Anhang - Cornelsen Verlag

Förderkonzept 

Vielfältig lesen und 

schreiben lernen 

Materialien für die inklusive Praxis

Vielfältig lesen und schreiben lernen – 

Anregungen für die inklusive Praxis 

auf der Basis von „Meine Fibel“ 

2 

unter wissenschaftlicher Beratung von 

Katrin Liebers, Annedore Prengel, Ute Geiling 

Illustration 

Illustration der Seiten: Jens Reinert 

Illustration Umschlag, S. 15: Tanja Székessy 

Layout 

Umschlaggestaltung und Layoutkonzept: Corinna Babylon 

Layout und technische Umsetzung: Corinna Babylon, Saskia Klemm 

Redaktion 

Monika Gade 

www.vwv.de 

1. Auflage, 1. Druck 2011 

© 2011 Cornelsen Verlag / Volk und Wissen Verlag, Berlin 

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. 

Jede Nutzung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf 

der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. 

Hinweis zu den §§ 46, 52 a UrhG: Weder das Werk noch seine Teile dürfen ohne eine 

solche Einwilligung eingescannt und in ein Netzwerk eingestellt oder sonst öffentlich 

zugänglich gemacht werden. 

Dies gilt auch für Intranets von Schulen und sonstigen Bildungseinrichtungen. 

Druck: Druckhaus Berlin-Mitte GmbH 

P 986149 

L 

Inhalt gedruckt auf säurefreiem Papier aus nachhaltiger Forstwirtschaft.

Gliederung 

1 Einleitung 4 

2 Grundlagen der inklusiven Praxis 5 

2.1 Pädagogische Grundlagen: 

Warum sollen alle Kinder als gleich und als verschieden anerkannt werden? 5 

2.2 Grundlagen des Rahmenlehrplans: 

Wie sind Standardisierung und Individualisierung auszubalancieren? 7 

2.3 Didaktische Grundlagen: Wie arbeitet man im inklusiven Unterricht? 8 

2.4 Die Fibel als Grundlage einer inklusiven Didaktik? 9 

3 Die Stufen des Schriftspracherwerbs – ein Instrument der pädagogischen Diagnostik 10 

3.1 Weshalb sind Lernstandsanalysen hilfreich für inklusive Didaktik? 11 

3.2 In welchen Stufen lernen Kinder lesen und schreiben? 11 

3.3 Wie kann man im Alltag feststellen, auf welcher Stufe des 

Schriftspracherwerbs sich ein Kind befindet? 14 

3.4 Wie arbeitet man mit dem Stufenmodell? 17 

4 Pädagogische Angebote zu den Stufen des Schriftspracherwerbs 

mit „Meine Fibel“ und weiteren Ergänzungsmaterialien 18 

5 Kooperation und Entlastung 24 

5.1 Entlastung durch Zusammenarbeit im Team 24 

5.2 Zusammenarbeit mit Eltern 28 

5.3 Entlastung bei Verhaltensproblemen im ersten Schuljahr 30 

6 Ausblick 32 

7 Literatur 33 

8 Anhang: 

Kopiervorlagen, Tabellen, Bilderlesebild und Kinderbuchempfehlungen 37 

3

4 

Kap. 1 

Einleitung 

Seit die UN-Behindertenrechtskonvention am 

26. März 2009 in Deutschland in Kraft getreten ist, 

ist in allen Bereichen des Bildungswesens eine neue 

Aufmerksamkeit für die Heterogenität von Lerngruppen 

entstanden. Jetzt geht es darum, niemanden 

mehr auszuschließen und alle Lernenden in eine 

gemeinsame Schule aufzunehmen. Das Bildungswesen 

soll „inklusiv“ werden. Schulische Inklusion lässt sich 

sehr einfach definieren: Inklusiv ist ein Unterricht, 

der mit seinen pädagogischen Angeboten jedes Kind 

willkommen heißt. 

Das Gleichheitsrecht auf Bildung und die Individualität 

der Lebenslagen und Lernwege sollen anerkannt 

werden. 

Inklusive Didaktik fordert dabei jedes Kind in seiner 

persönlichen Leistungsfähigkeit heraus.

2.1 Pädagogische Grundlagen: Warum 

sollen alle Kinder als gleich und 

als verschieden anerkannt werden? 

Für den Anfangsunterricht sind folgende Einsichten 

grundlegend: Schulanfänger unterscheiden sich in 

ihren Lebenserfahrungen und Lernvoraussetzungen. 

Kinder haben, wenn sie eingeschult werden, auch 

zur Welt der gesprochenen und der geschriebenen 

Sprache ganz verschiedene Zugänge entwickelt. 

Dazu gehört, dass die sprachlichen Entwicklungs - 

stände unterschiedlich sind oder dass manche 

Kinder Deutsch als zweite Sprache erst noch erlernen 

müssen. Wenn in inklusiv arbeitenden Grundschulen 

z. B. auch Kinder mit dem Förderschwerpunkt 

geistige Entwicklung willkommen geheißen werden, 

wird es vorkommen, dass Einzelne die Schriftsprache 

nicht oder nur in Ansätzen für sich erschließen können. 

Diese Vielfalt der sprachlichen und schriftsprachspezifischen 

Lernvoraussetzungen geht einher mit einer 

Fülle anderer Differenzen, die das Leben und Lernen 

der Schulanfänger prägen: 

• Kinder haben sehr verschiedene vorschulische 

Erfahrungen in den Bereichen der späteren Fächer 

in der Grundschule gemacht, so dass manche 

hinsichtlich der Lernvoraussetzungen in allen schulischen 

Bereichen schon weit und andere durchschnittlich 

entwickelt sind, während noch andere 

sich erst langsam herantasten. 

• Kinder haben sehr verschiedene Erfahrungen als 

Mädchen und Jungen gemacht. Auch innerhalb jedes 

Geschlechts finden wir große Unterschiede, denn 

manche wollen typische Mädchen und Jungen sein, 

während andere genau das nicht wollen und Geschlechtergrenzen 

überschreiten. 

• Kinder haben sehr verschiedene Erfahrungen mit 

ihrer sozialen Herkunft gemacht. Manche Kinder 

leiden unter materieller Armut und andere leben 

im Überfluss, viele Kinder werden relativ ange - 

messen versorgt. 

Grundlagen der inklusiven Praxis 

Kap. 2 

• Kinder haben sehr verschiedene Erfahrungen in 

ihren Familien gemacht, denn manche genießen 

eine sichere, vertrauensvolle Bindung an ihre Eltern, 

an Großeltern und Geschwister; andere leiden unter 

emotionaler Unzuverlässigkeit. In Ausnahmefällen 

erleiden kleine Kinder sogar Gewalt in Form von Vernachlässigungen, 

Misshandlungen, psychischen 

Verletzungen oder sexuellem Missbrauch. 

• Kinder haben gegebenenfalls sehr verschiedene 

Erfahrungen als Angehörige unterschiedlicher 

Kulturen gemacht und gehen verschieden mit ihren 

kulturellen Erfahrungen und ihrem Leben in der 

heutigen Einwanderungsgesellschaft um. 

• Kinder haben sehr verschiedene Erfahrungen mit 

anderen Kindern gemacht, so dass manche viele 

Freundinnen und Freunde haben und andere in der 

Kindergruppe einsam sind oder Ablehnung erfahren. 

Gerade Kinder, die zu Hause wenig Halt haben, 

neigen dazu, entweder kontaktscheu oder aggressiv 

zu werden; das führt dazu, dass gerade diejenigen, 

die gute Beziehungen zu Gleichaltrigen am 

dringendsten brauchen, eher von diesen abgelehnt 

werden. 

• Kinder haben verschiedene Erfahrungen mit den 

eigenen körperlichen und geistigen Möglichkeiten 

gesammelt. Manche Kinder haben sich unter der 

Bedingung körperlicher, seelischer, geistiger oder 

Sinnesbeeinträchtigung zum Schulkind entwickelt. 

Wenn in der Bildungstheorie diese vielfältigen 

Differenzen thematisiert werden, spricht man von 

sogenannten „Heterogenitätsdimensionen“, die sich 

über schneiden. Denn wie alle anderen Menschen werden 

neu eingeschulte Kinder gleichzeitig mehreren 

ganz verschiedenen sozialen Gruppierungen zugerechnet. 

„Heterogenität“ ist ein bedeutendes Thema 

der Pädagogik geworden und hat sich in der Gestaltung 

zahlreicher Lernmedien und Schulbücher niedergeschlagen. 

So kommt es auch in der Fibel „Meine 

Fibel“ in Bildern und Texten zum Ausdruck, da die 

5

6 

Kap. 2 Grundlagen der inklusiven Praxis 

abgebildeten Menschen in ihrer Verschiedenheit zu 

erkennen sind. Aus der Entwicklungspsychologie und 

aus pädagogischen Theorien wissen wir, dass jedes Kind 

von klein auf Anerkennung braucht. Kinder können sich 

nur gut entwickeln, wenn sie von den für sie wichtigen 

Menschen, den Erwachsenen und Kindern in ihrer 

Umgebung, verlässlich anerkannt werden. Auch die in 

der Erziehung notwendigen Anforderungen, Zumutungen 

und Grenzen müssen von einer solchen grundsätzlichen, 

Halt gebenden Anerkennung getragen sein. 

Kognitives Lernen gelingt in allen Lernbereichen 

umso besser, je klarer jedes Kind die Erfahrung macht, 

angenommen zu sein. Wenn Kinder in ihren ersten 

Versuchen beginnen, etwas zu lesen und etwas zu 

schreiben, ist es für sie äußerst wichtig, dass andere 

Menschen, Kinder und Erwachsene, anerkennend und 

bestärkend darauf reagieren. In ganz hohem Maße 

gilt das für Kinder, die am Anfang ihrer schriftsprachlichen 

Entwicklung stehen und deren Versuche noch 

vorsichtig und tastend sind, so dass Lehrkräfte in 

allen Aktivitäten und Produkten des Kindes die 

Anstrengung oder den Fortschritt erkennen und 

würdigen sollten. 

Aus den hier erläuterten pädagogischen und 

ethischen Grundlagen folgt: Jedes Kind braucht Anerkennung 

bei seinen Versuchen, sich der Schriftsprache 

anzunähern. Das gilt auch dann, wenn einem 

Kind zum Beispiel der Zugang zur Schriftsprache 

auf Grund langfristiger, gravierender Beeinträchti gungen 

voraussichtlich nicht vollständig gelingen wird. Und in 

jedem Kind, auch in den Kindern, die wir als sehr 

schulschwach empfinden, sind schon Kompetenzen 

angelegt, auf denen die nächsten Lernschritte aufbauen 

können. Darum gilt als Leitsatz einer inklusiven 

Pädagogik: 

Jedes Kind ist auf seiner Stufe kompetent. Zugleich 

haben Lehrerinnen und Lehrer die Aufgabe, bei 

der Akzeptanz bestehender kind licher Kompetenzen 

nicht stehen zu bleiben, sondern Kinder zum Erreichen 

der Zone der nächsten Entwicklung, und 

damit zum Erwerb von neuen Kompetenzen, anzuleiten 

und anzuspornen. Daraus folgen konkrete 

Regeln für die Art und Weise, wie man professionell 

Rückmeldung gibt auf schriftliche oder mündliche 

Leistungen von Kindern: 

1. Die vorgelegte Leistung sachlich benennen. 

(Beispiel: „Ich sehe, du hast die Buchstaben …, 

die Wörter … geschrieben. Ich sehe, du kannst 

jetzt …“). Entsprechend kann auch in einem Dialog 

das Kind selbst seine Leistung benennen (Beispiel: 

„Sag mir, was du geschrieben hast“ 

oder „Warum hast du das so geschrieben?“). 

Dabei kann die Lehrerin auch ihre Wertschätzung 

oder Freude zum Ausdruck bringen. 

2. Eine erbrachte Leistung nicht negativ kommentieren! 

(zum Beispiel Wendungen wie die folgenden 

vermeiden: „Gefällt mir noch nicht, wie du 

geschrieben hast“, „Was du geschrieben hast, ist 

falsch“) 

3. Die darauf aufbauende Anforderung ermutigend 

benennen. (Beispiel: „Als Nächstes möchte ich, 

dass du wieder einen Text schreibst und dabei den 

Rand einhältst“, oder „ …dass du jeden Satz mit 

einem groß geschriebenen Wort beginnst“…). 

Entsprechend kann auch das Kind selbst seine 

nächste Anforderung benennen (Beispiel: „Sag mir, 

was du als Nächstes noch besser machen kannst.“ 

„Sag mir, was du als Nächstes schreiben möchtest.“ 

Im Dialog mit dem Kind kann geantwortet werden: 

„Ja, das ist jetzt eine gute Idee.“ Oder: „Diesen 

Vorschlag finde ich jetzt nicht so sinnvoll, es ist mir 

wichtig, dass du zuerst noch einmal … übst.“) 

4. Wenn der Eindruck entsteht, dass ein Kind 

keine Leistung erbracht hat, geht es darum danach 

zu fragen, was es beschäftigt und Anforderungen 

zu formulieren, die an seinem Leistungsvermögen 

und an seinen Interessen anknüpfen. 

Eine solche Form der sachlichen Rückmeldung kann 

im Anfangsunterricht auf Unzufriedenheit verzichten 

und gerade deshalb Kinder zu Anstrengungsbereit-

schaft und guten Leistungen motivieren. In der zweischrittigen 

Form des Lehrerkommentars, in Worte 

fassen, was das Kind jetzt kann und in Worte fassen, 

was das Kind als Nächstes bearbeiten soll, beziehungsweise, 

was es bearbeiten will, kommt ein Herzstück 

einer anerkennungsbasierten inklusiven Didaktik zum 

Ausdruck. Diese Art des Umgangs mit Kindern ist 

nicht zu verwechseln mit Lobhudelei oder Laisser-faire, 

sie stellt vielmehr hohe Anforderungen an die Kinder 

und die Lehrpersonen und beruht auf der Beobachtung, 

dass Kinder sich am Schulanfang danach sehnen, 

in ihrer Tüchtigkeit und Leistungsbereitschaft anerkannt 

zu werden. 

2.2 Grundlagen des Rahmenlehrplans: 

Wie sind Individualisierung und 

Standardisierung auszubalancieren? 

Die Anerkennung der individuell verschiedenen 

Kompetenzen wird im gemeinsamen Rahmenlehrplan 

für die Grundschulen der Länder Brandenburg, 

Berlin, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern 

beschrieben. Dort heißt es: „Die Grundschule ist 

Lernstätte und Lebensraum für Schülerinnen 

und Schüler mit einer großen Heterogenität hinsichtlich 

ihrer Lernvoraussetzungen und Lernmöglichkeiten“ 

(Rahmenlehrpläne 2004, S. 3). Zugleich finden 

sich im Rahmenlehrplan selbstverständlich auch 

Angaben dazu, was die Schülerinnen und Schüler 

lernen sollen. So heißt es: „In den Rahmenlehrplänen 

beschreiben Standards, welche Kompetenzen die 

Schülerinnen und Schüler in den Fächern bis zum 

Ende der Grundschulzeit entwickelt haben müssen“ 

(Rahmenlehrpläne 2004, S. 6). Für Kinder mit besonderen 

Förderschwerpunkten gelten bei zielgleicher 

Inklusion die Standards ebenfalls, bei zieldifferenter 

Inklusion in adaptierter Form. 

Wenn man die beiden Zitate aus dem Rahmenlehrplan 

liest, stellt man sich die Frage, ob darin nicht 

ein großer Widerspruch, der Lehrerinnen und Lehrer 

sehr belasten kann, angelegt ist: Einerseits sollen die 


Kap. 2 

Lehrkräfte jedes Kind individuell anerkennen, andererseits 

sollen sie so unterrichten, dass alle Kinder gleiche 

Kompetenzen bis zum Ende der Grundschulzeit 

entwickelt haben. Wie man oben sehen kann, wird 

sogar formuliert, dass Kinder diese Kompetenzen 

entwickeln „müssen“. Konkret wird zum Schriftspracherwerb 

in den Anforderungen zum Ende der Jahrgangsstufe 

2 erwartet, dass Kinder geübte Texte flüssig 

lesen, einen Übungs- bzw. Mindestwortschatz richtig 

schreiben und erste Lese- und Rechtschreibstrategien 

und Arbeitstechniken ausgebildet haben. Zugleich 

bedeutet die Realisierung von inklusiver Pädagogik 

aber auch, dass Verschiedenheit ganz normal dazugehört 

und dass Kinder, die sich auf anderen, früheren 

oder späteren, Stufen des Schriftspracherwerbs 

befinden genauso akzeptiert werden. 

Individualisierung und Kompetenzorientierung 

lassen sich dann verknüpfen, wenn daran gearbeitet 

wird, dass jedes Kind, soweit es irgend möglich ist, 

in seinem Lernprozess vorankommt. Daraus folgt für 

den Schriftspracherwerb, dass für alle Kinder die 

gleichen Lernziele bezogen auf die Anforderungen zum 

Lesen- und Schreibenlernen gelten, dass diese Ziele 

jedoch zu individuell unterschiedlichen Zeiten, auf 

unterschiedlichen methodischen Wegen, mit unterschiedlichen 

Hilfen durch die Lehrerinnen und anhand 

unterschiedlicher Lernmittel erreicht werden können. 

Das ist eine Möglichkeit beim Schriftspracherwerb 

Individualisierung und Standardisierung in der Arbeit 

mit heterogenen Lerngruppen auszubalancieren. 

Zukünftige Rahmenlehrpläne werden diese Gedanken 

noch stärker aufgreifen und auf heterogene Lernausgangslagen 

deutlicher Bezug nehmen, um inklusive 

Lernangebote im Anfangsunterricht abzubilden. 

