Grundschule aktuell 101

Heft Nr. 101 • I. Quartal • Februar 2008 • Best. Nr. 6036 • D9607F 

Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frankfurt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de 

Soziale Kompetenzen 

und die Kopfnoten

Bücher zur 

Pädagogischen 

Leistungskultur 

 

 

Band 118 

ISBN 3-930024-87-X 

Best.-Nr. 1076 

17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

Band 119 

ISBN 3-930024-88-8 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Band 121 

ISBN 3-930024-94-2 


17,– € / f. Mitgl. 13,– € 

neu erschienen: 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Band 124 

ISBN 3-930024-96-9 


17,– € / f. Mitgl. 13,– €

Editorial 

»Persönlichkeit 

passt in keine 

Note« 

So eine Schlagzeile der »Westdeutschen Allgemeinen Zeitung« (WAZ) vom 

15. 12. 2007. Unruhe und Unmut nämlich gibt es an Grundschulen landauf, 

landab in Nordrhein-Westfalen. Die Halbjahreszeugnisse dort brachten zum 

ersten Mal seit Jahrzehnten wieder Kopfnoten. In anderen Bundesländern ist 

das inzwischen nichts Neues mehr (siehe Übersicht auf S. 25). 

Die Förderung von Selbst-, Sozial- und Sachkompetenz gehört zur Erfolgsbilanz 

moderner Grundschulpädagogik. Der Rekurs auf rostige Werkzeuge 

aus dem schulpolitischen Museum (spärlich verhüllt mit der aktuell grassierenden 

technokratischen »Neusprech« in Sachen Pädagogik) ist – zumindest 

– kontraproduktiv. Heike De Boer schreibt in ihrem einleitenden Beitrag 

(S. 3 ff.), worum es geht: »Soziale Kompetenzen in der Schule zu befördern erfordert, 

Kinder als eigenständige Subjekte zu respektieren, die Bedeutung positiver 

Gleichaltrigenbeziehungen für die Entwicklung sozialer Kompetenzen anzuerkennen 

und Räume für Gleichaltrigenbeziehungen zur Verfügung zu stellen. … Die 

Förderung sozialer Kompetenzen in der Klasse wird damit zu einem gemeinsamen 

Entwicklungsweg aller Beteiligten und ist mit Noten nicht zu erfassen.« 

Reaktionen auf unser Jubiläumsheft 

Auf viel Lob und Zustimmung stieß unser Heft 100. 

Beispielhaft zitieren wir aus einer Zuschrift des elternbunds hessen: 

»… der elternbund hessen e. V. gratuliert zur Jubiläumsausgabe Ihrer Zeitschrift 

›Grundschule aktuell‹. Wir sind aufmerksame Leser von ›Grundschule aktuell‹, 

da in Ihrem Heft viele wichtige Themen angesprochen werden, die informativ 

sind und die wir für unsere Arbeit sehr gut gebrauchen können. 

Das Lexikon in der Jubiläumsausgabe hat uns sehr gefallen, weil es zeigt, dass 

wir auf dem richtigen Weg sind. Zugleich hat uns nachdenklich gemacht, wie 

aktuell viele Ihrer Beiträge aus den 90er Jahren heute noch sind. Wir wissen 

um die Langsamkeit von Reformen und werden deshalb nicht müde, weiter für 

diese einzutreten. 

Mit besonderer Aufmerksamkeit haben wir das Stichwort ›Eltern‹ gelesen. 

Wenn doch alle Schulen Eltern als ›Bundesgenossen für eine kindgerechtere 

Schule‹ betrachten und ihre Kompetenzen produktiv nutzen würden, dann 

könnte unsere Reformfähigkeit an Geschwindigkeit zunehmen. 

Der elternbund hessen e. V. wünscht Ihnen, unserem Bündnispartner, weiterhin 

viel Erfolg.« 

Unser »Heft 100« wurde in höherer Auflage gedruckt: Es steht unseren Landesgruppen, 

aber auch einzelnen Kolleginnen und Kollegen für Werbe- und Informationszwecke 

zur Verfügung: Einfach eine Mail an unsere Geschäftsstelle 

schicken oder dort anrufen. Wir freuen uns über eine weite Verbreitung des 

Heftes! 

Ulrich Hecker 

Impressum 

, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint 

viertel jährlich und wird allen Mitgliedern zugestellt. 

Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €; 

für Mitglieder und bei Sammelbestellungen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand). 

Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V. 

Niddastraße 52, 60329 Frankfurt / Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80; 

Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de 

Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes) 

Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14, 

E-Mail: ulrichhecker@aol.com 

Fotos: Bert Butzke, Mülheim/Ruhr (Titel, S. 4, 5) sowie jeweilige Autor/innen 

Zeichnungen: Wilhelm Nüchter, Moers (S. 1, 18) 

Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH, 

Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99 

Anzeigenverwaltung: Claudia Klinger, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 86, 

Fax 0 62 01 / 6 00 73 93 

Druck: Druck Partner Rübelmann, 69502 Hemsbach 

ISSN 1860-8604 

Beilagen: »Bunter Hund« des Beltz-Verlages und als ständige Beilage 

»Eine Welt in der Schule« 

GS aktuell 101 • Februar 2008 

1

Tagebuch 

Alles von Shakespeare ? 

Ute Andresen, 

als altgediente Grundschullehrerin, 

Autorin, 

Hochschullehrerin und 

Referentin in der Fortbildung 

immer noch 

im Dienst für Klarheit, 

Vernunft und Liebe im 

Umgang mit Kindern. 

Näheres unter 

www.ute-andresen.de 

Man hat Doris Lessing 2007 den Nobelpreis für Literatur 

zugesprochen. Sie ist nun bald neunzig Jahre alt. Statt 

sich dankbar würdig zu verneigen, gab sie ihrer Vorlesung 

am 7. Dezember den Titel ›On not winning the Nobel Prize‹ 

und sprach für all diejenigen, die ausgeschlossen 

sind aus der Welt der Literatur. 

»Das Haus, in dem ich aufgewachsen bin, war im 

Grunde eine strohgedeckte Lehmhütte. So etwas 

wurde schon immer und überall dort gebaut, wo 

es Schilf oder Gras, den richtigen Lehm und Pfähle 

für die Wände gab.« So eine Hütte soll Schutz 

bieten vor Regen, sengender Sonne und wilden 

Tieren. Das Leben darin stellen wir uns sehr einfach 

und bescheiden, wenn nicht gar armselig 

vor, gewiss nicht geprägt und erfüllt von Literatur, von 

Bildung. 

Wie konnte eine Lehmhütte im Buschland Rhodesiens der 

Kindheit von Doris Lessing ein gutes Zuhause sein? »Das 

Haus, in dem ich aufgewachsen bin, hatte statt einem 

vier Zimmer, eins neben dem anderen, und, was das Entscheidende 

ist, es war voller Bücher. Meine Eltern hatten 

nicht nur Bücher aus England mit nach Afrika gebracht, 

meine Mutter bestellte in England auch Bücher für ihre 

Kinder, Bücher in großen Paketen aus braunem Papier, die 

die Freude meines jungen Lebens waren. Eine Lehmhütte, 

aber voller Bücher.« 

Wenn ich Doris Lessing richtig verstehe, so will sie mit ihrer 

Rede begreiflich machen: »Das Schreiben, ein Schriftsteller 

kommt nicht aus einem Haus ohne Bücher.« Das 

Haus mit Büchern mag das Elternhaus sein, die Schule 

oder eine Bibliothek. Niemand kann die eigene Stimme, 

das Schreiben aus den Erfahrungen und Einsichten des eigenen 

Lebens so entwickeln, dass dies von anderen gelesen 

und wahr- und ernstgenommen wird, wenn nicht am 

Anfang Bücher da waren und Neugier und Ehrgeiz wach, 

sie zu lesen. 

Und so ist Doris Lessing tätig verbunden mit einer kleinen 

Organisation, »die es sich zur Aufgabe gemacht hat, 

Bücher in die Dörfer zu schaffen«. Dörfer im Land ihrer 

Kindheit, das heute Simbabwe heißt und verwüstet ist 

durch den Despotismus, der auf die englische Kolonialherrschaft 

folgte. Dörfer, in denen man sich nach Büchern 

sehnt, in denen vielleicht »die Bibliothek ein Brett ist, das 

unter einem Baum auf Ziegelsteinen liegt«. 

Man hat Menschen in Afrika gefragt, was sie denn lesen 

wollen: Praktische Ratgeber waren wenig gefragt, dafür 

Romane, Science-Fiction, Lyrik, Krimis, Theaterstücke, 

»alles von Shakespeare«. Das, was unseren Schulkindern 

selbstverständlich zur Verfügung steht, wenn es uns gelingt, 

sie für den Weg dorthin zu gewinnen, weil wir selbst 

durchdrungen sind von der Liebe zur Literatur, und das, 

was unser Leben als Lesende reich macht, mit den Kindern 

teilen wollen, die uns gegenüber sitzen. 

Unser erwachsenes Interesse an den Texten, die wir den 

Kindern zu lesen geben, gewinnt sie am wirksamsten für 

eine interessierte, sprachgenaue Lektüre, die ihnen selbst 

etwas bedeutet, sie innerlich reich und zu Leserinnen 

macht. Auch urteilen können sie bald selber, wenn uns 

ihr Urteil wichtig ist. Einmal haben mir meine Zweitklässler 

für einen Text über den Siebenschläfer, den ich ihnen 

in den Kreis gelegt hatte, Noten von 1+ bis 2+ gegeben. 

Das machte mich stolz, aber auch skeptisch: Ahnten sie, 

dass das mein Text war und wollten nett zu mir sein? Wir 

hatten nie geübt, Texte zu beurteilen, nur schon viel Verschiedenes 

und viel Anspruchsvolles gelesen. »Welche 

Note gebt ihr der Geschichte von Philemon und Baucis, 

die ich euch letzte Woche vorgelesen habe?« Das war 

meine nächste Frage. Und die Kinder erklärten, dass es für 

so eine Geschichte keine angemessene Note gäbe, als sei 

es respektlos, danach zu fragen, weil jeder doch wissen 

müsse, dass man letztlich um solcher Geschichten willen 

lesen lernt. 

Es ist grotesk, wie bei uns allerwelts fixe Leseförderung 

gefeiert und zugleich besonnene Lesekultur in Schulen 

zerstört wird. Man lese die ganze Rede von Doris Lessing 

gegen das Starren auf Testformate! Keine leichte Lektüre. 

Aber stärkend, wenn man Bücher und Kinder liebt. 

Ute Andresen 

Doris Lessings Nobelpreisrede in deutscher Übersetzung 

finden Sie im Internet unter http://nobelprize.org/nobel_ 

prizes/literature/laureates/2007/lessing-lecture_ty.html 

2 GS aktuell 101 • Februar 2008

Thema: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten 

Soziale Kompetenz, 

Gleichaltrigen beziehungen und Verantwortung 

Nirgendwo anders, so von Hentig 

(2001), treffen so viele Gleichaltrige 

aufeinander wie in der Schule; die 

Wahrscheinlichkeit, Freunde zu finden, 

ist groß. Die Hälfte aller Kinderfreundschaften 

werden tatsächlich dort geknüpft 

– die Schule ist eine bedeutende 

Kontaktbörse. In diesem Kontext verweist 

das Kinderpanel des Deutschen 

Jugendinsitituts auf den wichtigen 

Zusammenhang von Peerbeziehungen 

und positivem Selbstbild. Enge Kinderfreundschaften 

können sich positiv 

auf das Selbstbild von Kindern auswirken 

(vgl. Traub 2006, S. 9). So erstaunt 

nicht, dass vor allem die Zugehörigkeit 

zu funktionierenden Klassengemeinschaften 

und Freundschaften als positivste 

Schulerfahrungen im 8. Kinder- 

und Jugendbericht in NRW (vgl. 

Behnken u. a. 2005, S. 19) genannt werden. 

Auf die Frage, was ihr Lieblingsort 

in der Schule sei, antwortete jede zweite 

Schülerin und jeder zweite Schüler, 

dies sei der Pausenhof. Auf die Frage 

danach, was ihnen besonders gut an 

der Schule gefalle, wiesen 71 % der 

Befragten darauf hin, dass sie in der 

Schule ihre Freunde träfen. Schulalltag 

aus der Sicht der Akteure hat damit sozialen 

Ereignischarakter. 

Beobachtungen Studierender, die 

Grundschulkinder über ein halbes Jahr 

in der Schule beobachtet, begleitet, 

unterstützt und dabei Protokolle teilnehmender 

Beobachtung angelegt 

haben (vgl. de Boer 2008), bestätigen 

diese Ergebnisse und machen sichtbar, 

dass schulischer Unterricht aus der Perspektive 

der SchülerInnen eben deutlich 

mehr umfasst als Lesen, Schreiben 

und Rechnen. Das häufigste und 

möglicherweise auch bedeutendste 

Thema, das die Studierenden mit ihren 

Beobachtungen feststellen konnten, 

betraf die Kontaktaufnahme unter 

den Gleichaltrigen. Die in den Studien 

beschriebenen Versuche der SchülerInnen, 

Partner oder Partnerinnen für 

die Pause zum Spielen zu finden, für 

gemeinsame Übungen im Sportunterricht, 

für Gruppenarbeitsprozesse, für 

gemeinsame Versuche im Sachunterricht 

oder Ähnliches, sind zahlreich. 

Auch das Thema: Zusammenarbeiten, 

Helfen und Abgrenzen spielt eine enorme 

Rolle im schulischen Alltag. »Dürfen 

wir zusammen arbeiten oder können 

wir das draußen auf dem Flur gemeinsam 

lösen?«, sind häufig gestellte Fragen, 

die zeigen, dass Kinder gerne zusammenarbeiten. 

Doch genauso regelmäßig 

treten Situationen auf, in denen es 

heißt: »Nee, mit Anna will ich nicht arbeiten.« 

Oder: »Der Dominik soll nicht zu 

uns in die Gruppe, der nervt.« Nicht selten 

lässt sich beob achten, dass Kinder 

übrig bleiben, die von keinem gefragt 

werden und selbst nicht auf andere 

Kinder zugehen können. Die Auseinandersetzung 

mit dem schulischen Alltag 

aus der Perspektive der SchülerInnen 

rückt die soziale Komponente stärker 

in den Blick und macht sichtbar, dass 

nicht nur das SchülerInnensein, sondern 

auch das MitschülerInnensein 

mit bedeutsamen Schwierigkeiten und 

Lernprozessen verbunden sein kann. 

Dunn (Dunn/Hughes 1998) macht in 

ihren Forschungen darauf aufmerksam, 

dass sich Geschwister und ähnlich 

alte Kinder gegenseitig abverlangen, 

die Verschiedenheit der Gefühle 

wahrzunehmen sowie Vorstellungen 

über die Gedanken des anderen einzunehmen. 

Krappmann (2002) betont, 

dass Kinder mit intensiven Sozialerfahrungen 

in vielen Entwicklungsdimensionen 

einen deutlichen Vorsprung 

gegenüber Kindern aufweisen, die weniger 

solchen Erfahrungen ausgesetzt 

sind. Angesichts der wachsenden Zahl 

von geschwisterlos aufwachsenden 

Kindern, immerhin 19 % (vgl. Alt 2005), 

kann angenommen werden, dass etliche 

Kinder im Kindergarten und in 

der Grundschule diese Erfahrungen 

nachholen und einigen Lernbedarf haben. 

Sozial-kompetent-Werden bedeutet 

eben auch, Anerkennung bei den 

Gleichaltrigen zu erfahren, Freunde zu 

finden und ein soziales Netz aufbauen 

zu können. Zwar zeigt eine aktuelle 

Befragung des Deutschen Kinder- und 

Jugendinstituts, dass nur jedes zehnte 

Kind äußert, keine Freunde zu haben. 

Doch jedem dritten Kind mangelt es 

an Freunden, die als verlässlich eingeschätzt 

werden (vgl. Traub 2006, S. 9). 

Grundschulkinder, so konstatieren 

Diehm und Scholz (2003), leben in 

einer Beziehungswelt. Sie verbinden 

Sachfragen und Sachauseinandersetzungen 

grundsätzlich mit Beziehungsfragen. 

»Was man spielt, ist abhängig 

davon, mit wem man spielt. Was man 

tut, ist abhängig davon, wer es tut usw. 

Beziehungen spielen sicher auch in der 

Welt der Erwachsenen eine Rolle. Aber 

in einer Kinderkultur sind sie konstitutives 

Moment der Kultur« (ebd., S. 49). 

Erkennbar wird: Kinder brauchen Kinder 

und die Auseinandersetzungen auf Augenhöhe, 

um sich selbst als Person zu 

erfahren, um Anerkennung zu erhalten 

und sich entwickeln zu können. In diesem 

Sinne wollen Kinder »sozial« sein, 

Gemeinschaften gründen und daran 

teilhaben, auch wenn dies nicht immer 

reibungslos gelingt und zeigt, dass das 

»Sozialwerden« gelernt werden muss. 

Heinrich Roth formulierte in diesem 

Kontext 1972 mit seinem Handlungskompetenzmodell 

die drei überfachlichen 

Kompetenzbereiche, »Selbstkompetenz«, 

»Sozialkompetenz« und 

»Sachkompetenz«, mit deren Relevanz 

er deutlich machte, dass Mündigkeit 

nicht über das rein fachliche Lernen zu 

erzielen ist. 

Sozialkompetenz und Kopfnoten 

Seit Roth gab es verschiedenste Kompetenzmodelle, 

die Aspekte des sozialen, 

des persönlichen, des emotionalen 

und kommunikativen Lernens 

aufgegriffen und zugleich sichtbar 

gemacht haben, dass hier keine trennscharfen 

Begriffe verwendet werden. 

Grob und Maag Merki treffen in ihren 

Überlegungen zu »überfachlichen 

Kompetenzen« (2001) vermutlich aus 

von 

Heike de Boer 


3


diesem Grund die Unterscheidung in 

Komponenten sozialer Kompetenz, die 

einen konkreten Verhaltensbezug aufweisen 

und solchen, denen eine erklärende 

Funktion für sozial kompetentes 

Verhalten zukommt (vgl. 2001, S. 369) 

Zur ersteren zählen sie die Aspekte: 

n Kommunikationsfähigkeit, 

n Kooperations- und 

n Koordinationsfähigkeit, 

n Konfliktfähigkeit und 

n Teamfähigkeit. 

Zur zweiten Gruppe zählen sie: 

n Empathie, 

n Sensibilität, 

n interpersonale Flexibilität und 

n Durchsetzungsfähigkeit. 

Letztere, so räumen sie ein, sind allerdings 

stark situationsabhängig (ebd.). 

Sie begegnen der begrifflichen Vielfalt 

im Diskurs um soziale Kompetenzen, 

indem sie nicht von der »sozialen Kompetenz«, 

sondern von sozialen Kompetenzen 

sprechen und damit deutlich 

machen, dass es nicht die eine allgemeingültige 

Begriffserklärung gibt. 

Angesichts der wieder eingeführten 

Kopfnoten für das Arbeits- und Sozialverhalten 

in einigen Bundesländern 

wird die Auseinandersetzung damit, 

was als sozial kompetent zu beurteilen 

ist, in mehrfacher Weise virulent. Zum 

einen verweist der Begriff »Kompetenz« 

seit der Debatte um Bildungsstandards 

und Kompetenzen auf klare Erwartungen: 

Kompetenzen sollen messbar 

sein und mit entsprechenden Testinstrumenten 

erfasst werden können. 

Hier geht es einerseits um die Verbindung 

von Wissen und Können im Sinne 

der Befähigung zur Bewältigung unterschiedlicher 

Situationen (vgl. Klieme 

2004), z. B. Probleme erfolgreich in 

der Gruppe zu lösen. Zum anderen 

geht es um die Vergleichbarkeit, die 

Effizienz und Qualität der Fähigkeiten. 

Kompetenzmodelle, Teildimensionen 

und Kompetenzniveaus werden unterschieden 

und sollen dazu beitragen, 

die Bewältigung verschiedener Aufgaben 

in der Schule nach hohen, mittleren 

und niedrigen Niveaus beurteilen 

zu können (ebd.). Klieme verweist in 

diesem Zusammenhang auf Weinerts 

Definition von Kompetenzen als »die 

bei Individuen verfügbaren oder durch 

sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten 

und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme 

zu lösen, sowie die damit verbundenen 

motivationalen, volitionalen 

und sozialen Fähigkeiten, um die Problemlösungen 

in variablen Situationen 

erfolgreich und verantwortungsvoll 

nutzen zu können (Weinert in Klieme 

2004). Auch wenn Klieme einlenkend 

einräumt, dass affektive Aspekte und 

soziale Kompetenzen möglicherweise 

»keine klar abgrenzbaren und auf einer 

Skala von niedrig bis hoch bewertbaren 

Niveaus« zulasse, sondern eher Muster 

oder Typen hervorbringen könne (vgl. 

Klieme 2004, S. 13), erfordern die frisch 

eingeführten Kopfnoten doch genau 

dies. 

In Brandenburg beispielsweise soll 

das Arbeits- und Sozialverhalten mit 

vier Notenstufen beurteilt werden. 

Unter Sozialverhalten wird Verantwortungsbereitschaft, 

Kooperations- und 

Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit und 

Toleranz verstanden. Das schulische 

Arbeitsverhalten umfasst die Kategorien: 

Lern- und Leistungsbereitschaft, 

Zuverlässigkeit und Sorgfalt, Ausdauer 

und Belastbarkeit, Selbstständigkeit. 

Beide Aspekte sollen mit den Zuschreibungen: 

hervorragend ausgeprägt 

(1), deutlich ausgeprägt (2), teilweise 

ausgeprägt (3) und wenig ausgeprägt 

(4) beurteilt werden (vgl. Brandenburg 

Verwaltungsvorschrift 2006, S. 1 – 2). 

Wie sozial sich Kinder in der Schule 

verhalten, hängt auch davon ab, wie 

oben aufgeführt, ob sie mit oder ohne 

Geschwister aufwachsen. Auch der Erziehungsstil 

der Eltern spielt in diesem 

Zusammenhang eine Rolle. Zwei Drittel 

aller Kinder wachsen heute in sogenannten 

»Verhandlungshaushalten« 

auf. Bei Grenzverletzungen durch die 

Kinder wird nach einer passenden Lösung 

für beide Seiten gesucht. Die Kinder 

werden als Partner ernst genommen 

und lernen ihre Ansichten darzustellen 

und ihre Interessen zu vertreten. Andere 

Erfahrungen macht circa ein Drittel 

aller Kinder, das in sogenannten »Befehlshaushalten« 

aufwächst. Dort werden 

Lösungen weniger ausgehandelt 

als von den Erwachsenen bestimmt, 

kontrolliert und sanktioniert (vgl. Grunert/Krüger 

2006, S. 81ff.) Die dargelegten 

unterschiedlichen Bedingungen 

des Aufwachsens führen zu unterschiedlichen 

Ausgangssituationen von 

Kindern in der Schule und beeinflussen 

ihre Fähigkeiten, miteinander zu kommunizieren, 

Regeln auszuhandeln, zu 

kooperieren, die eigenen Interessen zu 

vertreten und Empathie zu zeigen. Um 

das Sozial- und Arbeitsverhalten benoten 

zu können, wird nicht nur notwendig, 

Kinder aus unterschiedlichen sozialen 

und familialen Zusammenhängen, 

mit verschiedenen Sozialerfahrungen 

zu vergleichen und zu normieren, 

gleichzeitig wird auch suggeriert, dass 

eine schlechte Note zur Besserung motiviert. 

Noten für das soziale Verhalten 

sollen einen Anreiz bieten, sich sozial 

zu verhalten, und gleichzeitig auch 

eine würdige Belohnung für angemessenes 

Verhalten darstellen; ein fragwürdiges 

Unterfangen, was dazu führt, 

dass vorhandene Verhaltensweisen der 

Schüler und Schülerinnen verstärkt 

werden und soziales Lernen, im Sinne 

des Ziels, sich im Schulalltag miteinander, 

das heißt Lehrpersonen, Schüler 

und Schülerinnen, um ein verträgliches 

Zusammensein zu bemühen, eher verhindert 

wird. 

Soziale Kompetenz wird in diesem 

Sinne zu einer individuellen Fähigkeit, 

die einem einzelnen Individuum zugeschrieben 

wird. Doch wo bleibt der 

Gedanke, dass soziale Kompetenz kein 

Produkt einer einzelnen Person, sondern 

ein Produkt ko-konstruktiver, das 

heißt gemeinsam konstruierter, Bedeutungen 

und gefällter Entscheidungen 

ist (vgl. Bellmann 2007) und die »Belohnung« 

in der von gegenseitigem 

Respekt getragenen freundlichen Klassenatmosphäre 

liegen kann? In diesem 

Kontext sind die Erziehungsgedanken 

des amerikanischen Pädagogen Dewey 

(1859 – 1952) hilfreich und verweisen auf 

die enorme Bedeutung des gemeinsamen 

Gesprächs von Lehrpersonen 

und SchülerInnen. Demokratie stellt 

für Dewey nicht nur eine Regierungs- 



form dar, sondern ist vor allem eine 

Form des Zusammenlebens, »der gemeinsamen 

und miteinander geteilten 

Erfahrung« (Dewey 1993, S. 121). In der 

Laboratory School (1894 – 1904) in Chicago 

verwirklichte er gemeinsam mit 

seiner Frau Alice seine Erziehungsidee. 

Schule als Ort zu begreifen, an dem 

Kinder und Lehrende zusammenleben 

und Erfahrungen machen, aus denen 

heraus sich die Fragen und Regeln des 

Alltags entwickeln sollen, bildet den 

Kern seiner Idee. Für Dewey hat die 

Gemeinschaft und das Gespräch in der 

Gemeinschaft oberste Priorität. Eine 

der wichtigsten Aufgaben der Schule 

ist es für ihn, Kindern die Teilhabe am 

demokratischen Gespräch zu ermöglichen 

und dort die Ansprüche, die das 

Gemeinschaftsleben an Kinder und 

Lehrende stellt, gemeinsam zu klären. 

Dass SchülerInnen in der Klasse miteinander 

sprechen, sich artikulieren 

lernen, ausreden lassen und zugleich 

einander zuhören, ist keine Begabung, 

sondern ein Lernprozess, der angeregt 

und gesteuert werden kann. Das 

Miteinander-Sprechen-Lernen muss 

geübt und die Erarbeitung von Regeln 

für Gespräche und Feedback angeleitet 

werden. Ist ein Regelgerüst erarbeitet 

und in der Klasse bekannt, können die 

Lehrenden Verantwortung abgeben 

und sich zunehmend aus der Moderation 

ritualisierter Gespräche, z. B. Morgenkreis 

oder Klassenrat, zurückziehen 

und Kindern die Gelegenheit geben, 

Gespräche selbstständig zu leiten. 

