Bedeutung schulischer Rahmenbedingungen - Gute Schulen ...

Helmut Lehner: Selbständiges lernen mit Texten
Der Aufsatz ist zuerst abgedruckt worden in:
Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation,
18, 1998, S. 53-65.
Veröffentlichung als Online-Dokument ohne Änderungen
© Helmut Lehner 2005
HELMUT LEHNER
EIN MODELL DER AUSWIRKUNGEN VON
ERZIEHUNGSTHEORIEN AUF DIE SCHULE
A model of the effects of educational theories on school
and instruction
Zusammenfassung:
Verschiedene Auffassungen von Erziehung führen zu unterschiedlichen
Vorstellungen der Ziele, Formen der Leistungsbeurteilung usw. Letztlich
resultieren daraus verschiedene Grundkonzeptionen von Schule. Diese werden
zumeist als unvereinbar betrachtet, weshalb in der Schulforschung grundlegende
Alternativen auch nur selten systematisch untersucht worden sind. So
findet man z.B. nicht viele Vergleichsuntersuchungen der Wirkungen von
Alternativ- und Regelschulen. Voraussetzung dafür wäre ein erklärendes
Modell unterschiedlicher schulischer Grundkonzeptionen und der durch sie
ausgelösten Prozesse und Wirkungen. Ein solches Modell würde aber nicht nur
Vergleiche unterschiedlicher Schulsysteme ermöglichen, sondern auch unsere
Kenntnis der Wirkungen einer Vielzahl vereinzelter Faktoren in einen systematischen
Zusammenhang bringen

HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Abstract:
Different conceptions of education lead to different conceptions of aims, the
form of performance evaluation, etc. Different basic conceptions of the school
result from this. These are generally regarded as incompatible, for which
reason fundamental alternatives are seldom systematically studied in school
research. Thus, for example, there are few comparative studies of the effects of
alternative and public schools. A prerequisite for this would be an explanatory
model of different fundamental school conceptions and the processes and
effects arising from them. Such a model would not only make possible
comparisons among different school systems, but also help us to systematise
our knowledge of a multiplicity of effects of individual factors.
1. Das Problem
Unterschiedliche Auffassungen von Erziehung führen letztlich zu verschiedenen
schulischen Grundkonzeptionen. Diese finden ihren Ausdruck in
bestimmten Rahmenbedingungen, d.h. Zielen, Formen der Leistungsbeurteilung,
der Unterrichtsorganisation und Schulleitung. Der Einfluß dieser
Faktoren auf den Unterricht wird meist im Zusammenhang mit der
Schuleffektivität untersucht.
Unter dem Gesichtspunkt der Effektivität liegen vor allem Erhebungen von
Daten über eine Vielzahl einzelner Wirkungszusammenhänge vor. Diese
Arbeiten untersuchen zumeist qualitative Unterschiede zwischen Schulen mit
ähnlichen Rahmenbedingungen, so daß gerade interessante Alternativen nicht
selten unbeachtet bleiben. Außerdem ist bisher unklar, welche
Zusammenhänge zwischen den als relevant betrachteten Faktoren bestehen,
weil übergreifende Konzepte nicht entwickelt und geprüft worden sind. Die
unzulängliche Theorie- bzw. Modellbildung wird zwar beklagt, aber Ansätze
dazu sind kaum zu finden (Mortimore 1994, 119 ff.).
2. Erziehungsvorstellungen und schulische Grundkonzeptionen
Unterschiedliche Erziehungsvorstellungen und aus ihnen folgende schulische
Grundkonzeptionen sind offensichtlich, wenn man beispielsweise Montessori-
Schulen, Jenaplan-Schulen oder Waldorfschulen mit staatlichen Regelschulen
vergleicht. Die Ursprünge dieser verschiedenen Erziehungsauffassungen und
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
schulischen Systeme sind in zwei Denk- oder Forschungsansätzen zu suchen,
die man als Objektivismus und Subjektivismus bezeichnen kann (v. Hayek
1979, 28 ff.). Sie spielen nicht nur in der Geschichte der Pädagogik, sondern
auch in der Geschichte anderer Sozialwissenschaften eine bedeutsame Rolle.
2.1 Objektivistische Auffassungen von Erziehung
Der Name „Objektivismus“ steht für eine Denkweise, nach der Erziehungsphänomene
wie objektive Gegebenheiten aufzufassen sind, die man durch
Beobachtung „von außen“ studieren kann, ohne die Einstellungen der
Individuen zu diesen Erscheinungen zu berücksichtigen (vgl. allgemein v.
Hayek 1979, 56 ff.).
Eine solche Auffassung führt zu einer Reihe von Konsequenzen, die für die
Institutionalisierung von Erziehung bedeutsam sind. Grundlegend ist die daraus
folgende Annahme, man könne Individuen mittels geeigneter Maßnahmen in
gewünschter Weise erziehen, ohne Rücksicht auf ihre Einstellungen zu
nehmen. Insofern Widerstände vorhanden sind, wird Erziehung dadurch zwar
komplizierter, aber im Grunde bleibt sie ein Steuerungsvorgang, d.h. ein
einseitig und zielbewußt in Gang gesetzter und bestimmter Prozeß, auch wenn
er mit dem Risiko des Fehlschlags behaftet ist.