Die Auseinandersetzung mit den Standards des 

Rahmenlehrplans macht bewusst, dass die Anerkennung 

von Heterogenität nicht etwa gleichzusetzen ist 

mit einer Akzeptanz für die bei den Kindern gegebenen 

Lernausgangslagen oder gar Resignation angesichts 

fehlender Voraussetzungen bedeutet. 

7

8 


Sie muss vielmehr einhergehen mit dem hohem 

Engagement und großer Anstrengung der Lehrer und 

Kinder für die Verbesserung der Schulleistungen. 

2.3 Didaktische Grundlagen: 

Wie arbeitet man im inklusiven 

Unterricht? 

Für inklusive Didaktik gelten allgemeine didaktische 

Annahmen, die prinzipiell für jeden guten Unterricht 

grundlegend sind. Dabei erscheint ein an der Lernentwicklung 

orientiertes Vorgehen als besonders 

erfolgversprechend. Ein solcher Unterricht hat unter 

pädagogischer Perspektive die Förderung der Persönlichkeit 

des Kindes und seiner Leistungsentwicklung 

im Blick, aus didaktischer Perspektive ergibt sich daraus 

eine Orientierung an den Leistungsständen jedes 

einzelnen Kindes. Das Konzept eines an der Entwicklung 

orientierten Unterrichts, nimmt die jeweiligen 

Lernvoraussetzungen, das Wissen und die Strategien 

von Kindern in den Blick, um darauf aufbauend Lernangebote 

bereitzustellen, die individuell passfähig sind. 

Das Lernen jedes Kindes wird durch Prozessdiagnostik 

begleitet, denn didaktisch vorrangig sind beim Schriftspracherwerb 

Denkaktivitäten der Kinder und ihre 

kognitiven Strategien. 

Eine solche Didaktik beruht auf vier Leitfragen: 

• Wie ist der aktuelle Lernstand des Kindes? 

• Welche Deutung habe ich dazu vor dem Hintergrund 

meines Wissens über das Kind, seine 

Interessen und Themen und sein Umfeld? 

• Was könnten Nahziele im Hinblick auf die 

in Standards formulierten Fernziele sein? 

• Mit welchen Mitteln und auf welchen Wegen 

kann das Kind diese Ziele erreichen? 

Ein entwicklungsorientierter, inklusiver Unterricht 

lässt sich durch zwei komplementäre Grundmuster 

beschreiben, nämlich individualisierte Lernsituationen 

auf der einen Seite, die sich streng an den Lernbedürfnisse 

eines Kindes orientieren und gemeinsame 

Lernsituationen auf der anderen Seite, die das gemeinsame 

Arbeiten der Kinder herausfordern und 

Kooperation verlangen. 

Individualisierender Unterricht ermöglicht es 

jedem Kind auf seinem Niveau und mit seinen 

aktuellen Möglichkeiten Fähigkeiten aufzubauen, 

erfolgreich zu üben, Fertigkeiten zu sichern und stellt 

dafür aus reichende Zeit zur Verfügung, z.B. durch 

tägliche Zeiten der Arbeit mit einem Tages- oder 

Wochenplan nach eigenem Programm. Basis für derart 

individuelle Lerngänge sind in der Regel adaptive 

Lernmaterialien, die aufeinander aufbauen und Lernbegleithefte 

oder Portfolios, in denen das persönliche 

Fortschreiten dokumentiert werden kann. Eine theoretische 

Perspektive, die hinter dieser Didaktik steht, ist 

der Ansatz von Wygotski (1934), der das Voranschreiten 

von der Zone der aktuellen Leistung zur Zone der 

nächsten Entwicklung fokussiert und damit eine 

Anleitung für die Gestaltung individueller Lernsituationen 

gibt. 

Neben der oben beschriebenen individuellen 

Förderung in koexistenten Lernsituationen, in denen 

Kinder zur gleichen Zeit und im gleichen Raum an 

unterschiedlichen Zielen zum Beispiel des Schriftspracherwerbs 

arbeiten, braucht ein inklusiver Unterricht 

nach Wocken (1998) auch gemeinsame Lernsituationen, 

die das soziale Miteinander der Kinder 

fördern und Kooperationen verlangen. 

Dazu gehören: 

A Kooperative Lernsituationen 

In kooperativen Lernsituationen arbeiten die Schüler 

an gemeinsamen Zielen und Aufgabenstellungen, 

wozu jeder Schüler seinen Beitrag leistet (solidarische 

Lernsituationen). Diese Beiträge können sich in der

Zusammenschau ergänzen, d. h. nicht alle Kinder 

machen das Gleiche. Wenn Lesetexte der Fibel 

bearbeitet werden, können Kinder je nach ihrer Lesefähigkeit 

unterschiedliche Aufgaben zum Textverstehen 

übernehmen. Manche Kinder werden nur kleine Abschnitte 

lesetechnisch bewältigen oder etwas zum 

Text malen können, andere können Fragen zum Text 

mündlich und schriftlich beantworten oder eigene 

Fragen an den Text formulieren, Fortsetzungsgeschichten 

schreiben oder ein erstes Lesetagebuch führen. 

In einer abschließenden gemeinsamen Präsentation 

können alle diese Beiträge zusammen zu einem 

vertieften Textverständnis für alle Kinder führen. 

Kooperatives Lernen kann auch bedeuten, dass Kinder 

eigene Ziele verfolgen, dafür aber Kooperationspartner 

benötigen, z. B. beim Partnerdiktat oder bei 

Freiarbeitsangeboten (komplementäre Lernsituationen). 

Ebenso können Kinder im Stationenlernen 

oder in Sprach- und Lesewerkstätten Verantwortung 

für einzelne Aufgaben oder Stationen, also einen 

Expertenstatus, übernehmen. 

Die jeweiligen „Experten“ für eine Station oder eine 

Aufgabe überprüfen die Lösungen anderer Kinder 

und helfen ihnen gegebenenfalls bei der Bearbeitung. 

B Subsidiäre Lernsituationen 

In subsidiären Lernsituationen helfen sich Schüler 

gegenseitig zum Beispiel durch Patenschaften oder 

auch durch spontane Kooperationen, in dem sie z. B. 

Tipps und Hinweise bei schriftlichen Arbeiten im 

Tagesplan geben, Denkanstöße für Aufgabenlösungen 

und Motivationen unterstützen, dabei aber weiter 

ihre eigenen Ziele und Aufgaben verfolgen. 

C Kommunikative Lernsituationen 

In kommunikativen Lernsituationen steht weniger 

ein didaktisch geplanter Inhalt im Mittelpunkt, sondern 

es werden Themen aus dem gemeinsamen Handeln 

miteinander zum Gegenstand des Austauschs. 

Diese Form des Austauschs ereignet sich oft spontan 


Kap. 2 

und findet Raum in Pausen, im Morgenkreis und im 

offenen Anfang. Hieraus können für den Schriftspracherwerb 

jedoch persönlich bedeutsame Inhalte 

abgeleitet werden, z. B. das Schreiben von Einladungen 

und kleinen Entschuldigungsbriefen oder die Auswahl 

gemeinsamer Vorlese-Literatur, in der ähnliche Sachverhalte 

eine Rolle spielen (siehe auch Anhang zu 

empfohlener Kinderliteratur). 

2.4 Die Fibel als Grundlage einer 

inklusiven Didaktik? 

Ein Fibellehrgang ist eine alte und bewährte didaktische 

Methode, um auf gesicherten Wegen in überschaubaren 

Schritten Kinder einer Klasse lesen zu 

lehren und Wege zum Schreiben zu bereiten. Vorteile 

des Fibellehrgangs liegen darin, dass jedes Kind über 

ein eigenes bedeutsames Buch verfügt, mit dem abgesichert 

werden soll, dass alle Buchstaben und Laute 

in methodisch bewährter Abfolge angeboten werden 

und für eine vollständige Analyse und Synthese der 

Sprachwörter beim Erlesen und beim Schreiben 

verfügbar sind. Nach dem Prinzip „Isolation der 

Schwierigkeiten“ werden zunächst einfache, lautgetreue 

Wörter im Lehrgang eingeführt. Zur schnellen 

Bildung von sinnvollen Sätzen werden zugleich 

vier Ganzwörter eingeführt. Schwierige Buchstabenverbindungen 

(st, sp, sch, ng, nk …) kommen erst 

später hinzu. Auch die Silbenarbeit findet Berücksichtigung. 

Im inklusiven Unterricht erfordert die Arbeit mit 

der Fibel die Einsicht, dass jedes Kind in seinem Tempo 

und auf seinen Wegen zur Schriftsprache gelangt. Ein 

von der Lehrerin gestalteter Leselehrgang, der die 

individuellen Zugänge von Kindern zur Schriftsprache 

9

10 


berücksichtigen will, wird nicht gleichschrittig voranschreiten 

können, weil ein solcher Unterricht nur für 

einen Teil der Kinder einer Klasse passend wäre. Sonst 

werden diejenigen Schülerinnen und Schüler überfordert, 

die sich noch auf einer sehr frühen Vorstufe 

des Schriftspracherwerbs befinden und andere Kinder 

werden unterfordert, die schon selbstständig lesen 

können. Viele Lehrkräfte stellen sich darum folgende 

Fragen: 

• Wie kann ich in einem lehrgangsorientierten 

Anfangsunterricht mit der Fibel arbeiten und gleichzeitig 

den verschiedenen kindlichen Lernausgangslagen 

in meiner Klasse gerecht werden? 

• Wie kann ich die individuelle Eigentätigkeit der 

Kinder und für sie bedeutsame Inhalte mit meiner 

systematischen Anleitung der gesamten Klasse 

verbinden? 

Die Fibel selbst nutzt unterschiedliche Darbietungsformen 

des sprachlichen Materials innerhalb des Lehrgangs. 

Sie enthält auf vielen Seiten Differenzierungsangebote. 

Spezielle Wiederholungsseiten (S. 16/17, 38/39, 

54/55, 68/69, 80/81) bieten sich zum Verweilen an 

und festigen erneut den Stoff. Die Seiten können auch 

der Lernstandserfassung dienen. 

Zudem liefert die Reihe „Meine Fibel“ eine Vielzahl 

von Zusatzmaterialien, die individuelle pädagogische 

Angebote unterstützen. Hierzu zählen zum Beispiel der 

Förderkoffer, indem sich handlungsorientierte didaktische 

Spielmaterialien befinden, differenzierte Arbeitshefte, 

der handlungsorientiert ausgerichtete Arbeitsblock, 

das Lese-Mal-Heft, die CD-ROM, die Ideenbox 

für jahrgangsübergreifenden Unterricht sowie das 

Heft „Meine kleine Fibel“. 

Die Fibel „Meine Fibel“ bietet von der logographemischen 

Stufe an Arbeitsmöglichkeiten für alle folgenden 

Stufen des Schriftspracherwerbs. Kinder, die sich 

noch auf den Vorstufen befinden, profitieren davon, 

dass sie die Arbeit der anderen Kinder mit der Fibel 

miterleben und selbst im Besitz des gleichen Buches 

sind. Es muss jedoch sehr darauf geachtet werden, 

dass sie nicht zu Misserfolgserlebnissen gedrängt 

werden, indem sie zum Vorlesen aufgerufen werden, 

obwohl sie diese Stufe noch gar nicht erreicht haben. 

Inklusive Didaktik im Anfangsunterricht, die ernst 

nimmt, dass Kinder auf ihrem Weg zum Lesen und 

Schreiben bisher sehr unterschiedliche Erfahrungen 

gemacht haben, hat Konsequenzen für die pädagogische 

Diagnostik. Wenn Lehrerinnen und Lehrer mit 

ihren pädagogischen Angeboten die Kinder erreichen 

wollen, müssen sie wissen, was die verschiedenen 

Kinder in ihrer Klasse schon können und was sie 

noch nicht können.

Die Stufen des Schriftspracherwerbs – ein Instrument 

der pädagogischen Diagnostik 

3.1 Weshalb sind Lernstandsanalysen 

eine Grundlage der inklusiven Didaktik? 

Lernstandsanalysen dienen dazu, auf die erste Leitfrage 

einer inklusiven Didaktik eine Antwort geben zu 

können, indem sie die vorhandenen Kompetenzen 

und Erfahrungen der Kinder ermitteln. Diese Aufgabe 

ist nicht einfach, denn sie schließt vielschichtige Aspekte 

des kindlichen Lernens ein. Dazu gehören neben 

den verschiedenen Lernausgangslagen auch verschiedene 

Lerngeschwindigkeiten, verschiedene Lernstile, 

verschiedenen Themen und Interessen der Kinder 

sowie die Erfahrungen aus ihrer Lebenswelt, mit 

denen ein Zugang zu ihrem Lernen hergestellt 

werden kann. Die Lernstandsanalyse ist darum keine 

einmalige Angelegenheit zu Beginn des ersten Schuljahres, 

sondern eine wiederkehrende Lehreraktivität 

während des gesamten Schuljahres. Die Frage nach 

dem aktuellen Lernstand des Kindes schließt deshalb 

zum Beispiel folgende Dimensionen im Bereich Schriftsprache 

mit ein: 

1. Bisherige Erfahrungen mit Büchern und Schriftkultur 

sowie Buchstaben- und Wortkenntnisse eines 

jeden Kindes am Anfang (Grund: Die Schülerinnen 

und Schüler haben unterschiedliche Voraussetzungen 

und Vorerfahrungen.) 

2. Lese- und Schreibkompetenzen eines Kindes zu 

verschiedenen Zeitpunkten im Schuljahr und 

beobachtbare Fortschritte (Grund: Die Schülerinnen 

und Schüler kommen verschieden schnell in 

Erwerb, Entfaltung und Automatisierung voran.) 

3. Gegenwärtig für das Kind wichtige Themen und 

Interessen (Grund: Die Schülerinnen und Schüler 

haben unterschiedliche Interessen, Vorlieben, 

soziale, familiäre und kulturelle Erfahrungen, deren 

Berücksichtigung die Motivation, die Aufmerksamkeit 

für Texte und die Ausdauer beim Üben 

unterstützen können.) 

Auf der Basis der Ergebnisse der Lernstandsanalyse 

können dann die bereits auf S. 8 genannten Fragen 

inklusiver Didaktik beantwortet und ein Unterricht 

Kap. 3 

geplant werden, der an den individuellen Lernvoraus- 

setzungen anschließt und passfähige Angebote für 

jedes Kind bereitstellt. Um die anspruchsvolle Aufgabe 

der Lernstandsanalysen im ersten Schuljahr zu erleich- 

tern, gibt es mehrere Hilfsmittel. So können Beobachtungen 

mithilfe von Stufenmodellen ausgewertet 

werden. Die Tabellen für die Hand der Lehrkräfte 

können ergänzt werden um Lernpässe für die Hand 

der Kinder (vgl. Anhang), so dass auch die Kinder selbst 

wissen, wo sie stehen und welche nächsten Schritte 

anstehen. Tabellen und Lernpässe sind auch hilfreich 

für informative Gespräche mit den Eltern. 

(siehe Punkt 5.2) 

3.2 In welchen Stufen lernen Kinder 

lesen und schreiben? 

Wenn Lehrkräfte die Lernstände ihrer Erstklässler 

kennenlernen möchten, können sie auf ein sehr 

nützliches Hilfsmittel zurückgreifen: auf Stufenmodelle 

des Schriftspracherwerbs. In solchen entwicklungsorientierten 

Stufenmodellen wird der Erwerb von 

kog nitiven Strategien auf dem Weg zur Schrift beschrieben. 

Zugleich werden damit wissenschaftlich 

fundierte Formulierungen zur Verfügung gestellt, 

die dazu dienen, die verschiedenen kindlichen Kompetenzen 

in der Zone der aktuellen Entwicklung 

angemessen in Worte zu fassen und daraus zu jeder 

Stufe passende pädagogische Angebote abzuleiten. 

Allerdings können sie allein noch nicht nächste Lernschritte 

erklären. Unter Berücksichtigung der Lebenssituation 

des Kindes, seiner individuellen und familiären 

Ressourcen sowie seiner Interessen können Lehrer 

innen im Hinblick darauf, was das Kind als Nächstes 

lernen soll, Ideen und Hypothesen über weitere 

För der angebote konzipieren. 

Für das Verständnis von Stufenmodellen ist wichtig, 

dass sie nur Hilfsmittel sind, um den Weg der Kinder 

zur Schrift annähernd zu verstehen. Wir müssen uns 

klarmachen, dass Kinder nicht immer so gradlinig Stufe 

für Stufe voranschreiten, wie es im Modell veranschau- 

11

12 

Kap. 3 Die Stufen des Schriftspracherwerbs – ein Instrument 


licht wird. Lernen findet oft auch durch Umwege, 

Rückschritte, Sackgassen, in Spiralen und manchmal 

auf Überholspuren statt. Es ist also selbstverständlich, 

dass das, was Sie in der Realität des Klassenraums 

erleben, stark vom gewählten Stufenmodell abweichen 

kann. Dennoch können diese Modelle überaus hilfreiche 

Orientierung für individuelle Lernwege 

von Kindern geben. 

In den wissenschaftlichen Forschungen zur Didaktik 

des Erstunterrichts Deutsch wurden zwar mehrere 

Stufenmodelle des Schriftspracherwerbs entwickelt, sie 

weisen aber in wesentlichen Merkmalen Gemeinsamkeiten 

auf (vgl. z.B. Helbig u. a. 2005; Scheerer-Neumann 

u.a. 2009; Dehn 2007). 