Doch damit dieses gelingt, ist die Lehrperson 

herausgefordert: 

n mit der Klasse gemeinsam eine 

positive Gesprächsatmosphäre aufzubauen, 

n die Kinder in ihren Kompetenzen zu 

kennen und aufeinander zu verweisen 

und 

n das eigene Lehrbedürfnis zurückzustellen. 

Am Beispiel der Klassenratsleitung soll 

im Folgenden illustriert werden, welche 

Bedeutung diesen Aspekten innewohnt. 

Sozialkompetenz fördern – 

Kinder leiten den Klassenrat 

Der Klassenrat ist in der Grundschule 

ein bekanntes Gremium, in dem Kinder 

und Klassenlehrerin wöchentlich 

zusammenkommen und Fragen des 

Schulalltags besprechen. 

Es ist eine Konstruktion von Erwachsenen 

für SchülerInnen, mit der ihnen 

ein Forum für die Besprechung von alltäglichen 

Konflikten im Sinne sozialen 

Lernens und der Beteiligung an der Planung 

und Gestaltung des Schulalltags 

geboten wird. Mit dem Klassenrat verknüpft 

sich die Intention, Kinder zu demokratischen, 

verantwortungsvollen 

Menschen zu erziehen – er wird als 

Ort des Demokratie-Lernens gesehen. 

In einer schriftlichen und anonymen 

Befragung eines vierten Schuljahres 

zum Klassenrat antworten 17 von 

19 Kindern auf die Frage danach, wer 

den Klassenrat leiten sollte: die Kinder. 

Ihre Begründungen sind vielfältig und 

zeigen auf, welche Bedeutung sie der 

Klassenratsleitung geben (vgl. de Boer 

2006, S. 147): 

n »weil ich es gut finde, wenn die 

Kinder auch mal etwas leiten können« 

n »den Klassenrat sollen Kinder leiten, 

weil sie da viel lernen« 

n »weil sie lernen, Verantwortung zu 

übernehmen« 

n »weil sie auch ausprobieren sollen, 

wie man so etwas macht« 

n »weil sie mehr Spaß reinbringen« 

n »weil ich finde, dass die Kinder auch 

mal was leiten können« 

n »weil sie lernen sollen, wie es geht« 

n »weil ihnen sonst langweilig wird 

und sie nichts zu tun haben« 

n »weil die Kinder das auch mal machen 

sollten und nicht nur die Lehrerin« 

n »die Kinder sollen leiten, aber erst 

ab der dritten Klasse, weil sie dann 

schon groß und klug sind« 

n »weil man vieles mitkriegt« 

n »weil sie es dann können und wissen, 

wie es geht« 

n »weil wir es auch gut können und 

halt dabei lernen, wie wir das machen« 

Ausgerechnet das von den SchülerInnen 

formulierte Ziel, ›Leiten lernen zu wollen‹, 

gehört nicht zu den wesentlichen 

programmatischen, pädagogischen Intentionen 

des Klassenrates. Auch wenn 

an die Leitung durch Kinder im bereits 

routinierten Klassenratsablauf gedacht 

wurde, suggerieren viele Praxispublikationen, 

dass es sich um ein untergeordnetes 

Thema handelt, bzw. die Kinderleitung 

eher im dritten oder vierten 

Schuljahr sinnvoll sei (vgl. Flissi kowski 

2002; Stähling 2004). Hier liegt die 

Krux offensichtlich im Detail. In den 

praktischen Handlungsanweisungen 

zum Klassenrat ist wiederholt der lapidar 

wirkende Hinweis darauf zu finden, 

dass die Kinder langfristig leiten sollen. 

Reflexionen darüber, ab wann und wie 

viel sie leiten ›dürfen‹ und wie sich die 

beteiligte Lehrperson verhalten sollte, 

werden in diesem Kontext nur angerissen, 

jedoch nicht in ihrer Ambivalenz, 

die in der Spannung zwischen Vorbild 

und Gleiche unter Gleichen sein wollen 

liegt, diskutiert. Viel mehr Aufmerksamkeit 

wird der Tatsache geschuldet, 

dass der Klassenrat ein Ort der öffentlichen 

Konfliktklärung wird. 

Meine eigenen videogestützten Beobachtungen 

von Klassenratssitzungen 

über drei Jahre hinweg (vgl. de Boer 

2006) und die Antworten der SchülerInnen 

auf einem abschließenden 

Fragebogen zum Thema Kinderleitung 

im Klassenrat verweisen darauf, dass 

das PräsidentInnenamt, den Klassenrat 

zu leiten, die eigentliche Attraktivität 

des Klassenrates darstellte. Die bis in 

die letzte Schulwoche hinein ungebrochene 

breite Bereitschaft, dieses Amt 

zu übernehmen, machte auf das ausgeprägte 

Interesse der SchülerInnen 

aufmerksam, sich in dieser Rolle ausprobieren 

zu wollen. Aus ungefähr 62 

vorliegenden Klassenratsprotokollen 

geht eindrucksvoll hervor, dass vom 

zweiten Schuljahr an alle Kinder geleitet 

hatten, die meisten SchülerInnen 

waren mehrmals Präsident / Präsidentin. 

Die Kinder erklärten sich offensichtlich 

das Leitungsamt zur selbst erwählten 

Lernaufgabe. Es zeigt sich eine 

paradoxe Situation: Die pädagogische 


5


Intention, im Klassenrat Konflikte zu 

klären, wurde von den SchülerInnen 

häufig auf das ordnungsgemäße Erfüllen 

einer schulischen Aufgabe reduziert. 

Viele Gespräche wurden mit 

einem stereotypen: »das tut mir leid« 

oder »ich tu’s nicht wieder – Entschuldigung« 

beendet. Erkennbar war wiederholt, 

dass die öffentliche Konfliktklärung 

interindividueller Schwierigkeiten 

einzelner Kinder mit dem Risiko der Beschämung 

und der Blamage verbunden 

war. Die Kinderaussagen bestätigen 

dies. Auf die Frage, ob im Klassenrat die 

Wahrheit gesprochen würde, antworteten 

10 von 19 Kindern mit »nein«. Eine 

häufige Begründung lag darin, dass 

man keinen Ärger bekommen wolle. 

Einige Kinder fanden allerdings, man 

»müsse« die Wahrheit sagen, sonst 

gäbe es immer wieder Streit, oder die 

Lehrerin würde merken, dass gelogen 

worden sei. Die in einigen Antworten 

enthaltene Formulierung »man muss 

die Wahrheit sagen« verweist bereits 

auf den normativen Hintergrund, dass 

es aus der Sicht der SchülerInnen eine 

schulische Erwartung gibt, der entsprochen 

werden sollte. Zwölf der befragten 

Kinder fanden es peinlich, im 

Klassenrat Bestandteil einer Beschwerde 

zu sein oder hatten sogar Angst vor 

einer solchen Situation. So schrieb z. B. 

ein Mädchen: 

»Wenn sich jemand im Klassenrat beschwert, 

habe ich Angst und kann dann 

nicht reden, das ist dann ein bisschen 

schwer zu reden.« 

Ein weiteres Mädchen fand: 

»Ich entschuldige mich, weil ich nicht 

gerne diskutiere.« 

Ein Junge antwortete auf die Frage, 

was er denken würde, wenn sich jemand 

über ihn im Klassenrat beschweren 

würde: 

»Ich denke, dass ich keinen Bock 

habe.« 

Nur vier der befragten 19 Kinder hatten 

keine Probleme mit öffentlichen 

Beschwerden und begründeten es 

damit, dass sie sich selbst schließlich 

auch beschweren könnten. 

Da sich die Klassenlehrerin bereits 

im Laufe des dritten Schuljahres mit 

der Frage auseinandergesetzt hatte, 

wie der Ablauf des Klassenrates verändert 

werden könnte, um Imagebeschädigungen 

zu vermeiden, machte sie 

der Klasse zu Beginn des vierten Schuljahres 

den Vorschlag, einen Streitschlich 

terdienst einzuführen, der Streitigkeiten 

zwischen einzelnen Personen 

klären hilft. Die SchülerInnen diskutierten 

diese Idee und entschieden, keine 

»kleinen Streitigkeiten«, d. h. die lediglich 

zwei oder drei Kinder betrafen, 

mehr im Klassenrat zu besprechen. Sie 

führten den Streitschlichterdienst ein. 

Er wurde am Ende des Klassenrates von 

dem Präsident und der Präsidentin ausgewählt, 

neben vielen anderen Diensten, 

die in jeder Woche anstanden. Im 

Klassenrat sollten nur noch Probleme 

besprochen werden, welche die ganze 

Klasse oder mehrere Kinder in der Klasse 

betrafen. 

Die Organisation des Klassenrates 

hatte sich von der zweiten zur vierten 

Klasse folgendermaßen gewandelt: 

2. Klasse 

1. Ich finde gut, dass … 

2. Ich finde nicht gut, dass … 

Was ist passiert? 

Wie habt ihr euch gefühlt? 

Was wünscht ihr euch? 

3. Ich schlage vor, dass … 

4. Klasse 

1. Das war diese Woche gut: 

zwischen uns und 

im Unterricht 

2. Mitteilungen der Klassensprecher 

3. Beschlüsse aus der letzten Sitzung 

4. Das muss besser werden: 

zwischen uns und 

im Unterricht 

5. Vorschläge für die nächste Woche 

6. Verteilung der Klassendienste 

7. Rückmeldung an die Präsidenten 

Während im zweiten und dritten Schuljahr 

die Konflikte einzelner Kinder im 

Mittelpunkt standen, ließen die Klassenratsgespräche 

im vierten Schuljahr 

mit der veränderten Tagesordnung sehr 

viel mehr Spielräume für gemeinsame 

Planungen in der Klasse zu. 

Interessant war zu beobachten, 

dass das pädagogisch nicht intendierte 

»Leitenlernen« zur selbst gewählten 

Herausforderung für die Schüler und 

Schülerinnen wurde. In der durchorganisierten 

Schule offiziell und ernsthaft 

die LehrerInnenrolle und alle damit 

verbundenen Rechte und Pflichten 

übernehmen zu können, stellte sich als 

ansprechende Herausforderung für alle 

Kinder dar. Die oben zitierten Kinderaussagen 

zeigen, dass das Leitungsamt 

aus ihrer Sicht mit der anspruchsvollen 

Aufgabe verknüpft war, Verantwortung 

für die Aufrechterhaltung der 

kommunikativen und thematischen 

Ordnung zu übernehmen. Diese Verantwortung 

trug sonst die Lehrerin. 

Die SchülerInnen waren offensichtlich 

gerne bereit, diese Funktion zu übernehmen 

und in diesem Kontext auch 

für die Durchsetzung der etablierten 

Gesprächsregeln zu sorgen. 

Damit wird eine zweite Paradoxie 

ersichtlich: Während im Schulalltag die 

Einhaltung der Gesprächsregeln oft lästig 

und unnötig erschien, rekurrierten 

sie als LeiterInnen ganz selbstverständlich 

auf eben denselben. Sie hatten die 

Erfahrung gemacht, dass ein Gruppengespräch 

mit der ganzen Klasse ohne 

gewisse Regeln nicht durchführbar war 

und versuchten dementsprechend, 

auf die Einhaltung gewisser Normen 

zu achten und diese durchzusetzen. 

In diesem Prozess erfuhren sie auch, 

dass Durchsetzungsfähigkeit lernbar 

war. Auch wenn sie für kurze Zeit eine 

Aufgabe der Lehrerin übernommen 

hatten, wussten sie doch, dass es einen 

mehrfach abgesicherten Boden 

gab. Stets kontrollierten einige der zuhörenden 

Kinder, dass die thematische 

und kommunikative Ordnung eingehalten 

wurde und intervenierten bei 

Abweichungen und Widersprüchen. In 

vielen Situationen wirkten diese Interventionen 

hilfreich und kooperativ und 

konnten von den PräsidentInnen angenommen 

werden. Manchmal mussten 

sich die Kinder in der Feedbackrunde 

auch mit der Kritik auseinandersetzen, 

dass sie »geschlafen« hätten, dass »es 

zu laut« gewesen sei, dass sie »selbst 

gequatscht« hätten oder zu »dominant« 

gewesen seien. Oft hieß es aber auch, 

»dass habt ihr gut gemacht«, »ihr wart 

gerecht und habt alle dran genommen«, 

»ihr habt gut auf die Regeln geachtet« 

oder »ihr habt alle Fälle gelöst«. Die Kritik 

der Kinder untereinander war häufig 

wohlwollend, doch gleichzeitig auch 

unmissverständlich und direkt. Als allerletzte 

Instanz gewährte die Anwesenheit 

der Lehrerin den SchülerInnen 

Sicherheit und Schutz. An ihre Präsenz 

war die Geltung der schulischen 

Ordnung geknüpft. Auch wenn sie im 

vierten Schuljahr keine Aufgaben mehr 

hatte, wollte kein Kind auf ihre Anwesenheit 

verzichten. Sie war der Garant 

dafür, dass es, so die Kinder, »nicht 



chaotisch« wurde. Sie galt als »Sicherheitsnetz«, 

als Hilfe, wenn gar nichts 

mehr ging. 

Die Ausführung des Leitungsamtes 

durch die SchülerInnen im Klassenrat 

führte rückblickend im besonderen 

Maße zum Aufbau von Gesprächskompetenz 

und zur Entwicklung gegenseitigen 

Respekts und Anerkennung. 

Auch wenn die Lehrerin in diesem 

Prozess für die Kinder ein Vorbild gewesen 

sein mag, war vor allem ihre 

zunehmende Zurückhaltung für diesen 

Lernprozess bedeutsam. Sie führte zu 

einer stärkeren Verwiesenheit der Kinder 

aufeinander und zeigte deutlich, 

dass SchülerInnen durchaus ein altersgemäßes 

Wissen über Normen haben 

(vgl. Scholz 1996, S. 122), welches in 

dieser Situation zur Geltung kam. Das 

Klassenratsgespräch unter Kinderleitung 

hatte ernsthaften Charakter. Die 

situative Verantwortungsübernahme 

beförderte auf diese Weise individuelle, 

kommunikative und kollektive 

Gesprächsfähigkeiten und soziale 

Kompetenz; die Erfahrung, wichtige 

Gesprächsbeiträge geleistet zu haben 

oder ein Gespräch gut geleitet zu haben, 

führte zugleich zur Erfahrung von 

Selbstwirksamkeit und Selbstkompetenz. 


was Lehrerinnen und Lehrer 

dazu beitragen können 

Am oben skizzierten Beispiel des Klassenrates 

hat die Klassenlehrerin mit 

folgenden drei Schritten entscheidend 

zur Entstehung sozialer Kompetenzen 

in der Klasse und zugleich zur Entwicklung 

von Anerkennung beigetragen: 

n die Leitung an die SchülerInnen (bereits 

im zweiten Schuljahr) übergeben, 

n sich mit normativen Bemerkungen 

und Interventionen zurückhalten, 

n Streitigkeiten zwischen einzelnen 

SchülerInnen aus dem Klassenratsgespräch 

verbannen. 

Indem allen Schülerinnen die gleichberechtigte 

Möglichkeit geboten wurde, 

die Klassenratsleitung zu übernehmen, 

war der Rahmen dafür geschaffen, 

dass das einzelne Kind als »Subjekt« mit 

der Ausführung des Leitungsamtes individuelle 

Anerkennung erhalten konnte. 

Mit der Änderung der thematischen 

Ordnung des Klassenrates wurden 

weitere Beteiligungsmöglichkeiten für 

SchülerInnen geschaffen, um an schulischen 

Entscheidungen mitwirken zu 

können und Anerkennung zu erfahren. 

Die Fokussierung des Gesprächs auf 

schulische Themen verminderte zugleich 

die Gefahr der Beschämung Einzelner 

und verstärkte die kooperative 

und kollektive Kommunikation, indem 

die Klasse als Gemeinschaft angesprochen 

wurde und nach Antworten auf 

Fragen gesucht wurde, die in der Regel 

alle Klassenmitglieder betrafen. Auf 

diese Weise zeigte die Lehrerin auch 

ihre Anerkennung gegenüber der Klasse 

als ernst zu nehmende, eigenständige 

Gemeinschaft. Der Abbau von Situationen, 

die zur öffentlichen Beschämung 

Einzelner führen können, stellt 

eine entscheidende Voraussetzung für 

die Entwicklung sozialer Kompetenz 

dar. Die Bereitschaft, miteinander zu 

kooperieren, Interessen auszuhandeln, 

Empathie und Sensibilität zu zeigen, 

kann besser entwickelt werden, wenn 

eine angstfreie Atmosphäre in der 

Klasse aufgebaut wird. Der Ablauf des 

geschilderten Verfahrens, so wie er 

sich im vierten Schuljahr zeigte, war 

damit das Produkt einer Ko-Konstruktion 

von Lehrerin und SchülerInnen. 

Es zeigt sich, wie bedeutend es sein 

kann, die Zu-Erziehenden als Personen 

zu achten, die sie noch nicht sind und 

mittels Selbsttätigkeit noch werden, 

indem darauf vertraut wird, dass die 

Gruppe der Schüler und Schülerinnen 

miteinander und voneinander lernt 

und gemeinsam Mittel und Wege finden 

wird, komplexere Fragestellungen 

zu bearbeiten. 

Im dargestellten Beispiel führten die 

kommunikativen Peer-Aushandlungen 

nicht nur zum sozialen, sondern auch 

zum sprachlichen Lernen. Die im Klassenratsgespräch 

beobachteten Argumentationspraxen 

enthielten komplexe 

Begründungsmuster und Aspekte 

kooperativer Kommunikativität. Fähigkeiten, 

die sonst im Fachunterricht mit 

didaktisch durchdachten Lernschritten 

erreicht werden sollen, und dennoch 

selten zu einer ähnlich hohen Gesprächsbeteiligung 

führen. Diese Erkenntnis 

machte darauf aufmerksam, 

wie bedeutend die Zurückhaltung der 

Lehrperson und die Reduzierung normativer 

Kommentare im Klassenrat 

war. Sie führte zum einen auf eine größere 

Verwiesenheit der SchülerInnen 

untereinander. Zum anderen konnten 

die Kinder wiederholt ihre Erzählungen 

zu einem selbst gesetzten Ende verfolgen 

und ihre entwickelten Logiken gegenseitig 

rekonstruieren, ohne von Typisierungs- 

oder Abkürzungspraktiken 

der Lehrperson unterbrochen zu werden 

(vgl. Wiesemann 1999, S. 242). Hier 

wird erkennbar, dass nicht 

nur die kluge Platzierung 

von Kommentaren der 

Lehrperson entscheidend, 

sondern die reflektierte 

Zurückhaltung ihrer Interventionen 

mindestens 

genauso bedeutend ist. 

Dürfen Kinder Verantwortung 

übernehmen, 

können sie einander ihre 

Fähigkeiten zeigen und 

miteinander soziale Kompetenzen 

erarbeiten. 

Damit dies möglich wird, müssen im 

Hintergrund entsprechende Strukturen 

aufgebaut werden, die transparent sind 

und von allen verstanden und getragen 

werden können. Hier sind Lehrende in 

ihrer Funktion 

n als Vorbild, 

n als Ordnungen und Strukturen aufbauende 

und 

n als berechenbare Instanz gefragt. 

Selbstständigkeit kann dort greifen, 

Verantwortung kann dort geteilt werden, 

wo auf bekannte Strukturen zurückgegriffen 

werden kann. Damit 

SchülerInnen kooperieren, sich koordinieren, 

absprechen und Aushandlungen 

gemeinsam vornehmen können, 

müssen 

n individuelle Verantwortungen geklärt, 

n positive Abhängigkeiten geschaffen, 

n face-to-face Austausch ermöglicht 

werden und 

n am Ende Arbeitsprozesse gemeinsam 

reflektiert werden. 

Der Zusammenhang von Struktur, Vertrauen 

und Prozess wird hier deutlich 

und macht sichtbar, dass transparente 

und feste Strukturen besonders in der 

Anfangsphase der Zusammenarbeit in 

der Klasse wichtig sind, um Sicherheit 

zu vermitteln und die Entwicklung von 

Vertrauen der Kinder untereinander und 

zu der Lehrperson möglich zu machen. 

Heike de Boer, 

Jg. 1963, Dr. phil., Akademische 

Rätin an der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg, Institut 

für Erziehungswissenschaft I im 

Arbeitsgebiet Schulentwicklung, 

Didaktik und internationale 

Bildungsforschung. 

Arbeitschwerpunkte: 

empirische Schul- und Unterrichtsforschung, 

Kindheitsforschung, 

Schule und Demokratie. 


7


Sind diese Schritte eingeleitet, kann 

eine Verantwortungsteilung stattfinden. 

Hier lohnt es sich, die Verantwortung 

auch dann bei den Schülern und 

Schülerinnen zu lassen und auf den 

gemeinsamen Prozess zu vertrauen, 

wenn sie die Aufgaben anders lösen als 

intendiert, denn: Fehler gehören zum 

Lernweg und sind immer wieder Motor 

zur Weiterentwicklung (vgl. Bartnitzky 

/ Bosse / Gravelaar 2007). 

Zugleich ist es wichtig zu bedenken, 

dass Kinder über kindspezifische 

Problemlösungen sowie über kindspezifische 

Bewertungen der Zulässigkeit 

von Argumentationsmustern bzw. 

Deutungsmustern verfügen, auf die 

Erwachsene manchmal nicht kommen 

können – eben, weil sie erwachsen 

sind. Die Psychologin Stern stellt in 

diesem Kontext fest, dass ein entscheidender 

Grund für eine suboptimale 

Kommunikation zwischen Kindern und 

Erwachsenen darin liegt, dass sie zwar 

die gleichen Begriffe verwenden, aber 

mit unterschiedlichen Bedeutungen 

ausfüllen (vgl. Stern 2006, S. 48). 


ein gemeinsamer Entwicklungsprozess 

aller Beteiligten 

Damit wird sichtbar, dass soziale 

Kompetenzen zwar nur von den SchülerInnen 

selbst entwickelt werden 

können, dieser Entwicklungsprozess 

allerdings durch das Verhalten der 

Lehrpersonen entscheidend beeinflusst 

werden kann. Schüler und Schülerinnen, 

auch jene im Anfangsunterricht 

der Grundschule, haben bereits 

gelernt, sich im schulischen Rahmen 

zu bewegen. Sie haben Praktiken entwickelt, 

mit den an sie gestellten schulischen 

Anforderungen umzugehen 

und sich als Person zugleich abzugrenzen. 

Krappmann stellt hierzu fest, dass 

allen Jungen und Mädchen in Kindergruppen 

und im Klassenzimmer das soziale 

Interesse gemeinsam ist, vor den 

Augen der anderen nicht ausgelacht, 

beschämt oder erniedrigt zu werden 

(vgl. Krappmann 2002). Beschämungen 

verhindern helfen, bedeutet, Raum für 

soziales Lernen zu eröffnen. Soziales 

Lernen wird in der Regel vom Ergebnis 

her beurteilt: sind Kinder friedlich und 

gesprächsbereit, wird festgestellt, sie 

haben sozial gelernt (vgl. ebd., S. 96). 

Soziales Lernen heißt in diesem Sinne 

auch, den Anforderungen der Erwachsenen 

zu entsprechen. Krappmann 

konnte in seinen zahlreichen Beobachtungen 

von Schulkindern feststellen, 

dass Kinder häufig aus guten Gründen 

den Anforderungen der Lehrenden 

oder Eltern nicht einfach Folge leisten, 

sondern die spezifische Situation analysieren, 

die Beziehungen von Hilfesuchendem 

und Helfer berücksichtigen, 

die Relevanz der Normen einschätzen 

und zukünftige Interaktionen bedenken, 

bevor sie ein Urteil fällen und eine 

Handlung planen (vgl. ebd., S. 97). Hier 

gibt es viele Beweggründe, die Kinder 

für ihr Handeln miteinander ins Verhältnis 

setzen müssen, die Lehrenden 

verborgen und manchmal unverständlich 

bleiben. 

Soziale Kompetenzen in der Schule zu 

befördern erfordert, Kinder als eigenständige 

Subjekte zu respektieren, die 

Bedeutung positiver Gleichaltrigenbeziehungen 

für die Entwicklung sozialer 

Kompetenzen anzuerkennen und Räume 

für Gleichaltrigenbeziehungen zur 

Verfügung zu stellen. Offene Unterrichtsphasen, 

Gruppen-, Projektarbeit 

und Freie Arbeit bieten hier wichtige 

Gelegenheiten für SchülerInnen, innerhalb 

des Unterrichts Kontakte aufzunehmen 

und sich im Miteinander zu 

erproben. Dass Kinder manchmal eigenen 

Regeln folgen und durchaus gute 

Gründe dafür haben können, etwas 

anders zu entscheiden als erwartet, ist 

ein wichtiger Lernprozess, den Erwachsene 

in diesem Kontext durchlaufen 

können. 

Die Förderung sozialer Kompetenzen 

in der Klasse wird damit zu 

einem gemeinsamen Entwicklungsweg 

aller Beteiligten und ist mit Noten 

nicht zu erfassen. Ein gelungener Prozess 

zeigt sich in einer konstruktiven 

Kommunikation im Klassenzimmer, 

an der Fähigkeit, miteinander zu arbeiten, 

Konflikte zu lösen, Einzel- und 

Gemeinschaftsinteressen miteinander 

auszutauschen und abzuwägen, Grenzen 

Einzelner anzuerkennen und damit 

Beschämungen verhindern zu lernen. 

Kinder, die sich von ihren MitschülerInnen 

und Lehrenden respektiert 

fühlen, können Vertrauen in sich und 

andere entwickeln und lernen, aufgeschlossen 

auf Menschen und Themen 

zuzugehen: eine wichtige Voraussetzung 

für das Sozialwerden und Lernen 

überhaupt. 

Literatur 

Alt, Christian (Hrsg.) (2005): Kinderleben – Aufwachsen zwischen 

Familie, Freunden und Institutionen. 2 Bde., Wiesbaden 

Bartnitzky, Jens / Bosse, Ulrich / Grave laar, Gisela (2007): Selbst-, 

Sach- und Sozialkompetenz. Pädagogische Leistungskultur: Asthetik, 

Sport, Englisch, Arbeits- und Sozialverhalten. Grundschulverband e. V., 

Frankfurt am Main 

Behnken, Imke u. a. (2005): Lehren, Bildung, Partizipation. 

