zur theorie des pflegehandelns - E-LIB - Universität Bremen

Kapitel 1
vermittelt werden. Das Bild ändert sich auf der Ebene der Graduate- und Promotionsstudiengänge. Fawcett
(2006: 275) 42 bemängelt, dass Pflegende sich im Studium statt auf Pflegetheorien nach wie vor stark auf das
Wissen anderer Disziplinen stützen, d.h. auf medizinisches Wissen und auf bruchstückhaftes Wissen der Psychologie
und anderer Humanwissenschaften. Eine Folge sei, dass Pflegende sich schwer tun, anderen gegenüber zu
artikulieren was Pflege ist. Dieses wiederum führe dazu, dass sie sich unsichtbar und unterbewertet fühlen. Auch
bei der Theorieentwicklung stütze sich die Pflege stark auf Theorien anderer Disziplinen. Es stelle sich die Frage,
warum die Pflege das Pflegewissen ignoriert. Eine ähnlich lautende Kritik äußert Peggy Chinn (2007: 95),
wonach sich viele Undergraduate-Programme in der Pflege und auch Programme auf der Masterebene in ihrer
inhaltlichen Ausrichtungen mehr an medizinischen Inhalten zu orientieren scheinen. Weiter könne bei den Masterprogrammen
eine Tendenz beobachtet werden, Inhalte in Bezug auf Pflegetheorien und Pflegeforschung aus
dem Programm zu streichen. Bezogen auf die Praxis behauptet Birk (2007: 144), dass pflegetheoretische Konzepte
vielen Pflegekräften im Krankenhaus eher unbekannt sind. Sie führt diese Situation auf unterschiedliche
Bildungsniveaus zurück. So haben ca. 60 % der Pflegekräfte im Krankenhaus einen ‚associate degree’ und damit
eine Bildung genossen, die primär auf die Vermittlung von technischen Fertigkeiten statt auf theoretische Konzepte
ausgerichtet ist. In eine ähnliche Richtung argumentieren Reed/Lawrence (2008: 423f). Sie sprechen von
der Marginalisierung des Pflegewissens. Dieses führen sie auf die Bildungsstrukturen in den USA und auf die
Praxissettings zurück, die einer aktiven Nutzung des vorhandenen Wissens und einer aktiven Produktion von
Wissen nicht immer förderlich seien. Diese Situation führe in der Folge zum Phänomen des ‚Black-boxing‘ des
Wissens der Pflegekräfte. Ihr Wissen wird unsichtbar gemacht, unzureichend verstanden und nicht wertgeschätzt.
Paradoxerweise gilt dieses unsichtbare Wissen als glaubwürdig, das Verständnis desselben oder dessen
Ersatz jedoch als arbeitsintensiv (Reed/Lawrence 2008: 424). Pflegerisches Wissen wird zu etwas Selbstverständlichem,
das nicht eigens entdeckt und entwickelt werden muss43 . Auch Janet Graham (2006) konstatiert,
dass das Wort ‚Pflegetheorie’ in der Pflegepraxis unter Pflegekräften nach wie vor ein eher selten zu hörendes
Wort ist. Sie glaubt, dass dies damit zusammenhängt, dass die Vermittlung von Pflegetheorien und die Vermittlung
pflegerischer Kompetenzen von unterschiedlichen Personenkreisen wahrgenommen werden. Eine Folge ist,
dass das in den Pflegetheorien steckende Potenzial von den Pflegekräften nicht erkannt wird. Weiter wird verkannt,
dass es beim Transfer pflegetheoretischer Ansätze um den Erwerb und um die Aneignung neuen Wissens
und um das Verlernen alter Modelle geht (s. Wimpenny 2002, Eraut 2003). Geraldine Macdonald (2002) spricht
von der heute bestehenden Notwendigkeit des beständigen ‚unlearning‘ (Verlernens). Es liegt auf der Hand, dass
dieser Prozess maßgeblich das berufliche Selbst und Selbstkonzept tangiert. Damit Pflegetheorien als Instrumente
der Wissensentwicklung und zur aktiven Gestaltung der Pflegepraxis begriffen werden können, bedarf es eines
erweiterten Theorieverständnisses, in dem Theorie und Praxis nicht als Gegensätze, sondern als sich wechselseitig
durchdringende Phänomene begriffen werden. Ein solches Theorieverständnis wird von den Vertreterinnen
des ‚practice-based knowledge‘-Paradigma vertreten (s. Reed/Lawrence 2008: 425ff), das diverse Bezüge zum
42 Fawcett (2005) greift Ideen von Martha E. Rogers, einer kanadischen Pflegewissenschaftlerin auf, wonach die ‚meaning
perspectives’ vieler Pflegekräfte eher von einem medizinischen oder einem institutionellen Modell abgeleitet zu sein scheint
als von einem pflegerischen. Wenn es darum geht, pflegetheoretische Ansätze in die Praxis einzuführen, erfordert dies nicht
nur den Erwerb neuen Wissens, sondern eine grundlegende Transformation der bisherigen ‚meaning perspektive’. Diesen in
mehreren Phasen ablaufenden Vorgang bezeichnet Rogers (1989: 113) in Anlehnung an Mezirow als ‚perspective
transformation’. Diese Vorstellungen macht sich Fawcett (2005: 42ff) zunutze in dem von ihr mit Blick auf den Transfer
pflegetheoretischer Ansätze entwickelten Conceptual-Theoretical-Empirical (C-T-E) Based Nursing System’. Hier verbindet
sie das Wissenssystem der Pflege als wissenschaftlicher Disziplin mit der Pflegepraxis. Pflegetheoretische Ansätze stellen für
Fawcett formale, explizite Repräsentationen eines ‚Images von Pflege’ dar anstelle eines impliziten ‚privaten Images von
Pflege‘. Bei dem mittels der „Perspective Transformation’ gezielt angestrebten Wandels von einem individuellen impliziten
Bezugsrahmen einzelner Pflegekräfte hin zu einem expliziten, offiziellen pflegetheoretischen Bezugsrahmen in einer
Organisation werden neun Phasen durchlaufen: Stabilität, Dissonanz, Konfusion, Dissonanz, Verweilen in Unsicherheit,
Durchdringung/Sättigung, Synthese, Lösung, Rekonzeptualisierung und Rückkehr zur Stabilität.
43 Reed/Lawrence (2008: 426) behaupten, dass das 21. Jh. und postmoderne Perspektiven ein neues Denken in Bezug auf
Theorien in Gang gesetzt haben. „Rigide Anwendung und Konservierung von Pflegetheorien haben die Wertschätzung von
Pflegetheorien seitens der Pflegekräfte abgekühlt. Es geht weniger darum, dass Pflegetheorien zu abstrakt und zu schwer zu
verstehen sind, sondern vielmehr darum, dass sie die Pflegepraxis und Kreativität einengen, wenn sie als eine unveränderbare
Stimme der Autorität betrachtet werden“ (s. auch Kap. 9.4.1).
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