In den folgenden Abschnitten präsentieren wir ein 

vereinfachtes, klares, im Schulalltag praktikables Modell 

aus sechs Stufen, das auf den Untersuchungen zahlreicher 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

beruht und auf diejenigen Stufen fokussiert, die im 

inklusiven Anfangsunterricht wichtig sind. Deswegen 

sind die Stufen populärer Modelle hier ergänzt um 

ausdifferenzierte Vorstufen, um für alle Kinder in inklu - 

siven Klassen Kompetenzen beschreiben zu können. 

Diese Stufen des Schriftspracherwerbs sind nicht 

an bestimmte Altersstufen, sondern an erworbene 

Einsichten in die Struktur der Schriftsprache gebunden. 

Sie beschreiben Strategien des Umgehens mit Schrift. 

Damit sind sie unabhängig vom Alter für jeden Leseund 

Schreiblernprozess aussagefähig. Teilweise überschneiden 

sich die Stufen. So kann es vorkommen, dass 

ein Kind noch nicht vollständig alphabetisiert ist, also 

noch nicht alle Buchstaben entsprechenden Lauten 

zuordnen kann, und gleichzeitig schon häufig gelesene 

oder persönlich wichtige Wörter flüssig lesen kann. 

Andererseits können auch geübte Leser bei wenig 

geläufigen Wörtern auf das buchstabenweise Erlesen 

zurückgreifen. Deshalb wird von dominierenden 

Strategien gesprochen, die das Kind nutzt, zugleich 

greift es immer wieder auch auf frühere Strategien 

zurück oder nutzt bereits erworbene Elemente 

nachfolgender Strategien. Dabei ist zu beachten, dass 

die Entwicklung von Lesen und Schreiben nicht 

gleichzeitig erfolgen muss; es kommt vor, dass Kinder 

beim Lesen weiter fortgeschrittene Strategiestufen 

nutzen als beim Schreiben und umgekehrt. 

1 Basale Strategien 

Auf dieser frühen Entwicklungsstufe, die gleich nach 

der Geburt einsetzt, werden visuelle, akustische und 

haptische Erfahrungen mit Situationen, Personen, 

Sachen und Sprache gemacht. Kinder erleben, dass 

alle diese Dinge Bedeutungen für ihr Leben haben 

und können diese zunehmend erschließen. So können 

Kinder Blickkontakt zu Bedeutungsträgern (Baby-Bilderbuch, 

Gesten) richten und Situationen deuten 

sowie erste Spuren, zum Beispiel im Sand, selbst 

erzeugen, auch wenn diese noch nicht mit konkreten 

Bedeutungen belegt sein müssen. 

2 Präliterale Strategien 

Kinder auf dieser Stufe haben erste Einsichten in die 

kommunikative Funktion von Zeichen und Schrift 

entwickelt. Sie wissen, dass Symbole und Zeichen, 

z. B. eine Eistüte, Logos und Markennamen konstante 

und wiederabrufbare Bedeutungen tragen, die mithilfe 

von Sprache wiedergegeben werden können. Sie 

können sich Bilderbücher anschauen, zwischen Bildern 

und Text unterscheiden und Abbildungen deuten und 

kommentieren. Kinder erkennen Zeichen, Symbole und 

Schrift in ihrer alltäglichen Umgebung und haben erste 

Vorstellungen zu Buchstaben, Wörtern und Texten 

ent wickelt. In spielerischen Situationen werden Lesen 

und Schreiben als bedeutungsvolle Tätigkeiten imitiert, 

z. B. in Kritzelbriefen, „Arztrezepten“ oder „Speisekarten“. 

Beim sogenannten „Als-ob-Lesen“ sitzen Kinder 

in Lesehaltung mit dem Buch, das durchaus auch 

ver kehrt herum gehalten werden kann, und sprechen 

im verfremdeten Erzählstil. Sie „lesen“ manchmal auch 

erstaunlich lange Passagen korrekt auswendig gelernt 

vor.



3 Logografemische Strategie 

Kinder auf dieser Stufe erkennen Buchstaben und 

Wörter bereits ganzheitlich wieder, insbesondere an 

markanten Buchstaben- oder Wortformen, z.B. Zoo 

oder Taxi. Die Buchstaben und Wörter werden weitgehend 

als visuelle Bilder „geschrieben“ und „gelesen“, 

ohne dass der Lautwert der verwendeten Buchstaben 

schon im Einzelnen bewusst ist. Die phonlogische 

Bewusstheit im weiten Sinne entfaltet sich. Kinder 

beschäftigen sich nun unabhängig vom konkreten Inhalt 

mit der Struktur der Sprache; so gelingen das Reimen 

und Silbenklatschen zunehmend besser. Eine Vielzahl 

von Kindern kann den eigenen Namen weitgehend 

richtig „aufschreiben“ und erkennen. Viele Kinder 

können auch den Namen von Geschwistern und 

Freunden sowie für sie wichtige Wörter wie z.B. Mama, 

Papa und Oma aus dem Gedächtnis „schreiben“, ohne 

dass ihnen das alpha betische Prinzip der Schriftsprache 

schon zugänglich 

ist. Es kann also gut vorkommen, dass Buchstaben 

des Namens in variabler Reihenfolge, auch in spiegelschriftlicher 

Form und mit Wiederholungen aneinandergereiht 

werden. 

4 Beginnende alphabetische Strategie 

Kinder, die beginnen, die alphabetische Strategie 

zu nutzen, haben den Zusammenhang von Gesprochenem 

und Geschriebenen erkannt und ver - 

fügen damit bereits über entwickelte Vorstellungen 

zur kommunikativen Funktion und zum Aufbau von 

Schrift, z. B. die Links-Rechts-Orientierung. 

Dabei ist zu beachten, dass manche Kinder mit Schrifterfahrungen 

aus dem arabischen Sprachraum auch 

eine Rechts-Links - Orientierung ausbilden. Beobachtet 

werden kann weiter, dass Kinder mit Linkshändigkeit 

aus der Beo bachtung von rechtshändig Schreibenden 

eine Rechts-Links-Orientierung aufbauen können. 

Diese Entwicklungen sind zunächst als kognitive 

Strukturent deckungen eines aktiv lernenden Kindes 

zu bewerten und zu achten. Zugleich müssen aber 

Kap. 3 

diese Kinder die geltenden Konventionen kennen 

lernen und sich die in unserem Sprachraum gültige 

Links-Rechts- Orientierung aneignen. 

Die phonologische Bewusstheit im engen 

Sinne bildet sich auf dieser Stufe heraus, d.h. Kinder 

können aus gesprochenen Wörtern zunehmend 

sicherer Laute heraushören bzw. ganze Wörter in 

einzelne Laute aufgliedern, was als eine wichtige 

Voraussetzung für den Schriftspracherwerb gilt. 

Beim Lesen erfolgt ein buchstabenweises Erlesen 

lautgetreuer Wörter, d. h. Kinder analysieren beim 

Lesen die Wörter Buchstabe für Buchstabe, übersetzen 

sie in Laute und fügen sie anschließend zu 

Wörtern zusammen. Zuweilen wird auch versucht, 

Wörter aufgrund präg nanter Merkmale und Sinnzusammenhänge 

ganzheitlich zu entschlüsseln. 

Beim Schreiben nutzen Kinder ihnen bekannte Buchstaben 

und zerlegen Gesprochenes kleinschrittig in 

seine lautlichen Bestandteile, denen dann ein Buchstabe 

zugeordnet wird. Oftmals schreiben Kinder zunächst 

noch skeletthaft nur einzelne Buchstaben 

(Konsonanten und/oder Vokale) für ganze Wörter 

(F für Frosch, HS für Hase). Auch Spiegelschreibungen 

kommen vor. Auch hier gilt, dass die „Fehler“ beim 

Schreiben gleichsam ganz positiv als Entdeckungen des 

Kindes auf dem Wege zur alphabetischen Struktur 

unserer Schriftsprache interpretierbar sind. 

5 Entfaltete alphabetische Strategie 

Kinder mit entfalteter alphabetischer Strategie können 

die Analyse und Synthese beim Lesen vollständig 

anwenden und zunehmend längere Wörter in bekanntem 

Kontext erlesen, da immer mehr Wörter sicher im 

Gedächtnis verankert sind und schneller erkannt 

werden können. Bei komplizierteren Wörtern erfolgt 

zum Teil noch ein Dehnlesen mit etwas verzögerter 

Sinnentnahme. Beim Schreiben können Kinder alle 

gehörten Laute weitgehend vollständig verschriften, 

dabei beziehen sie sich auf ihre eigene phonetische 

Artikulation, z.B. Buta für Butter. In einer Art Recht- 

13

14 



schreibsprache werden manchmal schreibbegleitend 

alle Laute des Wortes überdeutlich betont und dann 

auch so geschrieben, z.B. Khint für Kind. In einigen 

Fällen erfolgen Übergeneralisierungen von ersten 

rechtschreiblichen Regeln, bei denen Regeln auch auf 

Wörter übertragen werden, bei denen sie nicht 

zutreffen (z.B. Himmbeere). 

6 Beginnende lexikalische/orthografische Strategie 

Kinder mit beginnender lexikalischer Strategie können 

komplexe Buchstaben-Laut-Beziehungen zunehmend 

sicherer erfassen. Sie können nun flüssiger lesen, weil 

ganze Buchstabengruppen und Silben in den Blick 

genommen und automatisiert gelesen werden. Betonung 

und Aussprache werden entfaltet. Kinder nutzen 

den Kontext für die Korrektur von eigenen Lesefehlern. 

Lesefehler können zum Beispiel aus semantisch 

und syntaktisch passenden Wortergänzungen bestehen. 

In der weiteren Entwicklung erfolgt dann eine Automatisierung 

der vorhandenen Strategien und deren 

flexible Verwendung, wobei die Textebene für das 

Verstehen des Gelesenen immer wichtiger wird. 

Im Hinblick auf das Schreiben berücksichtigen Kinder 

auf der Stufe der entfalteten orthografischen Strategie 

orthografische Strukturen und orthografisches 

Wissen über Wörter und verinnerlichen dabei Schriftmuster. 

Es entsteht bei den Kindern eine rechtschreibliche 

Sensibilität. Sie entwickeln Strategien zur 

Fehlervermeidung und Fehlerkorrektur. In der weiteren 

Entwicklung werden eine orthografisch korrekte 

Gestaltung von Texten und die Wahl sprachlicher 

Mittel für die Kinder bedeutsam. Dieser Text thematisiert 

diese Stufe nicht ausführlich, weil er sich auf das 

erste Schuljahr bezieht, in dem Kinder auf einer solch 

fortgeschrittenen Stufe selten zu finden sind. 

3.3 Wie kann man im Alltag feststellen 

auf welcher Stufe des Schriftspracherwerbs 

sich ein Kind befindet? 

Lehrerinnen und Lehrer sehen und hören jeden 

Tag immer wieder, was die Kinder ihrer Klasse 

sagen, tun und produzieren. Zugleich geschieht im 

Klassenraum so viel gleichzeitig, dass es unmöglich 

ist, stets alle Kinderaktivitäten wahrzunehmen, die für 

die Analyse von Lernständen bedeutsam sind. 

Für die Lernstandsanalysen ist darum die Kombination 

von zwei Zugängen zum kindlichen Lernen hilfreich: 

• Die Analyse kindlicher Leistungen im 

alltäglichen Unterrichtsgeschehen 

• Die Analyse kindlicher Leistungen anhand von 

systematischen Instrumenten der pädagogischen 

Diagnostik 

Wenn Sie in den ersten Schultagen sehen, wie 

Kinder malen und kritzeln, wie sie das Schreiben ihres 

Namens spontan bewältigen, wie sie erste Buchstaben 

benennen und wie sie darüber hinaus auch sprechen 

und singen, gewinnen Sie zahlreiche Eindrücke über die 

individuellen Entwicklungsstände kindlicher Kompetenzen 

in Ihrer Klasse. In Ergänzung zu den Erkenntnissen, 

die aus den mündlichen und schriftlichen Äußerungen 

der Kinder Tag für Tag im Unterricht ersichtlich 

werden, können auch bestimmte Instrumente der 

pädagogischen Diagnostik eingesetzt werden. Einige 

dieser Instrumente werden im Folgenden beschrieben. 

Einen ersten schnellen Eindruck über die vorhandenen 

Lesefähigkeiten können Sie mit dem Bild-Lese- 

Blatt zur Analyse des Standes der Leseentwicklung 

gewinnen. 

Die meisten Kinder möchten zeigen, „was sie 

schon alles können“. Sie sind stolz auf ihre bereits 

erworbenen Lese- und Schreibfähigkeiten. Manche 

Kinder werden jedoch auch Ermutigung benötigen. Das 

„Lese-Bild-Blatt“ ist so konzipiert, dass jedes Kind der 

heterogenen Lerngruppe seine Kompetenzen zeigen 

kann.

Bild-Lese-Blatt 



Mo 

Mimi 

Sofia 

Max 

Mimi und Mo malen. 

Tim und Mia schreiben 

Namen mit Kreide. 

Mama Papa 

Oma Opa 

A M I O N L U P R S T E 

Kap. 3 

15

16 



Vorgehensweise: 

Die Lehrerin legt dem Kind das „Lese-Bild“ zu Beginn 

ihrer Leseanalysen vor. Dies kann innerhalb der ersten 

Schulwochen, aber auch schon früher, z. B. im Rahmen 

des Schnuppertages oder in der ersten kleinen Stunde 

nach der Einschulungsfeier und auch später nach dem 

Einsetzen des Schriftsprachlehrgangs geschehen. Die 

Lehrerin fordert das Kind auf, zu erzählen, was auf dem 

Bild zu sehen ist und alles vorzulesen, was vom Kind 

schon gelesen werden kann (alle Zeichen, Logos, 

Buchstaben und Wörter). Gegebenenfalls fragt die 

Lehrerin gezielt nach einzelnen Zeichen, Logos, Buchstaben 

und Wörtern. Anhand der Ergebnisse kann ein 

erster Rückschluss darauf erfolgen, welche Stufe des 

Lesens vom Kind bereits erworben wurde. 

Einige Kinder, die bislang noch kaum Interesse und 

Verständnis für den Aufbau der Schriftsprache entwickeln 

konnten, werden zum „Lese-Bild“ erzählen und 

evtl. Bildzeichen und Logos erkennen. Sie befinden sich 

vermutlich auf einer Vorstufe des Schriftspracherwerbs. 

Wenn die Kinder bereits auf den Aufbau und die 

Funktion von Schriftsprache aufmerksam geworden 

sind, haben sie die logografemische Stufe des Schriftspracherwerbs 

erreicht. Diese Kinder können Buchstaben 

aus der Buchstabenreihe am unteren Blattrand 

benennen oder einige der im Bild enthaltenen Namen 

und Wörter, wie Zoo und Taxi, „lesen“, ohne die 

Laut-Buchstaben-Verbindung im einzelnen zu beherrschen. 

Andere Kinder sind bereits in der Lage, mithilfe der 

alphabetischen Strategie zu lesen und können sich 

einige Wörter oder den ersten Satz auf der Tafel 

erlesen. In einigen Fällen haben Kinder noch weiter 

reichende Lesekompetenzen und können bereits den 

ganzen Text auf der Tafel lesen. 

Vertiefend können dann feinere Analysen folgen mit 

Verfahren zur phonologischen Bewusstheit, mit individuellen 

Lernstandsanalysen, wie sie z.B. mit ILEA 1 im 

Internet vorliegen, und Verfahren zur Feststellung der 

Lesefähigkeit wie zum Beispiel den „Beobachtungsbö- 

gen zur Analyse und Diagnose der Lernentwicklung in 

den Klassen 1/2“ aus den Kopiervorlagen zu „Meine 

Fibel”. Wenn Kinder bereits beim Schulstart alphabetische 

Strategien zeigen, kann davon ausgegangen 

werden, dass Lernvoraussetzungen im Bereich der 

phonologischen Bewusstheit ausgeprägt vorhanden 

sind. Eine systematische Analyse dieses Bereichs ist 

eher bei Kindern notwendig, deren Leistungen im 

Bereich der Vorstufen vermutet werden und für die 

eventuell gezielte Übungen im Bereich der phonologischen 

Bewusstheit entwicklungsfördernd eingesetzt 

werden müssen. 

Ergänzend kann mit den Kindern das „leere Blatt“ 

zum Feststellen des Standes der Schreibentwicklung 

eingesetzt werden, auf dem Kinder alles aufschreiben, 

was sie schon schreiben können oder etwas malen. 

Dieses kann auch in Partnerarbeit erfolgen und ebenso 

nach dem oben beschriebenen Stufenmodell ausgewertet 

werden. 

Mo 

Mimi 

Sofia 

Max 

Mimi und Mo malen. 

Tim und Mia schreiben 

Namen mit Kreide. 

Mama Papa 

Oma Opa 

A M I O N L U P R S T E



3.4 Wie arbeitet man mit dem 

Stufenmodell? 

Das oben erläuterte sechsphasige Stufenmodell zum 

Schriftspracherwerb kann tabellarisch ver anschaulicht 

werden. Tabellen können dazu dienen, für jedes Kind 

festzuhalten, auf welcher Stufe es sich zu Anfang 

des Schuljahres befindet und wann es im Laufe des 

Schuljahres die folgenden Stufen erreicht. Die Tabellen 

zum Ausfüllen gibt es im An hang in drei Formen. 

1. Als Grobanalyse für die Klassenübersicht 

(Tabelle 1) 

2. Als Feinanalyse zu einzelnen Kindern 

(Tabelle 2) 

3. Als Lernpass für die Hand der Kinder 

(Tabelle 3) 

Die tabellarische Dokumentation kann um zwei 

weitere Medien der pädagogischen Diagnostik 

ergänzt werden: 

• Leseproben von Kindern auf Tonband oder MP3- 

Player 

• Sammelmappen mit Kinderarbeiten, die jederzeit 

direkten Einblick in die Schreibprodukte der Kinder 

erlauben 

• Notizen in einem Lehrertagebuch, in dem Sie in 

eigenen Worten wichtige Beobachtungen und 

Erfahrungen mit den Kindern festhalten können. 