Die Perspektive der Kinder und Jugendlichen. Expertise zum 

8. Kinder- und Jugendbericht der Landesregierung NRW. Siegen 

Bellmann, Johannes (2007): Der Pragmatismus als Philosophie von 

Pisa – Anmerkungen zur Plausibilität eines Deutungsmusters. In: 

Zeitschrift für Erziehungswissenschaft Heft 3, Sept. 2007 

de Boer, Heike (2006): Klassenrat als inter aktive Praxis. Auseinandersetzung 

– Kooperation – Imagepflege. Wiesbaden 

de Boer, Heike (2008) (in Arbeit): Auseinandersetzungen Studierender 

mit der kindlichen Perspektive. In: de Boer, Heike / Deckert-Peaceman, 

Heike (Hrsg.): Kinder in der Schule. Zwischen Gleichaltrigenkultur 

und schulischer Ordnung, Wiesbaden 

Dewey, John (1993): Demokratie und Erziehung. Eine Einleitung in 

die philosophische Pädagogik. Neuausgabe mit einem Nachwort von 

Jürgen Oelkers. Weinheim und Basel (deutsche Erstausgabe 1964) 

Diehm, Isabell / Scholz, Gerold (2003): Vom Lernen der Kinder – 

ein Paradigmenwechsel in Kindergarten und Schule. In: Laging, Ralf 

(Hrsg.): Altersgemischtes Lernen in der Schule. Hohengehren, S. 39 – 54 

Dunn, J. / Hughes, C. (1998): Young children’s understanding of 

emotions within close relationships. In: Cognition and Emotion 12, 

S. 171 – 190 

Flissikowski, Simone (2002): Der Klassenrat: Ein praxisorientiertes 

Konzept für den Umgang mit Konflikten in der Grundschule. 

In: Itze, Ulrike / Ulnoska, Herbert / Bartsch, Christiane (Hrsg.): 

Problemsituationen in der Grundschule. Bad Heilbrunn, S. 290 – 307 

Grob, Urs / Maag Merki, Katharina (2001): Überfachliche Kompetenzen. 

Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines 

Indikatorensystems. Bern 

Grunert, Cathleen / Krüger, Heinz-Hermann (2006): Kindheit und 

Kindheitsforschung in Deutschland. Forschungszugänge und Lebenslagen. 

Opladen 

von Hentig, Hartmut (2001): Warum muss ich zur Schule gehen? 

Eine Antwort an Tobias in Briefen. München 

Klieme, Erhart (2004): Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich 

messen? In: Pädagogik, 56. Jg, Heft 6, S. 10 – 13 

Krappmann, Lothar (2002): Untersuchungen zum Lernen. 

In: Petillon, Hans (Hrsg.): Individuelles und soziales Lernen in der 

Grundschule – Kinderperspektive und pädagogische Konzepte. 

Jahrbuch Grundschulforschung 5, Opladen 

Scholz, Gerold (1996): Kinder lernen von Kindern. Grundlagen der 

Schulpädagogik. Band 19, Hohengehren 

Stern, Elisabeth (2006): Lernen. Was wissen wir über erfolgreiches 

Lernen in der Schule? In: Pädagogik, 58. Jg, Heft 1, S. 45 – 50 

Stähling, Reinhard (2004): Der Klassenrat – Eine Fortführung 

reformpädagogischer Praxis. In: Burk, Karlheinz / Speck-Hamdan, 

Angelika / Wedekind, Hartmut (Hrsg.): Kinder beteiligen – Demokratie 

lernen. Frankfurt am Main, S. 197 – 207 

Traub, Angelika (2006): Freunde und Freundinnen – wichtig zum 

Wohlfühlen und Lernen. In: Deutsches Jungendinstitut Bullitin 77, S. 9 

Verwaltungsvorschrift zur Bewertung des Arbeits- und 

Sozialverhaltens in den Jahrgangsstufen 3 – 10. Brandenburg 

(2006), S. 1 – 2. In: www.landesrecht.brandenburg.de/sixcms/detail. 

php?gsid=land_bb_bravors_01 (10. 12. 07) 


Thema: PISA und die Evaluation 

Nicht PISA, sondern die Fixierung auf PISA 

und der Umgang mit den Daten ist das Problem 1 

Die Autorität von PISA als Evaluationsinstanz 

im Schulwesen wird zunehmend 

in Zweifel gezogen. Die 

grundsätzliche Kritik von außen am 

forschungs methodischem Design und 

den statistischen Auswertungsmethoden 

hat sich deutlich verschärft. 2 

Gleichzeitig machen interne Differenzen 

zwischen dem internationalen 

PISA-Team in Paris und der deutschen 

Leitung deutlich, wie auslegungsfähig 

und interpretationsbedürftig die 

scheinbar objektiven Daten tatsächlich 

sind. So stellt sich die Frage, was 

es für Aussagen über »die« Naturwissenschaften 

bedeutet, dass die Veränderung 

eines Teils des Tests von 2003 

auf 2006 so große Veränderungen in 

den Ranglisten bewirkt. PISA ist eben 

nur ein Blick auf Schule – und offensichtlich 

kann sich selbst dieser stark 

verändern, wenn man statt der Kieler 

Brille die OECD-Gläser aus Paris aufsetzt, 

von anderen Sehhilfen ganz zu 

schweigen … 

Und es stellen sich weitere Fragen: 

Die PISA-Stagnation beim Lesen führt 

Manfred Prenzel darauf zurück, dass 

in diesem Bereich Veränderungen nicht 

so schnell möglich seien wie in Mathematik 

und den Naturwissenschaften. 

Aber wie konnten sich dann die Leseleistungen 

in der Grundschule bei IGLU 

von 2001 bis 2006 deutlich stärker verbessern 

als in der Sekundarstufe? 

Andererseits sieht Prenzel die Ursache 

für Verbesserungen der PISA- 

Werte in den Maßnahmen, die als Folge 

des PISA-Schocks eingeleitet wurden. 

Nur wie erklärt er dann, dass sich die 

Leseleistungen der Grundschulen von 

1991 bis 2001, also in den Jahren vor 

PISA, im Vergleich zu 2001 bis 2006 

überproportional stark verbessert 

haben? Das heißt zumindest für die 

Grundschule: Mit Einführung von Bildungsstandards, 

Kompetenztests und 

all den anderen output-orientierten 

Kontrollmaßnahmen hat sich das Tempo 

der Verbesserung selbst in dem 

kleinen Ausschnitt der Testwerte halbiert 

– von negativen Nebenwirkungen 

ganz abgesehen: Fixierung auch der 

individuellen Diagnose auf punktuelle 

Testwerte statt begleitender Lernbeob 

achtung; zunehmende Orientierung 

des Unterrichts in den Hauptfächern 

an den Testinhalten und zunehmendes 

Training von Testformaten; Vernachlässigung 

des musisch-ästhetischen 

Bereichs. Ähnliche Entwicklungen ließen 

sich schon vorher in testgläubigen 

Systemen wie England und den USA 

beobachten, die von 2001 bis 2006 an 

Punkten verloren haben. Und könnte 

es nicht sein, dass Schweden auch deshalb 

»schwächelt« (Prenzel), weil dort 

die Testkontrolle ebenfalls in den letzten 

Jahren verschärft worden ist? 

PISA als Projekt, Programm 

und Paradigma 

Man kann das Potenzial und die Schwächen 

von PISA aus verschiedenen Blickwinkeln 

diskutieren. 

Als konkretes Projekt untersucht PISA 

alle paar Jahre die Fachleistungen am 

Ende der Pflichtschulzeit. Analog zu 

TIMSS, IGLU und anderen internationalen 

Leistungsstudien hat PISA damit 

den begrenzten Anspruch, einen 

kleinen Ausschnitt der Wirkungen von 

Schule über verschiedene Länder hinweg 

zu vergleichen. Mit diesem Fokus 

hat PISA sich als hilfreich erwiesen, um 

Problemen öffentliche Aufmerksamkeit 

zu verschaffen, die zwar in Fachkreisen 

und im Unterrichtsalltag schon 

lange bekannt sind, bildungspolitisch 

aber verdrängt worden sind. 

Allerdings: PISA allein 

n sagt uns nicht, wie gut oder schlecht 

unser Schulsystem ist – dazu wird ein 

zu kleiner Ausschnitt der Schulqualität 

mit zu begrenzten Mitteln erfasst; 

n kann nicht erklären, wo die Ursachen 

für Schwächen liegen, denn Korrelationen, 

vor allem in einem Querschnitt, 

erlauben keine Kausalschlüsse; 

n bietet keine Anweisungen für deren 

Überwindung, denn es ist nicht als 

experimenteller Vergleich von alternativen 

Handlungsmöglichkeiten angelegt. 

Solche regelmäßigen Bestandsaufnahmen 

sind dennoch sinnvoll, wenn 

man sie als einen Baustein in einem 

umfassender konzipierten System- 

Monitoring sieht 3 – und wenn man 

die Grenzen von Design und Instrumenten 

nicht nur kennt, sondern in 

der Bewertung der Befunde und in 

den anschließenden Entscheidungen 

berücksichtigt. 4 

In Form von VERA und anderen flächendeckenden 

Lernstandserhebungen 

haben die Bundesländer PISA&Co allerdings 

zu einem Programm des System- 

Monitoring gemacht. Dieses erhebt darüber 

hinaus den Anspruch, die Arbeit 

von Schulen und Lehrerinnen, ja sogar 

den Leistungsstand einzelner SchülerInnen 

bewerten zu können. 

Inzwischen ist PISAnismus mit seiner 

Testmentalität für viele sogar zum 

generellen Paradigma der Evaluation 

von Unterricht und von individuellen 

Lernprozessen geworden. Damit überzieht 

dieser Ansatz seinen Kredit und 

es droht eine Verarmung der Evaluationskultur. 

Alternativen 

Notwendig ist ein nach Stufen differenziertes 

System der Rechenschaftspflichten 

und Evaluationsformen. 5 Insofern 

ist es als erstes wichtig, zentrale 

System-Monitorings (über punktuelle 

Leistungstests) zu ergänzen durch andere 

Indikatoren für die Qualität des 

Bildungswesens, wie es »Bildung auf 

einen Blick« der OECD (2007) und innerhalb 

von Deutschland das Konsortium 

Bildungsberichterstattung (2006) versuchen. 

Das reicht aber nicht aus. 

Für die Entwicklung einzelner Schulen 

ist eine umfassendere und kontextsensible 

Evaluation notwendig, und die 

individuelle Leistungsbewertung ist zu 

einer »dialogischen Lernbeobachtung« 

von Hans 

Brügelmann 


9


Hans Brügelmann, 

Autor des Buches »Schule verstehen 

und gestalten«, ist Professor für 

Grundschulpädagogik und -didaktik 

an der Universität Siegen 

anhand förderorientierter Aufgaben 

zu entwickeln, die einen Blick unter 

die Oberfläche des Messbaren erlauben 

(»Pädagogische Leistungskultur« 

im Sinne des Grundschulverbands). 

PISA&CO müssen deshalb inhaltlich 

und methodisch durch komplementäre 

Formen der Evaluation ergänzt werden. 

Damit wird es notwendig, die Evaluation 

vor Ort als eigenständige Aufgaben 

mit besonderen Anforderungen und 

Möglichkeiten zu fördern. 

Im Folgenden stelle ich in aller Kürze 

zwei Beispiele vor: 

n den reformpädagogischen Schulverbund 

»Blick über den Zaun« als Beispiel 

für eine Evaluation auf Schulebene 

und 

n das Konzept »Pädagogische Leistungskultur« 

des Grundschulverbands 

als Beispiel für eine dialogische Form 

der Lernbeobachtung und Leistungsbeurteilung. 

1) 

Schulevaluation durch 

»kritische Freunde« 

Interne Evaluation hat den Vorteil 

intimer Situationskenntnis und fehlender 

Bedrohung. Andererseits: Der 

Fremdblick von außen ist wichtig, um 

scheinbare Selbstverständlichkeiten in 

Frage zu stellen, und Distanz ist nötig, 

um sich den erkannten Schwächen zu 

stellen. Diese Einsichten stehen hinter 

den Lernstandserhebungen und den 

Schulinspektionen. Sie machen externe 

Evaluationen stark. Aber die Frage ist, 

in welcher Rolle die Externen kommen: 

als ExpertInnen, gar als Autoritäten – 

oder als PartnerInnen? 

Externe Evaluation ist notwendig. Aber 

sie wird produktiver, wenn sie von Kontrolle 

abgekoppelt wird. Die Schulaufsicht 

sollte deshalb durch ein kollegiales 

Peer-Review ergänzt werden, das 

den Unterrichtsbetrieb nicht rechtlich 

kontrolliert, sondern fachliche Rückmeldung 

gibt. Die Schule sollte den 

»Fremdblick« durch eine interne Bestandsaufnahme 

vorbereiten: Was 

sind unsere Ziele, wo liegen unsere 

Stärken, welche Probleme haben wir? 

Und sie sollte die Berichte der externen 

BeobachterInnen öffentlich kommentieren: 

Welche Einschätzungen teilen 

wir, was wollen wir unternehmen, um 

unsere Arbeit weiter zu verbessern? 

Ohne Sanktionsbefugnisse kann die 

Inspektion nur durch ihre Kompetenz 

und durch den sozialen Druck, den die 

Berichterstattung bedeutet, wirken. 

Ein gelungenes Beispiel für das Austarieren 

von externer Sicht und notwendiger 

Vertrautheit ist die Initiative 

»Blick über den Zaun«. Dieser Verbund 

von inzwischen über 60 reformpädagogischen 

Schulen besteht seit 1989. 

In ihm schließen sich jeweils 7 – 10 

Schulen (bewusst aus verschiedenen 

Schulformen) zu einem Arbeitskreis 

zusammen. Gemeinsam sind den 

Schulen die Standards des »Blick über 

den Zaun«, die sich vor allem auf die 

Qualität der pädagogischen Prozesse 

beziehen. 6 Zweimal im Jahr wird eine 

Schule von jeweils zwei VertreterInnen 

der anderen Schulen des gleichen Arbeitskreises 

besucht, die zwei bis drei 

Tage in der Schule mitleben. Die gastgebende 

Schule kann einen Beobachtungsauftrag 

formulieren, aber die 

Gäste sind frei, das zu beobachten, was 

ihnen wichtig erscheint. Sie nehmen 

am Unterricht teil, sie unterhalten sich 

mit KollegInnen, mit SchülerInnen und 

Vertretern der Eltern. In einer Schlussrunde 

spiegeln die BesucherInnen 

einzeln, d. h. aus ihrer je individuellen 

und damit unterschiedlichen Perspektive 

ihre Eindrücke dem Kollegium 

zurück. Die Erträge dieses kollegialen 

Austauschs kommen beiden Seiten zugute: 

den Gastgebern und den »Zaungästen« 

(vgl. Seydel 2007, 5 – 7). 

Beratung statt Kontrolle bedeutet 

Konfrontation mit einer anderen Sicht, 

ohne dass diese sich als Norm versteht. 

Die Grundidee: Die Diskussion über die 

Kriterien für »guten Unterricht« ist zu 

trennen von der Frage nach der Qualität 

seiner tatsächlichen Umsetzung. Es 

macht wenig Sinn, den tatsächlichen 

Unterricht mit Ansprüchen zu bewerten, 

die die Bewerteten gar nicht teilen. 

Diese normativen Fragen sind vorweg 

zu klären – beispielsweise in einer 

Diskussion über das Schulprogramm, 

seine Stärken und Schwächen. Dabei 

kann zugleich Verständigung über die 

Kriterien erzielt werden, mit deren Hilfe 

der beobachtete Unterricht sinnvoll 

zu beurteilen ist. Testleistungen der 

SchülerInnen können eine Informationsquelle 

sein, um Schwächen auf die 

Spur zu kommen. Aber ertragreicher ist 

das in langjähriger Erfahrung fundierte 

Urteil der KollegInnen. 

Auch dieses Verfahren hat seine 

Schwierigkeiten und das Instrumentarium 

ist entwicklungsfähig. Entscheidend 

ist der Ansatz: Evaluation »von 

außen«, aber nicht »von oben«, seien 

es die wissenschaftlichen ExpertInnen 

der Lernstandserhebungen, seien es 

die VertreterInnen der Verwaltung bei 

der Schulinspektion. Begegnung auf 

Augenhöhe ist die Grundlage für Offenheit 

und damit für die Bereitschaft, 

sich den eigenen Schwächen zu stellen 

und ernsthaft an ihnen zu arbeiten. 

Diese Anforderungen gelten auch für 

die Leistungsbewertung auf der Schülerebene. 

2) 

»Dialogische Lernbeobachtung« 

in einer pädagogischen 


Der Grundschulverband hat bereits vor 

der Veröffentlichung von PISA ein Konzept 

für ein umfassendes Evaluationssystem 

vorgeschlagen. In ihm werden 

nicht nur die Rechenschaftspflichten 

von Politik und Verwaltung, sondern 

auch die Evaluationsaufgaben der einzelnen 

Schule, der Lehrpersonen und 

der SchülerInnen konkret entfaltet. 

Besondere Bedeutung wird der begleitenden 

Lernbeobachtung beigemessen. 

Statt nur abzuprüfen, ob Ziele erreicht 

sind, sollen Lernfortschritte und 

Schwierigkeiten im Lernprozess erfasst 

und diagnostisch gedeutet werden. 

Dass die üblichen Klassenarbeiten 

und ihre Benotung diese Funktion 

nicht erfüllen können, ist seit vielen 

Jahrzehnten bekannt; standardisierte 

Tests, die als Alternative angeboten 

werden, haben wiederum ihre eigenen 

Probleme. 7 Der Grundschulverband 

hat deshalb sein Konzept »Pädagogische 

Leistungskultur« entwickelt 

und darin folgende Kriterien für Aufga- 



ben zur Lernbeobachtung formuliert. 

Sie sollten … 

n der Lehrperson Informationen erbringen 

– nicht nur über aktuelle Einzelleistungen, 

– sondern auch über die Strategien 

(»Tiefenstrukturen«) 

– und über deren Entwicklung (»Lerngeschichte«); 

n für die SchülerInnen auch inhaltlich 

eine produktive Lernsituation darstellen; 

vor allem aber 

n dialogisch angelegt sein als wechselseitige 

Verständigung über Lernziele, 

Bewertungskriterien und tatsächliche 

Leistungen und damit 

n die Fähigkeit der Kinder zur Selbsteinschätzung 

eigener Arbeiten entwickeln. 

Das diagnostische Repertoire von 

Lehrerinnen kann durch heuristisch 

eingesetzte Tests, durch Beobachtungsbögen 

und verschiedene Dokumentationsformen 

(wie Portfolios) 

erweitert und differenziert werden. 8 

Das Konzept einer »pädagogischen 

Leistungskultur« fordert daneben aber 

verschiedene »Institutionen« im Unterrichtsalltag, 

die den SchülerInnen 

helfen, ihre eigene Arbeit kritischkonstruktiv 

zu überprüfen und an den 

Arbeiten anderer ihre Maßstäbe zu 

schärfen. Nur drei Beispiele aus dem 

Grundschulbereich: 

n Schreibkonferenzen, in denen nach 

bestimmten Regeln Entwürfe vorgestellt, 

kommentiert und dann mit Hilfe 

Anderer überarbeitet werden 9 ; 

n Rechendiskussionen in der Klasse, 

z. B. zum »harten Brocken des Tages« 10 , 

so dass die Kinder Schwierigkeiten, 

Hypothesen und Lösungsstrategien 

austauschen und damit voneinander 

lernen können; 

n im Sachunterricht Metagespräche 

über Stärken und Schwächen von 

Präsentationen vor der Klasse, über 

Arbeitsergebnisse von Gruppen oder 

Einzelnen bis hin zu deren Bewertung 

durch das Plenum nach vereinbarten 

Kriterien. 11 

Der Lesedidaktiker Schmalohr (1997, 

42 f.) hat in seiner Arbeit mit jugendlichen 

und erwachsenen Analphabeten 

drei einfache Fragen genutzt, um sie 

zum Nachdenken über ihre Probleme 

zu bringen und mit ihnen in ein Gespräch 

über sinnvolle Lernwege zu 

kommen: 

1. »Wie lese ich, wo habe ich Schwierigkeiten?« 

2. »Woran könnte das liegen?« 

3. »Was kann ich tun?« 

Hier zeigt sich derselbe Geist wie in 

der Peer-Evaluation auf Schulebene: 

Beratung statt Kontrolle. Ein solches 

Verständnis von Evaluation respektiert 

und nutzt die Kompetenz der Betroffenen, 

ihre Probleme selbst zu erkennen, 

Ursachen für diese zu finden und 

Ideen für ihre Überwindung zu entwickeln. 

Fazit 

Damit schließt sich der Kreis: Evaluation 

bedeutet Macht und Abhängigkeit 

– deshalb darf man sie nicht ExpertInnen 

überlassen, denn dieses Problem 

ist nicht technisch zu lösen. Aber 

Schule ist ein öffentlicher Raum und 

dies schließt ein, dass alle Beteiligten 

rechenschaftspflichtig sind. Dafür 

brauchen sie je nach Aufgabe unterschiedliche 

Verfahren – und Unterstützung. 

Ein demokratisches Verständnis 

von Evaluation fordert, die Betroffenen 

nicht durch externe Beurteilungen zu 

entmündigen, sondern ihre persönliche 

Evaluations- und Problemlösekompetenz 

zu stärken. 12 

Dezentrale Evaluation kann bildungspolitisch 

orientierte Studien wie PISA 

nicht ersetzen. Beide Ansätze haben 

ihre spezifische Funktion in einem 

umfassenderen Rechenschaftssystem. 

Deshalb sind drei Punkte abschließend 

besonders wichtig: 

n Der PISA-Stil muss auf Systemevaluation 

begrenzt werden und darf 

nicht zum Paradigma für Evaluation 

generell werden. Insbesondere 

sind der Sinn und die Form flächendeckender 

jährlicher Lernstandserhebungen 

zu überdenken. 

n Die Scheinpräzision von Zahlen 

aus Erhebungen mit Leistungstests 

muss immer wieder bewusst gemacht 

und ihre mehrperspektivische 

Deutung schon bei der Veröffentlichung 

gesichert werden. 

n Die Ressourcen für Evaluation dürfen 

nicht mehr so stark auf die 

zentrale Evaluation konzentriert 

werden. Wir brauchen eine massive 

politische, wissenschaftliche und 

finanzielle Unterstützung für die 

Entwicklung der Evaluationskompetenz 

vor Ort. 

Anmerkungen 

1 Überarbeitete Fassung eines Beitrags 

zum GEW-Kolloquium »PISA – abschaffen 

oder weiterentwickeln« am 

21. 11. 2007 in Berlin. Die Literaturnachweise 

finden sich in dem in Anm. 4 

genannten Beitrag. 

2 Vgl. die Beiträge zu Hopmann u. a. 

(2007) und Jahnke / Meyerhöfer (2007) 

3 Vgl. das schon breiter angelegte »Bildung 

auf einen Blick« der OECD (z. B. 2007). 

4 Vgl. dazu ausführlicher: Brügelmann, 

H. (2008): Fieber genau zu messen ist 

noch keine Diagnose, Fieber erfolgreich 

zu senken keine Therapie. Wie 

Leistungstests in ihren Leistungsmöglichkeiten 

durch PISA & Co überfordert 

werden. Beitrag zum Forum »Schule 

ist mehr als PISA – Zur Bedeutung 

reformpädagogischer Ansprüche an 

die schulische Bildung von heute« der 

ZEIT-Stiftung in Hamburg am 6./7. März 

2008 http://www.agprim.uni-siegen.de/ 

printbrue/brue.08a.pisa_refpaed.pdf 

[27. 11. 2007] 

5 Vgl. den konkreten Vorschlag in Bartnitzky 

u. a. (1999) und die Übersicht 

über alternative Modelle in den OECD- 

Ländern bei Brügelmann (1980). 

6 Vgl. von der Groeben u. a. (2005). 

7 Vgl. die aktuelle Zusammenfassung in: 

Arbeitsgruppe Primarstufe (2006). 

8 Vgl. die vielfältigen Vorschlage für die 

verschiedenen Lernbereiche in: Bartnitzky 

u. a. (2005 – 2007). 

9 Vgl. Spitta (1998) und ergänzende 

Hilfen für den Sprachunterricht bei 

Brinkmann / Brügelmann (2005). 

10 Eingeführt von Erichson (2004) im 

Rechtschreibunterricht, vgl. für den 

Mathematikunterricht Küppers (2005); 

Sundermann / Selter (2005). 

11 Vgl. die Beispiele für den Sachunterricht 

bei Schönknecht / Klenk (2005, 22 ff.) 

12 Vgl. Brügelmann (2007; 2008). 


11

Praxis: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten 

Schwierige Kinder, schwierige Klassen – 

Was tun, wenn es »brennt«? 

von 

Jens Bartnitzky 

Oberstes Prinzip: 

Mit Kindern sprechen, aber nicht 

die Verantwortung abgeben 

Wenn Kinder und Klassen als schwierig 

erlebt werden, fühlen sich fast immer 

auch die Kinder dabei nicht wohl. Es 

besteht also ein gemeinsames Interesse 

an Veränderung und über das sollte 

eine Lehrkraft auch mit ihrer schwierigen 

Klasse oder den schwierigen Kindern 

sprechen. Kinder können sagen, 

was ihnen nicht gefällt, Wünsche äußern, 

Vereinbarungen treffen und auch 

an deren Überwachung beteiligt sein. 

Solche Gespräche auf einer Metaebene 

sollten also immer wieder stattfinden, 

gerade dann, wenn die Situation 

schwierig ist. Aber bei allem Ernstnehmen, 

Ins-Boot-Holen und Beteiligen 

bleibt die letztliche Verantwortung 

allein bei der Lehrkraft und sie darf 

sich diese nicht aus der Hand nehmen 

lassen. 

Schwierige Kinder 

In vielen Klassen gibt es einzelne Kinder, 

die den Unterricht erschweren. 

Wenn die anderen Kinder engagiert 

oder doch zumindest gehorsam im 

Wochenplan arbeiten, ihr Lerntagebuch 

führen oder im Klassenrat diskutieren, 

versuchen diese Kinder, Arbeit zu vermeiden, 

Regelungen zu unterlaufen, 

Gespräche gezielt zu stören. Was kann 

die Lehrerin oder der Lehrer tun, um die 

mit bester Absicht ausgewählten Methoden 

umsetzen zu können und auch 

die schwierigen Kinder bestmöglich zu 

fördern? 

Drei handlungsleitende Prinzipien sind 

grundlegend für Auswege: 

1. Es ist gerecht, 

Unterschiede zu machen 

Die Kinder einer Klasse haben weder die 

gleichen Möglichkeiten noch die gleichen 

Bedürfnisse. Es kann also auch 

nur gerecht und in ihrem Sinne sein, sie 

auch unterschiedlich zu behandeln. 

