Grundschule aktuell 89 Kinder vermessen?

Heft Nr. 89 • I. Quartal • Februar 2005 • Best. Nr. 6024 • D9607F
Grundschulverband – Arbeitskreis Grund schu le e. V. • Niddastraße 52 • 60329 Frank furt/Main • Tel. 0 69 / 77 60 06 • www.grundschulverband.de
Beilage: Leporello »Pädagogische Leistungskultur«

Editorial
Grundschule
aktuell
Inhalt
Unsere Zeitschrift hat einen neuen Titel! Was 1969 mit Gründung des
»Arbeitskreises Grundschule« als Mitteilungsblatt begann, entwickelte sich
über die Jahre zu einer eigenständigen Zeitschrift des Grundschulverbandes,
die
■ sich kritisch in bildungspolitische Debatten einmischt,
■ aktuelle, für die Schulpraxis bedeutsame Forschungsergebnisse lesefreundlich
publiziert und
■ im thematischen Rahmen aktuelle innovative Schulpraxis vorstellt und
Anregungen zur Schul- und Unterrichtsgestaltung vermittelt.
Diese Veränderung des Charakters wird sich fortan auch im Titel ausdrücken.
Vorstand und Delegiertenversammlung des Grundschulverbandes haben beschlossen,
von 2005 an – beginnend mit diesem Heft – den Titel in »GRUND-
SCHULE AKTUELL – Zeitschrift des Grundschulverbandes« zu ändern.
Unter der Lupe. Zentrale Lernstandsüberprüfungen sind eine der Maßnahmen,
die sich bundesdeutsche Kultusministerien ausgedacht haben, um aus
der »PISA-Schieflage« herauszukommen. Zuletzt haben sieben Bundesländer
»Vergleichsarbeiten in Klasse 4« in den Fächern Deutsch und Mathematik
schreiben lassen. Grund genug, Aufgabenstellungen, »Setting« und bildungspolitische
Kontexte dieses Vorhabens kritisch »unter die Lupe« zu nehmen.
Hans Brügelmann fragt, was zentrale Testprogramme leisten sollen und
können, Horst Bartnitzky analysiert und kommentiert die Aufgaben für
Deutsch, Christoph Selter die für Mathematik.
Pädagogische Leistungskultur. Zu einer guten Schule, die sich die Bildungsansprüche
der Kinder zu eigen macht, gehört die Entwicklung einer pädagogischen
Leistungskultur. Aktivitäten und praktische Anstöße dazu gehören
zur Tradition des Grundschulverbandes. »Leistungen der Kinder – würdigen
statt urteilen« war der Titel unseres Heftes 85. Seither hat der Grundschulverband
ein Projekt »Pädagogische Leistungskultur« angestoßen, um unsere
Überlegungen und Argumente wirksam in die aktuelle Bildungsdiskussion
einzubringen. In diesem Jahr werden wir alltagstaugliche Materialien für eine
pädagogische Leistungsbewertung veröffentlichen, zunächst für die Fächer
Deutsch, Mathematik und Sachunterricht in den Klassen 1 und 2 (siehe S. 33).
Leporello. Diesem Heft liegt ein Leporello bei, das als Plakat im Lehrerzimmer
ausgehängt werden und an Kolleg/innen weitergegeben werden kann. Es
formuliert griffig die Aspekte pädagogischer Leistungskultur für Konferenzen
und Veranstaltungen und präsentiert augenfällig, worum es geht: Um
die Kinder! Weitere Exemplare des Leporellos können bei der Geschäftsstelle
angefordert werden.
He.
Impressum
, die Zeitschrift des Grundschulverbandes erscheint
viertel jährlich und wird allen Mit glie dern zugestellt.
Der Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten. Das einzelne Heft kostet 5 €;
für Mitglieder und bei Sam mel be stel lun gen ab 10 Hefte 3 € (incl. Versand).
Verlag: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.
Niddastraße 52, 60329 Frankfurt/Main, Tel. 0 69 / 77 60 06, Fax: 0 69 / 7 07 47 80;
Internet: www.grundschulverband.de, E-Mail: info@grundschulverband.de
Herausgeber: Horst Bartnitzky (für den Vorstand des Grundschulverbandes)
Redaktion: Ulrich Hecker, Hülsdonker Str. 64, 47441 Moers, Tel. 0 28 41 / 2 17 14,
E-Mail: ulrichhecker@aol.com
Redaktionelle Mitarbeit: Friederike Heinzel (Forschung);
Edgar Bohn, Sibylle Jaszovics, Beate Schweitzer (aus den Lan des grup pen)
Titelfotos: Bert Butzke
Herstellung: novuprint Agentur für Mediendesign, Werbung, Publikationen GmbH,
Bödekerstr. 73, 30161 Hannover, Tel. 05 11 / 9 61 69 – 11, Fax: 05 11 / 9 61 69 – 99
Anzeigenverwaltung: Brigitte Bell, Verlagsgruppe Beltz, Tel. 0 62 01 / 6 00 73 80,
Fax 0 62 01 / 6 00 73 93
Druck: Druckhaus Beltz, 69502 Hemsbach
ISSN 1430-7804
Beilagen: »Eine Welt in der Schule« als ständige Beilage; Leporello k-i-n-d
GS aktuell 89 • Februar 2005
1