Tabelle 1 

Klassenübersicht zur Lernstandsanalyse im Bereich Schriftspracherwerb, Klasse: 

Diese Tabelle ermöglicht eine grobe Übersicht zu heterogenen Leistungsständen einer Klasse. 

Anleitung: In die erste Spalte die Namen eintragen. In die folgenden Spalten das Datum eintragen, an dem Sie beobachten, 

dass das Kind diese Stufe erreicht. 

Namen 1 2 3 4 5 6 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

28. 

basale Stufe präliterale 

Stufe 

logografemische 

Stufe 

beginnende 

alph. Stufe 

entfaltete 

alph. Stufe 

orthograph. 

Stufe 

Stufen und Ergebnisse 

Name ___________________________________________ 

Basale Strategien 

richtet Blickkontakt auf 

Personen/Gegenstände 

Datum: 

verwendet Gesten und Mimik 

Datum: 

Präliterale Strategien 

deutet Zeichen, Symbole in 

der Umgebung 

Datum: 

schaut sich Bilderbuch an 

Datum: 

erzeugt bedeutungstragende 

Spuren 

Datum: 

Logografemische Strategie 

hält Buch richtig und blättert 

Seite für Seite 

Datum: 

benennt einzelne Buchstabennamen 

Datum: 

schreibt einzelne Buchstaben 

aus dem Kopf 

Datum: 

„liest“ Situationen, Gesten, 

Mimik 

Datum: 

erzeugt Spuren 

Datum: 

hört Geschichten zu 

Datum: 

tut als ob es liest 

Datum: 

tut als ob es schreibt 

Datum: 

liest seinen Namen als 

Ganzwort 

Datum: 

hantiert unspezifisch 

mit Büchern 

Datum: 

deutet Bilder im Buch 

Datum: 

spricht in Erzählsprache 

Datum: 

rzeugt buchstabenähnliche 

Zeichen/Symbole 

Datum: 

„liest“ Ganzworte mit markanten 

Buchstaben 

Datum: 

klatscht/malt Silbenbögen 

Datum: 

schreibt seinen Namen als 

Ganzwort 

Datum: 

bildet Reime 

Datum: 

schreibt einzelne Wörter 

aus dem Kopf 

Datum: 

Beginnende alphabetische Strategie 

ordnet Buchstaben Laute zu erliest lautgetreue Wörter 

buchstabenweise 

Datum: 

Datum: 

ordnet Lauten Buchstaben zu schreibt Wörter mit verfügbaren 

Buchstaben 

Datum: 

Entfaltete alphabetische Strategie 

Datum:: 

erliest längere Wörter erliest komplexe Wörter 

gedehnt 

Datum: 

Datum: 

schreibt alle gehörten Laute schreibt komplexe Worte 

in lauttreuen Worten 

weitgehend vollständig 

Datum: 

Datum: 

verfügt über Lernwörter/ erste Einsichten Morphemkonstanz Datum: 

erliest komplexere Wörter erkennt häufige Wörter/ 

Wortteile sicher, flüssig 

betont beim Lesen 

Datum: 

Datum: 

Datum: 

nutzt Einsichten in orthografi- nutzt Strategien zur Fehler 

sche Strukturen 

vermeidung 

Datum: 

Datum: 

hört (Anfangs-) Laute aus 

Wörtern heraus 

Datum: 

zerlegt Wörter in einzelne 

Laute 

Datum: 

verfügt über automatisierte 

Wörter 

Datum: 

verfügt über Lernwörter/erste 

Einsichten Mor-phemkonstanz 

Datum: 

Kap. 3 

Sobald Sie Einsicht in die Fähigkeiten der Kinder 

Ihrer Klasse gewonnen haben, können Sie das 

entsprechende Datum in den Tabellen festhalten. 

Eine sorgfältige Dokumentation der Leistungsstände 

bringt vielfältige Erleichterungen mit sich, da sie hilft, 

didak tisch gut begründete Entscheidungen zu treffen 

und fundierte Elterngespräche zu führen. 

Für die Arbeit mit dem tabellarischen Überblick 

gilt die weiter oben bereits vorgestellte Regel: 

Jede Leistung, die ein Kind auf seiner Stufe erbringt, 

muss anerkannt und gewürdigt werden. Eine Leistung 

darf nicht als schlecht bezeichnet werden, auch dann 

nicht, wenn sie nicht den üblichen Erwartungen an 

Schulanfänger entspricht. Stets gilt, dass die erbrachte 

Leistung benannt wird. Für eine solche „kriteriale“, 

das heißt sachbezogene Rückmeldung, können die 

Formulierungen des Stufenmodells Anregungen geben. 

Dazu ein zentrales Beispiel: Auf der alphabetischen 

Stufe muss das Schreiben nach Gehör ausreichend 

anerkannt werden, auch wenn es noch nicht den 

orthographischen Regeln genügt. Wenn Kinder 

beginnen „zu lautgetreu“ zu schreiben (z.B. „Khint“ 

für Kind), dürfen ihre Wörter und Sätze nicht 

als falsch bezeichnet und auch nicht mit dem Rotstift 

angestrichen werden. Erst nach und nach 

gewinnen orthographische Strategien und Regeln 

immer mehr an Bedeutung. 

Bemerkungen 

Ich kann Bedeutungen von Situationen, Gesten etc. deuten: 

Ich kann Spuren erzeugen und wahrnehmen: 

Ich kann Bilderbücher anschauen: 

Ich kann Bilderbücher kommentieren: 

Ich kann in Bilderbüchern Bilder und Text unterscheiden: 

Ich kann Laute in Wörtern hören: 

Den ersten Laut 

Einzelne Laute 

im Wort 

Den letzten Laut 

Tabelle 1 von Seite 37 Tabelle 2 von Seite 38 Tabelle 3 von Seite 39 

17

18 

Kap. 4 Pädagogische Angebote zu den Stufen des Schriftspracherwerbs 

mit „Meine Fibel“ und weiteren Ergänzungsmaterialien 

Inklusive Didaktik lebt von den auf Lernstandsanalysen 

beruhenden passenden Materialangeboten. 

Auf jeder Stufe des Schriftspracherwerbs lassen sich 

didaktische Materialien und Aktivitäten einsetzen, 

die jeweils an der vorhandenen Lernausgangslage 

anknüpfen und dazu dienen, dass die Kinder im individuell 

möglichen Tempo die nächste Stufe erreichen. 

Teils wählen die Kinder selbst das passende Lernmaterial, 

teils wird es von der Lehrperson für ein 

Kind ausgewählt. 

In diesem Kapitel werden vielfältige Anregungen 

gegeben. Sie enthalten nur eine exemplarische 

Auswahl der immensen Möglichkeiten des Deutschunterrichts 

im ersten Schuljahr. Unsere Anregungen 

zeigen, wie ein auf dem Stufenmodell des Schrifts 

pracherwerbs aufbauender binnendifferenzierender 

Unterricht anhand von „Meine Fibel“ und der vielfältigen 

Ergänzungsmaterialien aufgebaut werden kann. 

Die Fibel „Meine Fibel“ orientiert sich an der 

analytisch-synthetischen Leselernmethode und bietet 

eine systematische sukzessive Buchstabeneinführung. 

Die vier Ganzwörter ist, sind, und, ruft werden eingeführt, 

um das Lesen sinnvoller Sätze frühzeitig zu 

ermöglichen. Ergänzend kommen ein Leseanhang und 

ein Jahreszeitenanhang sowie eine Anlauttabelle hinzu. 

Die Fibel „Meine Fibel“ bietet damit von der logographemischen 

Stufe an Arbeitsmöglichkeiten für alle 

folgenden Stufen des Schriftspracherwerbs. Kinder, 

die sich noch auf den Vorstufen befinden, profitieren 

davon, dass sie die Arbeit der anderen Kinder mit 

der Fibel miterleben und selbst im Besitz des gleichen 

Buches sind, das sie an die Welt der Buchstaben heran - 

führt. Es muss jedoch sehr darauf geachtet werden, 

dass die Kinder nicht zu Misserfolgserlebnissen gedrängt 

werden, etwa indem sie zum Vorlesen aufgerufen 

werden, obwohl sie diese Stufe noch gar nicht 

erreicht haben. Diese Kinder müssen für ihre Aktivitäten 

auf den Vorstufen, zum Beispiel Kritzelbriefe 

schreiben, gelobt und anerkannt werden, damit sie 

Freude am Umgang mit Schrift entwickeln. Schulkinder, 

die schon alphabetisiert sind, profitieren davon, dass 

sie im Leseteil von „Meine Fibel“ stöbern können. 

Die Fibel „Meine Fibel“ enthält auch Angebote 

für differenzierendes Arbeiten, so dass bewährte 

analytisch-synthetische und offene Vorgehensweisen 

methodenintegrativ kombiniert werden, um so entwicklungsorientiert 

Angebote für alle Kinder bereitstellen 

zu können. 

Die „Ideenbox Meine Fibel für jahrgangsübergreifendes 

Lernen in Klasse1/2“ bietet grundsätzliche 

Anregungen und praktische Unterrichtsbeispiele für 

Lernen in heterogenen Gruppen in Karteikartenform. 

Diese Vorschläge sind für jede heterogene Lerngruppe 

im Anfangsunterricht geeignet. Sie sind auch leicht 

erweiterbar für die inklusive Arbeit mit Kindern auf 

basaler und präliteraler Stufe. 

Das „Arbeitsheft Meine Fibel – Differenzieren und 

Fördern“ bietet zahlreiche Übungsanregungen zu den 

einzelnen Fibelseiten. Auf jeder Seite des Arbeitsheftes 

werden drei verschiedene Übungsvorschläge unterbreitet. 

Die Übungen setzen ein mit Vorschlägen für 

Kinder auf der logographemischen Stufe, enthalten 

Vorschläge für beginnend alphabetische Kinder sowie 

Übungen für Kinder, die bereits entfaltet alphabetisch 

lesen und schreiben können. Auf den hinteren Seiten 

steht die beginnende orthographische Strategie im 

Mittelpunkt. 

Das Heft „Meine kleine Fibel – Vorübungen zum 

Schreiben- und Lesenlernen“ bietet insbesondere ver - 

tiefte Übungen zur phonologischen Bewusstheit, zur 

Be griffsbildung, zur feinmotorischen Übung und optischen 

Differenzierung. Es ist insbesondere für Kinder 

auf der präliteralen und logografemischen Stufe 

geeignet. Weitere Arbeitsmaterialien wie der „Arbeitsblock 

Meine Fibel“ sowie die „Kopiervorlagen Meine 

Fibel“ bieten Übungen zu Lauten und Buchstaben 

sowie ersten Wörtern und Sätzen, Übungen zur Arbeit 

mit der Anlauttabelle sowie Impulse zum freien 

Schreiben für Kinder auf dem Weg von der logografemischen 

zur entfalteten alphabetischen Stufe.

Mimi 

ruft 

Pädagogische Angebote zu den Stufen des Schriftspracherwerbs 


In der folgenden Tabelle werden für jede der unter 

3.2 erläuterten sechs Stufen des Schriftspracherwerbs 

angemessene pädagogische Angebote beschrieben. 

Viele dieser pädagogischen Angebote wachsen mit, 

wenn man die Anforderungen den Strategiestufen 

anpasst, so kann zum Beispiel das „Ich-Buch“ jeder 

Stufe entsprechend eingesetzt und Schritt für Schritt 

erweitert werden. 

Die hier vorgestellten offenen Angebote beinhalten 

die Chance, die Themen der Kinder und die vielfältigen 

Aktuelle 

Stufe 

Basale Strategie 

Präliterale Strategie 

Prozessbegleitende 

Analyse 

Kap. 4 

Heterogenitätsdimensionen wie Geschlecht, kulturelle 

und familiäre Herkunft zu berücksichtigen. 

Dabei kann jedes einzelne Kind seine vielfältigen 

Interessen zum Ausdruck bringen und persönlich 

bedeutsame Zugänge zur Schrift entwickeln. Auch 

können viele der hier präsentierten pädagogischen 

Angebote in unterschiedlichen Sozialformen bearbeitet 

werden, dazu gehören Einzelarbeit, Partnerarbeit 

und Gruppenarbeit sowie die Arbeit im Plenum 

der ganzen Klasse. 

Zentrale Ziele auf dem Weg zum Schriftspracherwerb 

Geeignete Fibel-Materialien 

(VWV) zur Förderung 

pädagogische Angebote zur individuellen 

Förderung ergänzend zur Fibel 

Ziel der Arbeit mit Kindern, die sich auf der basalen Stufe befinden, ist, dass sie Einsicht gewinnen in die elementare 

Bedeutung von Zeichen in der Kommunikation. Wichtig ist, dass Lehrkräfte sich klar machen, dass in der 

inklusiven Schule immer wieder Kinder eingeschult werden, die solche elementaren Erfahrungen mit Sprache 

noch nicht ausreichend erwerben konnten. 

Beobachtungen in 

Spiel-, Vorlese- und 

Gesprächssituationen 

Handpuppe Mimi 

Förderkoffer: Bildkarten 

Fibelfiguren 

Reime Meine Fibel: 118/119 

Ideenbox: Geräusche hören 

(35), Schriftspaziergang (9) 

Blickkontakt herstellen und halten; Gestik und Mimik (zum 

Beispiel lachen, weinen) zur Kommunikation nutzen; alltägliche 

Handlungen mit Sprache begleiten; zur Aufmerksamkeit 

auf Gegenstände, Bilder und Sprache anregen; 

rhythmische Bewegungen zur Musik machen lassen; 

Hörgeschichten hören; Herstellen von Kindervisitenkarten 

mit Fotos und Symbolen, z. B. Arbeitsblock letzte Seite; 

Bilderbücher betrachten; Reim- und Fingerspiele spielen; 

Spuren mit verschiedenen Materialien erzeugen lassen, z. 

B. im Sand, im Wasser … 

Ziel der Arbeit mit Kindern, die sich auf der präliteralen Stufe befinden, ist, dass sie herangeführt werden an 

Funktionen und Merkmale von Schriftsprache. Sie verstehen zunehmend, dass Schrift in Büchern, Zeitungen, 

Computern, Briefen usw. verwendet wird und Informationen übermittelt. Die Kinder Interesse dafür entwickeln, 

sich zunächst spielerisch mit Schriftsprache auseinanderzusetzen, eine persönliche Beziehung zu Schrift aufzubauen, 

um danach an den Fibellehrgang herangeführt zu werden. 


Spiel-, Vorlese- und 



„Leeres Blatt“ 

Meine kleine Fibel 

Förderkoffer Meine Fibel, 

Bildkarten, Reimwörter- 

Tangram (Bild-Bild) 

CD-ROM, Vorübungen zu 

Meine Fibel 

Platzieren vielfältiger Schriftangebote in der Klasse, z. B. 

Namenskarten als Aufsteller, Geburtstagsliste, Ämter- und 

Stundenplan, beschriftete Garderoben und Regale, als 

Leporello die Namen der Kinder und Namensschilder in 

der Klasse zuordnen ...; Bilder in der Umwelt suchen und 

„lesen“; z. B. Körpersprache, Piktogramme, Symbole, 

Logos ...; 

19

20 



Präliterale Strategie 


MÜSC Arbeitsblock: 3 (Ganzwortnamen), 

37 (Würfelspiel), 39 

(Rätsel), 49/50 (Zungenbrecher), 

65 Namenskarten 

Ideenbox: Ich-Buch (2), 

Schriftspaziergang (9), 

Geräusche hören (35), Zeilenreime 

(38), „Wenn das 

M …“ (39), Zungenbrecher 

(33), Was ich kann (8) 

MÜT 

Zeichen und Schrift in der Klasse, in der Schule, in der 

Umgebung suchen, abzeichnen und sammeln, 

z. B. Straßennamen, Firmenlogos, Autokennzeichen 

Nummernschilder, Gerätenamen …;Sammeln von Schriftformen 

in Katalogen, Zeitschriften, Werbeprospekten 

Ausprobieren unterschiedlicher Schreibgeräte, z. B. Fingerfarbe, 

Pinsel, Kreide, Stifte ... und Schreibflächen, 

z. B. Tafel, Schiefertafel, Straße, Tapetenrolle, Hefte, ...; den 

eigenen Namen immer wieder schreiben und „lesen“; 

ein erstes Ich-Buch anlegen; erste Wörter aus dem 

Gedächtnis schreiben; spielerisch Formulare ausfüllen 

(„Als-ob-Schreiben“: Post, Sparkasse Quittungen, Lottoscheine, 

Kreuzworträtsel usw.); 

Lieblingsbuchstaben und -wörter in einer Schatzkiste 

sammeln; älteren Kindern/Erwachsenen etwas diktieren 

und es sich vorlesen lassen, Schriftproben in der Familie 

sammeln; Situationen erleben und benennen, in denen 

etwas geschrieben oder gelesen werden muss; pantomimische 

Darstellungen von Lesen und Schreiben in 

unterschiedlichen Situationen erraten lassen; 

vereinbarte Symbole und bekannte Buchstaben/Wörter 

für Notizen und Nachrichten verwenden; Spiele zum 

Hören und Erkennen von Geräuschen und Lauten; Spiele 

zum Reimen und Silbenklatschen; 

Herstellen von Kindervisitenkarten, Kinderausweisen usw.; 

Arbeit mit Magnetbuchstaben, Holzbuchstaben, Buchstabenstempel, 

Schuldruckerei; Buchstabenmemory, 

Buchstabenlotto, Buchstabenfest 

Ziel der Arbeit mit Kindern, die die logografemische Strategie anwenden, ist, dass sie Einsicht in die Laut-Buchstaben-Beziehungen 

gewinnen. Kinder sollen lernen aus gesprochenen Wörtern zunehmend Laute herauszuhören, 

ganze Wörter in einzelne Laute aufzugliedern und Buchstaben Lauten zuzuordnen. Die phonologische Bewusstheit 

im weiten Sinne, also das Reimen und Silbengliedern, sollte gesichert und phonologische Bewusstheit im 

engen Sinne, wie zum Beispiel das Heraushören von Anlauten, intensiv gefördert werden. Einzelne Buchstaben 

und die dazugehörigen Laute werden erarbeitet und durch vielfältige Übungen gefestigt (Leselehrgang Meine 

Fibel und Arbeitsheft sowie Kopiervorlagen). 