Ein Beispiel: An einem Tag 

kommen Peter und Paul 

sieben Minuten zu spät 

zum Unterricht. Peter hat 

verschlafen. Dies kommt zum ersten Mal 

vor und er ist den Tränen nahe. Auch Paul 

gibt an, verschlafen zu haben. Dies ist 

das dritte Mal in dieser Woche und das 

15. Mal im gerade begonnenen Schuljahr. 

Die Lehrerin tröstet den schniefenden 

Peter und beruhigt ihn, so etwas könne 

schon einmal vorkommen und sei nicht 

so schlimm. Paul ermahnt sie streng und 

behält ihn nach Unterrichtsschluss die 

doppelte Zeit (also 14 Minuten) in der 

Schule zum Nacharbeiten. 

Die Lehrerin handelt gerecht, weil 

sie sich bemüht jedem Kind die Förderung 

zu geben, die es für seine Entwicklung 

benötigt. 

2. Alles ist Beziehungssache 

Viele Kinder benehmen sich im Unterricht 

angemessen, einfach so. Sie halten 

sich an die Anweisungen ihrer Lehrkraft 

und an die Klassenregeln, weil sie 

den Grund für die Regeln einsehen oder 

weil die anderen es auch machen oder 

weil der Erwachsene sonst schimpft 

oder weil sie die Konsequenzen bei 

Verstoß kennen und vermeiden möchten. 

All diese Gründe scheinen aber für 

manche Kinder nicht zu zählen. Oft 

sind es Kinder, die in ihrer Biographie 

schwerwiegende Vertrauensbrüche 

von Erwachsenen erlitten haben. Für 

sie zählt einzig die soziale Beziehung 

zwischen ihnen und der Lehrkraft. Von 

einer Lehrkraft, die sie schätzen und 

der sie vertrauen, lassen sie sich lenken, 

anderen verweigern sie das. 

Ein Beispiel: Jonas hat 

seine Klassenlehrerin sehr 

gern. Von ihr lässt er sich 

stets beruhigen, wenn er 

sich geärgert hat und aufgeregt 

ist. Seine Musiklehrerin kennt er nur aus 

den Musikstunden. Obwohl Musik- und 

Klassenlehrerin ihren Unterricht ähnlich 

konsequent und strukturiert führen, 

macht Jonas im Musikunterricht buchstäblich, 

was er möchte. Einmal, als es 

besonders schlimm war, behält die Musiklehrerin 

Jonas nach dem Unterricht 

in der Klasse. Er soll das von ihm angerichtete 

Chaos im Raum beseitigen und 

aufräumen. Eine Stunde tobt, beleidigt, 

schreit Jonas. Schließlich fügt er sich und 

räumt auf. Dabei entspannt er sich deutlich, 

ein Gespräch zwischen Lehrerin und 

ihm beginnt, am Ende hilft sie noch beim 

Aufräumen. – Der Beginn einer positiven 

Beziehung ist geknüpft, die die Lehrerin 

in den nächsten Wochen und Monaten 

geschickt weiter ausbaut. So verändert 

sich Jonas’ Verhalten im Musikunterricht. 

Er stört immer weniger und reagiert immer 

besser auf die Interventionen der 

Lehrerin. 

Das Beispiel zeigt ein typisches 

Phänomen: Nach relativ drastischen 

Konsequenzen verbessern sich Schüler-Lehrer-Beziehung 

und Schüler- 

Verhalten oft radikal und langfristig, 

weil die Lehrkraft sich als verlässliche 

Bezugsperson gezeigt hat und eine 

positive Beziehung beginnen konnte, 

was paradoxerweise gerade in solchen 

Situationen oft möglich ist. 

3. Erkenne den Grund 

für das Handeln 

Warum ein Kind mit einem bestimmten 

Verhalten stört, ist wichtig zu wissen. 

Denn nur dann kann eine Intervention 

bei der Ursache ansetzen. 

Beispiel: Ein Kind, das bei 

einer schriftlichen Aufgabe 

nichts arbeitet, tut dies 

vielleicht, weil … (a) … es die 

Arbeitsanweisung nicht ver - 

standen hat; (b) … es sich nicht 

konzentrieren kann; (c) … es keine Lust 

hat; (d) … es Angst hat, die Aufgabe 

nicht zu können; (e) … es ein fürchterliches 

Wochenende hatte und viel zu 

deprimiert ist um zu arbeiten; (f) … es 

nicht gern schreibt; (g) … es neugierig ist, 

was die Lehrkraft nun tut; (h) … es einen 

Machtkampf mit der Lehrerin ausfechten 

möchte; (i) … es glaubt, dass ein bestimmtes 

anderes Kind so ein Verhalten 

»cool« findet. Eine Mischung aus mehreren 

Gründen ist ebenso möglich. 



Eine geschickte Intervention kann 

z. B. sein: ein verständnisvolles Alternativangebot 

(z. B. (e)), ermutigende Hilfe 

(z. B. (d)), völliges Ignorieren (z. B. (g)) 

klare Ankündigung von Konsequenzen 

(z. B. (d)). Was dem Kind am besten 

hilft, hängt stark von der tatsächlichen 

Ursache ab. Die Lehrkraft erkennt diese 

insbesondere an der Körpersprache 

und ersten verbalen Äußerungen sowie 

an den Reaktionen auf einen ersten 

Interventionsversuch. 

Schwierige Klassen 

Manchmal sind es nicht einzelne Kinder, 

die den Unterricht erschweren, 

sondern das Problem ist eher ein gruppendynamischer 

Effekt. Dann gelten 

die gleichen Prinzipien wie oben für 

den Umgang mit jedem einzelnen 

Kind, aber die Interventionen dürfen 

dann nicht nur bei den einzelnen Kindern 

ansetzen, sondern die Lehrkraft 

muss die gesamte Gruppe in den Blick 

nehmen. 

Hier kommen weitere drei handlungsleitende 

Prinzipien hinzu. 

1. Motivieren und 

die Führung straffen 

Wenn eine Klasse als besonders schwierig 

erlebt wird, hat sie bereits unschöne 

Erlebnisse und Erfahrungen mit 

schimpfenden Lehrkräften, eventuell 

Bestrafungsaktionen hinter sich. Deshalb 

ist es hilfreich, den Kindern mit 

besonders motivierendem Unterricht 

einen guten Grund für die erwünschte 

Veränderung zu bieten. Zugleich wird 

die Klassenführung deutlich ge strafft. 

Ein Beispiel: Die Lehrkraft beginnt 

eine Reihe zum elektrischen 

Strom, in der die Kinder 

mit Batterien, Drähten, Fahrradbirnchen, 

selbstgebau ten 

Schaltern etc. experimentieren. 

Der Unterricht beginnt, wenn die Klasse 

vollkommen ruhig ist. Notwendige 

Regeln werden explizit und sehr ruhig besprochen, 

bei Verstößen gibt es höchstens 

eine Erinnerung, dann folgt eine Konsequenz. 

Ein vorübergehender Ausschluss 

von den Aktivitäten ist in aller Regel mit 

einer Rückkehrmöglichkeit verbunden, 

gilt z. B. für fünf Minuten. Die Lehrkraft 

gibt eine klare Arbeitsanweisung mit 

experimentellem Charakter, die immer 

auch eine schriftliche Aufgabe enthält 

(z. B. »Baut die Teile so zusammen, dass 

man das Birnchen mit dem Schalter 

ein- und ausschalten kann. Zeichnet die 

Schaltung genau auf«; später: mehrere 

Birnchen, mehrere Schalter etc.). Die Kinder 

können in Paaren oder auch in Dreiergruppen 

arbeiten. In der ersten Phase 

werden die Gruppen ausgelost oder von 

der Lehrkraft festgelegt. Dabei gibt es 

weder Diskussionen über die Zusammenstellung 

noch Tausch. Möchte jemand 

nicht mit den zugewiesenen Kindern zusammenarbeiten, 

arbeitet er eben nicht 

mit. Zum Schluss folgt eine beispielhafte 

Ergebnispräsentation. Dabei können 

die Materialien auf den Tischen liegen 

bleiben, dürfen aber nicht mehr angefasst 

werden, sonst zieht die Lehrkraft 

sie ein. 

Diese Form einer sehr straffen Unterrichtsführung 

ist gut geeignet, um 

eine sehr unruhige Klasse wieder in 

feste, stabile Bahnen zu lenken, weil 

sie (1) für Kinder spannende Experimentiererfahrungen 

bereit hält, bei 

der in der Regel alle Kinder sehr gerne 

mitmachen möchten, sie (2) der Lehrkraft 

so die Gelegenheit bietet, ihre 

Rolle als Klassenführung deutlich zu 

machen und von den Kindern darin 

auch (neu) akzeptiert zu werden und 

sie (3) durch zugeloste oder zugewiesene 

Arbeitsgruppen die Kinder Lernerfahrungen 

und Erfolgserlebnisse mit 

ungewohnten Partnern machen lässt 

und sich so das Sozialgefüge der Klasse 

verbessert. 

Im beschriebenen Beispiel mag es 

so scheinen, dass »Motivieren und die 

Führung straffen« kein Prinzip, sondern 

vielmehr eine Strategie für einen 

Neuanfang seien. Dies ist nicht der 

Fall. Vielmehr ist eine straffere Führung 

wohl in den meisten Fällen angebracht, 

in denen sich unerwünschtes Verhalten 

in einer Klasse häuft. Um diese zu 

unterstützen, muss der gegenwärtige 

Unterricht immer genügend Motivation 

für die Kinder bereit halten. Ohne 

die Unterstützung der Kinder nämlich 

wird jeder Versuch einer Führung extrem 

anstrengend und besitzt überdies 

wenig Erfolgsaussichten. 

2. Isoliere die Schwierigkeiten 

Empfindet eine Lehrkraft ihren Unterricht 

in einer Klasse als schwierig, 

sollte sie überlegen, an welchen Stellen 

genau die größten Schwierigkeiten 

auftreten. Hat sie diese einmal gedanklich 

isoliert, fällt es leichter, gezielt gegenzusteuern. 

Ein Beispiel: Eine Lehrerin erlebt 

ihren Kunstunterricht als besonders 

chaotisch. Bei genauerer 

Analyse stellt sie fest, dass es 

drei Haupt-Chaos-Phasen gibt: 

(1) Zu Beginn ist es das Holen der 

Malutensilien und des Mal-Wassers, 

(2) gegen Ende sind es Kinder, die mit 

ihrer Arbeit fertig sind und gelangweilt 

andere stören und (3) zum Schluss ist es 

das Aufräumen und Säubern der Wassermalsachen 

am Waschbecken. 

Die Lehrerin strukturiert diese drei 

Phasen neu: (1) Zu Beginn holen die 

Kinder ihre Utensilien tischweise, die 

anderen warten solange an ihren Plätzen. 

(2) Kinder, die mit ihrer Arbeit fertig 

sind, werden verpflichtet, die restliche 

Zeit mit Freiarbeitsmaterial oder 

einem Buch zu überbrücken. (3) Das 

Aufräumen erfolgt wieder tischweise 

unter klaren Anweisungen der Lehrerin. 

Diese strukturellen Veränderungen 

lassen den Kunstunterricht schlagartig 

wesentlich ruhiger verlaufen. 

3. Achte auf die Atmosphäre 

Neben der äußerlich recht gut beobachtbaren 

Ruhe oder Unruhe ist für die 

Aufmerksamkeit der Kinder die weit 

schwerer zu fassende Atmosphäre von 

entscheidender Bedeutung. Sie muss 

geschaffen und bewahrt werden. Dies 

geht in manchen Situationen fast von 

alleine, in anderen erfordert es feinfühlige 

Beobachtungen und geschicktes 

Handeln. 

Ein Beispiel: Die Lehrerin 

möchte aus einem 

Buch vorlesen. Ihr 

gelingt mit den Kindern 

im Stuhlkreis ein 

schöner Einstieg, nach dem fast alle ihr 

an den Lippen hängen. Dann aber beginnt 

ein Schüler mit lauten, störenden 

Geräuschen. Die Lehrerin ermahnt streng, 

der Schüler ist ruhig, beginnt aber bald 

wieder. Dieses Spielchen wiederholt sich 

einige Male und unterbricht bei jeder 

halben Seite die vorgelesene Geschichte. 

Nach einiger Zeit hören die anderen Kinder 

der Geschichte nur noch halbherzig 

zu, einige beginnen sich zu unterhalten, 

andere machen geheime Zeichen, wieder 

andere ärgern einander. 

Im Beispiel hat die Lehrerin eine 

gute Atmosphäre geschickt aufgebaut, 

ihre Erhaltung dann aber nicht genü- 


13


Jens Bartnitzky 

Roggenkamp 17, 58454 Witten 

Lehrer an der Wilhelm-Busch- 

Schule Hagen, Förderschule mit 

dem Förderschwerpunkt emotionale 

und soziale Entwicklung, 

Lehrbeauftragter an der 

Universität Dortmund, 

Fortbildungstätigkeit im Bereich 

»schwierige Kinder – schwierige 

Klassen« 

gend verfolgt. Sie wurde durch die wiederholten 

Unterbrechungen nach und 

nach zerstört, so dass für immer mehr 

Kinder andere Dinge als die Vorlese- 

Geschichte wichtiger wurden. Mögliche 

Lösungen hätten u. a. in einem 

stärkeren Einbezug des störenden 

Schülers (z. B. neben der Lehrerin sitzen, 

Bilder beschreiben … ) oder eines 

frühzeitigen Ausschlusses (z. B. in eine 

andere Klasse) bestehen können, je 

nach konkreter Situation. 

Sechs Zugänge 

1. Transparenz und Konsequenz 

Regelungen in der Klasse müssen für 

alle transparent sein. Genau diese Regeln 

müssen dann in der Realität auch 

wirklich umgesetzt werden und konsequent 

gelten. 

Dieser allseits bekannte Grundsatz 

gilt in besonderer Weise für als 

schwierig erlebte Klassen: Hier ist ein 

gesteigertes Maß an Transparenz und 

Konsequenz in den Klassenregeln eine 

besonders wichtige und wirkungsvolle 

Strategie. Sie verlangt der Lehrkraft 

allerdings auch ein immenses Maß 

an Selbstdisziplin und professioneller 

Dis tanz zum eigenen Unterricht ab. 

Wir haben für Sie ein Lesezeichen zu den sechs handlungsleitenden 

Prinzipien gestaltet. Jedes Prinzip wird hier durch einen Schlüssel mit 

dem entsprechenden Symbol dargestellt (zum Ausschneiden auf dem 

Umschlag). 

2. Raumgestaltung 

Eine kommunikative Sitzordnung ist 

für zeitgemäßen Unterricht und auch 

für die Klassenatmosphäre in jedem 

Fall von Vorteil. Eine frontalere Sitzordnung 

führt zu relativ langen Laufwegen 

bei wenig Abstand zu den Tischen, 

an denen man vorbeigeht. Die Vermutung, 

dass eine frontale Sitzordnung 

für weniger Nebengespräche sorgt, 

stellt sich oft als Irrtum heraus. 

Beobachtet die Lehrkraft zu viele 

Nebengespräche, sollte sie im Rahmen 

einer kommunikativen Sitzordnung 

Schüler umsetzen oder – wenn möglich 

– mit den Kindern neue Sitzplätze 

besprechen. 

Manche Kinder allerdings können 

sich an einem Partner- oder Gruppentisch 

zu wenig auf den Unterricht und 

ihre Aufgaben konzentrieren. Für sie ist 

dann meist ein Einzelplatz günstiger. 

Wenn sie an ihrem Platz aufsehen, 

sollte der Blick möglichst wenig Ablenkung 

beinhalten. Außerdem ist eine 

Nähe zur Lehrkraft meist von Vorteil. 

3. Strukturierung 

Geöffnete Unterrichtsstrukturen übertragen 

den Kindern Verantwortung für 

ihr Lernen. Manche Kinder sind mit dieser 

Verantwortung überfordert. Wenn 

dies ein dauerhaftes Problem ist, sind 

für solche Kinder engere Vorgaben 

günstiger, so dass sie weniger Verantwortung 

tragen müssen. 

Arbeitet die Klasse z. B. im Wochenplan, 

kann der Wochenplan einzelner 

Kinder in fünf Tagespläne unterteilt 

sein, wenn nötig, kann in diesen Tagesplänen 

sogar noch die Reihenfolge 

festgelegt werden. 

Eine engere Strukturierung kann 

auch für die ganze Klasse zur Entschärfung 

genutzt werden. Beispiel: Beim 

Gang zum Sportunterricht entstehen 

immer wieder Konflikte. Die Lehrkraft 

lässt die Klasse sich daraufhin in Zweierreihen 

aufstellen, ruft eventuell sogar 

die Kinder nach und nach von ihren 

Plätzen auf, damit sie sich an der Tür 

aufstellen. Wird unterwegs die Ordnung 

unterbrochen, hält die Lehrerin 

an und wartet, bis alle Kinder wieder an 

ihrem Platz sind. Gegebenenfalls kehrt 

sie mit der gesamten Klasse zurück in 

ihren Klassenraum. Solche Strategien 

sind zeitraubend, aber effektiv und 

können meist nach einiger Zeit nach 

und nach wieder rückgängig gemacht 

werden. 

4. Lehrersprache 

Manche Kinder ignorieren Lehreranweisungen 

scheinbar gezielt. Abgesehen 

von der Ankündigung und Durchsetzung 

angemessener Konsequenzen 

kann es in manchen Fällen bereits 

helfen, die eigene Lehrersprache zu 

reflektieren: Anweisungen, die als lose 

Bitte an die Allgemeinheit formuliert 

werden (»Geht mal bitte an eure Plätze«) 

oder als Fragen (»Arbeitest du weiter?«) 

oder als Angebote (»Du kannst 

jetzt auch endlich in den Kreis kommen«), 

werden von manchen Kindern 

grundsätzlich ignoriert. Direktive Anweisungen 

können dann erfolgreicher 

sein. (»Jeder Schüler geht jetzt an seinen 

Platz.« »Konzentriere dich jetzt auf 

deine Aufgabe.« »Du kommst jetzt in 

den Kreis.«) 

5. Verhaltensziele 

Kinder, die von den Lehrerinnen und 

Lehrern als schwierig erlebt werden, 

haben selbst oft das Gefühl, dass sie 

alles falsch machen und dass sie selbst 

als Person wegen ihres Verhaltens nur 

wenig gemocht werden. 

Hier können individuelle Verhaltensziele 

weiterhelfen. Die Lehrkraft 

überlegt, welches Verhalten sie am 

meisten stört. Gemeinsam mit dem 

Kind werden Verhaltensziele verabredet 

(siehe Reflexionsbogen Unterricht 

und Pause auf der nächsten Seite). Immer 

nach einer oder zwei Unterrichtsstunden 

wird mit dem Kind reflektiert, 

ob es geschafft hat, sein Ziel zu erreichen. 

Vermutet die Lehrkraft, dass eine 

Reflexion nicht genügt, kann erwünschtes 

Verhalten zusätzlich verstärkt 

werden. Beispiel: Das Kind 

sammelt Klebepunkte auf einer gesonderten 

Seite der Mappe. Für eine Sonne 

oder für zwei Wolken gibt es einen 



Klebepunkt. Bei 50 Klebepunkten darf 

das Kind einmal Hausaufgaben frei 

nehmen, ein Spiel wählen, das in der 

Klasse gespielt wird, oder es erhält eine 

kleine materielle Belohnung. 

Verhaltensziele lassen sich auch mit 

einer ganzen Klasse vereinbaren und 

reflektieren. Dabei kann jeweils eine 

Gruppe (z. B. Tischgruppe) insgesamt 

für das Verhalten ihrer Mitglieder verantwortlich 

sein oder auch die ganze 

Klasse. 

6. Konfliktbearbeitung 

Oft benötigen Kinder Unterstützung 

bei der Klärung von Konflikten. Folgender 

Ablauf hat sich dabei bewährt: 

Datum: ____________ 1. und 2. Stunde: 

Ich arbeite im Unterricht mit. 

Ich bearbeite meine Aufgaben vollständig. 

Ich rede nur, wenn ich an der Reihe bin. 

Ich höre auf jede Lehreranweisung sofort. 

n Phase 1: Subjektive Berichte 

Nacheinander nehmen alle beteiligten 

Kinder Stellung. Die Lehrkraft hakt bei 

Lücken, Sprüngen und direkten Widersprüchen 

gegebenenfalls ruhig nach, 

um einen möglichst verständlichen Bericht 

zu erreichen. 

Datum: ____________ 

1. große Pause 

n Phase 2: Zusammenfassung 

und Abgleich 

Die Lehrkraft fasst die Berichte der beteiligten 

Kinder zusammen und vergewissert 

sich, dass alles richtig wiedergegeben 

wird (»Habe ich dich richtig 

verstanden?«). Widersprüche bleiben 

zunächst nebeneinander stehen. 

n Phase 3: Bewertung 

und Suche nach Alternativen 

Die Lehrkraft fragt die Beteiligten, welche 

Stellen in ihrem Verhalten nicht in 

Ordnung waren und wie man sich alternativ 

hätte verhalten können. 

Ich entscheide mich für ein Spiel, bei dem ich bleibe. 

Ich bin freundlich zu anderen Kindern. 

Provokationen gehe ich aus dem Weg. 

Ich bleibe auf dem Schulhof. 

Ich höre auf jede Lehreranweisung sofort. 

n Phase 4: Schlichtung, 

Wiedergutmachung, Versöhnung, 

Konsequenzen 

Die Lehrerin oder der Lehrer fragt die 

Kinder, wie es nun weitergehen könnte. 

Geeignete Fragen sind: »Was muss passieren, 

damit es dir jetzt besser geht?«, 

»Was erwartest du jetzt von XY?«, »Was 

kannst du tun, um wieder gut zu machen, 

was du falsch gemacht hast?« 

oder »Wie können wir verhindern, dass 

so etwas noch einmal passiert?« 

Das folgende Gespräch kann auf Absprachen, 

einen Täter-Opfer-Ausgleich, 

eine Entschuldigung, ein Sich-Vertragen 

und / oder Konsequenzen hinauslaufen. 

Das Ziel: 

Kindern den Ausbau ihrer 

Kompetenzen ermöglichen 

Die beschriebenen Prinzipien und Zugänge 

sollen nicht die Uhr der pädagogischen 

Entwicklung zurückdrehen. 

Aber sie tragen der Tatsache Rechnung, 

dass die Umsetzung moderner Unterrichtsprinzipien 

und -methoden in vielen 

Klassen als schwierig erlebt wird. 

Hier sollen die dargestellten Strategien 

helfen. 

Einschränkungen der Entscheidungsfreiheit 

von Kindern sind niemals 

selbst das Ziel. Sie reagieren auf 

die jeweiligen Fähigkeiten der Kinder, 

Entscheidungsspielräume kompetent 

und verantwortungsvoll zu nutzen und 

sollen den Kindern ermöglichen, ihre 

Kompetenzen auszubauen. Restriktionen 

sind daher immer vorübergehend, 

weil sie den wachsenden Kompetenzen 

der Kinder fortwährend angepasst werden. 

Reflexionsbogen 

Unterricht 

und Pause 


15


Kinder lösen Konflikte selbst 

Mediation in der Schule 

Schmiegel von Kathleen 

Schmiegel 

und Meike 

Nottbohm 

Meike Nottbohm, 

Schulleiterin i.R., 

Mediatorin BM und 

Konflikttrainerin, 

Referentin und Trainerin 

für Mediation. 

Moderatorentrainerin der 

Bezirksregierung Arnsberg 

2002 bis 2007, 

Mitglied der Fachgruppe 

»Mediation in Erziehung und 

Bildung« (MEB) des Bundesverbandes 

Mediation e. V. 

Kinder lernen laufen und sprechen. Sie 

entdecken ihre Umwelt; lernen lesen, 

schreiben und rechnen, später fremde 

Sprachen. Auch der Umgang mit 

Konflikten kann gelernt werden, denn 

sie gehören zu unserem Leben. Dazu 

bietet sich als didaktisches Modell das 

Bensberger Mediations-Modell (BMM) 

an. 

Mediation ist ein konstruktives 

Verfahren, bei dem ein Vermittler den 

Streitenden hilft, eine einvernehmliche 

Lösung für ihr Problem zu finden. Der 

Vermittler steuert den Prozess, für die 

Lösungen sind die Konfliktparteien 

selbst verantwortlich. Mediation geschieht 

auf freiwilliger Basis aller Beteiligten. 

Alle haben einen Gewinn. 

Das Bensberger Mediations-Modell 

wurde von ein einem pädagogischen 

Trainerteam der Thomas-Morus Akademie 

unter Günther Braun entwickelt 

und hat sich im Alltag vieler Schulen 

seit Jahren bewährt. Es ist nicht nur ein 

Präventionsprogramm gegen Gewalt, 

Kathleen Schmiegel, 

Sonderschullehrerin an Förderschulen 

und im Gemeinsamen 

Unterricht in der Grundschule, 

Schulleiterin einer Förderschule 

mit dem Förderschwerpunkt 

Emotionale und soziale Entwicklung. 

Referentin und Trainerin für 

Mediation, Mediatorin und 

Konflikttrainerin. 

Mitglied der Fachgruppe »Mediation 

in Erziehung und Bildung« (MEB) 

des Bundesverbandes Mediation e. V. 

sondern unterstützt die friedliche 

Lösung realer Konflikte mit seinen Interventionsmöglichkeiten. 

Es bietet 

in einem strukturierten Trainingsprogramm 

vom ersten bis zum vierten 

Schuljahr allen SchülerInnen einer 

Klasse oder Gruppe feste Sprach- und 

Handlungsmuster zur friedlichen Konfliktlösung 

an. Die Konfliktbearbeitung 

wird nicht den Erwachsenen überlassen, 

sondern die Kinder lernen zunehmend 

selbstständig ihre Konflikte zu 

lösen. Da die aufeinander aufbauenden 

Trainingsbausteine alle Alters- und 

Entwicklungsstufen der SchülerInnen 

berücksichtigen, kommen auch Kinder 

mit Migrationshintergrund oder Kinder 

im gemeinsamen Unterricht gut mit 

dem BMM zurecht. 

So lernen beipielsweise die Kinder im 

Konfliktfall ihr Hosentaschenbuch einzusetzen 

und selbstverantwortlich ihren 

Streit konstruktiv zu bearbeiten. In 

diesem Prozess machen sie sich gegenseitig 

kreative Lösungsvorschläge und 

halten diese in einem Friedensvertrag 

fest. Dabei lernen sie, Gesprächsregeln 

einzuhalten, den eigenen Streitanteil 

zu benennen und über die eigenen Gefühle 

zu sprechen. Beim Rollenwechsel 

(in den Schuhen des andern laufen) 

versetzen sie sich in die Sichtweise und 

die Gefühle des Kontrahenten; eine 

wichtige Übung zur Stärkung von Empathie. 

