzlich als positiv einzuschätzende Möglichkeit
der Entfaltung und Einbringung individueller Bildungs‐ und Berufslaufbahnen kann zugleich dazu
führen, dass diejenigen, die in einem höheren Maße eine institutionelle Unterstützung für die
Entwicklung ihrer Bildungspotentiale benötigen, benachteiligt und gegebenenfalls ihrer Chancen
beraubt bleiben. Diese „Öffnung“ der Bildungs‐ und Ausbildungsstrukturen kann also auch zu
einem offenen Wettbewerb zwischen den BildungsteilnehmerInnen führen. Daher setzt eine
curriculare Orientierung an den Outcomes voraus, dass eine Bindung an den strukturellen
Rahmenbedingungen der Ausbildungsprozesse erhalten bleibt und die Outcomes vielmehr
ausschließlich unter der didaktischen Perspektive dazu dienen, die Lernprozesse stärker in den
Zusammenhang mit der Erreichung der individuellen Verhaltens‐ und Dispositionsspielräumen
zu stellen. Nur so können Outcomes den Erfolg gewünschter Lernprozesse erhöhen. Outcomes

Transitions 147
dürfen aber nicht dazu beitragen, dass die Verantwortung für die Bildungsstandards in eine
Beliebigkeit abschweift. Durchlässigkeit und die Entkopplung von Abschlüssen und
Ausbildungswegen erfordern daher mindestens eine Standardisierung der Nachweisverfahren
zur Erfassung, Dokumentation, Bewertung und Zertifizierung; ansonsten werden Abschlüsse
erworben, die nicht den Kompetenzstandard gewährleisten, der nachfolgend vorausgesetzt
wird.
Zentral ist diesem Ansatz, die learning outcomes nicht mehr in der Gestalt von Abschlüssen,
sondern als erreichte Kompetenzen zu messen. Da über die traditionellen Input‐Regelungen
auch eine Qualitätssicherung der formalen Bildungsgänge stattfand, müssen nun darüber hinaus
auch neue Qualitätssicherungsinstrumente und ‐verfahren, die der Outcome‐Orientierung
Rechnung tragen, erprobt und etabliert werden. Die traditionelle Input‐Orientierung in
Verbindung mit dem Ausbildungsberufsprinzip führt auch dazu, dass in der deutschen Diskussion
die Akkumulation von Lerneinheiten unabhängig von der Art ihres Erwerbs zu einer Qualifikation
sehr skeptisch betrachtet wird, da eine „Beliebigkeit“ des Qualifikationserwerbs befürchtet wird
(vgl. Frommberger 2009).
Abschlussbemerkungen
Vernachlässigt wird in der Diskussion um die Verbesserung der Übergänge der Ansatz, der
auf die Entwicklung des Wissens und der Fähigkeiten in den vorgängigen Bildungs‐ und
Ausbildungsprozessen zielt. Die Öffnung über Zulassung und Anrechnung allein führt sehr
wahrscheinlich zu wachsenden Erlebnissen des Scheiterns, falls die benötigten Kompetenzen
nicht erworben werden konnten. Da die faktische Bildungsmobilität, etwa mit Blick auf die
europäische Mobilität in der beruflichen Bildung oder hinsichtlich der Übergänge zwischen der
Berufsbildung und Hochschulbildung, ausgesprochen gering bleibt, ist zu fragen, welche
Maßnahmen ergriffen werden, um den Zielgruppen nicht nur die Berechtigung, sondern auch
diejenigen Kenntnisse und Kompetenzen zu vermitteln, die für eine erhöhte
Mobilitätsbereitschaft und ‐fähigkeit als zwingend notwendig erscheinen. Die Förderung der
Übergänge, ja immer auch zum Zwecke der Reduzierung sozialer Selektions‐ und
Segmentationsmechanismen, ist als problematisch einzuschätzen, solange den Absolventen und
Absolventinnen nicht die Möglichkeit offeriert wird, diejenigen Kompetenzen zu erwerben, die
sie in den nachfolgenden Bildungsgängen und Karriereoptionen benötigen (Stichwort „materiale
Chancengleichheit“).
Bezogen auf den zuletzt genannten Aspekt sind Studien notwendig, mit denen
Übergangsverläufe sowie Übergangsbereitschaften nicht nur quantitativ erfasst, sondern auch
qualitativ analysiert werden. Damit ‐ so ist zu erwarten – können vermehrt Hinweise zu den
individuellen und strukturellen Bedingungen gewonnen werden, die zu erfolgreichen bzw.
weniger erfolgreichen Übergängen führen.

148 Dietmar Frommberger
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AGBFN Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz
AZWV Anerkennungs‐ und Zulassungsverordnung – Weiterbildung
BA Bundesagentur für Arbeit
BAföG Bundesausbildungsförderungsgesetz
BAVBVO Rechtsverordnung über die Bescheinigung von Grundlagen beruflicher Handlungsfähigkeit im
Rahmen der Berufsausbildungsvorbereitung
BBiG Berufsbildungsgesetz
BDA Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände
BDBA Bundesverband Deutscher Berufsausbilder
BFB Bundesverband der Freien Berufe
BMAS Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung
BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung
BMFSFJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend
BMWi Bundesministerium für Wirtschaft und Technologie
BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung
BQF Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem Förderbedarf
BSW Berichtssystem Weiterbildung
BvB Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen
DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst
DGB Deutscher Gewerkschaftsbund
DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung e.V.
DIHK
DJI
Deutscher Industrie‐ und Handelskammertag
Deutsche Jugend Institut
DQR Deutscher Qualifikationsrahmen
ECTS European Credit Transfer System
ECVET European Credit System for Vocational Education and Training
ENQA‐VET European Network on Quality Assurance in Vocational Education and Training