Spiel-,Vorlese- und 




MÜSC (Förderkoffer 

meine Fibel) 

Meine Fibel: 4–6 

Förderkoffer: Buchstabenkarten, 

Lautkarten, Domino, 

Anlaut-Quartett, Reimwörter-Tangram 

(Bild-Wort) 

Lautbilder/Anlauttabelle/Plakat 

mit der Lauttabelle 

Meine kleine Fibel: 1–5 

Kopiervorlagen 1, 2, 3, 4, 5 

CD-ROM, Vorübungen 

Kopiervorlage 19 für phonematische 

Übungen 

Wörter lesen und schreiben, in denen diese Buchstaben 

vorkommen; mit der Anlauttabelle arbeiten; Laut- 

Buchstabe-Zuordnungsspiele wie das Geräuschelotto, 

Buchstabenmemory und -lotto spielen ; Spiele zum Training 

der phonologischen Bewusstheit im weiten und engen 

Sinne wie Reimen, Silbenklatschen, Anlaute hören. Z. B. 

Bildkarten nach Reimen, Silben, Anlauten ordnen, Reime zu 

Schlüsselwörtern suchen, Abzählverse und kurze Gedichte 

lernen usw.; Sprechübungen vor dem Spiegel; in Zeitungen/ 

Zeitschriften auf die Suche nach vorgegebenen/bekannten 

Buchstaben gehen, verschiedene Varianten ausschneiden 

und sammeln

Mimi 

ruft 



Logografemische 

Strategie 

Beginnende 

alphabetische Strategie 

wiederholt: Kopiervorlagen 20 bis 34 

anbieten 

Lies und male mit Mimi: 1–6 

Arbeitsblock: 7 Mimi-Buch 

Ideenbox: Schriftspaziergang (9), 

Geräusche hören (35), Zeilenreime 

(38), „Wenn das M …“ (39), Zungenbrecher 

(33), Wörterkisten (25), 

Was ich kann (8) 

Kap. 4 

aus Wortkärtchen, z. B. Vornamen, Gegenstände; 

Wörter heraussuchen, deren Anfangsbuchstaben 

bekannt sind und die mit dem gleichen Buchstaben 

beginnen; Wörter sammeln, die schon 

geschrieben werden können bzw. die Kinder 

gern schreiben möchten 

Ziel der Arbeit mit Kindern, die die beginnende alphabetische Strategie anwenden, ist, dass sie die entfaltete 

alphabetische Strategie, das heißt eine möglichst lückenlose Zuordnung von Lauten zu Buchstaben und umgekehrt, 

beherrschen. Es geht jetzt darum, dass die phonologische Bewusstheit sicher ausgeprägt wird, die Phonem- 

Graphem-Korrespondenzen sicherer werden und sie zunehmend längere und komplexere Wörter vollständig 

erlesen und verschriften. Dazu dienen das freie Schreiben, das silbenweise Mitsprechen sowie das Einprägen 

erster Lernwörter mit einer Konsonantenhäufung. 



MÜSC (Förderkoffer 

meine Fibel) 

Meine Fibel: 16/17 

Vorlesen, Beantworten 

von Fragen zum 

Text 

Buchstabendiktat: Mm, 

Ii, Aa, Pp, Oo, Nn 

Arbeitsheft Differenzieren 

und Fördern: 

18 


Vorlesen: 38, Beantworten 

der Fragen 

Buchstabendiktat: Tt, 

Ll, Uu, Ee, Ss, Rr, Eiei, 

Hh, Dd, Ww 

Arbeitsheft: 37 

Arbeitsheft Differenzieren 

und Fördern: 

36, 43 


Legekasten 

Lautbilder, Anlauttabelle, Plakat mit 

Lauttabelle 

Förderkoffer: Buchstabenkarten, Lotto 

Fibelfiguren, Silbendomino, Anfangs- 

Endlaut-Domino, Silbenbögen-Domino 

CD-ROM, Vorübungen 

und Übungen zu Mm, Ii, Aa, Pp, Oo, 

Nn; Übungen zur Lauttabelle 

Förderkoffer: 

Arbeitsblock: 1–6 

Kopiervorlagen 35–48, 120–124, 

Ideenbox: Was ich kann (8), Buchstabenfest 

(13), ABC-Buch (14) 


CD-ROM, Übungen zu Tt, Ll, Uu, Ee, 

Ss, Rr, Eiei, Hh, Dd, Ww; Übungen zur 

Lauttabelle 

Kopiervorlagen 47–51, 124, 125, 128, 

131–135 


Arbeitsheft zur Differenzierung: Silbenschieber 


Bunte Lesekiste: 1. Lesestufe, 6 Hefte 

Ideenbox: Was ich kann (8), Buchstabenfest(13), 

ABC-Buch (14), Buchstabenvielfalt 

(10), Klassentagebuch (15) 

mit der Anlauttabelle Wörter eigenständig 

schreiben; 

Sprechübungen vor dem Spiegel mit Partner; 

Lautgebärden zur Verstärkung ähnlich klingender 

Laute/aussehender Buchstaben; Lesen von 

Pseudo- und Zauberwörtern; 

freie Schreibmöglichkeiten bieten und vielfältige 

Schreibanlässe schaffen; 

Gelegenheiten zum Schreiben von Notizen 

anbieten; z. B. Einkaufsliste, Wunschzettel, 

Nachrichten; kurze Brief- und Postkartentexte 

verfassen und senden; im Alltag zum sinnvollen, 

kontextgebundenen Er-Lesen von Wörtern 

auffordern, Z. B. Etiketten, Firmenlogos, 

Namen usw.; 

Namenskärtchen und Tischkärtchen für die 

Kinder der Klasse herstellen; 

Erlesen und Erschreiben der Vornamen der 

Mitschülerinnen und Mitschüler; Kinder führen 

und prüfen Anwesenheitslisten; 

kleine Gesprächsprotokolle schreiben; einfache 

Texte zum Selbstlesen anbieten; verkehrte 

Welt: Klebezettel haften an falschen Gegenständen 

und müssen wieder an ihren richtigen 

Platz; Silben klatschen, skandieren, schreiten, 

tanzen, Silbenbögen schreiben, Silbenlotto, 

Silbenmemory, Silbenlegespiele, Robotersprache; 

erste Rechtschreibstrategien und -regeln 

thematisieren; 

Aufmerksamkeit auf sprachliche Strukturen, 

z. B. Morpheme, richten 

21

22 




Ziel der Arbeit mit Kindern, die die entfaltete alphabetische Strategie anwenden, ist, dass sie flüssig und angemessen 

betont lesen, Bezüge zum Kontextwissen herstellen und orthographisch korrekt schreiben lernen. 

Dabei beziehen sie den Kontext beim Lesen und orthographisches Wissen beim Schreiben nach und nach 

mit ein. So werden im Bereich Schreiben Wortbausteine wie „-en“, „-er“, die Morphemkonstanz 

und Regeln, z. B. zur Groß- und Kleinschreibung, wichtiger. 


Vorlesen: 54/55, 

Beantworten von 

Fragen zum Text 

Buchstabendiktat: Ff, 

Au au, Bb, Kk, Ch ch, 

Sch sch 

Arbeitsheft: 53 


Vorlesen: 68/69, 


Fragen 

Buchstabendiktat: 

Öö, Üü, Gg, ß, Vv, 

Eueu, Zz, Jj, Ää, ng, ck, 

Äuäu, Stst 

Arbeitsheft: 70/71 

Arbeitsheft zur 

Differenzierung: 80 


Legekasten 

Anlauttabelle/Plakat mit Lauttabelle 

Leseschieber: Lautgetreue Wörter 

Silbendomino, Silbenbögen- 

Domino 

Arbeitsblock: 23–-34 

Kopiervorlagen: 86–90 

CD-ROM, Übungen zu Ff, Au au, 

Bb, Kk, Ch ch, Sch sch; Übungen 

zur Lauttabelle 


Bunte Lesekiste: 2 Lesestufe, 

6 Hefte 

thematische Buchkiste aus der 

Bibliothek zusammenstellen lassen 


Legekasten 

Förderkoffer: Würfelspiele 

Leseschieber: Lautgetreue Wörter 


Kopiervorlagen: 58–71 


CD-ROM, Übungen zu Öö, Üü, 

Gg, ß, Vv, Eueu, Zz, Jj, Ää, ng, ck, 

Äuäu, Stst ; Übungen zur Lauttabelle 

Bunte Lesekiste: 3. Lesestufe, 6 

Hefte 

Bücherkisten zum Auswählen und 

Stöbern 

Ideenbox: z. B freies Schreiben 

(56–62, eigenes Buch herstellen 

(63), Zaubersprüche, Anagramme, 

Akrostichen (52, 53, 55), 

Thematische Wortfelder (51), 

Mit Wortfeldern spielen (50), 

Wörterforscher (43), Buch des 

Monats (18) 

eigenständiges Lesen im Leseteil der Fibel und 

kleiner Bücher; 

phonologisch komplexe mehrsilbige Pseudowörter/Zauberwörter 

lesen; 

Blitzlesen und Lesespiele zur Automatisierung; 

Verfassen eigener Texte, z. B. Gedichte, 

Geschichten Bücher; 

Silben finden, die anders geschrieben werden 

als man hört; 

beginnendes systematisches Rechtschreibtraining 

mit Wörtern des Grundwortschatzes; mit 

Wortfeldern arbeiten; 

persönliche Wortschatzerweiterung 

Wörterschlucker, Anagramme, 

Akrostichen, Zaubersprüche

Mimi 

ruft 



Beginnende orthographisch-lexikalische Strategie 

Kap. 4 

Ziel der Arbeit mit Kindern, die die lexikalisch-orthographische Strategie anwenden, ist, dass sie ihre Fähigkeiten 

auf dieser Stufe ausbauen und zum automatisierten Lesen und Schreiben kommen. Dazu dienen vielfältige 

Aktivitäten. 


Vorlesen: 80/81 

oder 92/93 Beantworten 

von Fragen 

zum Text 

Buchstabendiktat: 

Spsp, nk, Ququ, Xx, 

Cc, Yy und weitere 

Buchstaben, die 

beim letzten Mal 

noch unsicher 

waren 

Arbeitsheft: 80/81 

Arbeitsheft zur 

Differenzierung: 92 

Meine Fibel: 132 

Vorlesen: 132, 


Fragen zum Text 

Meine Fibel: 70–79, 84–133 

Arbeitsblock: 49– 64 

Arbeitsheft zur Differenzierung: 

81– 91 

Fibel: 82–121, 

Lies und male mit Mimi: 

33– 48 

Kopiervorlagen 11–19, 

98–101, 138 –143, 150 

Bunte Lesekiste: 4. Lesestufe, 

6 Hefte 

CD-ROM, Übungen zu Spsp, 

nk, Ququ, Xx, Cc, Yy und 

weiteren Buchstaben; Übungen 

zur Lauttabelle 

Sommerspaß mit Mimi und 

Mo 

Bilderbücher, Comics, Witz- 

und Tierbücher, Piraten- und 

Hexenbücher … in der Bibliothek 

gemeinsam ausleihen, 

abschnittsweises Üben und 

Vorlesen 

Ideenbox: z. B. Schrift der 

Pharaonen (81), Pausenspiele 

früher (80), Schnecken 

erforschen (80/84), freies 

Schreiben (56 –62) 

eigenständiges Lesen im Leseteil der Fibel und von 

Kinderbüchern; 

selbständiges und auch partnerweises Lesen 

ausgewählter Texte; 

Blitzlesen; Wissens-Fest feiern (Fibel: 80/81); 

Verfassen eigener Texte; z. B. Briefe, Gedichte, 

eschichten Bücher; 

handschriftlich oder mit Hilfe d es Computers; 

Schleichdiktate; 

fortgeschrittenes Rechtschreibtraining; 

Fehlersuche in eigenen Texten und Korrektur der 

Fehler, auch in Partnerarbeit möglich; Veröffentlichung 

der überarbeiteten Texte im Klassenraum; Nutzung des 

Wörterbuches ABC-Detektiv und anderer Nachschlagewerke 

sowie des Computers zur eigenständigen 

Fehlersuche und Korrektur 

23

24 

Kap. 5 Kooperation und Entlastung 

Inklusive Pädagogik wird umgesetzt in Teams, zu denen 

neben Grundschullehrern, auch Sonderpädagogen, 

Erzieherinnen, Integrationshelfer und ggf. Angehörige 

weiterer Berufe gehören können. Hinzu kommt eine 

intensive Zusammenarbeit mit den Eltern. Die gemeinsamen 

Aktivitäten stellen neue Herausforderungen 

dar, sie bringen aber auch bedeutende Erleichterungen 

mit sich. 

5.1 Entlastung durch Zusammenarbeit 

im Team 

Der Beruf der Grundschullehrerin war lange Zeit mit 

dem Bild einer Alleinkämpferin verbunden, die weitgehend 

„geschützt“ vor den Einschätzungen der Kolleginnen 

und Kollegen hinter der geschlossenen Klassenzimmertür 

mit „ihren“ Kindern arbeitet. Lehrkräfte sind in 

dieser klassischen Lehrsituation zwar autonom, aber 

auch völlig auf sich gestellt. Sie müssen mit allen 

Schwierigkeiten des Unterrichtsalltags allein fertig 

werden, alle Vorbereitungsarbeiten selbstständig 

erledigen, viele Entscheidungen fällen und diese 

persönlich verantworten. Die eigenen Erwartungshaltungen, 

auch die von Eltern, Vorgesetzten, Schulbehörden, 

Medien, sind hoch. Überforderung ist schnell 

möglich, auch in den sogenannten Regelklassen, in 

denen Kinder mit Lern- und Verhaltensproblemen oder 

mit anderen Förderschwerpunkten noch ausgeschlossen 

sind. 

Wenn sich die Grundschule inklusiv entwickelt, 

wenn sie also wirklich alle Kinder willkommen heißt, 

dann verändert sich das Aufgabenfeld der Lehrkräfte 

radikal. Neue und differenzierte Anforderungen 

kommen, wie oben ausgeführt, auf Lehrerinnen und 

Lehrer zu. Lernen im Gleichschritt ist nicht mehr 

durchgängig denkbar. Eine heterogene Lerngruppe 

z. B. mit hochbegabten, entwicklungsverzögerten, 

„normalen“, verhaltensauffälligen, nicht deutsch sprechenden 

oder mehrsprachigen Kindern in einer 

Lerngruppe überfordert selbstredend eine einzelne 

Lehrperson. Nur durch Zusammenarbeit ist es möglich, 

diese Situation gut zu meistern, das heißt, den unterschiedlichen 

Lernbedürfnissen und -möglichkeiten zu 

entsprechen. 

Forschungsarbeiten zeigen eindrucksvoll, dass 

Teamarbeit unbedingt notwendig und auch machbar 

ist. Teamarbeit hat sich als hilfreich und entlastend 

erwiesen. Bei der Arbeit mit gewollt heterogenen 

Lerngruppen nehmen die Pädagoginnen die gegenseitige 

Unterstützung fast durchgängig positiv wahr. Sie 

beraten sich regelmäßig, tauschen Ideen und Materialien 

aus. Besonders Grundschullehrkräfte schätzen den 

Rat der Förderpädagogen und des Teams, wenn sich 

Probleme mit einzelnen Kindern ergeben und sie 

deren Nöte wahrnehmen. Auch bei der Suche nach 

neuen Wegen zur Verbesserung der Lehr- und Lernsituation 

im Unterricht ist der Rat der Teammitglieder 

willkommen. 

Die Forschung zeigt aber auch, dass dieses Miteinander 

irritieren und verunsichern kann und mit neuen 

Herausforderungen verbunden ist. Hans Wocken be - 

schreibt schon 1988 mögliche Probleme der Kooperation 

in der Grundschule, und zwar auf der Persönlichkeits-, 

der Sach-, der Beziehungs- und der Organisationsebene. 

Die Erfahrungen der letzten Jahrzehnte 

in integrativen Schuleingangsstufenmodellen und im 

gemeinsamen Unterricht haben allerdings auch 

Machbarkeit und Erfolg von kooperativem Lehrerhandeln, 

also der Arbeit im Team, aufgezeigt. 

Es gibt kein Zurück zur verschlossenen Klassentür! 

Jede Lehrerin, jeder Lehrer wird in Zukunft die Teamarbeit, 

also die Kooperation mit gleichberechtigten 

Kolleginnen und Kollegen, für sich als positiv entdecken, 

sich darauf einlassen, die damit verbundenen 

Arbeitsformen kennen lernen, sie erproben und 

entsprechende Kompetenzen erwerben. 