Auch als Streithelfer können sie 

für Mitschülerinnen vermittelnd tätig 

werden und – falls notwendig – Hilfe 

holen. 

einige Seiten des 

Hosentaschenbuchs 



Im Pausengeschehen und im Nachmittagsbereich 

der Ganztagsschulen 

bietet das BMM mit dem Baustein der 

»Erst-Hilfe im Streit« praxisorientierte 

und für altersgemischte Gruppen geeignete 

Handlungsmuster an. Hier 

müssen viele Konflikte unter nicht 

immer einfachen zeitlichen und räumlichen 

Bedingungen geklärt werden. Es 

arbeiten viele verschiedene Lehrkräfte, 

Erzieherinnen und pädagogische Mitarbeiterinnen 

zusammen, die in der 

Regel wenig Zeit für gemeinsamen pädagogischen 

Austausch haben. Um so 

wichtiger ist es für die gesamte Schule, 

ein gemeinsames vernetztes Streitschlich 

tungsprogramm wie das BMM 

mit inhaltlich und formal gleichen 

Strukturen zu haben. Es kann den Kindern 

mit seinen festen Regeln und gleichen 

Sprachritualen eine verlässliche 

und für sie durchschaubare Orientierung 

geben. 

Das BMM wurde von den Kriminologen 

der Ruhruniversität Bochum an einer 

Bochumer Grundschule in einem sozialen 

Brennpunkt wissenschaftlich evaluiert. 

Die Ergebnisse der Dissertation 

von Dr. Jan Köhler wiesen eine deutliche 

gewaltreduzierende Wirkung bei 

den Schülerinnen nach und unterstützen 

überzeugend die Ansicht, Mediationsprogramme 

wie das BMM bereits in 

der Grundschule, am besten schon im 

Elementarbereich einzusetzen. 

Für eine nachhaltige Implementierung 

des BMM müssen in der Schule 

durch die Unterstützung der Schulleitung 

die organisatorischen Rahmenbedingen 

geschaffen und die Lehrkräfte 

und pädagogischen Mitarbeiter gut 

ausgebildet werden, um den Kindern 

das Programm kompetent vermitteln 

zu können. 

Das Bensberger Mediations-Modell ist 

nicht nur eine Methode oder Technik, 

die geübt wird. Vielmehr realisiert es 

das Leitbild einer konstruktiven Konfliktkultur 

durch gewaltloses Handeln, 

Eigenverantwortlichkeit, Empathie, 

Dia logorientierung, Verlangsamung 

des Lösungsprozesses und Zulassen 

von Anderssein und Unterschieden. Es 

verändert die eigene Haltung und zeigt 

sowohl Erwachsenen als auch Kindern 

einen sinnvollen und friedlichen Weg, 

Konflikte nicht im Gegeneinander, sondern 

im Miteinander zu lösen. 

Bensberger Studien 11 

G. Braun, E. Dietzler-Isenberg, M. Nottbohm, U. Püttmann, 

K. Schmiegel, A. Würbel: Kinder lösen Konflikte selbst! Mediation 

in der Grundschule. 5. überarbeitete und erweiterte Auflage (2005), 

168 Seiten, 13,00 Euro, ISBN 3-89198-098-1 

Thomas-Morus-Akademie Bensberg, Overather Str. 51 - 53 

51429 Bergisch Gladbach, Tel. 02204 - 408472 

www.tma-bensberg.de 

Lösungskarten 


17


Zeugnisbemerkungen und Kopfnoten 

Wie Grundschule trotz alledem Kindern helfen kann, 

ihr Arbeits- und Sozialverhalten zu entwickeln 

von Baldur 

Bertling 

Jetzt zaubert auch 

Schulministerin 

Barbara Sommer 

in NRW 

Entwicklung von Arbeits- und Sozialverhalten 

ist für Grundschulen in Nordrhein-Westfalen 

nichts Neues. Schon 

seit mehr als 30 Jahren gibt es auch 

dazu Bemerkungen auf den Grundschulzeugnissen. 

Mit Beginn dieses Schuljahres aber 

hat dies in NRW eine neue Dimension: 

erstmals auf den Halbjahreszeugnissen 

der Klassen 3 und 4 gibt es zusätzliche 

Noten für drei Bereiche des Arbeitsverhaltens, 

nämlich: Leistungsbereitschaft, 

Zuverlässigkeit / Sorgfalt und 

Selbständigkeit, und für drei Bereiche 

des Sozialverhaltens, nämlich: Verantwortungsbereitschaft, 

Konfliktverhalten 

und Kooperationsfähigkeit. 1 Nur im 

dritten Schuljahr wird das noch zusammengefasst 

in je einer Note für Arbeitsverhalten 

und einer für Sozialverhalten. 

Auch auf den Versetzungszeugnissen 

am Ende der Klasse 2 wird es diese zwei 

Kopfnoten geben. Ab Klasse vier bis 

hinauf zu den Zeugnissen am Berufskolleg 

gibt es sechs weitere Noten. 

Die Schulen können da keine anderen 

Entscheidungen fällen. Allein darüber, 

ob im vierten Schuljahr Texte zur 

Ergänzung dieser Noten geschrieben 

werden, kann die Schulkonferenz entscheiden. 

Unveränderlich ist: 

n Texte und zwei Noten auf dem Versetzungszeugnis 

in die Klasse drei und 

auf den Zeugnissen im dritten Schuljahr. 

n sechs Noten und – wenn die Schulkonferenz 

das so beschlossen hat – zusätzliche 

Texte ab Klasse vier. 

n Als Noten gibt es lediglich vier Stufen: 

sehr gut, gut, befriedigend und 

unbefriedigend. 

Das Ministerium lässt die Schulen 

dabei nicht allein. In einer Handreichung 

2 werden Vorschläge für Zielsetzungen 

und Verfahren der Notenfindung 

gemacht. Dabei wird – und das 

ist ausdrücklich positiv zu werten – die 

Beratungs- und Entscheidungskompetenz 

der einzelnen Schule respektiert 

und hervorgehoben. »Die weitere 

Konkretisierung kann nur jede einzelne 

Schule selbst vornehmen.« 3 

Kopfnoten – nein danke! 

Zusätzlich zur Problematik der »Not 

mit den Noten« überhaupt wird von 

Lehrerinnen und Lehrern in NRW nun 

noch verlangt, selbst in den Verhaltensbereichen 

Noten zu erteilen. Dabei 

will ich an drei Problemfelder erinnern. 

Das Problem der Normierung, das Problem 

der Skalierung und das bereits 

angesprochene Problem der Verantwortung. 

Wir Pädagogen wissen genau, wie 

gut und wichtig und richtig es ist, dass 

Menschen verschieden sind. Unser 

Beruf ist deshalb so schön und interessant, 

weil die Kinder mit denen wir 

es zu tun haben, sich unterscheiden. 

Da gibt es die Stillen und Lauten, die 

Schnellen und die Langsamen. Da 

gibt’s die Fröhlichen und die Ängstlichen, 

da gibt es eben die ganze Bandbreite 

dessen, was menschliches Leben 

in verschiedenen Farben schillern lässt. 

Und da fällt es schwer, Verhaltensweisen 

zu normieren, wenn es denn über 

so einfache Kategorien wie »pünktlich 

zum Unterricht zu erscheinen« hinausgeht. 

Noch schwieriger, als eine Norm zu 

finden, ist, das gezeigte Verhalten auf 

der vom Ministerium verordneten vierstufigen 

Skala anzusiedeln. Bleiben wir 

beim pünktlichen Erscheinen zum Unterricht. 

Fragen wir, was denn höher zu 

bewerten sei: 

n das pünktliche Erscheinen des Kindes, 

das regelmäßig von seiner Mutter 

vor der Klassenraumtür abgesetzt wird 

oder 

n das immer seltener werdende Verspäten 

des Kindes, das eine Stunde vor 

Schulbeginn von seinen Eltern geweckt 

wird, die beide zur Arbeit aufbrechen 

und es allein zur Schule gehen lassen. 

Dies Beispiel mag daran erinnern, 

dass kindliches Verhalten oft nicht in 

der eigenen Verantwortung liegt und 

dass Verhaltens- oder Charakternoten 

sich eher an das gesamte Umfeld des 

Kindes wenden als an das Kind persönlich. 

Wir wissen doch um die Nebenwirkungen 

der Noten. Schon um die 

Nebenwirkungen der Noten in den Fächern 

besteht eigentlich kein Zweifel. 

Auch gute Schüler haben Angst 

vor Klassenarbeiten, weil sie fürchten 

nicht wieder die gewohnte gute Note 



zu bekommen. Dieses beständige 

Misstrauen in die eigene Leistungsfähigkeit 

lenkt das Kind in die Spirale des 

Misserfolgs, wo sinkende Zuversicht 

sinkende Anstrengungsbereitschaft 

nach sich zieht, wo die gewohnten Erfolge 

ausbleiben, die Angst größer und 

das Selbstvertrauen kleiner wird. 

Nun haben die sogenannten Kopfnoten 

nicht so hohe Bedeutung wie die 

Noten in den Fächern. Schließlich muss 

niemand die Klasse wiederholen, der in 

allen sechs Teilbereichen ein »unbefriedigend« 

aufweisen kann. Und niemand 

wechselt aufs Gymnasium, nur weil er 

in allen sechs Bereichen des Arbeitsund 

Sozialverhaltens ein »sehr gut« 

hat. 

Und dennoch werden auch hier 

schlechte Noten zu Sanktionen im Elternhaus 

führen, Angst schüren und 

alle Versuche zur Verhaltensmodifikation 

erschweren. 

Was tun? 

Womit beginnen? 

Sicherlich gibt es viele Wege und viele 

Gelegenheiten zu beginnen. Wenn dabei 

das KIND im Mittelpunkt bleiben 

soll, könnten hier diese Stichwörter 

helfen: 

K 

I 

ooperativ im Kollegium diskutieren 

und Vereinbarungen treffen. 

ndividuelle Ziele für jede Klasse 

und jedes Kind entwickeln und 

möglich machen. 

N achrichten (Rückmeldungen) 

über die Fortschritte des Kindes 

nutzen für dessen weitere Entwicklung. 

D 

ifferenzierter Gebrauch der an 

sich dummen Kopfnoten! 

Will man das berücksichtigen, scheint 

mir folgendes Vorgehen einigermaßen 

vernünftig, weil man das eigentlich 

Unmögliche, Unpädagogische und Unsinnige 

gleichwohl als Landesbeamter 

tun muss – und auch diejenigen, die 

Kopfnoten für wichtige Schritte für 

die Lösung eines Problems halten, sind 

nicht schlecht beraten, wenn sie über 

folgendes Prozedere nachdenken. 

1. Die Lehrerkonferenz berät über in 

dieser Schule angemessene und notwendige 

und mögliche Entwicklungsziele 

des Arbeits- und Sozialverhaltens. 

Ergebnis einer solchen Beratung könnte 

eine Liste sein, auf der gewünschtes 

Verhalten für Kinder verständlich zusammengefasst 

ist. An vielen Schulen 

gibt es Bausteine dafür bereits in Form 

der sog. Schulordnung. 

2. Eine solche Liste ist Grundlage des 

Unterrichts über Arbeits- und Sozialverhalten. 

Früher hieß diese Unterrichtseinheit: 

»Wir entwickeln unsere 

Klassenregeln (weiter).« Ergebnis ist 

eine plakative Zusammenstellung der 

gewünschten Verhaltensweisen. 

3. In Bezug auf diese Zusammenstellung 

gibt es Gespräche über die 

individuellen Entwicklungsziele. Was 

kann ich schon? Was will / soll ich noch 

lernen? Die Lehrkraft bespricht und 

notiert (bzw. lässt notieren, wenn das 

Kind das bereits kann), was das einzelne 

Kind im Rahmen seiner individuellen 

Förderung in der nächsten Zeit 

erreichen soll / will. 

4. Vor den Zeugnissen wird besprochen, 

ob und in welchem Maße das 

Kind die mit ihm vereinbarten Entwicklungsziele 

erreicht hat. Das Ergebnis 

dieses Gesprächs ist Grundlage für 

eine bewertende Bemerkung in den 

Zeugnissen. 

Bis hierher entspricht das Verfahren 

auch bei Zeugnissen ohne Kopfnoten 

einer an vielen Grundschulen üblichen 

Praxis, auch wenn der ein oder andere 

Schritt noch nicht im Schulprogramm 

formell verankert ist. 

Wenn man das so macht, verlieren 

die »Kopfnoten« einerseits ihren Schrecken, 

andererseits auch die von der 

Landesregierung beabsichtigte Wirkung. 

»Gut« kann dann wirklich jeder! 

Viele schaffen das »sehr gut«. Wer sich 

nicht immer bemüht hat, erreicht wenigstens 

ein »befriedigend«. 

Im Zeugnis könnte zur Erklärung 

der Satz verankert werden: »Die Bewertung 

des Arbeits- und Sozialverhaltens 

bezieht sich ausdrücklich auf die mit 

dem einzelnen Kind im Rahmen der 

individuellen Förderung verabredeten 

Entwicklungsziele.« 

Bei manchen Kindern sind die individuellen 

Entwicklungsziele weit entfernt 

vom in der Schule akzeptablen 

Verhalten. Da könnten die eingeschränkten 

Ziele in Texten festgehalten 

werden. 4 

Zum Schluss 

Es bleibt dabei: Kopfnoten sind unnütz! 

Kopfnoten können dem Kind bei 

der Entwicklung seines Arbeits- und 

Sozialverhaltens erheblichen Schaden 

zufügen. 

Gerade deshalb müssen wir im Interesse 

der Kinder ganz aktuell diesen 

Schaden so gering wie möglich halten 

– ohne allerdings Kopfnoten zu verharmlosen, 

denn das würde den bildungspolitischen 

Widerstand gegen 

diesen Unsinn gefährden. 

Wie so oft üben wir den »Pädagogen-Spagat«: 

Mit dem einen Bein im 

Morast der Gegenwart, mit dem anderen 

auf der Wolke der Zukunft. 

Baldur Bertling, 

Jg. 1948, 

Grundschullehrer 

seit 1973, 

Schulleiter seit 1993, 

stv. Vorsitzender der 

Landesgruppe NRW des 

Grundschulverbandes 

seit 1999 

Anmerkungen 

1 Hier könnte man diskutieren, wie diese Mischung aus »-bereitschaft«, 

»- fähigkeit« und »-verhalten« inhaltlich trennscharf 

beschrieben und begründet werden kann. In einer Expertenanhörung 

im Landtag waren nahezu alle einig, dass eine 

Benotung von Verhalten so problematisch ist, dass die Landesregierung 

besser guten Rat annehmen und auf diese »Schulreform« 

verzichten sollte. Obwohl es keine Kopfnote im Bereich 

»Beratungsresistenz« gibt – dort hat sich die Koalition ein glattes 

»sehr gut« verdient. 

2 erschienen als Beilage zum Amtsblatt »Schule NRW« im August 

2007. Sie ist über die Internetseite des Ministeriums kostenlos 

erhältlich: www.schulministerium.nrw.de 

3 o. g. Handreichung, Seite 3 

4 ein Beispiel: »Wir hatten vereinbart, dass du dich bemühst, bei 

Partnerarbeiten bei der Sache zu bleiben, wenn die Lehrerin oder 

der Lehrer dich regelmäßig daran erinnert. Das ist dir besonders 

in der letzten Zeit schon oft gelungen. Wir müssen darüber reden, 

wie du das auch ohne ständige Erinnerungen schaffen kannst.« 

Baldur Bertlings Text ist Teil eines umfangreicheren 

Beitrags, der in voller Länge auf der Homepage 

der Landesgruppe NRW abgerufen werden kann: 

www.grundschulverband-nrw.de 


19


Arbeits- und Sozialverhalten bewerten – 

aber wie? 

von Vivienne 

Kißener und 

Maren Laferi 

Seit diesem Schuljahr werden auch 

das Arbeits- und Sozialverhalten mit 

Ziffernnoten bewertet. So sieht es das 

neue Schulgesetz NRW ab dem Versetzungszeugnis 

in Klasse 3 vor. 

In der zweizügigen Stephan-Lochner-Schule 

in Köln, die sich an Peter 

Petersens jahrgangsübergreifendem 

Modell der aufsteigenden Stammgruppen 

orientiert, stand deshalb am 

Anfang des Schuljahres in einer pädagogischen 

Konferenz das Thema »Erarbeitung 

eines Konzepts zum Umgang 

mit Noten zum Arbeits- und Sozialverhalten« 

im Mittelpunkt. 

Ziel sollte es dabei sein, eine einheitliche 

kriterienbezogene Bewertung 

an der Schule und dadurch Transparenz 

für Eltern und Kinder gleichermaßen 

zu schaffen. 

Auf dem Weg zu einem 

einheitlichen Konzept 

Grundlage zur Vorbereitung auf diese 

Konferenz waren zum einen die Handreichungen 

zum Arbeits- und Sozialverhalten 

des Ministeriums für Schule 

und Weiterbildung NRW. Zum anderen 

diente die schriftlich festgehaltene 

Idee der Schulleiterkonferenz Köln des 

SAB 1 für einen möglichen Beobachtungsbogen 


als Orientierung. 

Mithilfe dessen sollte das Kollegium 

ein Konzept zum Umgang mit Noten 


entwickeln, welches anschließend auf 

der Schulkonferenz vorgestellt werden 

konnte. Dabei sollte auch die Möglichkeit, 

die Noten in Klasse 4 durch eine 

Beschreibung zu ergänzen, berücksichtigt 

und diskutiert werden. 

Um einen intensiven Austausch und 

somit verschiedene Meinungen und 

Ideen bezüglich des Themas zu ermöglichen, 

beschäftigte sich das Kollegium 

mit diesen Aufgaben zunächst in 

Kleingruppen. Bei der anschließenden 

Vorstellung der Ergebnisse im Plenum 

stellte sich schnell heraus, das neben 

einem Beobachtungsbogen, der sich 

eng an die vorgeschlagenen Beobachtungsaspekte 

der Handreichung zum 

Arbeits- und Sozialverhalten lehnen 

sollte, auch – im Sinne einer pädagogischen 

Leistungskultur, die auch 

die Kinder beim Thema Leistungsbewertung 

zu Wort kommen lässt – ein 

Selbsteinschätzungsbogen für die Kinder 

erarbeitet werden sollte. 

Erarbeitung eines 

Beobachtungsbogens 

für die LehrerInnenhand 

Auf der Grundlage der Handreichung 

sowie weiteren Aspekten, die das Kollegium 

als wichtig für eine umfassende 

Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens 

empfand, erstellte eine Arbeitsgruppe 

in der nachfolgenden Woche einen 

einheitlichen Beobachtungsbogen 

für alle Klassenstufen. Aufgrund der 

jahrgangsübergreifenden Klassen sowie 

dem Ziel der einfachen und unaufwendigen 

Handhabung soll der Bogen 

kontinuierlich in den Jahrgangsstufen 

eingesetzt werden können und somit 

konsequent zu den einzelnen Kompetenzbereichen 

des Arbeitsverhaltens 

(Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit 

und Sorgfalt, Selbstständigkeit) und 

des Sozialverhaltens (Verantwortungsbereitschaft, 

Konfliktverhalten, Kooperationsfähigkeit) 

hinführen. Lediglich 

der Bewertungsmaßstab muss 

natürlich den einzelnen Klassenstufen 

angepasst werden. 

Die Beobachtungsaspekte dieses 

Beobachtungsbogens berücksichtigen 

die sechs Kompetenzbereiche (s. o.) 

und sind diesen zugeordnet (vgl. Abb. 

Beobachtungsbogen). 

Um die Entwicklung jedes einzelnen 

Kindes kontinuierlich und übersichtlich 

festzuhalten, wurde vereinbart, 

das Arbeits- und Sozialverhalten der 

Kinder mithilfe des Beobachtungsbogens 

mindestens zweimal im Halbjahr 

zu dokumentieren. Dazu dienen die 

vier Spalten, in denen das Datum eingetragen 

werden kann (vgl. Abb. Beobachtungsbogen). 

Die ausgefüllten 

Beobachtungsbogen können somit 

auch als Grundlage für Elterngespräche 

dienen. 

Die Abstufung von 1 bis 4 im Beobachtungsbogen 

entspricht der Notengebung 

und den damit repräsentierten 

vier Niveaus. Beim Umgang mit dem 

Bogen im Schulalltag sind jedoch 

sicherlich die entsprechenden Tendenzen 

(immer; überwiegend; manchmal 

/ teilweise; selten / nicht / nie) pädagogischer, 

weil sie eine natürlichere 

Sichtweise auf Kinder bzw. Beobachtung 

von Kindern darstellen. 

1 (sehr gut) = entspricht den Anforderungen 

in besonderem Maße (immer) 

2 (gut) = entspricht den Anforderungen 

in vollem Maße (überwiegend) 

3 (befriedigend) = entspricht den Anforderungen 

im Allgemeinen 

(manchmal / teilweise) 

4 (unbefriedigend) = entspricht den 

Anforderungen noch nicht 

(selten / nicht / nie) 

Diese Tendenzen können später dazu 

dienen, die Noten entsprechend für das 

Zeugnis festzulegen. Zuständig für die 

Bewertung des Arbeits- und Sozialverhaltens 

sind vor allem die KlassenlehrerInnen. 

Dabei sollen sie sich auch auf 

Beobachtungen der FachlehrerInnen 

stützen. 

Erarbeitung eines 

Selbsteinschätzungsbogens 

für die SchülerInnenhand 

Nach Vorlage des Beobachtungsbogens 

wurde von einer zweiten Arbeitsgruppe 

ein Selbsteinschätzungsbogen für 

die Kinder entwickelt. Der Selbsteinschätzungsbogen 

entspricht inhaltlich 

dem von der Lehrkraft auszufüllenden 

Beobachtungsbogen, wurde aber kindgemäß 

formuliert und vereinfacht (vgl. 

Abb. Selbsteinschätzungsbogen Kinder). 

Für die bessere Lesbarkeit wurden 

die Aspekte Arbeitsverhalten und Sozialverhalten 

des Selbsteinschätzungsbogens 

auf zwei Seiten dargestellt. 



Beobachtungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten 

Name des Kindes ............................................................ Klasse: ............... Schuljahr: 07/08 

ARBEITSVERHALTEN 

Leistungsbereitschaft: Das Kind … 

• arbeitet konzentriert über einen längeren Zeitraum. 

• strengt sich auch bei ungeliebten Aufgaben und Anforderungen an. 

• fragt gezielt nach. 

• zeigt Interesse an den Unterrichtsinhalten. 

• zeigt Initiative. 

Zuverlässigkeit / Sorgfalt: Das Kind … 

• erscheint pünktlich zum Unterricht und zu sonstigen 

Schulveranstaltungen. 

• hält sich an Absprachen. 

• erledigt Aufgaben sorgfältig. 

• erledigt Aufgaben vollständig und termingerecht. 

• hat sein Arbeitsmaterial dabei. 

• geht mit eigenen und fremden Unterrichtsmaterialien ordentlich um. 

Selbstständigkeit: Das Kind … 

• prüft seine Ergebnisse selbstständig und korrigiert sie ggf. 

• setzt sich aktiv mit Problemstellungen auseinander und bringt eigene 

Lösungsvorschläge und Ideen ein. 

• teilt sich seine Zeit angemessen ein. 

• setzt sich selbst Ziele und verfolgt sie. 

• kann seine eigenen Lernwege und Lernfortschritte einschätzen und 

Schlüsse daraus ziehen. 

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

☺ ☺ 

SOZIALVERHALTEN 

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 

Verantwortungsbereitschaft: Das Kind ... 

• nimmt Aufgaben und Pflichten für die Klasse/Gruppe wahr. 

• erkennt unterschiedliche Ideen an; trägt dazu bei, eine gemeinsam 

getragene Lösung zu finden. 

• übernimmt Verantwortung für das eigene Handeln. 

• übernimmt Verantwortung für das Handeln der Gruppe. 

Konfliktverhalten: Das Kind … 

• hört zu, wenn Kritik geübt wird und kann sich damit auseinandersetzen. 

• kann Kritik angemessen äußern. 

• versucht, Konflikte mit friedlichen Mitteln zu lösen. 

• begegnet anderen mit Respekt und Höflichkeit. 

Kooperationsfähigkeit: Das Kind … 

• hält vereinbarte Regeln ein. 

• bietet anderen Hilfe und nimmt selbst Hilfe an. 

• erkennt Leistungen anderer an. 

• trägt zu einem produktiven Arbeiten innerhalb der Gruppe bei. 

• trägt zu einem positiven Zusammenleben innerhalb der 

Klassengemeinschaft bei. 

1 (sehr gut) = entspricht den Anforderungen in besonderem Maße (immer) 

2 (gut) = entspricht den Anforderungen in vollem Maße (überwiegend) 

3 (befriedigend) = entspricht den Anforderungen im Allgemeinen (manchmal/teilweise) 

4 (unbefriedigend) = entspricht den Anforderungen noch nicht (selten/nicht/nie) 


21

Praxis: VERA Soziale und Kompetenzen die Unterrichtskultur und die Kopfnoten 

Selbsteinschätzungsbogen Arbeits- und Sozialverhalten 

Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ............ 


Datum: 

Datum: 


Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ☺ ............ ☺ 

Leistungsbereitschaft: 

• Ich kann längere Zeit konzentriert an einer Aufgabe arbeiten. Datum: 

Datum: 


☺ ☺ 

• Wenn ich eine Aufgabe nicht so gerne mache, strenge ich mich 

Leistungsbereitschaft: 

trotzdem an. 

• Ich kann längere Zeit konzentriert an einer Aufgabe arbeiten. 

• Wenn • ich Wenn etwas ich eine nicht Aufgabe verstehe, nicht frage so gerne ich mache, nach. strenge ich mich 

• Mich interessieren trotzdem an. viele Themen, die wir im Unterricht behandeln. 

Zuverlässigkeit • Wenn ich / Sorgfalt: etwas nicht verstehe, frage ich nach. 

• Ich • komme Mich interessieren pünktlich zum viele Unterricht. Themen, die wir im Unterricht behandeln. 

Zuverlässigkeit / Sorgfalt: 

• Ich halte mich an das, was abgesprochen ist. 

• Ich komme pünktlich zum Unterricht. 

• Ich erledige meine Aufgaben pünktlich und vollständig. 

• Ich halte mich an das, was abgesprochen ist. 

• Ich 

• 

erledige 

Ich erledige 

meine 

meine 

Aufgaben 

Aufgaben 

sorgfältig. 

pünktlich und vollständig. 