EQJ Einstiegsqualifizierung Jugendlicher
EQF European Qualifications Framework
ESF
GDR
GWK
HEI
Europäischer Sozialfonds
German Democratic Republic
Gemeinsame Wissenschaftskonferenz
Higher Education Institution
HRK Hochschulrektorenkonferenz
HwO Handwerksordnung
IAB Institut für Arbeitsmarkt‐ und Berufsforschung
IHK Industrie‐ und Handelskammer
IKBB Innovationskreis Berufliche Bildung
IKWB Innovationskreis Weiterbildung
INQA Initiative Neue Qualität der Arbeit
ISCED Internationale Standardklassifikation für das Bildungswesen
IW Institut der deutschen Wirtschaft
KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland
NEC National Europass Centre
SGB Sozialgesetzbuch [Social Code]
StBa Statistisches Bundesamt
ÜBS Überbetriebliche Berufsbildungsstätte
ZDH Zentralverband des Deutschen Handwerks
ZVEH Zentralverband der Deutschen Elektro‐ und Informationstechnischen Handwerke
ZVEI Zentralverband Elektrotechnik‐ und Elektroindustrie
ZWH Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk
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Autorinnen und Autoren
Susanne Berger
Magistra Artium im Europaorientierten Bilingualen Unterrichten, Wissenschaftliche
Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Wirtschafts‐ und Sozialpädagogik der Universität zu Köln,
Projektbetreuerin.
Werdegang: Zwischen 2005 und 2009 Studium der Fächer Französisch, Politikwissenschaft und
Wirtschaftslehre an der Pädagogischen Hochschule Freiburg. 2005/2006 sechsmonatiger
Auslandsaufenthalt als Fremdsprachenassistentin am Lycée Hélène Boucher und Collège Charles
Peguy Paris. Juli bis September 2009 Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen
Hochschule Freiburg, Institut für Berufs‐ und Wirtschaftspädagogik, Abteilung
Wirtschaftspädagogik und Wirtschaftslehre. Seit Juli 2009 Projektbetreuerin des EU‐ Projekts „Fit
for Business – Developing business competencies in school“.
Forschungsschwerpunkt: International‐vergleichende (Berufs‐)bildungsforschung.
Sandra Bohlinger
ist seit 2009 als Professorin für Berufspädagogik an der Universität Osnabrück tätig, nachdem sie
zuvor als Nationale Abgeordnete beim Cedefop, dem Europäischen Zentrum für die Entwicklung
beruflicher Bildung in Thessaloniki (Griechenland) und als Vertretungsprofessorin an der TU
Berlin tätig war. Neben ihrer Tätigkeit als wissenschaftliche Mitarbeiterin an den Universitäten
Karlsruhe und Darmstadt wurde sie 2005 zum Vorstand von eurodoc, dem europäischen Rat für
junge Wissenschaftler, gewählt und erhielt 2009 für ihre Habilitation über
„Kompetenzentwicklung für Europa“ einen Preis für herausragende wissenschaftliche Leitungen.
Ihre Forschungsschwerpunkte sind Europäische Berufsbildungsforschung und ‐politik,
Kompetenzentwicklung sowie Benachteiligung und Inklusion.
Dietmar Frommberger
Dr. rer. pol. habil., Dipl.‐Hdl.
Lehrstuhlinhaber Berufspädagogik an der Otto‐von‐Guericke‐Universität Magdeburg (vgl.
www.ibbp.uni‐magdeburg.de); Forschungsschwerpunkt: International‐vergleichende
Berufsbildungsforschung.
Matthias Pilz
Prof. Dr. Diplom‐Handelslehrer, Lehrstuhlinhaber für Wirtschafts‐ und Sozialpädagogik an der
Universität zu Köln.
Zwischen 1990 und 1995 Studium der Wirtschaftspädagogik an der Universität Göttingen,
1992/93 Studium der Ökonomie an der University of Edinburgh/Schottland, 1996 bis 1998
wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl Wirtschaftspädagogik der TU Dresden, 1999

Promotion an der Universität Konstanz, nach einem Referendariat bis 2002 Lehrkraft an der
Wirtschaftsschule Herrenhausen‐Hannover und Berater für EU‐Bildungsprojekte bei der
Bezirksregierung Hannover, 2002 bis 2004 wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für
Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen/Schweiz, 2005 bis 2009 Professor für
Wirtschaftslehre und ihre Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Freiburg.
Forschungsschwerpunkte: International‐vergleichende Berufsbildungsforschung, Übergangs‐
forschung zwischen Bildungs‐ und Beschäftigungssystem, Lehr‐Lernforschung
Ingrid Wilkens
Dr. ist Volkswirtin und Soziologin. In den vergangenen Jahren arbeitete sie als wissenschaftliche
Mitarbeiterin an der Universität Hamburg, dem Soziologischen Forschungsinstitut (SOFI)
Göttingen, dem Institut für Arbeitsmarkt‐ und Berufsforschung (IAB), der Universität Erlangen‐
Nürnberg und dem Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik (ISS), Frankfurt, unterbrochen
von einem Forschungsaufenthalt am Social Policy Research Centre (SPRC) der University of New
South Wales, Sydney. Die Schwerpunkte ihrer Tätigkeit lagen auf Arbeitsmarkt, Bildung,
Sozialpolitik sowie auf der Integration von Zugewanderten. Seit kurzem leitet Frau Wilkens das
Referat "Integrationsforschung, Monitoring, Rechtsfragen" am Hessischen Ministerium der
Justiz, für Europa und Integration.
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