Bedeutung schulischer Rahmenbedingungen - Gute Schulen ...

HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
weder als sehr sinnvoll noch als besonders nützlich oder interessant (Eckerle/
Kraak 1993, S. 139). Sie finden sich mit den eingeschränkten Handlungsmöglichkeiten
ab und verlieren zunehmend das Interesse, den Unterricht selbst
mitzugestalten. Verbleibende Mitbestimmungsgelegenheiten bewerten sie eher
abschätzig, wobei diesem Urteil vermutlich negative Erfahrungen mit selbständigem
Lernen zugrunde liegen (Eckerle / Kraak 1993, 77; 140 f.). Denn
wenn die Schüler bei seltenen Gelegenheiten unvorbereitet eigenständig arbeiten
sollen, können sie zu der Auffassung gelangen, diese Arbeitsweise begünstige
eher Mißerfolge.
Es ist zu erwarten, daß auch die Lehrer durch die Aufgabe, den Lehrplan zu
erfüllen, in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt werden. Dem widersprechen
auf den ersten Blick Ergebnisse, nach denen Lehrer sich durch die
institutionell-rechtlichen Bedingungen nur wenig reglementiert fühlen (zus.
Hofer 1986, 357 ff.). Das betrifft aber wohl eher die Unterrichtsgestaltung, die
tatsächlich kaum Kontrollen unterliegt. Hinsichtlich der Schule als Institution
bzw. ihrer pädagogischen Reform lassen Lehrer jedoch einen deutlich resignativen
Zukunftspessimismus erkennen und veranschlagen die Möglichkeiten,
Veränderungen bewirken zu können, als sehr gering (vgl. Eckerle/ Kraak 1993,
147 f.). Dabei ist zu berücksichtigen, daß Lehrer ihre Handlungsmöglichkeiten
sicher unterschiedlich beurteilen. So dürften Lehrer mit objektivistisch geprägten
Auffassungen eher eine stärkere Homogenisierung von Klassen oder Lerngruppen
bzw. ihre Herbeiführung durch entsprechende selektive Maßnahmen
fordern. Lehrer mit subjektivistischer Erziehungsauffassung dürften dagegen
eher für Integration bei gleichzeitiger Individualisierung eintreten. Auseinandersetzungen
unter Vertretern der beiden Denkweisen sind nach dem vorgelegten
Modell vorzugsweise an reformorientierten Schulen mit nicht, nicht
mehr oder noch nicht eindeutigen Rahmenbedingungen der einen oder anderen
Prägung anzutreffen.
Außerdem kann man davon ausgehen, daß an Schulen mit ausgeprägt
objektivistischer Erziehungsauffassung nur begrenzte Förderungsmöglichkeiten
für leistungsschwache Schüler bestehen. Ihre Handlungsmöglichkeiten
sind im wesentlichen auf selektive Maßnahmen oder die Senkung von
Leistungsanforderungen begrenzt, eine Sichtweise, die auch in der
Schuleffektivitätsforschung als wenig effektiv gilt (Mortimore 1994, 125 f.).
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