2.2 Subjektivistische Auffassungen von Erziehung
Während die objektivistische Methode Erziehungsphänomene von außen zu
betrachten sucht, geht die subjektivistische Denkweise "von unserer Kenntnis
des Innern dieser ... Komplexe aus" (v. Hayek 1979, 69), nämlich von der
Kenntnis der Einstellungen der Individuen, welche zentrale Elemente der
Struktur von Erziehungsphänomenen bilden. Was bestimmte Bedingungen
bewirken, hängt im wesentlichen davon ab, wie sie von den betroffenen
Individuen interpretiert werden. Deshalb müssen die individuellen Sichtweisen
oder Deutungen zentrale Elemente jener Zusammenhänge sein, mit denen wir
das Verhalten von Lehrern und Schülern in Erziehungssituationen zu erklären
versuchen.
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Sollen Schüler Erziehungsmaßnahmen als lernfördernd und die schulische
Umgebung als handlungsanregend deuten, müssen Bedingungen geschaffen
werden, die den Schülern eine solche Deutung ermöglichen. Aus subjektivistischer
Sicht wird man daher fragen, was ein Gegenstand für den Schüler
bedeutet, was er damit anfangen kann, wie der Gegenstand beschaffen sein
müßte, damit der Schüler zu der Auffassung kommen kann, daß die Beschäftigung
damit zu einem Gewinn für ihn führt.
3. Wirkungen unterschiedlicher schulischer Rahmenbedingungen
Die Hauptunterschiede zwischen Schulen, sind auf verschiedene, in den
Institutionen verankerte Auffassungen von Erziehung zurückzuführen. Diese
institutionalisierten Auffassungen kanalisieren Wahrnehmung, Denken und
Handeln und beeinflussen so das Verhalten der Lehrer. Das kann im wesentlichen
ohne Zwang erfolgen, indem bestimmte Auffassungen und Handlungen
eher auf Zustimmung stoßen als andere 1 . Folgende Faktoren, die in eher
objektivistischer bzw. subjektivistischer Ausprägung die Gestalt einer Schule
prägen, sind von Bedeutung: Die schulischen Ziele (3.1), die Organisation zur
Sicherung der Leistungen (3.2) und die Art der Schulleitung (3.3; siehe auch
das Schema).
3.1 Ziele und die dadurch bedingte Lehr-Lernorganisation
3.1.1 Orientierung an Anforderungen von außen:
zielerreichender Unterricht
Schulen, die vor allem die Erfüllung der Lehrpläne als ihr Programm betrachten,
begünstigen beim Lehrer die Entstehung einer objektivistischen Sichtweise.
Er wird sozusagen dazu gebracht, Unterricht vor allem von den An-
1 Hoffnungen, besser ausgebildete Lehrer könnten die Schule durch pädagogischpsychologisch
fundiertes Handeln von innen her reformieren, sind aus dieser Sicht
wenig aussichtsreich. Erfolgversprechender wäre es, die Rahmenbedingungen so
zu gestalten, daß sie solches Handeln fordern und auch begünstigen. Außderdem
wäre es günstiger, die Schule so zu gestalten, daß die Qualität des Unterrichts
weniger vom einzelnen Lehrer abhängt, so daß auch weniger geeignetes Lehrpersonal
kaum Schaden anrichten könnte.
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forderungen her zu sehen und weniger von den individuellen Bedürfnissen und
Interessen der Schüler. In Situationen allerdings, in denen die Erfüllung des
Lehrplans weniger bedeutsam ist, können die Lehrer versuchen, auf den einzelnen
Schüler einzugehen. Das ist vor allem „bei Einzelgesprächen, Klassenfahrten,
außerschulischen Projekten etc. der Fall“ (Rheinberg / Minsel 1993,
331).
Die Orientierung an externen Anforderungen wird ferner dadurch gefördert,
daß die Unterrichtsziele in der Regel für alle Schüler einer Stufe gelten.
Unterricht wird dann weitgehend als gleichschrittiges Vorgehen der Klasse
oder Lerngruppe interpretiert. Alle Schüler sollen zur selben Zeit dieselben
Ziele erreichen. Unter dieser Bedingung wird der Bezugspunkt des Lehrers eher
die Gruppe sein als der einzelne. Individuelle Unterschiede stellen eher eine
Art „Hindernis“ oder einen Störfaktor dar. D.h., dem Schüler als einzelnem
kommt vor allem dann eine besondere Bedeutung zu, wenn er mit der Gruppe
nicht mithalten kann.
Da individuelle Unterschiede Schwierigkeiten verursachen, wird als Mittelweg
auch die Bildung homogener Lerngruppen genutzt. Die Differenzierung in
leistungseinheitliche Teilgruppen, die diesen ein gleichmäßiges Vorankommen
ermöglichen soll, gestattet u.a. die Aufrechterhaltung der Sicht von außen, weil
diese Gruppen dann eher als Ganze auf die Erreichung gegebener Lehrziele
ausgerichtet und individualisierende Maßnahmen umgangen werden können
(Hopf/ Krappmann/ Scheerer 1980).