• Ich • habe Ich alle erledige Hefte, meine Mappen, Aufgaben Stifte sorgfältig. und Bücher dabei. 

• Ich • gehe Ich mit habe meinen alle Hefte, eigenen Mappen, Sachen Stifte und und den Bücher Sachen dabei. in der Klasse 

ordentlich • Ich gehe um. mit meinen eigenen Sachen und den Sachen in der Klasse 

Selbstständigkeit: ordentlich um. 

Selbstständigkeit: 

• Ich kann meine Aufgaben selber überprüfen und verbessern. 

• Ich kann meine Aufgaben selber überprüfen und verbessern. 

• Ich versuche, Aufgaben zunächst selbstständig zu lösen. 

• Ich versuche, Aufgaben zunächst selbstständig zu lösen. 

• Ich • kann Ich mir kann meine mir meine Zeit Zeit beim beim Arbeiten Arbeiten gut gut einteilen. 

• Ich weiß, wo ich bei Schwierigkeiten Hilfe finde. 

• Ich weiß, wo ich bei Schwierigkeiten Hilfe finde. 

= Das kann = Das ich kann besonders ich besonders gut. gut. ☺ = ☺ Das = Das kann kann ich. ich. = Das kann ich ich noch noch nicht nicht sicher sicher genug. genug. = Das kann = Das ich kann noch ich nicht. noch nicht. 


Name ............................................... Klasse: ........... Schuljahr: ............ 


Name SOZIALVERHALTEN 

............................................... Klasse: ........... 

Datum: 

Datum: 

Schuljahr: ............ 

☺ ☺ 

Verantwortungsbereitschaft: 

Datum: 

Datum: 

• Ich übernehme Aufgaben SOZIALVERHALTEN 

für meine Klasse. 

☺ ☺ 

• In der Verantwortungsbereitschaft: 

Gruppenarbeit höre ich mir auch die Meinung der anderen 

Kinder • Ich an. übernehme Aufgaben für meine Klasse. 

• Wenn • ich In der einmal Gruppenarbeit einen Fehler höre gemacht ich mir auch habe, die Meinung bin ich der auch anderen bereit 

darüber Kinder nachzudenken an. und zu sprechen. 

• Wenn ich einmal einen Fehler gemacht habe, bin ich auch bereit 

Konfliktverhalten: 

darüber nachzudenken und zu sprechen. 

• Ich 

Konfliktverhalten: 

höre zu, auch wenn andere anderer Meinung sind als ich. 

• Ich • versuche Ich höre Streit zu, auch mit wenn Worten andere friedlich anderer Meinung zu lösen. sind als ich. 

• Ich • kritisiere Ich versuche andere, Streit ohne mit sie Worten zu verletzen. friedlich zu lösen. 

• Ich • verhalte Ich kritisiere mich anderen andere, ohne gegenüber sie zu verletzen. freundlich. 

Kooperationsfähigkeit: 

• Ich verhalte mich anderen gegenüber freundlich. 

Kooperationsfähigkeit: 

• Ich halte mich an vereinbarte Regeln. 

• Ich halte mich an vereinbarte Regeln. 

• Ich helfe anderen und nehme selber auch einmal gerne Hilfe an. 

• Ich helfe anderen und nehme selber auch einmal gerne Hilfe an. 

• Ich • finde Ich es finde gut, es wenn gut, wenn andere andere etwas etwas toll toll gemacht haben und und sage sage 

das auch. das auch. 

= Das kann = Das ich kann besonders ich besonders gut. gut. ☺ = ☺ Das = Das kann kann ich. ich. = Das kann ich ich noch noch nicht nicht sicher sicher genug. genug. = Das kann = Das ich kann noch nicht. noch nicht 



Vivienne Kißener 

ist seit 2001 im Schuldienst. 

Sie ist Konrektorin und 

derzeit auch kommissarische 

Schul leiterin an der 

Stephan-Lochner-Schule in Köln. 

www.stephan-lochner-schule.de 

Auch dieser Bogen unterscheidet sich 

in den einzelnen Jahrgangsstufen nicht. 

Die Kinder lernen den Bogen zum Halbjahr 

des zweiten Schuljahrs kennen (in 

diesem Schuljahr war er natürlich für 

die Kinder aller Jahrgänge neu) und füllen 

ihn von da an während ihrer Grundschulzeit 

zweimal pro Schuljahr aus. 

Da zu einzelnen Themen und Projekten 

regelmäßige Selbsteinschätzungen der 

Kinder erfolgen, sollte das Ausfüllen 

dieses themenunabhängigen Selbsteinschätzungsbogens 

zweimal pro 

Schuljahr ausreichen. Auch die Kinder 

können so ihre Entwicklung in ihrem 

Arbeits- und Sozialverhalten mitverfolgen 

und ihre eigene Meinung dazu 

äußern. Der Bogen verdeutlicht den 

Kindern folglich, unterstützt durch 

begleitende Gespräche, die Bedeutung 

des Arbeits- und Sozialverhaltens. Es 

ist sicher sinnvoll, zeitgleich, etwa 

im Verlauf einer Woche, sowohl den 

Beobachtungsbogen für die LehrerInnenhand 

als auch den Selbsteinschätzungsbogen 

für die SchülerInnenhand 

ausfüllen zu lassen. Darüber hinaus 

dient der Bogen auch der Heranführung 

an das Thema »Noten« für die Kinder 

der Klasse 2. 

Maren Laferi 

war von Februar 2006 bis 

Januar 2008 Lehramtsanwärterin 

an der Stephan-Lochner-Schule. 

Seit Februar dieses Jahres 

arbeitet sie als wissenschaftliche 

Mitarbeiterin am Projekt KIRA 

(Kinder rechnen anders) an der 

TU Dortmund mit. 

www.kira.uni-dortmund.de 

Die Abstufung des Kinderbogens 

richtet sich nach der an der Schule gewählten 

Form zur Rückmeldung und 

Selbsteinschätzung und ist den Kindern 

bekannt: 

= kann ich besonders gut 

☺ = kann ich, das ist in Ordnung 

= kann ich noch nicht sicher genug 

☹ = kann ich noch nicht 

Regelungen und 

Vereinbarungen 

Beide Bogen sind Hilfsmittel zur Bewertung 

des Arbeits- und Sozialverhaltens 

und sollen die Notenfindung und 

Zeugnisformulierung erleichtern. 

Darüber hinaus hat sich das Kollegium 

an der Stephan-Lochner-Schule für 

folgende Regelungen entschieden, die 

in der Schulkonferenz vorgeschlagen 

und verabschiedet wurden: 

n Die zwei Ziffernnoten zum Arbeitsund 

Sozialverhalten werden in den 

Zeugnissen der Klasse 2 und 3 in der 

verbalen Beurteilung eingehend erläutert. 

n Im Halbjahreszeugnis von Klasse 4 

werden die sechs Ziffernnoten zu den 

Kompetenzbereichen in den Empfeh- 

lungen für die Schulform der weiterführenden 

Schulen durch ergänzende 

Kommentare erläutert. 

n Im Abschlusszeugnis der Klasse 4 

können die Ziffernnoten im besonderen 

Bedarfsfall durch erläuternde Beurteilungen 

ergänzt werden. 

Ausblick 

Der Einsatz des Beobachtungs- und 

Selbsteinschätzungsbogens als Hilfsmittel 

zur Notenfindung für das Arbeits- 

und Sozialverhalten wird in 

diesem Schuljahr erstmalig erprobt. 

Ein erstes Ausfüllen der Bogen ergab, 

dass die Kinder der dritten und vierten 

Schuljahre gut in der Lage sind, sich 

entsprechend der Kriterien selbst einzuschätzen; 

die Kinder des zweiten 

Schuljahrs werden erst zu Beginn des 

zweiten Halbjahrs an den Umgang mit 

dem Selbsteinschätzungsbogen herangeführt. 

Auch die Lehrkräfte werden 

durch den Bogen in ihren Beobachtungen 

unterstützt. 

Zum neuen Schuljahr soll eine Evaluation 

zum Umgang mit dem Beobachtungsbogen 

und mit dem Selbsteinschätzungsbogen 

erfolgen. 

Was abschließend noch erwähnt werden 

sollte, ist die Problematik der Notenabstufung, 

die nicht den Niveaus 

bzw. Noten der Fachnoten entspricht: 

Statt der üblichen sechs Notenstufen 

gibt es für die Bewertung des Arbeitsund 

Sozialverhaltens nur vier. Dabei 

werden die Noten 1 (sehr gut), 2 (gut) 

und 3 (befriedigend) gleich definiert 

(s. o.). Die Ziffernnote 4 bekommt mit 

»unbefriedigend« sowohl einen neuen 

Namen als auch eine neue Definition: 

»entspricht den Anforderungen noch 

nicht«. Die Noten 5 und 6 entfallen. 

Dies sorgt bei LehrerInnen, Eltern 

und Kindern unnötig für Verwirrung 

und war auch in unserem Kollegium 

Anlass zur Diskussion. 

Die Note »befriedigend« beim Arbeits- 

und Sozialverhalten erhält eine 

andere (negativere) Wertung, denn 

wer möchte schon ein »befriedigend« 

für das Arbeits- oder Sozialverhalten, 

wenn die einzig »schlechtere« Note 

sofort »unbefriedigend« heißt und es 

auch keine weitere Abstufung nach unten 

gibt? 


23

Dokumentation: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten 

Zur Renaissance der »Kopfnoten« – 

Anmerkungen zur Umfrage bei den Schulministerien 

von Horst Bartnitzky, Vorsitzender des Grundschulverbandes 

Die Älteren kennen sie vemutlich noch: 

die Zensuren für Betragen, für Beteiligung 

am Unterricht, für Ordnung, für 

häuslichen Fleiß. Im Zeugnis standen 

sie über den Fachnoten – als »Kopfnoten«. 

In den siebziger Jahren wurden 

sie in allen Bundesländern abgeschafft. 

Die Kultusministerkonferenz 

hatte nämlich 1970 befunden, Kopfnoten 

seien kein angemessenes Mittel 

zur Beurteilung der Schüler. In den 

Grundschulen sollten an ihrer Stelle 

freie Texte zum Arbeits- und Sozialverhalten 

stehen. 

Nun feiern Kopfnoten fröhliche Urständ’: 

Wie die folgende Tabelle ausweist, 

wurden sie in sieben Bundesländern 

wieder eingeführt – nicht immer 

mit den traditionellen Noten, auch mit 

variierten Begriffen. 

Die Schädlichkeit der Kopfnoten 

Gibt es neue pädagogische Erkenntnisse, 

die eine Rückkehr zu Kopfnoten 

sinnvoll erscheinen lassen? Mitnichten. 

Alle Erkenntnisse zur Entwicklung der 

Sozial- und Arbeitskompetenzen der 

Kinder belegen die Schädlichkeit von 

Kopfnoten. 

Erstens: Kinder im Grundschulalter 

sind dabei, ihr Arbeits- und Sozialverhalten 

in den schulischen Situationen 

zu entwickeln. Dies verläuft bei jedem 

Kind individuell und ist auch abhängig 

von seinen bisherigen Erfahrungen. 

Zum Beispiel gibt es Kinder, die 

kaum Erfahrungen mit gewaltfreien 

Konfliktlösungen haben oder die von 

Hause aus wenig lernmotiviert sind. 

Diese Kinder brauchen den größten 

Ansporn, die stärkste Ermutigung und 

viele positive Erfahrungen, um neue 

Verhaltensweisen und Haltungen aufzubauen. 

Wer alle Kinder nach demselben 

Maßstab beurteilt, der nimmt 

diesen Kindern die Motivation. 

Zweitens: Kinder im Grundschulalter 

suchen danach, was sie als eigene Persönlichkeit 

ausmacht, sie suchen nach 

einem Bild von sich selbst. Dazu greifen 

sie darauf zurück, wie ihre Eltern, 

die Schule, ihre Freunde sie einschätzen. 

Zum Beispiel werden Kinder nicht 

neugieriger und lernbegieriger, weil 

sie in Motivation eine schlechte Note 

erhalten. Eher übernehmen sie diese 

Beurteilung in ihr Bild von sich selbst 

und eifern ihm erst recht nach. Notengebungen 

im Verhaltensbereich oder 

gar charakterbezogene Feststellungen 

(»neigt zu dauernden Störungen«) haben 

eher die Wirkung, ungünstige Entwicklungen 

zu verfestigen, als sie zu 

überwinden. 

Und drittens: Kinder im Grundschulalter 

wie auch ältere Schüler entwickeln 

ihr Verhalten nicht unabhängig 

vom Lernen in den Fächern und von 

den Menschen, mit denen sie zusammen 

sind. Es gibt zwar Kinder, die in 

allen Fächern motiviert mitarbeiten 

und sich zu allen Kindern gleich partnerschaftlich 

verhalten. Die Regel ist 

das aber nicht. Zum Beispiel zeigt ein 

Kind in einem Fach besonderes Interesse 

und große Ausdauer, während 

es in einem anderen nur pflichtgemäß 

lernt oder bei Schwierigkeiten rasch 

resigniert. Persönliches Interesse, eigenes 

Vorwissen, frühe Erfolgserlebnisse, 

Bezug zur Lehrkraft – dies und 

anderes sind entscheidende Faktoren 

für das Verhalten. Bewertungen, wie 

sie in Kopfnoten oder in vergleichbaren 

allgemeinen Formulierungen ausgedrückt 

werden, fassen also zusammen, 

was nicht zusammenpasst. 

Die Alternative 

Warum dann die Renaissance eines 

überholten Bewertungssystems? 

Sind es wirklich die Arbeitgeber, wie 

dies zum Beispiel die nordrhein-westfälische 

Schulministerin beteuert? Warum 

müssen dann aber schon Grundschulkinder 

kopfbenotet werden? 

Warum klärt die Schulministerin im 

Gegenzug die Arbeitgeber nicht über 

den erziehungswissenschaftlichen 

Stand auf? Und warum orientieren sich 

moderne Arbeitgeber selbst gar nicht 

Kopfnoten auf den Zeugnissen der Grundschule – 

Übersicht 

Der Grundschulverband erfragte im Sommer 2007 bei den 

Kultusministerien der Länder, auf welche Weise in den 

Klassen 3 und 4 das Arbeits- und Sozialverhalten beurteilt 

wird. Das Ergebnis ist auf der folgenden Seite zu sehen. 

In sieben Bundesländern werden zum Arbeits- und 

Sozialverhalten Kopfnoten erteilt: teils mit den bekannten 

Begriffen (sehr gut – gut – befriedigend usw.), teils mit 

anderen Begriffen (hervorragend – deutlich – teilweise – 

wenig ausgeprägt). In den anderen Ländern sind frei formulierte 

Texte vorgeschrieben oder die Handhabung ist 

den Schulen freigestellt. 

Auch was im Einzelnen bewertet wird, ist in jedem 

Bundesland anders festgelegt. Die Skala reicht von den 

zwei allgemeinen Kategorien: Arbeitsverhalten und Sozialverhalten 

bis zu sieben Kategorien, die einzeln bewertet 

werden müssen. 

an Noten, sondern z. B. am eigenen 

aufwändigen Assessment-Center? 

Nein, es sind nicht die Arbeitgeber. 

Es ist der konservative Zeitgeist, 

der meint durch landesweite Tests die 

Schulen zu höherer Leistung anzustacheln, 

durch Erziehungscamps gewalttätige 

Jugendliche zu braven Bürgern 

zu machen und durch Kopfnoten Kinder 

zu disziplinieren. 

Es ist immer derselbe politische Irrweg: 

Eine einzelne Maßnahme soll die 

notwendigen Investitionen in die Zeit 

davor ersetzen: das Erziehungscamp 

die Investitionen in die Kinder- und 

Jugendarbeit, die Tests in die zusätzlichen 

Fördermittel und Lehrerstellen. 

Und was die Kopfnoten angeht: Die 

Förderung des Arbeits- und Sozialverhaltens 

erledigt sich eben nicht nebenher 

und ist nicht isoliert vom übrigen 

Unterricht zu betreiben. Sie erfordert 

zusätzliche Zeit in allen Fächern, in denen 

mit den Kindern ihr Arbeits- und 

Sozialverhalten zum Gegenstand der 

Betrachtung, Förderung und Würdigung 

gemacht wird. Ein genereller Zeitzuschlag 

zu allen Fächern von wenigstens 

20 % in den Stundentafeln wäre 

deshalb die notwendige Bedingung. 

Demgegenüber ist die Verordnung zu 

Kopfnoten natürlich die ungleich billigere 

Maßnahme. 


Dokumentation: Soziale Kompetenzen und die Kopfnoten 

Land 

In welcher Form wird das Arbeits- und 

Sozialverhalten auf den Zeugnissen 

Kl. 3 und 4 beurteilt? 

Ist an eine 

Änderung 

gedacht? 

Ausführungen 

1. Baden-W. freier Text nein Text zu Arbeitshaltung, Selbstständigkeit und Zusammenarbeit 

2. Bayern vier Notenstufen, Bewertungsstufen 

genannt zu sieben Verhaltenskategorien, 

dazu freier Text 

3. Berlin Schulkonferenz entscheidet, ob und ggf. in 

welcher Form; bei Zeugnissen mit verbaler 

Beurteilung: Integration in die fachbezogene 

Beurteilung; bei Notenzeugnissen als Anlage 

zum Zeugnis 

4. Brandenburg 

vier Notenstufen 

nein n 4 Notenstufen (Bewertungsstufen genannt): hervorragend – deutlich – 

teilweise – zu wenig ausgeprägt 

n 7 Kategorien: Sozialvh.: Soz. Verantwortung, Kooperation, Kommunikation, 

Konfliktvh.; Lern- und Arbeitsvh.: Interesse und Motivation, Konzentration 

und Ausdauer, Lern- und Arbeitsweise 

n verbindlicher Beobachtungsbogen als Vorbereitung, dazu ausführliche 

Beobachtungsbeispiele 

nein n 5 Kategorien: Lern- und Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit, Selbstständigkeit, 

Verantwortungsbereitschaft, Teamfähigkeit. Über weitere 

Kategorien entscheidet die Schulkonferenz 

n 4 Notenstufen: hervorragend – deutlich – teilweise – wenig ausgeprägt 

n 7 Kategorien: Arbeitsvh.: Lern- und Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit 

und Sorgfalt, Ausdauer und Belastbarkeit, Selbstständigkeit; 

Sozialvh.: Verantwortungsbereitschaft, Kooperations- und Teamfähigkeit, 

Konfliktfähigkeit und Toleranz 

5. Bremen freier Text nein n 3 Kategorien: Methodenkompetenz, Soziale Kompetenz, Personale 

Kompetenz 

n Grundlage ist der Dokumentationsbogen 

6. Hamburg freier Text nein n 6 Kategorien: Lernvh., Organisation des eigenen Lernprozesses, Problemlösungsvh. 

und Kreativität, Miteinander leben und lernen, Verantwortung 

und Pflichten, Rücksichtnahme / Toleranz und Hilfsbereitschaft 

7. Hessen Noten oder verbalisierte Form, 

wenn die Gesamtkonferenz dies für die 

ganze Schule beschließt 

nein n Kategorien beschließt die Gesamtkonferenz (im Rahmen der Vorgaben) 

8. Mecklenb.- 

Vorpommern 

9. Niedersachsen 

10. Nord rh.- 

We s tf al e n 

freier Text nein n 5 Kategorien: Verh. gegenüber Mitschülern und Lehrkräften, Auftreten 

in Kon fliktsituationen, Bereitschaft und Fähigkeit zur Zusammenarbeit, 

Arbeitswillen und Arbeitsbereitschaft, Grad der Kritikfähigkeit und der 

Selbstständigkeit 

fünf Notenstufen nein n 5 Notenstufen: verdient besondere Anerkennung – entspricht den 

Erwartungen in vollem Umfang – entspricht den Erwartungen – entspricht 

den Erwartungen mit Einschränkungen – entspricht nicht den Erwartungen 

n 2 Kategorien: Arbeitsvh. (Leistungsbereitschaft und Mitarbeit, Ziel- und 

Ergebnis orientierung, Kooperationsfähigkeit, Selbstständigkeit, Sorgfalt 

und Ausdauer, Verlässlichkeit) 

Sozialvh. (Reflexionsfähigkeit, Konflikt fähig keit, Vereinbaren und Einhalten 

von Regeln, Fairness, Hilfsbereit schaft und Achtung anderer, Übernahme 

von Verantwortung, Mitgestaltung des Gemeinschaftslebens) 

Kl. 3: Noten und Text für das Arbeitsverhalten 

und für das Sozialverhalten 

Kl. 4: Noten für Arbeits- und Sozialverhalten 

in 6 Kategorien, vier Notenstufen 

Nach Entscheidung derVersetzungskonferenz 

können die Noten durch eine 

Beschreibung ergänzt werden. 

n 4 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – unbefriedigend 

n Kl. 4: 6 Kategorien, die einzeln benotet werden: 

Arbeitsvh.: Leistungsbereitschaft, Zuverlässigkeit / Sorgfalt, Selbstständigkeit 

Sozialvh.: Verantwortungsbereitschaft, Konfliktvh., Kooperationsbereitschaft 

11. Rheinland- 

Pfalz 

freier Text ja Geplante Änderungen: statt »Verhalten und Mitarbeit« – »Arbeits- und 

Sozial verhalten« oder »Lern- und Sozialverhalten« 

12. Saarland fünf Notenstufen, dazu im Halbjahreszeugnis 

Klasse 4: Lernentwicklungsbericht mit Text 

zum bisherigen Arbeits- und Sozialverhalten 

nein n 5 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – nicht immer befriedigend 

– unbefriedigend 

n 2 Kategorien: Arbeitsverhalten, Sozialverhalten 

13. Sachsen fünf Notenstufen 

»verbale Einschätzung« kann hinzutreten 

nein n 5 Notenstufen: sehr gut – gut – befriedigend – ausreichend – mangelhaft 

n 4 Kategorien: Betragen (Aufmerksamkeit, Hilfsbereitschaft, Zivil courage, 

angemessener Umgang mit Konflikten, Rücksichtnahme, Toleranz und 

Gemeinsinn, Selbsteinschätzung); Fleiß (Lernbereitschaft, Zielstrebigkeit, 

Ausdauer, Regelmäßigkeit bei der Aufgabenerfüllung); Mitarbeit (Initiative, 

Kooperationsbereitschaft, Teamfähigkeit,Beteiligung, Selbstständigkeit, 

Kreativität, Verantwortungsbereit schaft); Ordnung (Sorgfalt, Pünktlichkeit, 

Zuverlässigkeit, Einhalten von Regeln und Absprachen, Bereithalten 

notwendiger Unterrichtsmaterialien) 

14. Sachsen- 

Anhalt 

Noten von 1 bis 5 nein n 5 Notenstufen (1 bis 5) 

n 2 Kategorien: Lernvh. (u. a. Lernbereitschaft, Zielstrebigkeit, Ausdauer, 

Aufmerksamkeit, Regelmäßigkeit beim Erfüllen von Aufgaben, Initiative, 

Beteiligung im Unterricht, Selbstständigkeit, Kreativität, Sorgfalt, Bereithalten 

notwendiger Unterrichtsmaterialien); 

Sozialvh. (u. a. Hilfsbereitschaft, Zivilcourage, Vh. bei Kon flikten, Rücksichtnahme, 

Toleranz, Gemeinsinn, Beherrschtheit, Selbsteinschätzung, 

Kooperationsbereit schaft, Teamfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, 

Pünklichkeit, Zuverlässigkeit, Einhalten von Regeln und Absprachen) 

15. Schlesw.-H. Neue Grundschulordnung befindet sich im Verfahren, bis heute (07.11.07) noch keine nähere Auskunft. 

16. Thüringen Formular »Einschätzung zur Kompetenzentwicklung« 

als Zeugnisergänzung 

n 6 Kategorien: Wie du an die Aufgaben herangehst, … deine Aufgaben 

erledigst, … mit Arbeitsmaterialien umgehst, … Ergebnisse deiner Arbeit 

in der Klasse vorstellst, … mit anderen Kindern zusammenarbeitest, was 

gegenseitige Hilfe für dich bedeutet. 

n Bewertung als Mischung aus Ankreuzen und freiem Text 

GSV Bartnitzky Kopfnoten – Umfrage bei den Schulministerien der Länder (Stand 07.11.2007) 


25

Grundschulverband aktuell … auf Bundesebene 

Nachrichten aus 

dem Bundesverband 

Kursbuch Grundschule 

In seinen Bänden und in seiner Zeitschrift 

greift der Grundschulverband 

regelmäßig aktuelle wichtige Themen 

auf und bietet Beiträge mit Anregungen 

für die Praxis, mit aktuellen Forschungsergebnissen 

und schulpolitischen Entwicklungen. 

Was fehlt, das ist ein Kompendium 

über alle grundschulrelevanten Themen. 

Ein Nachschlagewerk und Studienbuch, 

das Auskunft zu allen Themen rund um 

die Grundschule gibt und das dabei den 

Kurs angibt für eine Grundschule, die 

allen Kinder gerecht wird. Gewichtig in 

Inhalt und in der Hand. 

Die Herausgeber/innen haben mit ihrer 

Arbeit begonnen und rechnen mit einem 

Umfang von 600 Seiten. Ein kompaktes 

»Kursbuch Grundschule« also, das 

zugleich zum Schmökern und Stöbern 

einlädt. 

Erscheinen wird das »Kursbuch Grundschule« 

zum BundesGrundschulKongress 

2009. Die Mitglieder des Grundschulverbandes 

erhalten es im Rahmen ihrer Mitgliedschaft. 

Friedrich Goosmann 

* 24. 7. 1941 † 14. 11. 2007 

Friedrich (Fred) Goosmann war seit 

Gründung des Grundschulverbandes – 

Arbeitskreises Grundschule e. V. aktives 

Mitglied in verschiedenen Gremien. 

Er hat die Landesgruppe Rheinland-Pfalz 

mitgegründet, war über viele Jahre ihr 

Vorsitzender und bis zum Ausbruch 

seiner schweren Krankheit auch Delegierter 

der Landesgruppe. 

Als Lehrer und Schul leiter war er für uns 

immer ein guter Ratgeber in Fragen der 

Schulpraxis und hat auch als lang jähriger 

Kassenprüfer seine ehrenamtliche Tätigkeit 

stets zum Wohle des Verbandes 

ausgeübt. 

Der Grundschulverband wird ihm ein 

ehrendes Andenken bewahren. 

Für den Grundschulverband: 

Dr. Horst Bartnitzky, 

Bundesvorsitzender 

Jetzt schon vormerken 

BundesGrundschulKongress 25. – 26. September 2009 

Alle zehn Jahre lädt der Grundschulverband 

zum großen BundesGrundschulKongress 

ein. 

