zur theorie des pflegehandelns - E-LIB - Universität Bremen

Kapitel 9
zentrale Rolle spielt, wird der Schwerpunkt auf den so genannten ‚critical incidence‘ (s. Benner et al 1996, 1999)
und weniger auf das professionelle Alltagshandeln gelegt, das Gegenstand des Ansatzes der PD ist. Nach Titchen/Hardy
(2009: 58) sollten Pflegeführungskräfte ihren Blick sowohl auf die alltägliche Praxis wie auf herausragende
Situationen unterschiedlichster Art richten. Hierbei kann die von Eraut (2007) entwickelte Typologie des informellen
Lernens hilfreich sein, die sich gut mit dem Handlungsmodell Meads, dessen Zeitverständnis und mit dem
Konzept der Verlaufskurve verknüpfen lässt. Ein kritischer Punkt bei in der Arbeit ausgebildeten Gewohnheiten ist,
dass nicht jeder die Gelegenheit wahrnimmt, seine eigene Praxis zu bewerten. Ein anderer problematischer Aspekt
besteht darin, dass es in vielen Fällen schwierig ist, Routinen aus der Praxis, in die sie eingebettet sind, so zu entwirren,
das sie beschrieben oder bewertet werden können. Das Vertrackte an Routinen/Gewohnheiten ist, dass mit ihrer
Beschreibung und Bewertung die Gefahr besteht, dass sich ihre Nützlichkeit reduziert. Diese besteht darin, dass man
sich auf sie verlassen kann und über sie nicht nachdenken muss (s. Eraut/Hirsh 2007: 21). Eine andere Situation liegt
vor, wenn Routinen nicht aus gesteigertem Können abgeleitet werden, sondern aus Copingmechanismen, die ohne
Berücksichtigung der Qualität zur Bewältigung der Arbeitslast entwickelt wurden. Ihr Nachteil ist die fehlende Flexibilität.
Nach Eraut/Hirsh (2007: 21) sind Routinen schwer zu verändern, nicht nur weil dies eine negative Bewertung
der vorherigen Praxis impliziert, sondern auch, weil solche Veränderungen immer mit einer Periode der Desorientierung
einhergehen, in der alte Routinen verlernt und neue schrittweise entwickelt werden müssen. Während
dieser Zeit fühlen sich die Praktiker wie Novizen, ohne sich dafür entschuldigen zu können. Der Schmerz der Veränderung
liegt im Verlust der Kontrolle über die eigene Praxis, wenn das stillschweigende Wissen nicht mehr die notwendige
Unterstützung bietet und der emotionale Aufruhr die eigene Motivation reduziert. Folglich wird Zeit benötigt
sowie eine entsprechende Unterstützung. Die geforderten Veränderungen betreffen die personale und professionelle
Identität sowie das professionelle Selbstkonzept. Bei einer Veränderung von Routinen stehen all diese Dinge
zur Disposition, wenn die einzelne Person in ihrem Kern berührt wird und sich berühren lassen muss, damit nachhaltige
Veränderungen greifen.
Umso wichtiger ist es zu verstehen, dass die Lernmöglichkeiten des Einzelnen von der Organisation der Arbeit wie
von guten Beziehungen innerhalb und außerhalb des Teams abhängen. Diese Erkenntnisse werden durch die bisher
vorliegenden Erfahrungen mit der Praxisentwicklung gestützt. Hiernach bedarf es zur Ausbildung einer Praxis-
Expertise so genannter ermöglichender Faktoren (s. Pkt. 9.1.1.2). Wichtige Faktoren, die das Lernen am Arbeitsplatz
beeinflussen, sind das Vertrauen in die Professionellen einerseits und anderseits die Rolle, die die Führungskräfte
bei der Unterstützung des Lernens wahrnehmen. Vertrauen, Herausforderungen und eine gefühlte Unterstützung
sind für das Lernen wichtig. Hierauf können Führungskräfte durch ihr Handeln positiv einwirken, indem sie ein
Lernklima schaffen, das die Mitarbeiter ermutigt, Verantwortung zu übernehmen, Vertrauen fördert und die erforderliche
Unterstützung gewährt (s. auch Hirsh et al 2004, O’Rourke 2007, Schoessler/Farish 2007, Williams 2010).
Untersuchungen zum arbeitsplatzbezogenen Lernen zeigen, dass das Wissen der Führungskräfte um ihre Rolle und
ihre Kenntnisse darüber, wie sie Entwicklungsprozesse auf individueller und teambezogener Ebene anstoßen und gestalten
können, wenig ausgeprägt und eher entwicklungsbedürftig ist (s. Eraut/Hirsh 2007, Silverman 2004, s. auch
Pkt. 9.1.1.3). Nach Eraut (2008: 27) ist die Rolle der Stationsleitungen bei der Unterstützung des Lernens eine recht
komplexe. Sie beinhaltet die Identifikation von Fähigkeiten/Fertigkeiten und des Lernbedarfs der einzelnen Mitarbeiter
und des Teams in Bezug auf die zu erreichenden Outcomes. Es geht um Bildungsplanung und -angebote im weitesten
Sinn, um die Umsetzung von Angeboten (inkl. Coaching) und um die Evaluation der Lernerfolge (outcomes).
Mit den Worten von Spivak/Smith/Logsdon (2011) müssen Führungskräfte wissen, wie sie Pflegekräfte zu klinischen
Experten entwickeln können, wie sie sie halten können und wann sie sie gehen lassen sollten. Weiter sollten
sie dafür Sorge tragen, dass die Mitarbeiterinnen die Autorität haben, das Gelernte in die Praxis umzusetzen, um so
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