Insgesamt begünstigt die objektivistische Orientierung eine Organisation der
Schule, bei der direkte Einflußnahme, d.h. Lenkung als ein Effektivität
förderndes Unterrichtsmerkmal betrachtet wird. Zumindest im lehrplangeleiteten
Unterricht wird der Lehrer gleichsam in die Rolle eines „Steuermanns“
gedrängt. Auch wenn es sich hier um eine idealtypische Überzeichnung
handelt, da Steuerungsvorgänge in jeder Art von Unterricht notwendig sind,
wird doch die Betonung direkter Einflußnahme bei der Orientierung an
Zielvorgaben weit häufiger anzutreffen sein als bei stärkerer Orientierung am
Individuum, die eher indirekte Einflußversuche begünstigt.
Aus Schülersicht ist Lenkung gleichbedeutend mit Fremdbestimmung. Erwartungsgemäß
decken sich die „Wünsche der Schüler, wie und was sie lernen
wollen“, nicht mit dem vom Lehrplan vorgegebenen Unterrichtsangebot. Als
Folge davon erleben die Schüler das, was sie lernen und im Unterricht tun,
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weder als sehr sinnvoll noch als besonders nützlich oder interessant (Eckerle/
Kraak 1993, S. 139). Sie finden sich mit den eingeschränkten Handlungsmöglichkeiten
ab und verlieren zunehmend das Interesse, den Unterricht selbst
mitzugestalten. Verbleibende Mitbestimmungsgelegenheiten bewerten sie eher
abschätzig, wobei diesem Urteil vermutlich negative Erfahrungen mit selbständigem
Lernen zugrunde liegen (Eckerle / Kraak 1993, 77; 140 f.). Denn
wenn die Schüler bei seltenen Gelegenheiten unvorbereitet eigenständig arbeiten
sollen, können sie zu der Auffassung gelangen, diese Arbeitsweise begünstige
eher Mißerfolge.
Es ist zu erwarten, daß auch die Lehrer durch die Aufgabe, den Lehrplan zu
erfüllen, in ihren Handlungsmöglichkeiten eingeschränkt werden. Dem widersprechen
auf den ersten Blick Ergebnisse, nach denen Lehrer sich durch die
institutionell-rechtlichen Bedingungen nur wenig reglementiert fühlen (zus.
Hofer 1986, 357 ff.). Das betrifft aber wohl eher die Unterrichtsgestaltung, die
tatsächlich kaum Kontrollen unterliegt. Hinsichtlich der Schule als Institution
bzw. ihrer pädagogischen Reform lassen Lehrer jedoch einen deutlich resignativen
Zukunftspessimismus erkennen und veranschlagen die Möglichkeiten,
Veränderungen bewirken zu können, als sehr gering (vgl. Eckerle/ Kraak 1993,
147 f.). Dabei ist zu berücksichtigen, daß Lehrer ihre Handlungsmöglichkeiten
sicher unterschiedlich beurteilen. So dürften Lehrer mit objektivistisch geprägten
Auffassungen eher eine stärkere Homogenisierung von Klassen oder Lerngruppen
bzw. ihre Herbeiführung durch entsprechende selektive Maßnahmen
fordern. Lehrer mit subjektivistischer Erziehungsauffassung dürften dagegen
eher für Integration bei gleichzeitiger Individualisierung eintreten. Auseinandersetzungen
unter Vertretern der beiden Denkweisen sind nach dem vorgelegten
Modell vorzugsweise an reformorientierten Schulen mit nicht, nicht
mehr oder noch nicht eindeutigen Rahmenbedingungen der einen oder anderen
Prägung anzutreffen.
Außerdem kann man davon ausgehen, daß an Schulen mit ausgeprägt
objektivistischer Erziehungsauffassung nur begrenzte Förderungsmöglichkeiten
für leistungsschwache Schüler bestehen. Ihre Handlungsmöglichkeiten
sind im wesentlichen auf selektive Maßnahmen oder die Senkung von
Leistungsanforderungen begrenzt, eine Sichtweise, die auch in der
Schuleffektivitätsforschung als wenig effektiv gilt (Mortimore 1994, 125 f.).
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3.1.2 Orientierung am Individuum: Bereitstellung von Lernmöglichkeiten
Aus subjektivistischer Sicht ist der Schüler als aktives und gestaltendes Wesen
aufzufassen (z.B. Shuell 1988). Die Ziele des Lehrplans bringen Anforderungen
und Erwartungen zum Ausdruck, wie sie in der normativen Kultur, in
der der Schüler lebt, an junge Menschen gestellt werden. Man kann sie als
Ziele oder Handlungsmöglichkeiten auffassen, die dem Schüler eröffnet
werden. Der Unterricht kann Gelegenheit und Hilfe bieten, diese Möglichkeiten
selbstbestimmt zu ergreifen und zu verwirklichen.