Im Jahr 2009 ist es wieder so weit: 

90 Jahre Grundschule in Deutschland, 

40 Jahre Grundschulverband – 

das ist der äußere Anlass, um über Situation 

und Perspektiven der Grundschule 

nachzudenken. 

Die bundesweiten Vergleichsarbeiten werden 

vermutlich ebenso ein Thema sein wie 

der Umgang mit schwierigen Kindern, die 

Gestaltung des Ganztages ebenso wie die 

Schulstruktur, die Lehrerbildung ebenso 

wie die Schulqualität. 

Freuen können sich die Teilnehmer/innen 

auf vielfältige Anregungen für die Praxis: 

für eine kindgerechte Lernkultur mit kreativem 

Arbeiten und mit Experimenten, mit 

Werkstatt-Arbeit und mit sinnen-reichen 

Angeboten. 

Dazu jede Menge Erfahrungsaustausch mit 

Gleichgesinnten bei Imbiss und Getränken. 

Als »roter Faden« werden Meinungen diskutiert 

und abgeglichen: 

Was erschwert die Arbeit mit den Grundschulkindern? 

Was muss anders werden? 

Was können wir dazu tun? 

Was muss sich schulpolitisch ändern? 

Mitglieder des Grundschulverbandes 

sollten teilnehmen. Nicht-Mitglieder sind 

ebenso willkommen. Je mehr Kolleginnen 

und Kollegen dabei sind, umso deutlicher 

ist die Botschaft auch für die Öffentlichkeit: 

Für eine Grundschule, die allen Kindern 

gerecht wird. 

BundesGrundschulKongress 

25. – 26. September 2009 in Fulda 

Kongresszentrum 

(direkt am Hauptbahnhof) 

Fulda: Mitten in Deutschland! 

Die Delegierten des Grundschulverbandes 

haben sich für Fulda als Veranstaltungsort 

entschieden. Die Stadt liegt im Zentrum 

Deutschlands. Ob aus München, Stuttgart, 

Hamburg, Köln, Berlin oder Leipzig oder 

vom nahe gelegenen Frankfurt kommend, 

haben die Teilnehmer/innen schnelle und 

direkte Verbindungen in die Barockstadt. 

Fulda hat hervorragende ICE- und Autobahnanbindungen 

in alle Richtungen. 

Das neue Kongresszentrum, in dem der 

Kongress stattfinden wird, liegt direkt 

am ICE-Bahnhof und nahe dem historischen 

Barockviertel und der Innenstadt. 

Es ist äußerst flexibel nutzbar und bietet 

modernste Tagungstechnik und eine 

angenehme, kommunikative Atmosphäre. 


Grundschulverband aktuell 

… aus den Landesgruppen 

Baden-Württemberg 

Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen, www.gsv-bw.de 

VERA kommt – 

auch in Baden-Württemberg 

Ab dem kommenden Schuljahr 

wird auch in den dritten Klassen 

Baden-Württembergs VERA 

durchgeführt. Die Landesgruppe 

erarbeitet hierzu eine kritische 

Stellungnahme, die in den nächsten 

Tagen allen Grundschulen des 

Landes via E-Mail zugestellt wird. 

Bleibt zu hoffen, dass die guten 

Ansätze des Bildungsplans 2004 

im Lande nicht durch VERA und 

in der Folge durch einen Unterricht 

konterkarriert werden, 

der die Kinder gezielt auf diese 

Tests hinführt und damit andere 

wesentlich wichtige Qualifikationen 

vernachlässigt. Die Stel- 

lungnahme der Landesgruppe: 

»VERA kommt – auch in Baden- 

Württemberg« kann den Schulen 

im Lande bei der Anwendung der 

Maßnahme Leitschnur sein und 

Hilfestellung im Ungang geben. 

(für die Landesgruppe: Edgar Bohn) 

Grundschultag und 

Mitgliederversammlung 

in Baden-Württemberg 

Am Samstag, den 

26. April 2008 findet 

der Grundschultag der 

Landesgruppe in den Räumen 

der Pädagogischen Hochschule 

Ludwigsburg statt. 

Thema: Frühe Bildung und 

grundlegende schulische Bildung 

auf dem Weg in eine gemeinsame 

Bildungsverantwortung? 

Referenten: Prof. Dr. Edeltraud 

Röbe, Prof. Dr. Gerd E. Schäfer 

(zugesagt) 

Tagungsablauf: 

Ab 9.30 Uhr Ankommen und 

Begrüßung 

Grußwort Kultusminister 

(angefragt) 

10.00 bis 11.00 Uhr: 

1. Vortrag mit Diskussion 

11.00 bis 12.00 Uhr: 

2. Vortrag mit Diskussion 

13.00 Uhr: Mitgliederversammlung 

mit Neuwahlen. Der Vorstand 

würde sich über eine rege 

Beteiligung gerade auch an dieser 

Veranstaltung freuen. 

Bayern 

Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Pfirsichweg 37b, 86169 Augsburg 

Verbesserte Basisarbeit durch 

Öffentliche Landesgruppensitzung 

– Wir begrüßen die 

Mitglieder der neu gegründeten 

Regionalgruppe Unterfranken 

Am 30. November 2007 tagte 

die Landesgruppe Bayern in 

einer öffentlichen Sitzung an der 

Mönchbergschule in Würzburg. 

Nach der herzlichen Begrüßung 

durch Rektor Herrn Becker im 

schuleigenen Theatersaal hieß 

die bayerische Landesvorsitzende 

Prof. Dr. Gudrun Schönknecht 

die Teilnehmerinnen und Teilnehmer 

willkommen. Im Anschluss 

daran referierten in bewährtem 

Team Gabriele Klenk und Bianca 

Ederer zur Thematik »Pädagogische 

Leistungskultur – dargestellt 

im Bereich Heimat- und 

Sachunterricht«. Durch vielfältige 

praktische Beispiele konnten sie 

den Anwesenden gute Anknüpfungspunkte 

zum Start geben. 

Gabriele Klenk ging dabei auf 

Wochenplanarbeit in ihrer jahrgangsgemischten 

Eingangsstufe 

ein, während Bianca Ederer aufzeigte, 

dass es auf die Kombination 

von lehrerzentriertem 

und schülerorientiertem Unterricht 

ankommt, um Grundwis- 

sen zu sichern und Lernwege 

zu eröffnen. Beide Referentinnen 

arbeiten mit einem Portfolio, 

das den Kindern bei der 

Arbeit sowohl Struktur anbietet 

als auch Freiheiten in vielen 

Bereichen ermöglicht. 

Nur gemeinsam schaffen wir die 

Umsetzung einer pädagogischen 

Lern- und Leistungskultur 

Besonders erfreut waren wir über 

den regen Austausch praktischer 

Umsetzungsmöglichkeiten und 

die Diskussion von Problemen 

am Schnittpunkt des Übertritts. 

Wir stellten fest, dass die baye- 

rischen Schulgesetze viele Möglichkeiten 

offen lassen. Daher ist 

es umso dringlicher, in Arbeitsgruppen 

den rechtlichen Rahmen 

genau zu klären und sich bei der 

Umsetzung in der täglichen Praxis 

gegenseitig argumentativ 

zu stützen. Die Problematik der 

Ziffernnoten (ab Jahrgangsstufe 

2) in Bayern wird wohl auch weiterhin 

wichtiges Arbeitsfeld bleiben. 

Am Ende ihrer Präsentation 

erläuterten beide Referentinnen, 

wie es zur Gründung der von 

ihnen geleiteten Regionalgruppen 

Mittelfranken und Oberpfalz 

kam. Deutlich wurde der Wunsch, 

sich in Unterfranken zusammenzuschließen! 

Ein erstes Treffen 

wurde vereinbart. Wir wünschen 

der neu gegründeten Gruppe viel 

Erfolg und sichern ihnen Unterstützung 

zu! Interessierte Personen 

wenden sich bitte an Fred 

Völker (m.voelcker@schulenhoesbach.de). 

Wir freuen uns 

auch, einige neue Mitglieder im 

Grundschulverband begrüßen zu 

dürfen. Die Veranstaltung war 

also ein voller Erfolg! 

(für die Landesgruppe: 

Bianca Ederer und Gabriele Klenk) 


27



Berlin 

Kontakt: Ingrid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; www.gsv-berlin.de 

Einschulungsfeier schon 

in den Sommerferien? 

Die Einschulung der Schulanfänger 

findet in Berlin seit langem 

am ersten Sonnabend nach den 

Sommerferien statt, also ein paar 

Tage nach Ende der Ferien. Jetzt 

wollte die Senatsschulverwaltung 

die Einschulungsfeier vorverlegen, 

auf den ersten Schultag 

nach Ferienende oder schon 

ans Ende der Sommerferien – 

damit den Kindern ja kein Schultag 

verloren geht! Das haben wir 

als Grundschulverband kritisiert 

und gefordert, es bei der alten 

bewährten Regelung zu belassen. 

Dem neuen Lebensabschnitt der 

Brandenburg 

Vorsitzende: Denise Sommer, Weinbergweg 21, 15834 Rangsdorf; 

www.gsv-brandenburg.de 

Schulanfänger und dem Übergang 

der Kinder von der Kita bzw. 

der Familie in die Schule kommen 

eine besondere Bedeutung zu. 

Im Schulleben der Grundschulen 

hat deshalb die Einschulungsfeier 

und der Empfang der neuen 

Schulanfänger einen herausragenden 

Stellenwert und gehört 

weder in die Sommerferien noch 

sollte sie an einem Wochentag 

stattfinden, an dem für viele 

berufstätige Eltern die Teilnahme 

erschwert wäre. Darüber hinaus 

halten wir es für besonders 

wichtig, dass in den jahrgangsgemischten 

Lerngruppen der 

Schulanfangsphase die Kinder 

Vergleichsarbeiten – 

und wie weiter? 

Erstmalig wurden im November 

2007 zentrale Vergleichsarbeiten 

in der Jahrgangsstufe 6 

in den Fächern Deutsch und 

Mathematik an allen Grundschulen 

unseres Landes geschrieben. 

In einer ersten Pressemitteilung 

zeigte sich Bildungsminister 

Holger Rupprecht zufrieden mit 

den vorläufigen Ergebnissen. 

»Bislang liegen die Ergebnisse 

von fast dreiviertel der rund 

14.700 Sechstklässler vor. Demnach 

erreichten die Schülerinnen 

und Schüler im Fach Deutsch 

eine Durchschnittsnote von 2,6 

und im Fach Mathematik eine 

Durchschnittsnote von 3,3. Die 

Ergebnisse belegen, dass die Vorbereitung, 

Umsetzung und Auswertung 

der Vergleichsarbeiten 

gut gelaufen sind, so die erste 

Bilanz von Minister Rupp recht. 

Die Angst, dass wegen der Ergebnisse 

Schülerkarrieren ›zerstört‹ 

werden, ist völlig unbegründet. 

Im Fach Mathematik haben rund 

57 Prozent der Schülerinnen und 

Schüler bei den Arbeiten eine 1, 2 

oder 3 geschrieben und im Fach 

Deutsch sogar knapp 89 Prozent. 

Hier können die Vergleichsarbeiten 

also in der Regel keine 

negativen Auswirkungen auf 

die Notensumme im Halbjahreszeugnis 

haben. Und sollten 

einige wegen ›schlechter Tagesform‹ 

insbesondere in Mathematik 

unterdurchschnittlich 

abgeschnitten haben, können 

sie ihre Halbjahresnote durch 

gute Leistungen weiter verbessern 

oder ihre Leistungsfähigkeit 

durch den Probeunterricht unter 

Beweis stellen. Für Schülerinnen 

und Schüler, die nicht an ein 

Gymnasium wechseln wollen, ist 

die Note folgenlos. Keiner bleibt 

nur wegen der Noten in der ZVA 6 

sitzen, denn im Versetzungszeugnis 

am Schuljahresende 

wird die Arbeit nur noch wie jede 

andere Klassenarbeit gezählt. 

Unabhängig davon, wie die 

Ergebnisse mit Durchschnittsnoten 

interpretiert werden, 

macht die Einschätzung des 

Ministers deutlich, dass es ohnehin 

nur um die Auswahl der 

zukünftigen Gymnasiasten geht. 

Wie einzelne Kinder ihr möglicherweise 

schlechtes Abschneiden 

und die 40-prozentige 

Gewichtung dieser einen Vergleichsarbeit 

für die Halbjahreszensur 

auf dem Zeugnis erleben, 

ist offensichtlich unwichtig. 

Hier wird eine Haltung deutlich, 

die sich in der Bildungspolitik 

unseres Landes widerspiegelt. 

(für die Landesgruppe: Denise Sommer) 

23. Mai 2008: 

Grundschultag im 

LISUM, Ludwigsfelde 

des zweiten Schulbesuchsjahres 

nach den langen Sommerferien 

auf den Empfang der neuen Mitschüler(innen) 

ihrer Lerngruppe 

vorbereitet werden können. – 

Inzwischen hat die Schulverwaltung 

unsere Kritik berücksichtigt. 

Es wird keine neue Regelung 

geben! 

Infos zur (Berliner) Schulentwicklung 

Die Berliner Landesgruppe verschickt 

in unregelmäßigen 

Abständen per Mail Informationen 

zur aktuellen – insbesondere 

Berliner – Schulentwicklung. 

Falls Sie daran interessiert 

sind, schicken Sie uns bitte Ihre 

Mail-Anschrift an: peterheyer@ 

snafu.de. 

Bremen 

Gemeinsamer Vorsitz: Nina Bode-Kirchhoff, Ilona Rother, Inga Weiland; 

www.grundschulverband-bremen.de 

Gespräch mit der 

Grundschulreferentin 

Die Grundschulreferentin Frau 

Langel-Carossa ist der Einladung 

zur Mitgliederversammlung 

im November gefolgt und hat zu 

verschiedenen Themen Stellung 

genommen und Fragen aus dem 

Plenum beantwortet: 

n Schuleingangsphase, jahrgangsübergreifendes 

Lernen 

Die Unterstützung für Schulen 

mit jahrgangsübergreifendem 

Unterricht ist laut Langel- 

Carossa wie im Vorjahr beantragt. 

Es sei jedoch ungewiss, 

wie innerhalb Bremens mit der 

Jahrgangsmischung in Zukunft 

weiter verfahren wird. 

n Notenfreie Schulen, 

Leis tungsbewertung und Lernentwicklungsdokumentation 

Bereits 32 Schulen haben einen 

Antrag auf Befreiung von der 

Zensurengebung gestellt. 

Materialien fürs GSV-Infobrett 

Ebenso verschickt die Berliner 

Landesgruppe in unregelmäßigen 

Abständen per Mail Materialien 

zur Tätigkeit des Grundschulverbandes, 

die für den Aushang am 

Infobrett Ihrer Schule geeignet 

sind. Falls Sie daran interessiert 

sind, schicken Sie bitte die entsprechende 

Mail-Anschrift an: 

peterheyer@snafu.de. 

(für die Landesgruppe: Peter Heyer) 

Veranstaltung am 

27. Februar 2008, 

18.00 – 20.30 Uhr, mit 

Frau Prof. Dr. Renate 

Valtin (Humboldt-Universität) 

zu den Ergebnissen der neuen 

IGLU-Studie und zu deren Konsequenzen. 

Näheres unter 

www.gsv-berlin.de. 

Im Grundschulreferat werden 

demnächst Lernentwicklungsberichtsbausteine 

erarbeitet, 

die anschließend in der Praxis 

erprobt werden sollen. 

n Privatschulen 

Grundsätzlich werden Anträge 

auf Gründung privater Schulen 

bei Erfüllung der Vorgaben 

genehmigt, Frau Langel- 

Carossa befürwortet jedoch 

eine stärkere Unterstützung 

staatlicher Schulen. 

Vorstand 

Der Vorstand der Landesgruppe 

Bremen hat sich zum Schuljahresbeginn 

2007/2008 neu gebildet 

und wurde wie folgt von 

der Mitgliederversammlung 

bestätigt: Inga Weiland, Ilona 

Rother, Nina Bode-Kirchhoff 

(Teamvorsitz), Prof. Dr. Petra 

Milhoffer (Kassenwartin), Inge 

Tietjen (Schriftführerin). 


Nina Bode-Kirchhoff) 




Hamburg 

Vorsitzende: Susanne Peters, Güntherstraße 10, 22087 Hamburg; 

susanne.peters@gsvhh.de, www.gsvhh.de 

Schulversuch : 

Kompetenzraster statt Zensuren 

Nach wie vor zeigte sich die 

Behörde nicht einsichtig und 

beharrt weiterhin auf Notenzeugnissen 

in Integrationsklassen. 

Sie schaffte allerdings durch eine 

Schulgesetzänderung für alle 

Schulen die Möglichkeit, Zensuren 

durch Kompetenzraster 

zu ersetzen. Mit Zustimmung 

der Schulkonferenz können sich 

Schulen um die Teilnahme an 

einem Schulversuch zur Entwicklung 

neuer Formen der Leistungsbewertung 

ohne Noten 

bewerben. Im Dezember fand 

eine Auftaktveranstaltung an 

der Hamburger Universität statt. 

Organisiert wurde sie gemeinsam 

von Elternkammer, Eltern für 

Integration e. V., Initiative Volkspetition, 

Leben mit Behinderung 

Hamburg e. V., dem Verband Integration 

an Hamburger Schulen 

und dem Grundschulverband. Am 

16. Januar 2008 findet die nächste 

Informationsveranstaltung statt. 

Die Landesgruppe begrüßt und 

unterstützt diese Entwicklung, 

da neue Formen der Leistungsbeurteilung 

auch neue Unterrichtsformen 

notwendig machen. 

Bildungshäuser von 3 bis 10 

In den Hamburger Behörden gibt 

es konzeptionelle Überlegungen 

für die Neustrukturierung der Bildungsarbeit 

mit Drei- bis Zehnjährigen. 

In Bildungshäusern sollen 

Elementar- und Primar bereich 

stärker als bisher miteinander 

verzahnt werden. Die Grundschulen 

werden aufgefordert, 

gemeinsam mit benachbarten 

Kindertageseinrichtungen Ideen 

für die Gestaltung zu entwickeln. 

Solange die Zuständigkeit für 

die beiden Bereiche allerdings 

bei zwei verschiedenen Behörden 

angelegt ist, kann es sich aus 

unserer Sicht nur um eine lockere 

Kooperation der Einrichtungen 

handeln. Wir fordern, dass der 

Gedanke von Bildungshäusern 

konsequent weitergedacht wird 

und die Dienst- und Fachaufsicht 

in eine Hand gelegt wird. 

Nur wenn sie unter einer Leitung 

arbeiten, wird sich die Konzeption 

wirksam umsetzen lassen. 

Ein »Abend zum Innehalten« 

mit Heide Bambach 

Am 22. November fanden etwa 

20 aktive und pensionierte Pädagogen, 

aber auch Lehramtsstudenten 

den Weg in Davids Café in 

Alsterdorf, um einer Lesung von 

Heide Bambach, Preisträgerin 

des Erwin-Schwartz-Preises 2007, 

zu lauschen. Heide Bambachs 

Persönlichkeit und Ausstrahlung 

sowie ihre unvergleichliche 

Einfühlsamkeit in die Besonderheit 

eines jeden Kindes und ihre 

Gabe, individuelle Leistungen 

und Fortschritte in Entwicklungsberichten 

zu würdigen, faszinierten 

alle Zuhörer gleichermaßen. 

Ihre Pädagogik schien 

den Raum zu füllen. 

Welche Schule für mein Kind? 

Diese Frage wird für die Eltern 

der Viertklässler in diesem Schuljahr 

ganz besonders schwierig. 

Bereits zum Sommer 2009 soll 

die Vielgliedrigkeit des Hamburger 

Schulwesens zu Gunsten von 

zwei allgemeinbildenden Schulformen 

aufgehoben werden, die 

beide zum Abitur führen können, 

das Gymnasium in 12 Jahren, die 

Stadtteilschule in 13. Doch für die 

kommende Anmelderunde ist 

völlig unklar, welche Schulen sich 

zu Stadtteilschulen zusammenfinden, 

an welchen Standorten 

eine Sekundarstufe 2 eingerichtet 

wird und welche Profile die 

einzelnen Schulen entwickeln. 

Vorgaben der Behörde gibt es 

kaum und die Diskussion in den 

Stadtteilen beginnt gerade erst. 

Werden die Eltern ihre Kinder nun 

noch verstärkt für die Gymnasien 

anmelden? Denn nur dort 

liegt der Bildungsgang bereits 

fest. Fatale Folgen für die Kinder 

scheinen vorprogrammiert. 

Die Schulbehörde sollte den Termin 

der Umwandlung erst dann 

festzusetzen, wenn verbindliche 

Konzepte erstellt sind. 

(für die Landesgruppe: Marion Lindner) 

7. / 8. / 9.Februar 2008 

Kongress 

Gemeinsam lernen 

Prävention – 

Integration – Inklusion 

Hessen 

Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau 

Schule in Hessen – 

vor der Wahl = nach der Wahl? 

Brisante Themen, die Unmut und 

Protest bei Schülerinnen und 

Schülern, Eltern und Lehrkräften 

hervorrufen, kennzeichnen 

derzeit die hessische Schullandschaft. 

Die Gymnasialzeit wurde auf 

8 Jahre verkürzt, ohne dass das 

Stoffangebot überarbeitet und 

gestrafft wurde. Das Ergebnis 

sind frustrierte, überforderte Kinder, 

die keine Zeit mehr für sinnvolle 

Freizeitbeschäftigungen 

haben. Als Folge davon wird der 

Druck bereits in die Grundschulen 

verlagert. Allem modernen 

Grundschulunterricht zum Trotz 

wird nicht selten verlangt, dass 

die Grundschullehrkräfte die Kinder 

auf die »Leistung« trimmen, 

die das Gymnasium, das sich 

bemerkenswert reformresistent 

zeigt, von ihnen verlangt. 

Mit dem G 8 wird zudem die Dreigliedrigkeit 

des Schulsystems 

zementiert, da Übergänge erheblich 

erschwert worden sind. 

Eltern und Grundschullehrkräfte 

stehen vor der Entscheidung, ob 

sie das einem zehnjährigen Kind 

zumuten können und wollen. 

Als Leistung wertet das hessische 

Kultusministerium die Tatsache, 

dass durch die »Unterrichtsgarantie 

plus« kein Unterricht 

mehr ausfällt. Geflissentlich wird 

dabei die Tatsache verschwiegen?, 

dass es sich sehr oft um ein 

reines Verwahren der Kinder handelt 

und nicht um qualifizierten 

Unterricht. Mehr oder weniger 

geeignete Personen stehen in 

den Klassenzimmern und versuchen 

ihr pädagogisches Geschick. 

Eine entsprechende Ausbildung 

ist nicht erforderlich. Kann man 

es da den Kindern verdenken, 

dass sie ihre Grenzen ausloten 

und so manche »Unterrichtsstunde« 

im Chaos endet? 

Im Übrigen überlegt der Ministerpräsident, 

an hessischen Schulen 

ein Verbot einzuführen, das 

Schülerinnen untersagt, eine 

Burka zu tragen. Das sind die 

wahren, die echten Probleme, die 

es in Schule zu lösen gilt! 


Ilse Marie Krauth) 

P.S. Vielleicht ist ja bis zum 

Erscheinen dieses Artikels in 

Hessen alles anders. 

Mecklenburg-Vorpommern 

Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk, 

ralphgrothe@aol.com 

»Auf dem Weg zur 

selbständigen Schule« 

In drei großen Bereichen soll in 

den nächsten Jahren eine Verbesserung 

von Schulqualität erreicht 

werden. 

Organisationsentwicklung, Personalentwicklung 

und Unterrichtsentwicklung 

werden »vor 

Ort« in den Schulen umgesetzt. 

Ähnlich den Modellen in anderen 

Ländern (siehe Thüringen) 

soll über eine »schülerbezogene 

Stundenzuweisung« eine flexiblere 

Planung der Unterrichtsstunden 

ermöglicht werden. Jedoch 

scheinen einige Berechnungen zu 

den Stundenzuweisungen recht 

an der Realität vorbeizugehen. 

Hier sind unbedingt Nachbesserungen 

erforderlich. 

Unsere Landesgruppe hat sich in 

einer Stellungnahme dazu geäußert, 

die auf unserer Website 

www.gsv-mv.de abzurufen ist. 

Modellprojekt »Primarstufe« 

Auf Einladung des Bildungsministeriums 

ist unsere Landesgruppe 

nun in der Arbeitsgruppe 

vertreten, die das Modellprojekt 

»Primarstufe« betreut. 

Es geht hierbei um die Eingliederung 

aller Schülerinnen und 

Schüler in einen gemeinsamen 

Schulanfang in der Grundschule. 

Dabei kommt den Diagnose- 

Förderklassen eine besondere 

Rolle zu. 


29

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Nordrhein-Westfalen 

Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg 

Kompetenzzentrum für sonderpädagogische 

Förderung 

Aus den derzeit bestehenden 

Förderschulen sollen nach den 

Plänen der Landesregierung in 

den nächsten Jahren Kompetenzzentren 

für die sonderpädagogische 

Förderung erwachsen. 

Dazu hat das Ministerium ein 

Eckpunktepapier vorgelegt, in 

dem das Vorhaben erläutert wird. 

In zwanzig zunächst auf drei 

Jahre angelegten Pilotprojekten 

soll versucht werden, in solchen 

Zentren schulische und kommunale 

Kompetenzen für Kinder mit 

besonderen Förderbedarfen zu 

bündeln: Prävention, Diagnostik, 

Beratung und Unterricht 

werden dabei als gemeinsam zu 

gestaltende Aufgabe der Mitwirkenden 

beschrieben. In seiner 

Stellungnahme begrüßt der 

GSV nachdrücklich die Absicht 

der Stärkung einer integrativen 

Förderung, sieht aber in den 

genannten Umsetzungsformen 

vielfache Relativierungen der 

erklärten Zielsetzung. Die Aussage, 

dass für die angestrebte 

Integration »die Voraussetzungen 

… gegeben sein müssen« 

lässt befürchten, dass damit 

innovative integrationspädagogische 

Projekte von vornherein 

ausgehebelt werden können – 

strittig wird vermutlich weiterhin 

die Frage nach den Förderorten 

bleiben. 

Vorschulische Sprachstandsfeststellungen 

2008 

Nachdem die erstmalige Durchführung 

von flächendeckenden 

vorschulischen Sprachstandsfeststellungen 

im letzten Jahr zu 

erheblicher Kritik geführt hat, 

legt die Landesregierung nun 

ein überarbeitetes Verfahren vor. 