Wenn Pädagoginnen und Pädagogen zusammenarbeiten, 

können die vielfältigen Aufgaben untereinander 

aufgeteilt werden. Genau darin liegt der Gewinn, also 

die Entlastungschance. Die Lerngruppe dauerhaft 

aufzuteilen, etwa in eine Gruppe der „guten“ und eine

der „schwachen“ Kinder, reduziert zwar auch die 

Komplexität der Arbeit, ist im Sinne einer inklusiven 

Schule aber eindeutig abzulehnen. Hin und wieder 

kann die Differenzierung der Schülerschaft nach ihren 

Fähigkeiten allerdings auch notwendig und berechtigt 

sein. Der zeitlich eng begrenzte lehrgangsbezogene 

Unterricht von Teilgruppen im jahrgangsstufenübergreifenden 

Unterricht der neuen Schuleingangsstufe hat 

sich bewährt und wird von den Lehrkräften sehr 

geschätzt. Auch wenn nicht jahrgangsstufenübergreifend 

gearbeitet wird, kann getrenntes Lernen zeitbegrenzt 

sinnvoll sein, z.B., wenn sich eine kleine Gruppe 

von Schulanfängern, die noch wenig Interesse und 

Zugang zur Schriftkultur entwickelt hat, gemeinsam mit 

einer Pädagogin auf Schriftexkursion im Schulgebäude 

begibt und diesen Kindern gemeinsame Zeit zur 

Verfügung gestellt wird, um ihre Erfahrungen miteinander 

auszuwerten. Die anderen Kinder der Lerngruppe 

können zeitgleich mit der zweiten Lehrperson mit 

der Fibel frontal oder binnendifferenziert arbeiten. 

Eine länger dauernde Schülergruppierung nach dem 

Fähigkeitskriterium wäre allerdings verhängnisvoll und 

nichts weiter „als eine schlechte Kopie des gegliederten 

Schulwesens“ (Wocken 1988) im Rahmen einer 

Grundschulklasse. 

In den folgenden Abschnitten werden sechs 

Formen der Kooperation vorgestellt, die alle dazu 

dienen, die anspruchsvolle Arbeit von Lehrerinnen 

und Lehrern zu erleichtern. 

1. Kooperation im Jahrgangsteam: 

Alle Lehrkräfte einer Schule, die im ersten Schuljahr 

unterrichten, können sich die Arbeit erleichtern, wenn 

sie eng zusammenarbeiten. Die Didaktik der heterogenen 

Lerngruppe erfordert ein großes Materialangebot 

für die Kinder mit verschiedenen Lernausgangslagen. 

Die anspruchsvolle Aufgabe, diese Materialien für die 

einzelnen Lernbereiche zusammenzustellen und sie 

langfristig zu pflegen und zu erweitern, kann auf 

mehrere Schultern verteilt und so für alle leichter 

Kooperation und Entlastung 

Kap. 5 

werden. Darüber hinaus können pädagogische Ideen 

ausgetauscht und Probleme besprochen werden. 

2. Kooperation zwischen Klassenlehrern 

und Erziehern 

Gute Tradition hat in der Grundschule die Zusammenarbeit 

der Klassenlehrerin/des Klassenlehrers 

mit einem Erzieher bzw. einer Erzieherin oder einer 

pädagogischen Mitarbeiterin/einem pädagogischen 

Mitarbeiter. Hier ist die Rollenverteilung klar. Die 

Lehrerin bzw. der Lehrer übernimmt die Aufgabe 

der Unterrichtsgestaltung und die sozialpädagogisch 

ausgebildete Kraft die Aufgabe der Unterrichtsunterstützung. 

Z. B. festigt die Lehrperson frontal mit der 

Klasse neu eingeführte Inhalte im Unterrichtsgespräch, 

während die Erzieherin neben einem schwächeren 

Kind sitzt, es beobachtet, ermutigt und Hilfen gibt. Sie 

begleitet den Unterricht flankierend, greift immer dann 

ein, wenn ein Kind Hilfe braucht, damit es nicht verloren 

geht. Die unterstützende Funktion entspricht der 

Ausbildung und dem Rollenmuster dieser Pädagogin 

und die ungleichen Rollenzuweisungen (die Lehrerin 

hat das Sagen, die Erzieherin reagiert in der Regel auf 

Situationen) bergen deshalb auch kein Konfliktpotential 

in sich. Die Zusammenarbeit zwischen den Beiden ist 

in anderen Situationen dann auch wieder auf Augenhöhe 

angebracht, z.B., wenn Beobachtungen ausgetauscht 

und analysiert werden, Projekte geplant oder 

Fördermaßnahmen besprochen werden. 

3. Kooperation von Lehrkräften und 

Integrationshelfern 

Kinder mit dem Förderschwerpunkt körperliche 

Entwicklung haben ein Recht darauf, dass ihnen 

Integrationshelfer zur Seite stehen. Die Arbeit der 

Integrationshelferinnen stellt eine bedeutende Entlastung 

für die Lehrerinnen dar. Die Zusammenarbeit von 

Lehrkräften und Integrationshelferinnen bzw. Integrationshelfern 

ist von einer klar definierten Rollenaufteilung 

bestimmt. Die Aufgabe der Helfer ist ganz auf die 

25

26 


Unterstützung einzelner Kinder im Schulalltag gerichtet, 

die Anspruch auf Assistenz haben. Die Planung und 

Durchführung von Unterricht gehört nicht zum 

Aufgabenbereich der Integrationshelfer. Allerdings kann 

auch ihre Anwesenheit für die gesamte Lerngruppe 

bereichernd sein, da Beobachtungen des Lehrens und 

Lernens aus anderen Blickwinkeln möglich sind. Die 

Lehrerinnen als Unterrichtsexpertinnen sind gut 

beraten, wenn sie mit Hilfe kollegialer Gespräche 

diese Chance auch nutzen. 

4. Teamteaching zwischen Grundschullehrkräften 

In vielen Grundschulen gibt es gute Erfahrungen 

mit dem gemeinsamen Planen und Durchführen von 

Unterricht im Teamteaching, wobei prinzipiell von 

einem gleichberechtigten Miteinander ausgegangen 

wird. Auch die zuvor beschrieben Form der Arbeitsteilung 

(Unterrichtsgestaltung und Unterrichtsunterstützung 

bzw. individuelle Unterstützung einzelner 

Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf) kann 

selbstredend auch zwischen Grundschullehrkräften 

praktiziert werden, die in gleicher Weise für den 

Unterricht ausgebildet sind und gleichberechtigt 

miteinander arbeiten wollen. Allerdings ist darauf zu 

achten, dass die benannten Rollen immer wieder 

wechseln, damit sich beide Lehrpersonen auch in 

beiden Funktionen erleben können, und so Gefühle 

der Unterforderung oder Abwertung und damit 

verbundene Rollenkonflikte vermieden werden. 

Teamteaching ist also als eine kooperative Lehrmethode 

zu beschreiben, bei der zwei oder auch mehr 

Personen gemeinsam eine Lerngruppe unterrichten. 

Die Methode entlastet die Pädagoginnen, weil sie sich 

Aufgaben teilen, so den Arbeitsaufwand reduzieren 

und aus unterschiedlichen Blickwinkeln auf die Kinder 

der Lerngruppe schauen können. Beim gemeinsamen 

Planen und Gestalten des Unterrichts fließen außerdem 

unterschiedliche didaktischen Erfahrungen und 

Ideen ein, die sich gegenseitig ergänzen und ein 

Voneinanderlernen ermöglichen. Teamteaching hat 

damit beachtliche Potenzen für die Verbesserung des 

Unterrichts und für die angemessene Unterstützung 

aller Kinder. Durch verschiedene Lehrpersonen können 

mehrere Methoden parallel praktiziert werden. Die 

Kinder erhalten so ganz unterschiedliche Anregungen 

und Angebote, aus denen sie das Passende für sich 

auswählen können. 

5. Kooperation zwischen Grundschulkräften 

und Sonderpädagogen 

Es gehört zur inklusiven Pädagogik, dass Sonderpädagogen, 

die bisher in Sonderschulen eingesetzt 

worden sind, jetzt zum Teil in die Grundschulkollegien 

integriert werden. Wenn Kinder mit bestimmten 

Förderschwerpunkten zur Lerngruppe gehören, er - 

möglicht also das Zweipädagogenprinzip, dass Grundund 

Förderpädagogen gemeinsam Lern- und Entwicklungsfortschritte 

aller Kinder verantworten. 

Förderpädagogen können zur Zeit noch häufig von 

ihrer Stammschule für ambulante Angebote in die 

Grundschule abgeordnet sein und bestimmte Kurse 

anbieten (z.B. Sozialtraining, Sprachförderung, Rechentraining 

etc.), einzelne Integrationskinder betreuen 

oder präventive Aufgaben erfüllen. Im Zuge inklusiver 

Schulentwicklungsprozesse werden Förderpädagogen 

zunehmend, quasi als Pauschalversorgung, in Grundschulen 

präsent sein. Der Vorteil dieser Organisationsform 

besteht darin, dass das Know how des förderpädagogischen 

Personals allen Kindern der Grundschule 

zugute kommen kann, egal ob sie hochbegabt oder 

entwicklungsverzögert sind, vorübergehend oder 

längerfristig Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten 

haben, in einem oder in mehreren Bereichen zusätzliche 

Unterstützung benötigen. Förderpädagogen sollten 

in der inklusiven Grundschule mit ihrer gesamten 

Arbeitszeit zum System gehören. Sie stehen damit den 

Lehrkräften beratend zur Seite und zwar vor Ort, 

damit diese die Verantwortung für alle Kinder, auch für 

Kinder in Not, behalten und sie angemessen unterstüt-

zen können. Diesen Anspruch zu realisieren ist Aufgabe 

der Bildungspolitik, um Inklusion verantwortlich 

umzusetzen. Diese Form förderpädagogischer Arbeit 

ist an organisatorische Veränderungen in der Zusammenarbeit 

zwischen Grundschule und Förderschulsystem 

gebunden, die bildungspolitisch gewollt und 

administrativ umgesetzt werden müssen. 

Bezogen auf Kinder mit Förderschwerpunkten sind von 

Förderpädagogen, natürlich in enger Kooperation 

mit den Kolleginnen und Kollegen der Grundschule, 

folgende Handlungsfelder zu verantworten: 

• Lernstandsdiagnostik 

• Entwicklung und Fortführung individueller 

Förderpläne 

• Durchführung individueller Fördermaßnahmen 

• Gestaltung entwicklungsförderlicher Lehrund 

Lernarrangements 

• Schaffung entwicklungsförderlicher schulischer 

Lernumgebungen 

Auch in der Zusammenarbeit von Grundschul- und 

Förderpädagogen ist eine gut abgestimmte Aufgabenund 

Rollenverteilung notwendig. Die Forschung zeigt, 

dass die Zusammenarbeit im Interesse der Kinder 

gut gelingt, wenn sich Grund- und Förderpädagogen 

über ihre Erwartungen verständigen, die Rollenverteilung 

definieren, Ziele und Schritte der gemeinsamen 

Arbeit für ein Kind klären und gemeinsam über Erfolge 

des Kindes, Stagnationen und nächste Lernschritte 

nachdenken. 

Alle Formen der Kooperation im Klassenzimmer 

sind anspruchsvoll. Damit die damit zusammenhängenden 

Aufgaben gemeinsam gemeistert werden können, 

sind mental, aber auch auf der Organisationsebene 

„gute Bedingungen“ zu schaffen. Eine Reihe von 

Rahmenbedingungen hat sich als günstig erwiesen. 

Nähere Erläuterungen dazu, einschließlich praktischer 

Hilfen sind im „Leitfaden zur Kooperation von Lehrerinnen 

und Lehrern – nicht nur in Integrationsklassen“ 

von Jutta Schöler (1997) nachzulesen. 


Kap. 5 

Als hilfreich gelten folgende Vorgaben: 

• Die kooperierenden Pädagogen haben 

möglichst Gelegenheit sich gegenseitig zu wählen. 

• Sie arbeiten mit gegenseitiger Wertschätzung 

und sind sich sympathisch. 

• Sie haben ein ähnliches Anspruchsniveau und 

gehen von ähnlichen pädagogischen Werten und 

Überzeugungen aus, über die sich auch immer 

wieder verständigen. 

• Es stehen ausreichend Raum und Zeit zur ungestörten 

Vorbereitung, Auswertung der gemeinsamen 

Arbeit und Gelegenheit zur Supervision 

zur Verfügung. 

• Im Kollegium herrscht ein kooperationsfreundliches 

Klima, die Kooperationsarbeit wird von 

Vorgesetzten wertgeschätzt und anerkannt. 

6. Kooperation mit außerschulischen Stellen 

Schulen haben immer auch mit außerschulischen 

Stellen zu tun. Inklusion wird durch eine intensive 

Kooperation mit diesen Stellen deutlich erleichtert. 

Es ist das Verdienst des Schulleiters Reinhard Stähling, 

dass er in seinem empfehlenswerten Buch „Du 

gehörst zu uns – Die inklusive Grundschule“ ausführlich 

dargestellt hat, welche Erleichterungen eine Schule 

sich schaffen kann, wenn sie möglichst viele Aktivitäten 

von außerschulischen Partnern, vor allem des Jugendamtes, 

an die Schule bindet. 

Für alle Formen der Kooperation lässt sich sagen: 

Die Zusammenarbeit zwischen den Pädagogen in der 

inklusiven Grundschule, egal in welcher der oben 

angesprochenen Formen, ist nie zweckfrei. Im Endeffekt 

geht es bei allen Formen des gemeinsamen Arbeitens 

immer darum, alle Kinder der Lerngruppe bestmöglich 

zu unterstützen. Das Wohl und die Entwicklung der 

Kompetenzen jedes Kindes beim Schriftspracherwerb, 

im mathematischen, sozialen Bereich usw. stellen damit 

den inhaltlichen Kern der Zusammenarbeit dar. Um 

eine eng an diesen Inhalt gebundene Zusammenarbeit 

zu ermöglichen und zu qualifizieren, brauchen die 

27

28 


kooperierenden Lehrkräfte und unterstützenden 

Personen (Erzieherinnen, Integrationshelfer) einen 

theoretischen Bezugrahmen und eine gemeinsame 

Sprache. Für den Schriftspracherwerb wird dieser 

Bezugrahmen durch das Stufenmodell, die systematischen 

Fördervorschläge und die entsprechenden 

Tabellen in dieser Schrift zur Verfügung gestellt. Wir 

empfehlen den kooperierenden Lehrkräften, sich 

gemeinsam mit den angebotenen Materialien zu 

beschäftigen, sich dazu auszutauschen, diese für die 

gemeinsame Arbeit zu konkretisieren bzw. weiter zu 

entwickeln. 

Für den Anfangsunterricht ist natürlich auch die 

Kooperation mit den Kindergärten des Einzugsgebiets 

bedeutsam. So können die Kinder des letzten Kindergartenjahres 

ihre Schule schon kennen lernen. Die 

pädagogischen Fachkräfte des Elementar- und des 

Primarbereichs können sich wechselseitig über ihre 

Arbeit informieren und sich Anregungen geben, 

um den Übergang für die Kinder zu erleichtern. 

Auch für diese institutionsübergreifende Kooperation 

kann das Stufenmodell des Schriftspracherwerbs 

eine gemeinsame Arbeitsgrundlage bieten. 

5.2 Zusammenarbeit mit Eltern 

Die Zusammenarbeit mit Eltern ist ein Aufgabenbereich 

im anspruchsvollen Berufsfeld von Grundschullehrkräften. 

Hier geht es darum, Brücken zwischen 

Elternhaus und Schule aufzubauen und aufrechtzuerhalten. 

Dies ist im Interesse der Schulneulinge 

notwendig, müssen diese sich doch nun in der neuen, 

herausfordernden Schulwelt zurechtfinden, die 

sich von den vertrauten Lebenswelten in der Familie 

und in der Kita beträchtlich unterscheidet. Ohne 

Zweifel gehört zu einem gelungenen Schulstart auch, 

dass sich Kinder in der neuen schulischen Welt 

schnell heimisch und ange nommen fühlen. Das gelingt 

leichter, wenn Elternhaus und Schule miteinander 

ins Gespräch kommen und darauf achten, dass der 

Gesprächsfaden nicht abreißt. 

Manchmal ist die Elternarbeit problembelastet. 

Lehrkräfte empfinden Eltern als „schwierig“, wenn sie 

der Schule mit Misstrauen begegnen. Auch gibt es, 

eher selten, Eltern, denen es weniger gelingt dafür zu 

sorgen, dass ihr Kind gut versorgt, ausgeschlafen und 

mit allen Schulsachen ausgestattet, pünktlich und 

zuverlässig die Schule besucht. In der Regel wollen 

aber Eltern, genau wie die Lehrpersonen und Mitarbeiterinnen 

der Grundschule, dass es dem Kind in der 

Schule gut geht, dass es Freunde findet, gut lernt und 

vorankommt. Von den Lehrpersonen wünschen sich 

die meisten Eltern, dass ihre Elternrolle und der damit 

verbundene Expertenstatus für das eigene Kind 

akzeptiert und geachtet werden. Eltern sind als Experten 

ihres Kindes anzusehen, weil sie mit ihm schon 

eine gemeinsame Geschichte haben und emotional 

besonders eng verbunden sind. Sie tragen die volle 

Verantwortung für ihr Kind, sie sind die Erziehungsberechtigten. 

Eltern sind außerdem daran interessiert, dass 

die Lehrerin 

• das Kind in der Schule mit all seinen Stärken 

und Schwächen akzeptiert, 

• optimistisch in die Zukunft des Kindes schaut, 

• es gern hat, 

• ihm hilfreich zur Seite steht, 

• es angemessen unterstützt und 

• mit dem Sozialverhalten und schulischem Lernen 

des Kindes im Prinzip zufrieden ist. 

Wir haben 

dich sehr lieb.