Schulen, die ihre Schüler in dieser Weise fördern wollen, müssen entsprechende
Bedingungen schaffen. Diese Bedingungen sollen zunächst die
Bestrebungen und das Verhalten der Lehrer in die gewünschte Richtung
kanalisieren. Denn die Orientierung am Individuum entsteht nicht von selbst
oder aufgrund bloßer Forderungen. Zunächst kann ein subjektivistisches pädagogisches
Programm den Lehrern als Orientierungs- und Argumentationshilfe
dienen. Montessori-, Jenaplan- und andere Schulen verfügen zumeist in Form
der Konzeptionen ihrer Gründer über ein solches Programm. Inhaltlich kann es
ein Bild des lernenden, seine Umwelt entdeckenden und sich aktiv
anpassenden Schülers mit seinen Grundbedürfnissen nach Selbständigkeit und
Sicherheit enthalten, eine Beschreibung der Aufgabe, sowohl den psychischen
Gegebenheiten des Schülers wie auch den Lehrplananforderungen gerecht zu
werden, und der dazu gegebenen oder zu entwickelnden Mittel und
Maßnahmen.
Zur Umsetzung eines solchen Programms sind verschiedene Organisationsformen
entwickelt worden. Ihr Hauptmerkmal ist, daß sie Freiheit innerhalb
einer von Ordnungsprinzipien geprägten Umgebung ermöglichen (Lehner
1981). Der Schüler wird in einen Rahmen gestellt, der vor allem durch
Materialien, freie und Pflichtaufgaben oder -kurse sowie durch einfache
Verhaltensregeln strukturiert sein wird. Entscheidend ist, daß dieser Rahmen
einen überschaubaren Bereich von Handlungsmöglichkeiten und -pflichten
abgrenzt. Der Schüler erhält so Raum, um selbst zu planen, um eigene
Entscheidungen zu treffen und auszuführen. Von schulischer Seite müssen
dazu für die einzelnen Fächer Materialien angeschafft oder erstellt, Räume für
selbständiges Arbeiten ausgestattet werden usw.
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Eine solche Organisation hat auch Auswirkungen auf das Lehrerverhalten.
Denn unter individualisierenden Bedingungen – beispielsweise wenn die Schüler
selbständig mit vorbereiteten Materialien arbeiten – wird vor allem der
einzelne der Bezugspunkt für den Lehrer sein, und zwar einfach deshalb, weil
er gar nicht anders kann, wenn die Schüler Verschiedenes tun, verschieden
vorgehen, verschieden fortgeschritten sind usw. Innerhalb dieses schulischen
Rahmens kommt dem Lehrer die Rolle eines Beraters und Organisators von
Lernbedingungen zu. Die beobachtenden, beratenden Aufgaben begünstigen
eine aktivere Haltung des Lehrers z.B. gegenüber Schwierigkeiten lernschwacher
Schüler. Statt die Anforderungen zu senken, können diese Schüler
durch angemessene Herausforderungen gefördert werden. Die Rahmenbedingungen
begünstigen also die Entstehung einer „Mentalität“, die auch in der
Schuleffektivitätsforschung als günstig für die Erzielung guter Leistungen
betrachtet wird (Mortimore 1994, S.125 f.).
Was die Schüler betrifft, so fördert eine überschaubare, geordnete und eigenes
Handeln ermutigende Umgebung selbstverantwortliches Lernen. Das ist von
großer Bedeutung für ihre Anstrengungsbereitschaft, die durch „das Gefühl der
Zugehörigkeit zur Schule und Verantwortung für ihr eigenes Lernen“
gesteigert werden kann (Mortimore 1994, 126).
3.2 Die Organisation zur Sicherung von Leistung
3.2.1 Selektion von Individuen
Wenn vor allem Anforderungen von außen die Schule bestimmen, werden gute
Leistungen in erster Linie durch Prüfungen zu erreichen versucht. Diese
Ausrichtung auf Prüfungen gibt dem Unterricht letztlich das Erscheinungsbild
eines Wettbewerbs. Aus objektivistischer Sicht gilt Wettbewerb als leistungsförderndes
Merkmal des Unterrichts, weil die Schüler dadurch zu hohen
Leistungen angespornt werden sollen.
Insgesamt beeinflußt die Koppelung von Unterricht und Berechtigungswesen
schulische Lehr-/ Lernprozesse nicht unwesentlich. Zunächst und vor allem
scheint die Annahme, die Schüler würden durch häufige Leistungsvergleiche
zu verstärkten Anstrengungen angestachelt, nur sehr begrenzt zuzutreffen. Da
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
unter Wettbewerbsbedingungen Erfolg und Mißerfolg weniger auf Anstrengung,
sondern eher auf gute oder schlechte Begabungen zurückgeführt werden
(Nicholls 1983, 216), gelten Anstrengungen eher als Hinweis auf geringe
Fähigkeiten. Weil nicht Anstrengung, sondern Begabung belohnt wird, macht
es Schüler eher unzufrieden, wenn sie hart arbeiten müssen (Ames 1981). Insbesondere
leistungsschwächere Schüler neigen dazu, Mißerfolge mit mangelnder
Begabung zu erklären. Sie reagieren daher eher passiv und mit nutzlosen
Überlegungen zu ihrer Lage (Nicholls 1983, S. 216). Meist eignen sie sich
reproduktiv Ergebnisse an. Ohne tieferes Verständnis jedoch fällt es ihnen
immer schwerer, Zusammenhänge zu verstehen, so daß sich ihre Leistungen
noch mehr verschlechtern (Nolen 1988).
