zur theorie des pflegehandelns - E-LIB - Universität Bremen

Kapitel 3
wicklung von Kompetenzen stellt sich die Frage nach den angemessenen Stimuli. Diese ist auch in der Pflege
zentral, wenn es darum geht, Fähigkeiten des pflegebedürftigen Patienten zu erhalten bzw. wieder zu gewinnen.
Wird die Formulierung Meads, wonach es leichter ist, ein Kind zu drillen als es zu erziehen, auf die Pflege bezogen,
dann lautet diese: es ist einfacher, etwas selber zu tun, als es den zu Pflegenden selbst tun zu lassen (s. Mead
2001b: 39). Die heutige, an Maschinen orientierte Idee von Produktivität, mit immer weniger Mitteln immer
mehr zu schaffen, erweist sich für die Pflege als völlig unbrauchbar, da je weniger Personal vorhanden ist, die
Gefahr tendenziell steigt, menschliche Fähigkeiten eher zu vernichten als sie zu erhalten. Sie blendet den kooperativen
Charakter pflegerischen Handelns ebenso aus, wie den Umstand, dass der zu pflegende Mensch kein
Stück Metall, sondern ein reaktions-, gefühls- und sprachfähiges Wesen ist.
Andere von der organisierten Spielform zu unterscheidende Formen sind Mythen und religiöse Rituale. Hierbei
handelt es sich nicht um Alltagshandeln. Mythen und Rituale verweisen auf die Haltungen der Menschen gegenüber
den sie umgebenden Kräften oder der Natur, von der sie abhängig sind. In ihrer Haltung gegenüber einer
vagen und unbestimmten Natur zeigen sie viel frühere Antworten. Diese finden ihren Ausdruck in der Übernahme
der Rolle des Anderen, in der spielerischen Darstellung von Göttern und Heroen. Mittels bestimmter Riten
versuchen die Menschen, spielerisch auszudrücken, was, wie sie glauben, diese Figuren tun würden. Dieser Prozess
entwickelt sich zu mehr oder weniger fest umrissenen Techniken und ist ein kontrollierter. Nach Mead
(GIG: 195; MSS: 153) gleicht dieser Prozess Situationen, in denen Kinder Eltern spielen etc., vage Persönlichkeiten,
die um sie herum sind, die sie beeinflussen und von denen sie abhängig sind. Das sind die Persönlichkeiten,
die sie einnehmen, deren Rollen sie spielen und die insofern ihre eigene Persönlichkeitsentwicklung kontrollieren.
Im Gegensatz zum Spiel muss das Kind beim organisierten Spiel in der Lage sein, alle Haltungen der im Spiel
involvierten Personen zu übernehmen. Das organisierte Spiel oder auch Gruppenspiel wird – wie oben erwähnt -
auch als Interaktionsphase bezeichnet. In diesem Spiel identifiziert sich das Kind nicht nur mit der Rolle eines
Einzelnen, sondern mit den Rollen der verschiedenen Gruppenmitglieder. Am Beispiel des Baseballspiels zeigt
Mead, dass das, was das Kind in diesem Spiel tut, von den Rollen aller Anderen bestimmt wird, zumindest insoweit
deren Haltungen seine eigenen bestimmten Antworten beeinflussen. Wir erhalten dann einen ‚Anderen’, der
die Organisation der Haltungen aller im gleichen Prozess involvierten Menschen ist. In der Phase des Gruppenspiels
bildet das Kind seine kommunikativen Fähigkeiten weiter aus. Es lernt die Sprache in ihren unterschiedlichen
(verbalen, nonverbalen) Formen sowie die vielfältigen Ausdrucksweisen des Menschen, seine Gefühle und
Emotionen sowie seine Handlungsweisen kennen und lernt, sich in diesem Prozess auf andere in einer Form zu
beziehen, die von seinen Bezugspersonen akzeptiert wird.
Im Gruppenspiel muss das Kind nicht nur eine, sondern mehrere Rollen gleichzeitig präsent haben, wenn es sich
erfolgreich beteiligen will. Auf diese Weise lernt es, dass die Rollen der beteiligten Kinder in einer bestimmten
Beziehung zueinander stehen, die in den Spielregeln zum Ausdruck kommt. Diese Regeln oder auch verschiedenen
Rollen muss das Kind kennen und beherrschen lernen. Im Gruppenspiel erfährt es, dass und wie es von anderen
abhängig ist und dass und wie sich sein Handeln auf andere auswirkt. Während des Gruppenspiels muss
das Kind die verschiedenen Rollen vor seinem inneren Auge haben. Es muss sie organisieren, damit es die Rollen
der anderen übernehmen kann. In dieser Phase der Rollenübernahme ist es jedoch noch nicht in der Lage, die
Rollen zu einem konsistenten Ganzen zusammenzufügen. Dies erfolgt erst in der nächsten Entwicklungsphase,
die mit dem Begriff des ‚generalisierten Anderen’ charakterisiert wird. Der Übergang zu dieser Phase ist fließend.
Mit Blick auf die Entstehung des ‚generalisierten Anderen’ muss die soziale Welt, in die Kinder hineingeboren
werden, betrachtet werden. Diese ist angefüllt mit Personen, die zu ihren signifikanten Bezugspersonen
werden und die Einfluss auf sie selbst und auf ihr Verhalten bzw. Handeln nehmen. Lindesmith et al. (1999:
264f) unterscheiden sechs Klassen von Kategorien signifikanter Anderer:
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