zur theorie des pflegehandelns - E-LIB - Universität Bremen

Kapitel 8
in der ästhetische Erfahrungen gemacht und ästhetische Objekte (Symbole) gebildet werden, erfolgt über die Eltern
und andere Bezugspersonen vermittels der Sprache und der Auseinandersetzung mit der umgebenden Welt
und den Menschen die Vermittlung von Sinn und mit ihnen von Werten (s. auch Deegan 2001b, Kap. 3). Meads
Bemühung bestand nach Bredo (2010: 329) darin, das er der Bedeutung, die dem Spiel, Emotionen und ästhetischen
Vorstellungen für die Entwicklung des Kindes zukommt, größere Anerkennung verschaffen wollte. Er
wollte aufzeigen, dass aus entwicklungsbezogener Sicht spätere mehr spezialisierte Aktivitäten nicht ohne einen
geeigneten sozioemotionalen Kontext entstehen (s. Bredo 2010: 329). Für die Entwicklung der Perspektivenübernahme
hat das Spiel als Form des sozialen Handelns deshalb eine zentrale Funktion, weil sich in dieser Zeit
nach Gillespie ‚soziale Institutionen‘ mit etablierten Positionen ausbilden. Im Fall der Pflege ist es die institutionalisierte
Form der Pflegebeziehung mit der Position des zu pflegenden Kindes/Menschen und der pflegenden
Person - Mutter/Vater, andere Bezugspersonen, Pflegekraft - (s. Gillespie 2005: 27, 2006: 88). Die Form ‚zu
Pflegender/Pflegender‘ bleibt als soziale Struktur über die Zeit stabil. Mit der Einführung der Elemente Zeit und
soziale Struktur in sein Verständnis menschlichen Handelns gelang es Mead mit Hilfe dieser beiden Aspekte
aufzuzeigen, dass sich die Positionen von Selbst und den Anderen umkehren können. Das kindliche Spiel ist
dafür ein deutlicher Beleg. In diesem Zusammenhang muss zwischen Perspektiven und sozialen Positionen unterschieden
werden. Nach Gillespie stützt sich jede soziale Position auf eine Perspektive. Diese strukturiert ihrerseits
die Erfahrung desjenigen, der diese Position innehat, wie bspw. in der Pflege die Position des zu Pflegenden
die Erfahrung von Anderen abhängig zu sein strukturiert. Ein anderer Aspekt ist, dass es beim sozialen Handeln
häufig zu einem Austausch von sozialen Positionen kommt. Wenn das Kind im Spiel die soziale Position der jeweils
komplementären Rolle einnimmt, z.B. die der Mutter oder die des Verkäufers, kann es auf diese Weise die
Perspektive des Anderen einnehmen und sie durch das aktive Aufgreifen und Darstellen dieser Position mit der
Zeit kultivieren (s. auch Kap. 3.2.2.4). Der entscheidende Punkt ist, dass das Spiel die Möglichkeit bietet, komplementäre
und nicht vergleichbare Positionen, d.h. unterschiedliche Perspektiven miteinander zu paaren bzw. zu
integrieren. Dies ist eine wichtige Voraussetzung um anfänglich zwei, später mehrere Perspektiven zugleich einnehmen
zu können. Diese Integration von Perspektiven wird nach Mead durch drei Mechanismen ermöglicht: 1.
durch die Erhöhung der Bewegung zwischen komplementären Rollen, 2. durch Regeln und 3. durch das besondere
Merkmal der vokalen Geste (s. Gillespie 2005: 29f). Das Besondere der vokalen Geste besteht in diesem
Zusammenhang darin, dass das Hören der eigenen Stimme wie die Stimme der Anderen dem Menschen erlaubt,
mühelos, unmittelbar und verhältnismäßig zeitgleich auf sich selbst so zu reagieren wie andere auf ihn reagieren
(s. Martin et al 2008: 299). Die Bedeutung des Positionswechsels innerhalb des sozialen Handelns besteht nach
Gillespies Interpretation von Mead darin, dass dieser Positionswechsel die Perspektivenübernahme mit einem
‚Gerüst‘ versieht. Den Unterschied zwischen Meads Position und derjenigen anderer Autoren, die sich mit diesen
Entwicklungsprozessen befasst haben, erläutert Gillespie anhand des Triangels ‚Selbst, Anderer und Objekt‘.
Mit diesem Triangel wird das Kind beim sozialen Handeln fortwährend konfrontiert, d.h. es macht damit
Erfahrungen. Für Mead ist die soziale Position des Kindes bei der Auseinandersetzung mit Dingen und anderen
Menschen keine fixierte, sondern eine bewegliche. Das Kind bewegt sich mit seinem Körper auf etwas bzw. jemanden
zu und nimmt dabei einen Positionswechsel vor. Mittels des Positionswechsels beim Handeln wird das
Kind instand gesetzt, komplementäre Perspektiven zu kultivieren, zu differenzieren und zu integrieren. Erst
wenn diese Integration erfolgt ist, ist das Kind in der Lage, die Perspektive Anderer ohne einen Positionswechsel
einzunehmen. Der wiederholte Positionswechsel innerhalb sozialer Handlungen ist der Motor, der die Differenzierung
und Integration von Perspektiven fördert, so dass das Kind befähigt wird, an zwei verschiedenen Perspektiven
zur gleichen Zeit zu partizipieren122 (Gillespie 2006: 89f). Bezogen auf die beiden zentralen Objekte
Lebensjahr beobachtbar. In dieser Phase setzt der Prozess der Ausbildung einer psychischen Grenze ein. Diese erlaubt, das
eigene Erleben von dem eines Anderen abzugrenzen (s. Kienbaum 2010: 214ff).
122 Gillespie (2006: 90f) belegt am Beispiel des Versteckspiels die Funktionsweise des Positionswechsels. Dieses verlangt
den Kindern zunächst die Differenzierung zwischen zwei Positionen ab, d.h. zwischen dem sich versteckenden Kind und
dem suchenden Kind und im zweiten Moment, deren Integration, so dass sie beim Spiel ihr Handeln entsprechend der jeweils
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