Ein weiteres Problem ist die mangelnde Objektivität schulischer Prüfungen und
der darauf beruhenden Noten (Ingenkamp 1981), weil sie mangels Vergleichsnormen
zumeist nicht an der entsprechenden Altersgruppe, sondern an den
Leistungen der jeweiligen Lerngruppe orientiert sind. Ferner spielen bei der
Beurteilung Faktoren wie Anstrengung und Benehmen der Schüler oder ihre
körperliche Attraktivität eine nicht unwesentliche Rolle (Farkas / Sheehan /
Grobe 1990). Außerdem dient die Notengebung nicht immer nur der Leistungsmessung,
sondern wird auch als Erziehungsmittel verwendet.
Wenn die Selektion von Individuen als zentrale Möglichkeit der Leistungssicherung
gilt, hat das entscheidende Folgen für die ganze Unterrichtsorganisation.
Denn um die Schüler hinsichtlich ihrer Leistungen vergleichen zu
können, muß der Unterricht auf die zu prüfenden Ergebnisse ausgerichtet werden.
Diese Ergebnisse sind durch die Inhalte der Fächer bestimmt. Das stärkt
wiederum die Auffassung, zentrale Aufgabe sei die Vermittlung von Wissen.
Es ist daher naheliegend, den Unterricht nach Fächern und ihren Inhalten zu
organisieren. Das führt wegen der großen Zahl der Fächer zu einer Zerfaserung
der Stundenpläne und begünstigt zudem ergebnisorientierten Unterricht. Darunter
ist die didaktisch aufbereitete Vermittlung von Wissen als Instrumenten
oder Tatsachen zu verstehen.
Der Vorzug des ergebnisorientierten Unterrichts ist, daß in relativ kurzer Zeit
über breite Gebiete informiert werden kann, wobei das Wissen durch Übung im
Gedächtnis der Lernenden gespeichert und dort für spätere Anwendungen
bereitgehalten werden soll. Ergebnisorientierte Methoden sind zwar besonders
für die Vermittlung der im Lehrplan geforderten Kenntnisse und Fertigkeiten
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geeignet, begünstigen aber vor allem aufnehmend-reproduzierendes Lernen.
Wenn die Schüler sich in den höheren Klassenstufen daran gewöhnt haben,
bevorzugen sie klare Anweisungen, die sie auch relativ widerspruchslos
ausführen, während Aufforderungen zum Nachdenken oder zum selbständigen
Herausfinden unbeliebt sind (Eckerle / Kraak 1993, S. 142).
3.2.2 Selektion von Maßnahmen
Wenn das Individuum im Vordergrund der Bemühungen steht, wird es zur
zentralen Aufgabe, die am besten geeigneten Methoden zur Förderung des einzelnen
zu finden. Als Beispiele seien hier der fächerübergreifende Unterricht
sowie die Entkoppelung von Unterricht und Berechtigungswesen genannt.
Die Entkoppelung von Unterricht und Prüfungen zur Vergabe von Berechtigungen
wird an verschiedenen Privatschulen praktiziert. Diese Trennung
ermöglicht es etwa den Waldorfschulen, sich auf ihren pädagogischen Auftrag
zu konzentrieren, „junge Menschen ... in ihrem eigenen Wesen und Können so
zu wecken und zu steigern, daß sie in sich und aus sich selber die Mittel und
Wege finden können, ihr Leben zu meistern“ (Lindenberg 1975, 23).
Die Lehrer erhalten Freiräume zur Gestaltung des Unterrichts, weil sie nicht
immer auf die nächste Prüfung hinarbeiten müssen, in der alle Schüler dasselbe
beherrschen sollen. Allerdings muß für das Problem der Berechtigungsvergabe
eine andere Lösung gefunden werden. Eine Möglichkeit wird in der Errichtung
externer Prüfungsbehörden gesehen. Das könnte allerdings den Effekt haben,
daß der Unterricht als Vorbereitung auf diese Prüfungen angesehen würde.
Eine andere Lösung besteht darin, vor dem Übergang auf andere Schulformen,
Bildungsinstitutionen oder in den Beruf gezielt auf die entsprechenden Prüfungen
vorzubereiten und sie durchführen. So können die Nachteile, die ein jahrelanger
Prozeß des Leistungsvergleichs und der Zuordnung zu Leistungsrängen
insbesondere bei schulleistungsschwächeren Schülern erzeugt, vermieden
werden. Für sie ist es eher nachteilig, wenn der Unterricht primär als Wettbewerb
um Rangplätze sowie um die Behauptung bzw. Verbesserung von
Rangplätzen aufgefaßt wird.
