Bedeutung schulischer Rahmenbedingungen - Gute Schulen ...
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN<br />
weder als sehr sinnvoll noch als besonders nützlich oder interessant (Eckerle/<br />
Kraak 1993, S. 139). Sie finden sich mit den eingeschränkten Handlungsmöglichkeiten<br />
ab und verlieren zunehmend das Interesse, den Unterricht selbst<br />
mitzugestalten. Verbleibende Mitbestimmungsgelegenheiten bewerten sie eher<br />
abschätzig, wobei diesem Urteil vermutlich negative Erfahrungen mit selbständigem<br />
Lernen zugrunde liegen (Eckerle / Kraak 1993, 77; 140 f.). Denn<br />
wenn die Schüler bei seltenen Gelegenheiten unvorbereitet eigenständig arbeiten<br />
sollen, können sie zu der Auffassung gelangen, diese Arbeitsweise begünstige<br />
eher Mißerfolge.<br />
Es ist zu erwarten, daß auch die Lehrer durch die Aufgabe, den Lehrplan zu<br />
erfüllen, in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt werden. Dem widersprechen<br />
auf den ersten Blick Ergebnisse, nach denen Lehrer sich durch die<br />
institutionell-rechtlichen Bedingungen nur wenig reglementiert fühlen (zus.<br />
Hofer 1986, 357 ff.). Das betrifft aber wohl eher die Unterrichtsgestaltung, die<br />
tatsächlich kaum Kontrollen unterliegt. Hinsichtlich der Schule als Institution<br />
bzw. ihrer pädagogischen Reform lassen Lehrer jedoch einen deutlich resignativen<br />
Zukunftspessimismus erkennen und veranschlagen die Möglichkeiten,<br />
Veränderungen bewirken zu können, als sehr gering (vgl. Eckerle/ Kraak 1993,<br />
147 f.). Dabei ist zu berücksichtigen, daß Lehrer ihre Handlungsmöglichkeiten<br />
sicher unterschiedlich beurteilen. So dürften Lehrer mit objektivistisch geprägten<br />
Auffassungen eher eine stärkere Homogenisierung von Klassen oder Lerngruppen<br />
bzw. ihre Herbeiführung durch entsprechende selektive Maßnahmen<br />
fordern. Lehrer mit subjektivistischer Erziehungsauffassung dürften dagegen<br />
eher für Integration bei gleichzeitiger Individualisierung eintreten. Auseinandersetzungen<br />
unter Vertretern der beiden Denkweisen sind nach dem vorgelegten<br />
Modell vorzugsweise an reformorientierten <strong>Schulen</strong> mit nicht, nicht<br />
mehr oder noch nicht eindeutigen <strong>Rahmenbedingungen</strong> der einen oder anderen<br />
Prägung anzutreffen.<br />
Außerdem kann man davon ausgehen, daß an <strong>Schulen</strong> mit ausgeprägt<br />
objektivistischer Erziehungsauffassung nur begrenzte Förderungsmöglichkeiten<br />
für leistungsschwache Schüler bestehen. Ihre Handlungsmöglichkeiten<br />
sind im wesentlichen auf selektive Maßnahmen oder die Senkung von<br />
Leistungsanforderungen begrenzt, eine Sichtweise, die auch in der<br />
Schuleffektivitätsforschung als wenig effektiv gilt (Mortimore 1994, 125 f.).<br />
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