Wenn Sie sich diese Elternwünsche bewusstmachen, 

können Sie eine Grundhaltung aufbauen, die die 

Kooperation emotional vorbereitet und unterstützt, 

weil die prinzipiell gleichen Zielrichtungen der Entwicklungspartner 

von Kindern in den Mittelpunkt gestellt 

werden. Als Experten für die schulische Bildung des 

Kindes gehört es zu Ihren Aufgaben, die Eltern über 

das Vorankommen und auch über mögliche Probleme 

im schulischen Bereich zu informieren. Dem Bedürfnis 

der Eltern nach rundum positiven Rückmeldungen 

kann natürlich nicht immer entsprochen werden. 

Darum geht es auch nicht. Leistungsunterschiede sind 

in der inklusiven Lerngruppe immer einkalkuliert. Auch 

wenn sich Kinder nur sehr langsam den Standards der 

Schuleingangsstufe annähern, ist dies ganz und gar nicht 

dramatisch, da in der inklusiven Pädagogik die Leistungsprobleme 

nicht zur sozialen Abstufung des Kindes 

führen und deshalb für Eltern und Kinder auch weniger 

bedrohlich sind. Bei der Information der Eltern geht es 

um sachliche, fachlich gut fundierte Rückmeldungen, 

die prinzipiell anerkennend sind und weitere Entwicklungswege 

aus individueller Perspektive eröffnen. 

Die Information über das schulische Lernen und 

Verhalten ist aber nur ein Teilaspekt der Elternarbeit. 

Kern des Gesprächs mit den Eltern ist der Austausch 

von Informationen, die Analyse der kindlichen Lernsituation 

aus familiärer und schulischer Sicht und das 

vertrauensvolle, gemeinsame Nachdenken über 

förderliche und hemmende Bedingungen in Elternhaus 

und Schule sowie über mögliche Entwicklungsschritte 

und Unterstützungsangebote. 

Sie sind auf ein Elterngespräch mit diesem hohen 

Anspruch sehr gut vorbereitet, wenn Sie detailliert 

über das bereits erreichte Können des Kindes berichten 

können. Die in dieser Broschüre vorgestellten 

Materialien sind dabei bezogen auf den Schriftspracherwerb 

sehr hilfreich. Lehrerinnen und Lehrer 

werden unterstützt, bereits erworbene Strategien des 

Kindes zu entdecken und diese bezogen auf das 

Stufenmodell als Kompetenz detailliert und positiv zu 


Kap. 5 

beschreiben. Lernpässe können die Elternarbeit in 

besonderem Maße unterstützen. Sie zeigen nicht nur 

dem Kind, sondern auch den Eltern, was schon alles 

erreicht wurde, was das Kind dazu gelernt hat und wo 

die nächsten Schritte liegen könnten. Der individuelle 

Lernplan wird somit für alle Beteiligten transparent und 

bietet Ansatzpunkte für alle Entwicklungspartner mit 

ihren unterschiedlichen Möglichkeiten und Verantwortlichkeiten. 

Ein besonders wichtiger Aspekt des Schriftspracherwerbs, 

auch in der Kommunikation mit den Eltern, ist 

die Bewertung der alphabetischen Strategie. Wenn 

Kinder am Anfang ihrer Schreibentwicklung nach 

Gehör – und damit noch nicht nach den Regeln der 

Rechtschreibung – schreiben, neigen Erwachsene 

vielfach dazu, die „Fehler“ zu kritisieren. Lehrkräfte 

können hier helfen, wenn sie die Eltern, und oft auch 

die Großeltern darüber aufklären, dass sie bei den 

ersten Schreibprodukten ihrer Kinder noch nicht auf 

die Rechtschreibung achten sollten. Sie sollten vielmehr 

mit Freude anerkennen, dass die Kinder 

beginnen so zu schreiben, wie man spricht, weil das 

ein wichtiges Durchgangsstadium ist. 

Selbstverständlich ist es gut, wenn Lehrkräfte die 

Eltern darauf hinweisen, dass es förderlich ist, wenn sie 

mit den Kindern Bilderbücher anschauen und ihnen aus 

Kinderbüchern vorlesen. Insgesamt sollten Eltern in der 

Schule lernen, dass kindliches Lernen mit Lust und 

Freude geschehen sollte und nicht von Schimpfen und 

Stress begleitet sein darf. 

Über den Nutzwert der hier ergänzend zum 

Fibellehrgang angebotenen Materialien für die Zusammenarbeit 

mit den Eltern liegen bereits umfängliche 

Erfahrungswerte vor. Befragungen von Lehrkräften 

haben ergeben, dass sie die Ergebnisse von Lernstandserhebungen 

und Lernstandsdokumentationen gut 

nutzen können, um den Eltern einen Eindruck von der 

Lernentwicklung ihres Kindes zu vermitteln. Lehrpersonen 

fühlten sich gut vorbereitet auf die Kommunikation 

mit den Eltern. Sie konnten mit den Eltern „eng an der 

29

30 


Sache“ förderliche und hemmende Bedingungen des 

Lernens erarbeiten und immer wieder neue Entwicklungschancen 

eröffnen. 

5.3 Entlastung bei Verhaltensproblemen 

im ersten Schuljahr 

Überblickt man die Probleme, die mit Inklusion einhergehen, 

so sind sich alle Beteiligten darüber einig, 

dass die größten Schwierigkeiten weder mit Aspekten 

eines speziellen Förderschwerpunktes noch mit der 

differenzierenden Didaktik einhergehen; vielmehr 

werden Verhaltensprobleme als größte Herausforderung 

erlebt. Verhaltesstörungen belasten Lehrkräfte in 

ihrem Alltag mehr als alles andere. Dabei beinhaltet 

der Anfangsunterricht die große Chance, im Bereich 

der emotional-sozialen Entwicklung präventiv zu 

arbeiten und die schon im ersten Schuljahr sich 

anbahnenden Verhaltensstörungen zu lindern. Es lohnt 

sich, der Verhaltensebene besondere Aufmerksamkeit 

zu schenken, weil mit der Verminderung von Störungen 

und Konflikten ein guter Boden für soziales und 

kognitives Lernen bereitet wird, der sowohl den 

Kindern, die wir als schwierig empfinden als auch allen 

anderen Kindern der Klasse und allen Erwachsenen 

zugute kommt. Lehrerinnen und Lehrer haben 

zahlreiche Rituale entwickelt, die helfen eine gute 

Ordnung in der Schule zu verwirklichen. In der 

Broschüre „Achtsamkeit und Anerkennung“ (Kahlert 

u.a. 2002) , die kostenlos bei der Bundeszentrale 

für gesundheitliche Aufklärung in Köln bestellt oder 

im Netz abgerufen werden kann, finden sich genaue 

Beschreibungen von einfach umsetzbaren Ritualen. 

Im Folgenden werden konkrete Anregungen 

gegeben, die helfen ein gutes soziales Miteinander zu 

ermöglichen und Verhaltensstörungen zu vermindern. 

1. Allgemeine Grundlagen: 

• Grundlage der Bewältigung von Störungen aller Art 

ist eine gemeinsame Schulordnung, die von der 

ganzen Schulgemeinde entwickelt wird und die für 

die verschiedenen pädagogischen Fachkräfte ebenso 

verbindlich ist, wie für die Kinder. 

• Eine weitere Grundlage bilden Klassenregeln, 

die den Schulanfängern und allen in einer Klasse 

tätigen pädagogischen Fachkräften eine gemeinsame 

Orientierung gibt. 

• Jedes Kind braucht an jedem Schultag positiven 

Kontakt zu Erwachsenen und anderen Kindern, 

darum sollten alle Kinder bewusst freundlich morgens 

begrüßt und nach Schulschluss verabschiedet 

werden. 

• In jeder Klasse sollten konstruktive Rituale gepflegt 

werden. Dazu gehören zum Beispiel „Die freundlichen 

10 Minuten“, in denen nur positive Rückmeldungen 

gegeben werden dürfen 

(siehe Kahlert 2002, S. 14). 

2. Umgang mit Kindern, die als schwierig 

empfunden werden: 

• Einige Kinder, deren Verhalten als lästig und störend 

empfunden wird, erfahren, ohne dass die Pädagogen 

das merken, oft ganze Schultage lang nur negative 

Reaktionen. Darum ist es zentral, dass wir bewusst 

dafür sorgen, dass diese Kinder besonders freundlich 

begrüßt und mit einem guten Wort verabschiedet 

werden. 

• Wenn solche Kinder einen kleinen Schritt zu einem 

besseren Verhalten machen, sollten sie sofort dafür 

anerkannt werden. 

• Wenn Kinder aggressiv mit anderen umgehen, sollte 

klar eingegriffen werden. Dazu gehört, dass auf die 

Regel verwiesen wird mit Worten die diesen Kindern 

einen positiven Ausweg eröffnen, zum Beispiel: 

„Denis, ich möchte nicht, dass du Klaus schlägst, das 

tut ihm weh. Du kannst ihm sagen, was du willst.“ 

Vermieden werden sollten verallgemeinernde Zuschreibungen 

wie zum Beispiel „Immer schlägst du 

andere,“ oder „Nun machst du das schon wieder 

falsch,“ „Nun störst du schon wieder.“, weil sie dem 

Kind vermitteln, dass es im Grunde nicht anders kann.

• Die ganze Klasse sollte in die Lösung sozialer Probleme 

einbezogen werden. Im Gesprächskreis 

(Kahlert 2002, S. 15) können Kinder ihre Beschwerden 

mitteilen und sie können gemeinsam beraten, 

was zu tun ist. Z. B. „Was denkt ihr, wie Denis lernen 

kann, weniger zu schlagen“. Es ist wichtig Kinder, 

die Probleme mit anderen haben nicht mit einem 

„Wir petzen nicht.“ allein zulassen. 

3. Umgang mit Leistungsheterogenität 

Gerade für Kinder mit Verhaltensproblemen ist die 

Anerkennung ihrer Schulleistungen ein Schlüssel für 

Veränderungsprozesse. Alle beteiligten Pädagogen 

können daran mitwirken. 

Jedes Kind will am Schulanfang tüchtig sein und 

gelobt werden. Eine Möglichkeit auch Verhaltensproblemen 

vorzubeugen oder ihnen zu begegnen ist, auch die 

kleinen Ansätze der betroffenen Kinder, sich als gutes 

Schulkind zu erweisen, wahrzunehmen und anerkennend 

zu kommentieren. 

Zentral für das Lernklima im inklusiven Anfangsunterricht 

ist, dass die Kinder der heterogenen Lerngruppe 

lernen sich wechselseitig in ihrer Verschiedenheit zu 

respektieren. Dafür ist das Vorbild der Erwachsenen 

wegweisend. Erfahrungen zeigen, dass Kinder sehr gut 

in der Lage sind, kleine Fortschritte eines anderen 

Kindes als bedeutende Leistung zu würdigen und zum 

Beispiel spontan Beifall zu klatschen. 

4. Umgang mit Übergangsproblemen 

Alltägliche Erfahrungen und Forschungen haben 

gezeigt, dass es manche Kinder gibt, die den 

Übergang in die fremde Welt der Schule als sehr 

belastend erleben. Sie können ihre vertraute 

Umgebung mit den Personen, an die sie gebunden 

sind, nicht loslassen und haben Angst vor all dem 

Neuen, was auf sie zukommt. Für diese Kinder ist es 

hilfreich, wenn die neue Lehrerin sich besonders 

freundlich und tröstend um sie kümmert. Kleine 

Übergangsrituale helfen, die Angst und den 


Kap. 5 

Trennungsschmerz zu überwinden. So hat es Anna, 

die auf einem Pferdehof zu Hause war, geholfen, 

dass die Lehrerin ein Hufeisen im Klassenzimmer 

aufge hängt hat. 

Für Lars, der seine Mutter nicht loslassen konnte, 

wurde die Trennung leichter, als die Lehrerin eine 

Sanduhr aufstellte und ihm versprach, dass seine 

Mutter bei ihm bleiben würde, bis die Sanduhr durchgelaufen 

sei. Individuell lassen sich für Kinder mit 

Trennungsängsten die jeweils wirksamen, liebevollen 

kleinen Rituale finden. 

5. Kollegiale Hilfe und Supervision 

Oft überfordern gerade Verhaltensprobleme die 

einzelne Lehrerin oder den einzelnen Lehrer. 

Beleidigende Worte und tätliche Angriffe kränken 

auch Erwachsene und führen oft zu dem Wunsch, 

ein Kind, das als untragbar empfunden wird, in eine 

an dere Einrichtung abzugeben. Das kollegiale Gespräch 

im Team und die Supervision bieten hier die 

Möglichkeit neue Perspektiven zu entwickeln und 

zu erkennen, aus welchen Nöten heraus aggressives 

Verhalten bei kleinen Kindern entsteht und wie man 

ihm wirksam und hilfreich begegnen kann. 

31

Kap. 6 

32 

Ausblick 

Die Erfahrung der letzten Jahre zeigt: Das deutsche 

Schulwesen wird in kleinen Schritten nach und nach 

immer inklusiver. Die einzelnen Bundesländer beteiligen 

sich mit unterschiedlichen Maßnahmen an diesem 

Prozess. Mit der vorliegenden Broschüre werden 

zahlreiche Anregungen für die inklusive Arbeit im 

Anfangsunterricht gegeben, die sich auf verschiedene 

Systemebenen pädagogischen Handelns beziehen. 

Dabei steht die für den Schriftspracherwerb grundlegende 

Arbeit mit der Fibel im Mittelpunkt. 

Alle diese Vorschläge beruhen aber darauf, dass das 

Inklusionsmodell nicht als Sparmodell missbraucht wird. 

Obwohl Inklusion durch die stärkere Einbindung 

förderpädagogischer Ressourcen in die Grundschule 

Synergien erzeugt und vieles erleichtert, hängt der 

Erfolg von Inklusion auch von bestimmten Rahmenbedingungen 

ab. Inklusive Pädagogik braucht eine gute 

Ausstattung der Grundschule mit Materialien und 

Medien, die Fortbildung der beteiligten pädagogischen 

Fachkräfte sowie eine ausreichende Personalversorgung 

mit Angehörigen der verschiedenen pädagogischen 

Berufe.

Babbe, Karin (Hrsg.) (2009): Wind unter Flügeln. 

Ein Theaterbuch für Kindergarten, Grundschule 

und Hort. Weimar/Berlin. 

Brügelmann, H. (1995): “Röntgen-Aufnahmen“ 

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Balhorn, H. (Hrsg.): Schriftwelten im Klassenzimmer: 

Faude: Konstanz: 38 – 41. 

Dehn, M. (2007): Kinder & Lesen und Schreiben. 

Was Erwachsene wissen sollten. Kallmeyer/Klett, 

Seelze-Velber. 

Dehn, M. (2008): Literacy und Lernvoraussetzungen 

am Schulanfang. Die Grundschulzeitschrift 

215/216I2008: 28 – 33. 

Dlugosch, Andrea (2006): „So hab’ ich das noch 

nie gesehen…“ Kollegiale Fallberatung auf der 

Grundlage der Themenzentrierten Interaktion. 

Friedrich Jahresheft 2006 – Diagnostizieren und 

Fördern. S. 128 – 131. 

Downing, J., Valtin, R. (Hrsg.) (1984): Language awareness 

and learning to read. Springer: New York. 

Füssenich, I.; Geisel, C. (2008): Literacy im 

Kinder garten. Vom Sprechen zur Schrift. 

Ernst Reinhard Verlag: München. 

Füssenich, I.; Löffler, C. (2008): Schriftspracherwerb. 

Einschulung, erstes und zweites Schuljahr. 

Ernst Reinhard Verlag: München. 

Geiling, U.; Krause, T. (2004): Erprobung von Lernstandsanalysen 

im Anfangsunterricht an 9 Schulen im 

Land Brandenburg. Halle (Saale). 

Geiling, U.; Luntz, E.; Urbainsky, A. (2005): 

Lernstandsanalysen im Anfangsunterricht, Schulamtsbezirk 

Wünsdorf (Brandenburg). Halle (Saale). 

Helbig, P.; Kirschhock, E.-M.; Martschinke, S.; 

Kummer, U. (2005): Schriftspracherwerb im entwicklungsorientierten 

Unterricht. Lernwege bereiten 

und begleiten. Bad Heilbrunn. 

Hinz, A., Körner, I. & Niehoff, U. (Hrsg.) (2010): 

Auf dem Weg zur Schule für alle. Barrieren 

überwinden – inklusive Pädagogik entwickeln. 

Marburg: Lebenshilfe 

Literatur 

Kap. 7 

Hüttis-Graff, P. (2008): Beobachtungsinstrumente 

für den Schulanfang auswählen. Lese- und Schreiberfahrungen 

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215.216/2008: 72 – 77. 

Kahlert, J. u.a. (2002): Achtsamkeit und Anerkennung. 

Materialien zur Förderung des Sozialverhaltens in 

der Grundschule. Köln. Kostenlos zu bestellen bei der 

Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, Köln. 

Kostenlos im Internet herunterzuladen unter: 

http://www.unfallkasse-nrw.de/fileadmin/server/ 

download/Sonderschriften/S_04-Achtsamkeit_und_ 

Anerkennung.pdf (24. 06. 2011) 

Kammermeyer, G. (2008): Mit Kindern Schriftsprache 

entdecken. Entwicklung, Diagnose und Förderung 

(schrift-)sprachlicher Fähigkeiten in Kindertagesstätte 

und Anfangsunterricht. In: Stiftung Bildungspakt 

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Center – ein Konzept zur frühen Lese- und Schreibförderung 

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Kirschhock, E.M. (2004): Entwicklung schriftsprachlicher 

Kompetenzen im Anfangsunterricht. Klinkhardt, 

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KMK (2004): Bildungsstandards im Fach Deutsch 

für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 

04. 12. 2003. Luchterhand: München. 