Aus subjektivistischer Sicht erscheint es als förderndes Merkmal des Unterrichts,
wenn die gemeinsame Bemühung, die Kooperation von Schülern und
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Lehrern um das Verständnis von Gegenständen und die Verbesserung von
Fertigkeiten vorherrscht. Die Kooperation rückt die Sache in den Mittelpunkt
der Aufmerksamkeit. Da fast jeder Schüler zumindest in einem begrenzten
Bereich zu guten Leistungen in der Lage ist, eröffnen sich genügend Möglichkeiten
der Bestätigung für jeden. Die Konzentration auf die Sache und die
Verbesserung der eigenen Leistungen kann die Erfolgszuversicht steigern. Es
gibt Hinweise, daß Schüler unter solchen Bedingungen mehr leisten als aufgrund
ihrer IQ-Werte zu erwarten wäre (Krug 1985). Auch in der Schuleffektivitätsforschung
hat es sich als vorteilhaft erwiesen, wenn Interesse an den
Leistungsfortschritten des einzelnen bestand und Leistungen anerkannt wurden
(Mortimore 1994, 126 f.).
Als Haupteinwand gegen den Verzicht auf Vergleichszensuren wird häufig
angeführt, daß die Schüler beim Wechsel auf eine Schule oder in den Beruf,
wo Wettbewerb herrsche, schlechter vorbereitet seien. Diese Vermutung
bestätigt sich aber weder bei Grundschülern noch auf höheren Niveaus. So
behaupten sich die an freie Arbeit und zensurenfreien Unterricht gewöhnten
Montessori-Schüler im Regelschulwesen nicht schlechter als Schüler, die
bereits von Anfang an in der Regelschule waren. Aus der Sicht der Lehrer sind
sie eher unauffällig (Wörnle 1984). Auf höherem Abschlußniveau kommt eine
Untersuchung ehemaliger Waldorf-Schüler zu relativ positiven Ergebnissen,
was den Schulerfolg und den beruflichen Werdegang der Schüler betrifft (vgl.
Hofmann / Prümmer / Weidner/ Vier 1981). Einschränkend muß jedoch auf
mögliche selektive Effekte bei diesen Untersuchungen hingewiesen werden.
Wenn der Unterricht nicht auf die Erzielung von Vergleichszenszuren ausgerichtet
ist, kann er auch stärker die Interessen des einzelnen einbeziehen. Das
gelingt eher, wenn die ansonsten unverbunden nebeneinander stehenden
Inhalte in Zusammenhang gebracht werden. Wenn man statt von Fächern und
ihren Ergebnissen von fächerübergreifenden Themen ausgeht, die sich auf die
von den Schülern erfahrene Lebenswelt beziehen, können die Schüler
ausgehend von ihren Kenntnissen und Alltagsvorstellungen verschiedene
Aspekte dieser Themen mit Hilfe von Material, Mitschülern und Lehrern unter
verschiedenen Aspekten untersuchen. Der Unterricht ist also eher
problemorientiert und weniger ergebnisorientiert. Problemorientierung bedeutet,
daß die Schüler mit Schwierigkeiten konfrontiert werden, die in ihrem
Erfahrungsbereich liegen, die sie selbst zu lösen oder aufzuklären suchen
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
(Lehner 1979, 97 ff.). Die dabei gewonnenen Einsichten in Zusammenhänge
dürften sich positiv auf die Akzeptanz des verbleibenden systematischen
Fachunterrichts auswirken. Die Schüler erkennen dann, daß die dort
untersuchten Fragen sozusagen tiefer liegen, aber doch auf konkretere Themen
und Probleme angewendet werden können. 2
Durch die Konzentration auf Themen können nicht nur Interessen berücksichtigt
werden, sondern es wird auch die Entstehung von Interessen gefördert.
In diesem Fall ist anzunehmen, daß die Schüler zumindest gedanklich über den
Unterricht hinaus an ihrem Thema arbeiten und in der zur Verfügung
stehenden Zeit eine möglichst gute Leistung erbringen möchten, so daß die
Zeit insgesamt besser genutzt wird. Die Zeitnutzung gilt in der Schuleffektivitätsforschung
als bedeutsamer Faktor (Mortimore 1994, 129)
3.4 Schulleitung
3.4.1 Hierarchisch-unterstützende Schulleitung
Hierarchisch-unterstützende Formen der Schulleitung sind vor allem dann anzutreffen,
wenn die Aufgaben der Schule wesentlich in der Erfüllung relativ
detailliert von außen vorgegebener Bildungsaufgaben bestehen. In diesem Fall
ist Schule wie ein Mechanismus, dessen Funktion von jemandem organisiert
und überwacht werden muß und der bei Fehlern helfend eingreifen kann. Eine
solcherart definierte, die hierarchische Position betonende organisatorische und
unterstützende Tätigkeit haben der Schulleiter in der Regel zu übernehmen
(Wissinger 1996, 155 ff.).