Die Veränderungen betreffen 

das Testverfahren, die Testinstrumente 

und die Stärkung der Rolle 

der Erzieherinnen und Erzieher. 

Auch wenn damit der Zeitaufwand 

insgesamt verringert und 

fragwürdige pädagogische Vorgehensweisen 

möglichst ausgeschlossen 

werden sollen, bleibt, 

dass nur derjenige gefördert 

wird, der vorher Defizite testiert 

bekommen hat. Das mag vom 

Leistungsgedanken des »Forderns 

und Förderns« geprägt sein, mit 

pädagogischer Leistungskultur 

hat diese »Testeritis« nichts zu 

tun. Wer wirklich Sprachförderung 

für alle Kinder verpflichtend 

machen will, kommt an der 

Bildungspflicht zwei Jahre vor 

Beginn der Grundschulzeit nicht 

vorbei. 

Mehr Informationen zu beiden 

Themen auf unserer homepage 

www.grundschulverband-nrw.de 

(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer) 

Samstag, 9. 2. 2008, 

10 – 16 Uhr 

Thema: Schwierige 

Kinder – Was tun? 

Referent: Dr. Jens Bartnitzky, 

Lehrer an einer Förderschule 

für emotionale und soziale 

Entwicklung 

Ort: Studienseminar Hagen, 

Fleyer Str. 196, 58097 Hagen 

Samstag, 23. 2. 2008, 

10 – 16 Uhr 

Thema: Pädagogische 


Referenten: Mitglieder des Vorstands 

in Kooperation mit der 

Akademie Franz-Hitze-Haus 

Ort: Franz-Hitze-Haus, 

Kardinal-von-Galen-Ring 50 

48149 Münster 

Anmeldungen und weitere Informationen 

auf unserer homepage! 

Niedersachsen 

Kontakt: Dr. Eva Gläser, 

Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig; 

www.gsv-nds.de 

Donnerstag, 

28. Februar 2008 

Erfahrungsaustausch 

»Brückenjahr« 

Die Landesgruppe 

Nieder sachsen lädt zur Diskussion 

über das »Brückenjahr« ein 

Zeit: 15.30 – 17.30 Uhr 

Ort: Hotel Loccumer Hof, 

Kurt-Schumacher-Str. 14/16, 

30159 Hannover 

Kontakt: Dr. Eva Gläser 

E-Mail: e.glaeser@tu-bs.de 

30 GS aktuell 101 • Februar 2008 

Saarland 

Vorsitzende: Lilo Groll, Holbeinstr. 11, 66128 Saarbrücken 

Landesgruppe übt Kritik 

an den Vergleichsarbeiten – 

Schreiben an die neue saarländische 

Bildungsministerin und 

zukünftige Präsidentin der KMK 

Die Landesgruppe Saarland bat in 

einem Schreiben an Frau Annegret 

Kramp-Karrenbauer, die 

saarländische Ministerin für Bildung, 

Familie, Frauen und Kultur 

und zukünftige Präsidentin 

der Kultusministerkonferenz, 

die heftige Kritik von Praktikern 

nicht nur an der saarländischen 

Orientierungsarbeit »Deutsch- 

Lesen«, sondern vor allem die 

starken Bedenken aus verschiedenen 

Bundesländern an VERA zu 

würdigen. Die Lehrerinnen und 

Lehrer arbeiten tagtäglich mit 

den Kindern dieser Altersstufe 

zusammen und kennen daher 

sehr gut deren Erfahrungs- und 

Begriffswelt. Die wesentliche 

Kritik an der Durchführung von 

VERA in sieben Bundesländern 

entzündete sich – abgesehen von 

der grundsätzlichen Ablehnung 

der »Testeritis« – am Umfang der 

Lese-Texte und deren Schwierigkeitsgrad 

sowie an der zeitlichen 

Vorgabe zur Lösung der gestellten 

Aufgaben. 

Werden Sachtexte ausgewählt, 

muss nach Auffassung der LG 

sichergestellt werden, dass die 

Inhalte und Begriffe den Lehrplänen 

oder der Erfahrungswelt der 

Kinder entsprechen. Den Schülerinnen 

und Schülern unbekannte 

und nicht erläuterte Begriffe 

behindern das Leseverständnis 

und damit das zügige Beantworten 

der Fragen. Falsch ausgewählte 

Texte testen nicht die 

Lesekompetenz, sondern ein 

wie auch immer definiertes Allgemeinwissen, 

wobei die Kinder 

mit Migrationshintergrund 

oder aus bildungsfernen Familien 

in der Regel benachteiligt 

sind. Viele dieser Kinder beenden 

den Test vorzeitig, weil sie über- 

fordert und entmutigt werden. 

Schwer verständliche Texte verfälschen 

daher die Aussagekraft 

des Tests über die tatsächliche 

Leseleistung der Schülerinnen 

und Schüler. 

Darüber hinaus bat die Landesgruppe 

die Ministerin zu prüfen, 

welchen Sinn jährliche nationale 

Vergleichsarbeiten für die tägliche 

Arbeit in der Grundschule 

haben. Wenn VERA u. a. Anregungen 

zur Unterrichts- und 

Schulentwicklung einschließlich 

der Impulse zur Aufgabenentwicklung 

und für die fachdidaktische 

Diskussion geben 

soll, wären abrufbare Aufgabenpools 

auf der Grundlage der KMK- 

Bildungsstandards von größerer 

Bedeutung. Bundeseinheitliche 

Tests sind erst im Rhythmus 

von zwei bis drei Jahren sinnvoll. 

Diese Zeit braucht eine grundlegende 

Schulentwicklung.


Sachsen 

Kontakt: Sibylle Jaszovics, Südwestring 11, 04668 Klinga 

Nicht nur Rechenschwäche 

Zum Thema » Rechenschwäche – 

Dyskalkulie?« fand Anfang 

Dezember eine Fachtagung statt. 

Etwa ein Viertel der mit einem 

persönlichen Brief eingeladenen 

Landesgruppenmitglieder waren 

der Einladung nach Nossen 

gefolgt. Bedanken möchten wir 

uns ganz herzlich bei der Theatergruppe 

der Pestalozzi-Grundschule, 

die die Gäste mit einem 

kleinen Programm begrüßte, bei 

der Schulleiterin, Frau Post, die 

alles sorgsam vorbereitet hatte, 

sowie bei der Referentin, Frau 

Gembski, die kurzfristig für die 

ursprünglich vorgesehene Frau 

German einsprang. 

Die Landesgruppe übermittelte 

der Ministerin zudem die 

grundsätzliche Kritik des Grundschulverbandes 

an dieser Art 

der Leistungsbewertung unserer 

Schülerinnen und Schüler, die nur 

einen kleinen Ausschnitt schulischen 

Lernens genauer beleuchtet. 

Es besteht die Gefahr, dass 

musisch-kreative oder sportliche 

Betätigungen, die Förderung der 

Ich-, Sozial- und Sachkompetenz, 

die individuelle Leistungsentwicklung 

der Kinder sowie 

ein lebendiges Schulleben aus 

dem Blick der «Schulkritiker« verschwinden. 

Lehrerinnen und Lehrer fragen 

inzwischen nach dem Sinn und 

der Notwendigkeit der zahlreichen 

Tests: u. a. mehrere zu 

benotende Klassenarbeiten 

in Deutsch und Mathematik, 

zusätzliche individuelle Lernstandserhebungen 

zur Erstellung 

Nach der »Rechenschwäche« 

wurde eine für die Landesgruppe 

viel schwerwiegendere Schwäche 

deutlich. Nach dem Mittagessen 

saßen zur Mitgliederversammlung 

ganze sieben Personen 

(inklusive Vorstand) am Tisch. 

Und das trotz der eindringlichen 

Hinweise, dass es um den Fortbestand 

eines arbeitsfähigen 

Vorstandes geht. 

Im kommenden Jahr sind Wahlen. 

Zwei der Vorstandsmitglieder 

gehen in den wohlverdienten 

Ruhestand. Auch Frau Liebing 

und ich stehen nicht mehr zur 

Verfügung. 

Viele Jahre haben wir die Landesgruppe 

vertreten u. a. bei bildungspolitischen 

Diskussionen, 

bei Anhörungen, bei Gesprächen 

im Ministerium, eine Vielzahl 

von Fortbildungen wurden organisiert, 

die Zusammenarbeit 

mit Verbänden und Ämtern auf 

gesunde Füße gestellt – nicht 

zuletzt regelmäßig Beiträge für 

»Grundschule aktuell« verfasst. 

Fast alle Vorstandsmitglieder 

arbeiten seit 1992 in dieser ehrenamtlichen 

Funktion. Es gäbe 

viel zu diskutieren z. B. Offene 

Bildungsarbeit in Kindergärten 

und Horten oder Ganztagesangebote 

– wohin geht der Weg? 

oder Englisch ab Klasse 3 noch 

zeitgemäß? oder … 

von Förderplänen, nationale Vergleichsarbeiten 

und internationale 

Vergleichsuntersuchungen. 

Letztere haben im Übrigen 

unseren Schülerinnen und Schülern 

bereits mehrfach bescheinigt, 

dass sie international gut 

mithalten können. 

Sollten wir uns nicht endlich 

einmal der Verbesserung der 

Rahmenbedingungen zuwenden? 

Nach Auffassung der Landesgruppe 

gehören zur Steigerung 

der Schulqualität und der Lernleistungen 

als Hauptforderung 

kleinere Klassen, gut ausgebildete 

Lehrkräfte und ein Unterstützungssystem, 

das bildungsferne 

Familien näher an die 

Schule heranführen hilft. 

In der Hoffnung, dass sich nun 

auf diesen Artikel einige Interessenten 

melden, die als Kandidaten 

für die Vorstandswahl 

2008 zur Verfügung stehen, bieten 

wir Hilfe und Unterstützung 

bei der Organisation der Wahlen 

an. (Kontakt unter jas.sib@ 

t-online.de) 

(für den Vorstand: Sibylle Jaszovics) 

Schleswig-Holstein 

Vorsitzender: Bent Hirschelmann, Flörkendorfer Weg 15, 23623 Ahrensbök; 

www. grundschulverband-sh.de 

Storyline Methode 

im Selbstversuch 

Am 10. November zog Steve 

Bell, Mitbegründer der Storyline 

Methode und Schulberater 

in Schottland, über 50 Lehrerinnen 

und Lehrer in der Grundschule 

Bickbargen in Halstenbek 

in seinen Bann. Im Laufe 

der siebenstündigen Veranstaltung 

entstand in entspannter, 

kreativer Atmosphäre auf den 

Tischen ein Modell eines Weihnachtsmarktes. 

Ein Schuhkarton 

und anregendes Bastelmaterial 

bildeten die Grundstruktur 

für die freie Gestaltung vieler 

Weihnachtsstände. Überzeugend 

stellte Steve Bell die Vorzüge der 

Methode dar. In Zufallsgruppen 

zusammentreffende Menschen 

erhielten die Möglichkeit, persönliche 

Fähigkeiten und Fertigkeiten 

in die Arbeit einzubringen 

und sich kreativ in ihrer Gruppe 

mit der Lösung von Aufgaben 

zu beschäftigen. Dass dabei die 

unterschiedlichen Lernausgangslagen 

natürlich berücksichtigt 

wurden und unterschiedliche 

Begabungen innerhalb einer Lehrergruppe 

zu dem sichtbar beeindruckenden 

Ergebnis führten, 

war eine bedeutsame Erfahrung 

der Teilnehmer und Teilnehmerinnen. 

Über das gestalterische 

Wirken hinaus gab es eine 

unterrichtsbezogene Sammlung 

von Ideen für verschiedene 

Altersgruppen. 

Mit einem Werkzeug mehr ausgerüstet 

für die neuen Anforderungen 

der Jahrgangsmischung 

und Individualisierung verließen 

die Teilnehmer in vorweihnachtlicher 

Stimmung die Veranstaltung. 

Der Vorstand der Landesgruppe 

lädt zur 

Mitgliederversammlung 

am 14. 2. 2008 

um 18.00 Uhr in die 

Grundschule Groß 

Vollstedt ein. 


31

Grundschulverband aktuell … aus den Landesgruppen 

Thüringen 

Vositzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen 

Thüringer Lehrerbildungsgesetz: 

Chance zur Neugestaltung? 

Auszüge aus der Stellungnahme 

der LG zum Entwurf Thüringer 

Lehrerbildungsgesetz 

In den 48 Jahren ihres Bestehens 

hat sich die Grundschule bundesweit 

zu der erfolgreichsten Schulart 

entwickelt. Dem steht auch 

die Thüringer Grundschule in 

keinem Bereich nach: Veränderte 

Schuleingangsphase und das 

daraus entstandene Schulentwicklungsprojekt 

BeSTe, PIRLS/ 

IGLU 2001 und 2006, Sinus Transfer 

Grundschule, um nur einige 

zu nennen. Deren Ergebnisse sind 

für alle Pädagogen Motivationsgrundlage 

und Herausforderung 

zugleich, die in einem Ziel münden: 

in der Weiterentwicklung 

der Thüringer Grundschule. 

Ziele, Inhalte, Phasen 

der Lehrerbildung 

Der Freistaat Thüringen vertreten 

durch das Kultusministerium 

verfolgt mit dem vorliegenden 

Entwurf des Thüringer Lehrerbildungsgesetzes 

die Realisierung 

der Ziele des Bologna-Prozesses. 

Diese Rahmenvorgaben, 

verknüpft mit den inhaltlichen 

Vorgaben durch die KMK und 

verankert in den Standards für 

die Lehrerbildung – Bildungswissenschaften, 

galt und gilt es 

zu beachten. Und hier sehen wir 

als Landesgruppe Thüringen des 

Grundschulverbandes Arbeitskreis 

Grundschule Nachholbedarf. 

Bereits 2002 begann der 

Freistaat Thüringen an der Universität 

Erfurt als einer der ersten 

Bundesländer mit der Umstellung 

des Lehramtsstudiums auf 

das konsekutive BA/MA-Studienkonzept. 

Der Entwurf des Thüringer 

Lehrerbildungsgesetzes beinhaltet 

sowohl positive Akzente 

als auch für den Grundschulverband 

nicht akzeptierbare Studienstrukturen 

und Kürzungen der 

Ausbildungszeit. 

Positiv sind in erster Linie die 

Verankerung der drei Phasen der 

Lehrerbildung und deren institutionelle 

Verzahnung zu nennen. 

Bereits 2005 stellte die 

KMK fest: »Für die Qualität des 

Schulunterrichts ist die Qualität 

der Lehrerbildung von wesentlicher 

Bedeutung.« Eine veränderte 

Lehrerausbildung muss 

neben den forcierten Strukturveränderungen 

an den Universitäten 

auch die sich verändernden 

Lebensbedingungen von Kindern 

und Jugendlichen, die heterogene 

Schülerschaft in allen 

Schulstufen und Schularten, die 

steigenden Erwartungen an die 

Unterrichts- und Erziehungsqualität 

sowie die Ergebnisse 

internationaler und nationaler 

Schulleistungsstudien beachten. 

Zudem sind die Ergebnisse 

der Lehrerbildungsforschung zu 

berücksichtigen. Lehrer benötigen 

neben Fach-, Methoden- 

und Medienkompetenz 

weitere Kompetenzen in sozialer, 

kommunikativer und diagnostischer 

Hinsicht, aber auch 

Förder-, Beratungs- und Innovationskompetenz. 

Nicht zu vergessen 

die Fähigkeit zur qualifizierten 

Teamarbeit mit allen 

pädagogischen Fachkräften an 

der Schule. Daraus resultieren die 

Forderungen des Grundschulverbandes: 

1. Die Ausbildung für alle Lehrkräfte 

muss wissenschaftlich, 

gleich lang und gemeinsam 

sein. 

2. Einzurichten sind zwei Lehrämter 

mit stufenspezifischen 

Schwerpunkten. 

3. Die drei Phasen der Lehrerbildung 

sind institutionalisiert 

und inhaltlich miteinander 

verknüpft. 

4. Die Ausbildung verfolgt das 

Ziel des Erwerbs individueller 

Kompetenzprofile. 

5. Die Phasen der Lehrerbildung 

werden wissenschaftlich 

begleitet und evaluiert. 

Im vorliegenden Gesetzentwurf 

finden wir die teilweise Umsetzung 

dieser Forderungen. 

Der Entwurf zum Thüringer Lehrerbildungsgesetz 

fordert die 

wissenschaftlich oder wissenschaftlich-künstlerische 

Ausbildung. 

Gleich lang soll diese aber 

nicht sein und Gemeinsames 

beschränkt sich z. B. auf die zu 

erwerbenden 30 Leistungspunkte 

in den schulpraktischen Studien. 

Unser Vorschlag: Mit der Öffnung 

für schulartübergreifende 

Schul- und Unterrichtsmodelle 

(z. B. gemeinsamer Unterricht), 

dessen wissenschaftliche Begleitung 

und die sich an die Umsetzung 

anschließende interne und 

externe Evaluation sollte Lehramtsstudierenden 

ein zukunftsweisender 

Weg aufgezeigt werden. 

Ansätze sind vorhanden, 

zu überdenken und gegebenenfalls 

zu überarbeiten. Das verlangt 

aber auch einen erhöhten 

sozialpädagogischen Anteil, die 

Vorbereitung auf eine Pädagogik 

des Zusammenlebens, die Vermittlung 

von Erkenntnissen zum 

zusammenhängenden Interesse 

weckenden Lernen unter Mitwirkung 

von Kindern und Eltern 

sowie differenzierende Individuumsförderung. 

Auszubildende 

müssen die Chance erhalten, 

sich binnendifferenzierende und 

integrative Sozial- und Arbeitsformen 

handelnd anzueignen, 

und das schulartübergreifend. 

Die Einrichtung von neuen 

Lehrämtern wäre daraus die 

logische Schlussfolgerung. 

Beispielgebend das Lehramt für 

Grund- und Mittelstufe (1 – 10), 

das Lehramt für die Mittel- und 

Oberstufe (5 – 12/13). 

Diskussionen zu den Zielen 

und Aufgaben der Grundschule, 

deren laufende Überprüfung und 

den sich daraus entwickelnden 

Ausbildungskonzepten erbringen 

eine Vielzahl von positiven 

Aspekten, die in keinem Fall mit 

einem vierjährigen lehramtsbezogenen 

Studium mit BA- 

Abschluss und der Verkürzung 

des Vorbereitungsdienstes in 

der Schulart Grundschule aufrechterhalten 

werden können. 

Grundschuljahre sind Jahre der 

Kindheit. In diesen Jahren der 

höchsten Bildsamkeit des Menschen 

sollte es Gebot sein, die 

Lehrenden zu stärken, damit sie 

die Lernenden stärken können. 

Grundschule soll Ort des Lebens, 

Lernens und Leistens sein. Mit 

der Verkürzung des Vorbereitungsdienstes 

werden zukünftigen 

Grundschullehrern wichtige 

Ausbildungsinhalte vorenthalten. 

Der Eindruck, dass die Aneignung 

von Fähigkeiten und Fertigkeiten 

für die Erfüllung der Ziele 

und Aufgaben der Grundschule, 

also der Grundlegenden Bildung, 

nicht die Wertigkeit, die ihr 

gebührt, zugestanden wird, wird 

durch den Entwurf des Gesetzes 

über die Lehrerbildung fundamentiert. 

Darin befindet sich 

keine Gleich- oder provokativ 

Besserbehandlung des Lehramts. 

Nicht erst seit IGLU ist bekannt, 

dass die höchste pädagogische 

Innovation aller Schularten von 

der Grundschule ausgeht. Wieso 

wird das nicht angemessen vergolten? 

Warum werden Auszubildende, 

die ein Höchstmaß an 

wissenschaftlicher Ausbildung 

und Praxiserfahrungen erhalten 

sollen, mit einem vierjährigen 

BA-Studium und der einseitigen 

Verkürzung des Vorbereitungsdienstes 

bestraft? 

Der Entwurf zeigt auch insbesondere 

zu den o. g. Forderungen 3 

bis 5 zukunftsweisende Innovationen 

auf. Es geht nicht mehr nur 

um Verknüpfung. Enge Kooperation 

und die Gewährleistung von 

Ganzheitlichkeit und Vernetzung 

sind die Herausforderung an alle 

Phasen der Lehrbildung. 

Darüber hinaus sehen wir in der 

Kooperation der Lehrämter eine 

große Chance für die Ausbildung 

im Vorbereitungsdienst. 

Grundlegende Bildung braucht 

Bedingungen, die nur in einem 

Gesamtrahmen realisiert werden 

können. Durch die geringeren 

Ressourcen (im Vergleich 

zu anderen Schularten), die von 

der Gesellschaft bereitgestellt 

werden, verhindert Politik und 

Gesellschaft die Lernmöglichkeiten 

der Kinder, verhindert die 

Entfaltung von Leistungen. Diese 

werden aber von der Gesellschaft 

gefordert. Diesen Widerspruch 

aufzulösen, wird von der Politik 

ein Höchstmaß an Anerkennung 

(nicht nur in verbaler Form) der 

Leistungen aller an Grundschulen 

tätigen Pädagogen abverlangen. 

Vaclav Havel stellte fest: »Wirkliche 

Politik, Politik, die diesen 

Namen verdient, ist Dienst an 

denen, die nach uns kommen.« 

(für die Landesgruppe: Steffi Jünemann) 


✁ 

 

7 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Das Lesezeichen bezieht 

sich auf den Text »Schwierige 

Kinder, schwierige Klassen – 

Was tun, wenn es ›brennt‹?« 

(Seite 12 ff). 

Dort werden sechs handlungsleitende 

Prinzipien genannt 

und jeweils mit einem schulpraktischen 

Beispiel illustriert. 

Jedes Prinzip wird hier durch 

einen Schlüssel dargestellt, 

dessen grafische Form das 

erläuternde Beispiel aufgreift. 

Weiter ist im Text von sechs 

Zugängen zu schwierigen 

Kindern und Klassen die Rede. 

Jeder Zugang wird durch ein Törchen 

symbolisiert (s. Rückseite).

Lernstände feststellen 

Lernentwicklungen bestätigen 

Lerngespräche führen 

Eigene Lernwege beschreiben 

13. /14. November 2008 

Herbsttagung des Grundschulverbandes 

Tests, Noten und Pädagogische Leistungskultur 

Die Vergleichsarbeiten VERA und die 

Pädagogische Leistungskultur sind 

die Themen der Herbsttagung 2008. 

Wir nehmen eine kritische Sicht auf 

die Qualität der (VERA-) Aufgaben 

vom Mai 2008 und stellen das Projekt 

Pädagogische Leistungskultur vor. 

Nach Deutsch, Mathematik und Sachunterricht 

geht es diesmal um Kunst, 

Musik, Sport, Englisch sowie den Bereich 

Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz. 

Thematik 

der Tagung 

Kritische Sicht auf die Qualität der Aufgaben 

(VERA) vom Mai 2008, Erfahrungen aus der Praxis, 

schulpolitische und testmethodische Argumente. 

Einführung zum Umgang mit den Materialien 

aus dem Schuber / Band 124 mit nachfolgender 

Diskussion. Dabei geht es um Anregungen für 

die Schulpraxis und um Moderation von Fortbildungen 

mit den Materialien. 

k 

124 

Leistungen der Kinder wahrnehmen 

Leistungen der Kinder würdigen 

i n 

d 

Beiträge zur Reform der Grundschule 

Horst Bartnitzky 

Hans Brügelmann 

Ulrich Hecker 

Gudrun Schönknecht (Hg.) 

Lernwege öffnen 

Kinder individuell fördern 

Pädagogische 

Leistungskultur: 

Ästhetik,Sport,Englisch 

Arbeits-/Sozialverhalten 

Ort 

Zielgruppe 

Tagungsbeitrag 

Martin-Niemöller-Haus in Schmitten 

(in der Nähe von Frankfurt); 

www.martin-niemoeller-haus.de 

Für Bahnreisende wird ein Shuttle-Bus zur 

Tagungsstätte organisiert. 

Die Tagung richtet sich vor allem an Multiplikatorinnen 

und Multiplikatoren zur Thematik 

(z.B. Aus- und Fortbildner/innen, Fachkonferenzleiter/innen, 

Schulleiter/innen). 

Die Teilnehmerzahl ist auf 68 Personen begrenzt. 

Zur Verfügung stehen 60 Einzelzimmer, von denen 

acht als Doppelzimmer genutzt werden können. 

Sollten sich mehr Personen anmelden, werden 

Mitglieder des Grundschulverbandes vorrangig 

berücksichtigt. 

Für Mitglieder des Grundschulverbandes 140 € 

(Doppelzimmer 130 €) 

für Nicht-Mitglieder 180 € (Doppelzimmer 170 €) 

Im Tagungspreis enthalten sind die Kosten für 

Übernachtung und Verpflegung sowie der 

Transfer vom und zum Frankfurter Hauptbahnhof. 

Tagungsverlauf 

Referentinnen 

und Referenten 

Donnerstag, 13. November 2008, ab 15 Uhr: 

Impulsreferate zu den Themen: 

Die Vergleichs arbeiten VERA und die 

Pädagogische Leistungskultur (Plenum) 

abends: Gesprächsrunde zum Thema Kopfnoten 

Freitag, 14. November 2008, bis 15 Uhr: 

Arbeitsgruppen: Pädagogische Leistungskultur in 

den Fächern Kunst, Musik, Sport und Englisch sowie 

im Bereich Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz 

nachmittags: Rückblick und Evaluierung, 

Arbeitsschwerpunkte des Grundschulverbandes 

Herausgeber, Autoren und Autorinnen des 

Bandes 124 sowie Mitarbeiter/innen aus dem 

VERA-Team der Universität Landau (angefragt) 

und der Schulpraxis 

Anmeldung 

per Post: Grundschulverband, 

Niddastr. 52, 60329 Frankfurt 

oder per Mail: info@grundschulverband.de 

oder über die Homepage: e: 

www.grundschulverband.dend.de 

Verbindlich ist die Anmeldung erst 

nach Zahlung des Tagungsbeitrages 

Bankverbindung: Postbank Frankfurt, 

BLZ 500 100 60, Konto-Nr. 19 56 

71 605) 

Anmeldeschluss: 15. Juni 2008 

Bitte bei der Anmeldung angeben: 

en: 

Vollständige Anschrift mit Mailadresse adresse 

und Telefonnummer; 

Mitglied ja – nein; 

derzeitige Funktion im Schulbereich; 

Wahl der Arbeitsgruppe 

Anreise mit Auto oder Zug; 

mögliche Doppelzimmernutzung 

Strukturierung 

Transparenz 

und 

Konsequenz 

Lehrersprache 

Verhaltensziele 

Raumgestaltung 

Konfliktbearbeitung

Grundschule aktuell 101

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