KMK (2005): Bildungsstandards im Fach Deutsch für 

den Primarbereich. Beschluss vom 15. 10. 2004. 

Luchterhand: München. 152 

33

Kap. 7 

34 

Literatur 

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gemeinsam (Teamteaching) – Aspekte zur Umsetzung 

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(zuletzt geprüft: 24. 06. 2011) 

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und Praktikabilität des Instrumentes „ILeA 1” in 

Brandenburg. Berlin. 

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Kita- Grundschule. In: Arnold, K.-H., Hauenschild, K.; 

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Skills in Preschool Children: evidence From a 

Latent-Variable Longitudinal Study. Developmental 

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Martschinke, S.; Kammermeyer, G. (2003): 

Jedes Kind ist anders. Jede Klasse ist anders. 

Ergebnisse aus dem KILIA-Projekt zur Heterogenität 

im Anfangsunterricht. ZfE 6 (2): 257 – 275. 

Martschinke, S.; Kammermeyer, G.; Frank, A.; 

Mahrhofer, C. (2002): Heterogenität im Anfangsunterricht 

– Welche Voraussetzungen bringen Schulanfänger 

mit und wie gehen Lehrerinnen damit um? 

Berichte aus dem Institut für Grundschulforschung 

Nr. 101, Erlangen. 

Martschinke, S.; Kirschhock, E.-M.; Frank, A. (2001): 

Rundgang durch Hörhausen. Erhebungsverfahren zur 

phonologischen Bewusstheit. Diagnose und Förderung 

im Schriftspracherwerb, Auer: Donauwörth. 

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Literaturüberblick. In: Weinert, F.E.; Helmke, A. (Hrsg.): 

Entwicklung im Grundschulalter. PVU, Weinheim: 

85 – 111. 

MBJS (Hrsg.)(2004): Rahmenplan Grundschule 

Deutsch. adiant Druck. Roggentin. 

MBJS (Hrsg.)(2006): Umgang mit Differenz. 

Entwicklungsbedarfe erkennen – Möglichkeiten 

fördern. Verlag Das Netz: Weimar. 

MBJS (Hrsg.)(2009): Gemeinsamer Orientierungsrahmen 

für die Bildung in Kindertagesbetreuung und 

Grundschule. verlag Das Netz: Weimar. 

Nickel, S. (2005): Beobachtung kindlicher Literacy- 

Erfahrungen im Übergang vom Kindergarten und 

Schule. 

Prengel, A. (2006/2007/2008/2009/2010): 

ILeA. Individuelle Lernstandsanalysen in der Grundschule. 

Ein Beobachtungsheft zur psychosozialen 

Gesamtsituation. Landesinstitut für Schule und 

Medien Brandenburg. Potsdam und Ludwigsfelde, 

auch als Download des LISUM im Internet unter 

http://www.bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ 

ilea1.html, (zuletzt geprüft am 13. 03. 2010). 

Prengel, A.: Anerkennung als Kategorie pädagogischen 

Handelns. Theorie und Vision einer anderen Schulkultur. 

In: Pädagogik: Respekt und Anerkennung. 60. Jahrgang, 

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Prengel, A.: Heterogenität versus Lehrplan? – Perspektiven 

der Grundschul- und Kindheitsforschung. 

In: Knauf, Anne / Liebers, Katrin / Prengel, Annedore 

(Hrsg.) Länderübergreifende Curricula für die Grundschule? 

Klinkhardt: Bad Heilbrunn, S. 81 – 92 

Prengel, A.; Geiling, U.; Liebers, K. (2009): Individuelle 

Lernentwicklungsanalyse im Übergang – ein verbindendes 

Instrument zwischen frühpädagogischer Bildungsdokumentation 

und Lernstandsanalysen im Anfangsunterricht. 

Projektantrag an das BMBF.

Prengel, A.; Liebers, K. (Hrsg.) (2005): Sieben diagnostisch-pädagogische 

Verfahren für den Schulanfang. 

Ein Reader zum Leitfaden „ILeA 1 – Individuelle 

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und darüber hinaus“. Potsdam und Ludwigsfelde, als 

Download des LISUM im Internet unter: 


ilea1.html, (zuletzt geprüft am 13. 03. 2010). 153 

Prengel, A.; Liebers,K. u. a. (2006/2007/2008/ 

2009/2010): ILeA 1. Individuelle Lernstandsanalysen 

1. Lehrerheft 1. Landesinstitut für Schule und Medien 

Brandenburg. Potsdam und Ludwigsfelde, auch als 

Download des LISUM im Internet unter: 


ilea1.html, (zuletzt geprüft am 13. 03. 2010). 

Prengel, A.: Schröder, U. (2005): Lernpässe für die 

Selbstevaluation der Kinder. In: Prengel, Annedore; 

Liebers, Karin (Hrsg.): Sieben diagnostisch-pädagogische 

Verfahren für den Schulanfang. Ein Reader zum 

Leitfaden „ILeA 1 – Individuelle Lernstandsanalysen in 

den ersten sechs Schulwochen und darüber hinaus“. 

Potsdam und Ludwigsfelde. 

http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/readerzurlernstandsanalyse.html,(zuletzt 

geprüft am 21. 07. 2011) 

Prengel, A.; Riegler, S.; Wannack, E. (2009): 

„Formative Assessment” als Re-Impuls für pädagogischdidaktisches 

Handeln, in: Röhner, C. u. a. (Hrsg.): 

Europäisierung der Bildung – Konsequenzen und 

Herausforderungen für die Grundschulpädagogik. 

Jahrbuch Grundschulforschung Band 13, Wiesbaden: 

253 – 257. 

Reiser, H. (1998): Sonderpädagogik als Service-Leistung? 

In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 49 (1998), 

S. 46 – 54. 

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inklusiven Bildung. Internationaler Stand und Konsequenzen 

für die sonderpädagogische Förderung in 

Deutschland. In: Hausotter, Annette et al. (Hrsg.): 

Perspektiven Sonderpädagogischer Förderung in 

Deutschland. Middelfart (DK), European Agency etc. 

Literatur 

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Kap. 7 

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Phonologische Bewusstheit. In: Prengel, A.; Liebers, K. 

(Hrsg.): Sieben diagnostisch-pädagogische Verfahren f 

ür den Schulanfang. Ein Reader zum Leitfaden 

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ersten sechs Schulwochen und darüber hinaus“. 

Potsdam und Ludwigsfelde, als Download des LISUM 

im Internet unter http://www.bildungsserver.berlinbrandenburg. 

de/ilea1.html, (zuletzt geprüft am 13. 03. 2010) 

Scheerer-Neumann, G.; Schnitzler, C.; Ritter, C. 

(2009): ILeA-Lehrerheft Schreiben 2, LISUM 

(Hrsg.).Ludwigsfelde. 

Schneider, W. (2004): Frühe Entwicklung und Lesekompetenz: 

Zur Relevanz vorschulischer Sprachkompetenzen. 

In: Schiefele, U.; Artelt, C.; Schneider, W.; 

Stanat, P. (Hrsg.): Entwicklung, Struktur und Förderung 

von Lesekompetenz: Vertiefende Analysen im Rahmen 

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(1998): Kurz- und langfristig Effekte eines Trainings der 

sprachlichen (phonologischen) Bewusstheit bei unterschiedlichen 

Leistungsgruppen. Befunde einer Sekundäranalyse. 

Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und 

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www.gew-nds.de/sos/html/erklarungen.html 

(07. 10. 2009). 

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Grundschule. Ein Praxisbuch für den Umbau der 

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35

Kap. 7 

36 

Literatur 

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New Perspectives. In: Strickland, D. S.; Morrow, 

L. M. (Eds.): Emergent Literacy: Young children learn to 

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Tietze, W.; Rossbach, H.-G.; Grenner, K. (2005): 

Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehungsund 

Bildungsinstitutionen Kindergarten, Grundschule 

und Familie. Weinheim 

Thoma, P. / Rehle, C. (Hrsg) (2009): Inklusive Schule. 

Leben und Lernen mittendrin. Bad Heinbrunn 

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Beltz: Weinheim. 

Vereinte Nationen – UN (1989): Übereinkommen 

über die Rechte der Kinder. Die UN Kinderrechtskonventionen.http://www.unicef.de/fileadmin/content_media/Aktionen/Kinderrechte18/UN-Kinderrechtskonvention.pdf 

(10. 08. 2009). 

Vereinte Nationen – UN (2006): Übereinkommen 

über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. 

http://files.institut-fuer-menschenrechte.de/437/ 

Behindertenrechtskonvention.pdf (10. 08. 2009) 

Wernstedt, R. / John-Ohnsorg, M. (Hrsg.) (2010): 

Inklusive Bildung. Die UN-Konvention und ihre Folgen. 

Friedrich Ebert Stiftung Netzwerk Bildung Berlin. http:// 

library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/07621.pdf 

(24. 06. 2011) 

Whithead, M. (2004): Sprachliche Bildung und Schriftsprachkompetenz 

(literacy) in der frühen Kindheit. 

In: Fthenakis, W. E.; Oberhuemer, P. (Hrsg.): Frühpädagogik 

international. Bildungsqualität im Blickpunkt. 

Wiesbaden: 295 – 311. 

Wocken, H. (1988): Kooperation von Pädagogen in 

integrativen Grundschulen. In: Wocken, H. /Antor, G. / 

Hinz, A. (Hrsg.): Integrationsklassen in Hamburger 

Grundschulen. Bilanz eines Modellversuchs. Hamburg 

Wocken, H. (1996): Zur Aufgabe von Sonderpädagogen 

in integrativen Klassen. In: Behindertenpädagogik 

35, S. 372 – 376 

Wocken, H. (1998): Gemeinsame Lernsituationen. 

Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. 

In: Hildeschmidt, A./Schnell, I. (Hrsg): Integrationspädagogik. 

Weinheim. 

Wygotski, L. (1934/1964): 

Denken und Sprechen. Berlin.

Kap. 8 

Tabelle 1 

Klassenübersicht zur Lernstandsanalyse im Bereich Schriftspracherwerb, Klasse: 

Diese Tabelle ermöglicht eine grobe Übersicht zu heterogenen Leistungsständen einer Klasse. 

Anleitung: In die erste Spalte die Namen eintragen. In die folgenden Spalten das Datum eintragen, an dem Sie beobachten, 

dass das Kind diese Stufe erreicht. 

Namen 1 2 3 4 5 6 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

8. 

9. 

10. 

11. 

12. 

13. 

14. 

15. 

16. 

17. 

18. 

19. 

20. 

21. 

22. 

23. 

24. 

25. 

26. 

27. 

28. 

basale Stufe präliterale 

Stufe 

logografemische 

Stufe 

beginnende 

alph. Stufe 

entfaltete 

alph. Stufe 

orthograph. 

Stufe 

37


Anhang mit „Meine Fibel“ und weiteren Ergänzungsmaterialien 

Tabelle 2 

Feinanalyse zu einzelnen Kindern 

Stufen und Ergebnisse 

Name ___________________________________________ 

Basale Strategien 

richtet Blickkontakt auf Personen/Gegenstände 

Datum: 

verwendet Gesten und Mimik 

Datum: 

Präliterale Strategien 

deutet Zeichen, Symbole in 

der Umgebung 

Datum: 

schaut sich Bilderbuch an 

Datum: 

erzeugt bedeutungstragende 

Spuren 

Datum: 


hält Buch richtig und blättert 

Seite für Seite 

Datum: 

benennt einzelne Buchstabennamen 

Datum: 

schreibt einzelne Buchstaben 

aus dem Kopf 

Datum: 

38 

„liest“ Situationen, Gesten, 

Mimik 

Datum: 

erzeugt Spuren 

Datum: 

hört Geschichten zu 

Datum: 

tut, als ob es liest 

Datum: 

tut, als ob es schreibt 

Datum: 

liest seinen Namen als Ganzwort 

Datum: 

bildet Reime 

Datum: 

schreibt einzelne Wörter aus 

dem Kopf 

Datum: 

Beginnende alphabetische Strategie 

ordnet Buchstaben Laute zu erliest lautgetreue Wörter 

buchstabenweise 

Datum: 

Datum: 

ordnet Lauten Buchstaben zu schreibt Wörter mit verfügbaren 

Buchstaben 

Datum: 

Datum:: 


hantiert unspezifisch mit 

Büchern 

Datum: 

deutet Bilder im Buch 

Datum: 

spricht in Erzählsprache 

Datum: 

erzeugt buchstabenähnliche 

Zeichen/Symbole 

Datum: 

„liest“ Ganzworte mit markanten 

Buchstaben 

Datum: 

klatscht/malt Silbenbögen 

Datum: 

schreibt seinen Namen als 

Ganzwort 

Datum: 

hört (Anfangs-) Laute aus 

Wörtern heraus 

Datum: 

zerlegt Wörter in einzelne 

Laute 

Datum: 

erliest längere Wörter erliest komplexe Wörter verfügt über automatisierte 

gedehnt 

Wörter 

Datum: 

Datum: 

Datum: 

schreibt alle gehörten Laute schreibt komplexe Worte verfügt über Lernwörter/erste 

in lauttreuen Worten 

weitgehend vollständig Einsichten Morphemkonstanz 

Datum: 

Datum: 

Datum: 

verfügt über Lernwörter/ erste Einsichten Morphemkonstanz Datum: 

erliest komplexere Wörter 

Datum: 

nutzt Einsichten in orthografische 

Strukturen 

Datum: 

erkennt häufige Wörter/ Wortteile 

sicher, flüssig 

Datum: 

nutzt Strategien zur Fehler 

vermeidung 

Datum: 

betont beim Lesen 

Datum: 

Bemerkungen

Tabelle 3 

Lernpässe 2 für die Hand der Kinder 

Lesepass: 

Name: 

Klasse: 

Lehrer/in: 

Ich kann Bedeutungen von Situationen, Gesten etc. deuten: 

Ich kann Spuren erzeugen und wahrnehmen: 

Ich kann Bilderbücher anschauen: 

Ich kann Bilderbücher kommentieren: 

Ich kann in Bilderbüchern Bilder und Text unterscheiden: 

Ich kann Laute in Wörtern hören: 

Den ersten Laut 

Einzelne Laute im 

Wort 

Den letzten Laut 

2 Die Lernpässe für die Hand der Kinder beruhen weitgehend auf ILEA I 

Anhang 

Kap. 8 

39



Ich kann folgende Logos lesen: 

Ich kann meinen Namen lesen: 

Ich kann meinen Namen schreiben: 

Ich kann Buchstaben lesen (bitte Datum eintragen): 

Einige 

Viele 

Die meisten 

Alle 

Ich kann Buchstaben im Wort lesen: 

Den ersten 

Buchstaben 

Einzelne Buchstaben 

im Wort 

Den letzten 

Buchstaben 

40

Ich kann ein Wort lesen: 

Wenn ein Bild 

daneben ist 

Wenn es mir 

wichtig ist 

Wenn es kurz 

ist 

Ich kann Wörter lesen: 


manchmal meistens immer 

Ich kann kurze Sätze lesen: 

Ich kann kleine Geschichten lesen: 

Kap. 8 

41



Was ich noch lesen kann: 

Ich kann Buchstaben schreiben / abschreiben: 

Einige Buchstaben 

Die meisten 

Buchstaben 

Alle Buchstaben 

42 

Druckschrift Schreibschrift

Ich kann diese Buchstaben nach Diktat schreiben: 


Kap. 8 

A B C D E F G H I J K L M N O 

P Q R S T U V W X Y Z Ä Ö Ü 

a b c d e f g h i j k l m n o 

p q r s t u v w x y z ä ö ü ß 

Ich kann von einem Wort schreiben, was ich höre: 

Den ersten 

Buchstaben 

Einzelne 

Buchstaben 

im Wort 

Den letzten 

Buchstaben 

Alle Laute, 

die ich höre 

Ich kann schreiben, wie ich höre: 

Sätze 

Briefe 

Geschichten 

43



Diese Wörter kann ich schon schreiben: 

Meinen Namen 

Andere Namen 

Was ich noch schreiben kann: 

44

Ich kann kann diese Regel beim Schreiben anwenden: 


Regel manchmal meistens immer 

Am Satzanfang 

groß schreiben 

Am Satzende ein 

Satzzeichen setzen 

Kap. 8 

45



Kinderbücher zum Thema „Verschieden und doch gleich“ 

Kathryn Cave und Chris Riddell: 

Irgendwie anders. 

Oetinger Verlag, Hamburg 1997 

Mira Lobe und Susi Weigel: 

Das kleine ICH-BIN-ICH. 

Jungbrunnen Verlag Wien 1972 

Martin Baltscheit: 

Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte. 

Bajazzo Verlag Zürich 2003 

Hanna Johansen und Käthi Bhend: 

Die Geschichte von der kleinen Gans, die nicht schnell genug war. 

Deutscher Taschenbuchverlag München 2002 

Katja Reider und Angela von Roehl: 

Wahre Wolkenwunder. 

Patmos Verlag Ostfildern 1996 

Barbara Jung und Klaus Hübner: 

Anders ist auch schön. 

Carlsen Verlag Hamburg 2004 

Eva Maria Kohl und Erdmut Oelschlaeger: 

Ein Haus zieht aus. 

Der Kinderbuchverlag Kinderbuchverlag Berlin 1992 

Barbara Ortelli: 

Ein Haus für den Bären. 

Minedition Bargteheide 2011 

Elisabeth Shaw: 

Schildkröte hat Geburtstag. 

Der Kinderbuchverlag Berlin 2007 

46

Vielfältig lesen und schreiben lernen – 

Anregungen für die inklusive Praxis 

auf der Basis von „Meine Fibel“

P 986149

Anhang - Cornelsen Verlag

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