Das Hauptproblem jeder hierarchischen Leitung ist, daß sie – trotz aller Bemühung
und wohlmeinenden Fürsorge – bei der Vielfalt der zu lösenden Aufgaben
auf das notwendig unzulängliche Wissen und Verständnis eines
einzelnen beschränkt ist. Der Schulleiter kann sich zwar den Rat und die Anregung
anderer holen, wird aber letztlich nur das verwirklichen oder
unterstützen, was ihm selber einleuchtet und realistisch erscheint. Eine so
geleitete Schule wird daher nur selten das leisten, was bei Nutzung der Kennt-
2 Ein Beipiel aus dem Oberstufenunterricht beschreiben Schnack / Speth 1996.
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
nisse und Fertigkeiten all derer, die in der Schule tätig sind, erreicht werden
könnte.
3.4.2 Partizipativ-programmatische Schulleitung
Partizipativ-programmatische Formen der Leitung sind eher dort anzutreffen,
wo die Aufgabe der Schule darin gesehen wird, Bedingungen herbeizuführen,
die dem Schüler die Entfaltung seiner individuellen Fähigkeiten ermöglichen,
also bei subjektivistischer Erziehungsauffassung. Die Schaffung einer die
Entfaltung des einzelnen anregenden Lernumgebung stellt nämlich – ebenso
wie dieser Entfaltungsprozeß selbst – ein Problem dar, dessen Lösung die
Bemühungen aller Beteiligten erfordert.
Schulen, an denen Kooperation von Lehrern hinsichtlich zentraler Aufgaben
bestand, wurden im Rahmen der Schuleffektivitätsforschung im Vergleich zu
Schulen, in denen der Zusammenhalt und Konsens bei wichtigen Zielen
weniger ausgeprägt war, klar als effektiver identifiziert (Mortimore 1994, S.
128 f.).
Im Rahmen der Aufgabe, die Entfaltung der Schüler zu fördern, wird eine
partizipativ-programmatische Leitung nach Möglichkeit auch Schüler und
Eltern zu beteiligen suchen 3 . Da Eltern eine entscheidende Rolle in der
Entwicklung ihrer Kinder spielen, scheint es vorteilhaft, wenn sie mit Zielen
und Vorgehensweisen der Schule vertraut sind und sie akzeptieren. Die Akzeptanz
kann gefördert werden durch Mitarbeit, d.h. Beteiligung an der Lösung
schulischer Aufgaben und Probleme. Allerdings sollte das Schulprogramm in
diesem Fall bereits gut durchdacht und in wesentlichen Elementen erprobt sein,
da sonst eher zusätzliche Schwierigkeiten geschaffen werden könnten
(Mortimore 1994, 127 f.).
3 Ein Beispiel für Möglichkeiten der Beteiligung von Schülern gibt Müller 1996, S.
177 ff.).
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Abb: Schematische Darstellung schulischer und schulpolitischer
Rahmenbedingungen in ihren Wirkungen auf den Unterricht
4. Schulpolitische Bedingungen
4.1 Zentrale Lenkung vs. Autonomie
Objektivistisches Denken zeichnet sich auf schulpolitischer Ebene durch die
Überzeugung aus, das Schulsystem als Ganzes zielbewußt lenken und fortentwickeln
zu können oder zu müssen. Die Konsequenz ist eine zentrale
Verwaltung, die alle wesentlichen Entscheidungen trifft. Dadurch wird die Zahl
der Versuche stark eingeengt, auf verschiedene Auffassungen gegründete
Arten von Schule und Unterricht und entsprechende Methoden zu realisieren
und schrittweise zu verbessern.
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Wenn Lehrer sich nach vorliegenden Befunden für die Entwicklung der
Organisation ihrer Schule „nicht zuständig“ fühlen und für Zusammenarbeit
mit Kollegen kaum Anlaß sehen, dürfte das nicht zuletzt an diesem Mangel an
Gestaltungsmöglichkeiten liegen. Es ist wohl kein Wunder, wenn sie sich
stattdessen lieber auf den eigenen Unterricht konzentrieren, der ihnen mehr
Handlungsmacht bietet (Eckerle / Kraak 1993, 148 ff.). Zentrale Lenkung läßt
nur eine begrenzte Nutzung der Kompetenzen von Lehrern zu und dämpft ihre
Bereitschaft, sich zu engagieren.
Wird der einzelnen Schule dagegen ein größeres Maß an Autonomie gewährt,
können Lehrer und Schüler, Eltern und hinzugezogene Berater ihre Auffassungen,
Erfahrungen und Kenntnisse zur Gestaltung von Schule und Unterricht
einbringen.
Autonomie bedeutet die freie Erfüllung von Aufgaben in einem Rahmen von
Grundpflichten, der Spielräume für selbst zu verantwortendes Gestalten
schafft. Durch eine Rechenschaftspflicht gegenüber Schulträger, Schülern,
Eltern läßt sich willkürliches bzw. nicht zu begründendes Handeln
einschränken. Wenn z.B. ein Grundkanon an Lehrinhalten und -zielen
vorgegeben ist, kann die Schule selbst über die programmatischen
Schwerpunkte des Unterrichts und die Lehrmethoden entscheiden.
Ob man die Grenzen weiter oder enger zieht, hängt vor allem davon ab, welche
Unterschiede zwischen Schulen man tolerieren möchte. Denn größere Spielräume
werden auch größere Unterschiede zur Folge haben. Je nach sozialem
Umfeld könnte es dann deutlich besser und schlechter ausgestattete Schulen
geben. Denn Freiräume können verschieden genutzt und auch ausgenutzt
werden. Es ist deshalb auch nicht zu erwarten, daß alle autonomen Schulen
eine verstärkte Orientierung am Individuum favorisieren.
Ein anderes Problem ist der Übergang von abhängigen Schulen in die
Autonomie, der von den Betroffenen nicht immer positiv aufgenommen
werden muß. Denn neue Spielräume und Anforderungen können wegen der
nicht abzuschätzenden Folgen Angst und Ablehnung hervorrufen. Gestufte
Übergänge unter Begleitung von Beratern können hier zur Entlastung
beitragen 4 .
4 Zu Problemen und Möglichkeiten der Autonomie vgl. Daschner / Rolff/ Stryk
1995.
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4.2 Isolierung vs. Öffentlichkeit
Autonomie kann ebenso wie ein zentral gelenktes Schulsystem zu Einseitigkeiten
führen. Solange Schulen oder ein Schulsystem ganz oder partiell gegen
öffentliche Kritik abgeschirmt sind, entstehen kaum Anreize zur Korrektur.
Abschirmung vor öffentlicher Kritik entsteht vor allem durch ideologische oder
weltanschauliche Isolierung. So können sich aufgrund gemeinsamer religiöser
oder anderer Anschauungen der Lehrer- und Elternschaft schulische Inseln bilden,
die sich „einigeln“ und gegen Kritik immunisieren. So beklagt etwa Skiera
(1982, 107) einen gewissen Isolationismus an autonomen niederländischen
Schulen.
Die Abschirmung vor öffentlicher Kritik kann sich auch auf ein einzelnes
Prinzip oder Merkmal beziehen. Ein Beispiel dafür ist das Leistungsprinzip
(vgl. Fend u.a. 1976, 173 ff.), das im Selbstverständnis der Schule und breiter
gesellschaftlicher Schichten von zentraler Bedeutung ist. Durch eine einseitige
Auffassung von Leistung wird das Mißverständnis begünstigt, alternative
Formen des Unterrichts müßten notwendig zu einer Vernachlässigung des
Leistungsaspekts tendieren. Sofern Leistung nämlich mit lehrplanmäßigem
Unterricht und nachfolgendem sozialem Leistungsvergleich gleichgesetzt wird,
müssen nicht wettbewerbsorientierte Formen der Forderung und Förderung von
Leistungen, der Leistungserbringung und Leistungsbeurteilung als nonkonform
hinsichtlich des einseitig gedeuteten Leistungsprinzips erscheinen.
Isolation und ideologische Abschirmung ließen sich begrenzen, wenn Schulen
beispielsweise dazu verpflichtet wären, sich in einem gewissen Ausmaß und
zum Zweck des Vergleichs der Untersuchung zu öffnen und in gewissen
Abständen Berichte über ihr Programm und ihre Ergebnisse der Öffentlichkeit
vorzulegen. Bei vergleichenden Untersuchungen ist zu beachten, daß für eine
umfassende Beurteilung der Leistungen von Schulen eine Vielzahl von Vergleichskriterien
einbezogen und die Ziele der jeweiligen Schule berücksichtigt
werden sollten 5 . Neben den Schülerleistungen können die Wirkungen der
jeweiligen Schule auf das Selbstwertgefühl oder Selbstbild ihrer Schüler untersucht
werden, auf den Grad ihrer Aggressivität, auf ihre Orientierungsschwierigkeiten
bzw. ihre Verhaltenssicherheit nach dem Wechsel zu anderen
5 Zur Problematik der Untersuchung von Schuleffektivität vgl. Madaus/ Airasian/
Kellaghan 1980.
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HELMUT LEHNER: AUSWIRKUNGEN VON ERZIEHUNGSTHEORIEN
Institutionen, ihre Kreativität, Durchsetzungskraft, Teamgeist und
Problemlösefähigkeit, ihre Beurteilungen durch Arbeitgeber, ihren Berufs- und
Studienerfolg usw.
Während Autonomie ein schulpolitisches Mittel ist, um die Kräfte und das
Wissen von einzelnen und Gruppen auszuschöpfen, ist Öffentlichkeit ein
Mittel, um Informationen über unterschiedliche schulische Problemlösungen
und deren Folgen für Diskussionen und Beurteilungen aller an schulischer
Bildung Interessierter bereitzustellen. In den dadurch in Gang gesetzten
Prozessen könnten jene Kenntnisse und Verfahren entdeckt und erprobt
werden, die man zur Verbesserung von Schulen braucht.
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