Tagebuch
Kinder brauchen Menschen, die für sie da sind
Ute Andresen
Grundschullehrerin
(seit 1967 in Bayern)
und Autorin,
im Hochschuldienst
(seit 1992 in Erfurt),
Giselastr. 11,
80802 München,
www.ute-andresen.de
Dierk verblüffte uns, als er aus der Zeitung vorlas, bevor
er in die Schule kam. Ganz von allein hatte er das gelernt!
Frauke, die Zwillingsschwester, konnte das nicht. Zwei
Kinder in einer Familie, unzertrennlich, also gleichen
Einflüssen ausgesetzt. Er kann vierzig Jahre später nicht
sagen, wie er zu lesen anfing. Sie weiß noch genau, dass
beide mit dem Vater in der Zeitung »Buchstabensuchen«
gespielt haben. Rätselhaft, dass er daraufhin lesen lernte,
sie aber nicht. Gut für sie, dass der Schulbeginn klarstellte:
»Es ist für dich wie für alle Kinder hier in
der Klasse an der Zeit, dass du jetzt auch lesen
lernst.« Das tat sie im Handumdrehn.
Als Felix verstanden hatte, wie aus Buchstaben
Wörter und Sätze werden, hieß es: Lesen üben!
Lotte sollte auf dem Sofa sitzen, die Fibel halten
und mit dem Finger das Wort zeigen, das dran
war. Er hockte auf den Knien daneben, schaute
mit ins Buch, mühte sich auszusprechen und
Sinn zu erkennen, und wirbelte dabei immer wieder
um sich selbst. Mehrmals musste sie es so
mit ihm und seiner Anspannung und Unruhe aushalten,
dann konnte er stillsitzen, sein Buch selber halten und
brauchte sie nicht mehr, um Leser zu werden.
Pauline war stolz, echt lesen zu können und übte die
Hausaufgabe, einen Fibeltext. Doch manchmal schwankte
ihre Stimme, und was sie hören ließ, hatte keinen rechten
Sinn. Die Mutter verbesserte sie jedes Mal, aber die Unsicherheit
blieb. Bis die Mutter erkannte, dass Pauline
gelegentlich zwei Buchstaben nicht klar unterschied: das
»l« und das »n«. Die fühlten sich wohl in ihrem Mund gar
zu ähnlich an. Das ließ sich klären, die beiden Buchstaben
wurden unterscheidbar. Die Unsicherheit verschwand,
bevor sie sich festsetzen konnte.
Dierk, Frauke, Felix, Pauline – alle vier Kinder bekamen,
was sie jeweils brauchten, vor und neben den methodischen
Bemühungen der Schule um ihr Lesenlernen:
Jemand war für sie da. Jemand lenkte ihren Blick. Jemand
las vor. Jemand gab ein Beispiel. Jemand zeigte Interesse.
Jemand stellte Aufgaben, Jemand gab Halt mit Geduld.
Jemand versuchte eine Unsicherheit zu verstehen. Jemand
erklärte und löste einen Knoten. Es war auch sonst
für sie gesorgt mit Essen und Trinken, Stiften und Papier,
Büchern und Spielzeug, Bewegung und frischer Luft, Anregung
und Ruhe, Aufmerksamkeit und Liebe, Schutz und
Sicherheit, Freiheit und Grenzen. Sie hatten das meiste,
was Kinder brauchen, um sich ohne Verzögerung gut
auf die Schule hin zu entwickeln. Und sie waren für ihre
weitere Entwicklung nicht nur auf die Schule angewiesen.
Man kann sie wohl reich nennen.
Arme Kinder bekommen daheim nicht soviel Gutes und
kommen mit Rückständen in ihrer Entwicklung in die
Schule. In Deutschland lernen sie dort weniger als in anderen
Ländern. In der Sichtweise der OECD verschwenden
wir damit Ressourcen, und das ist unwirtschaftlich. Mitmenschlich
betrachtet: Wir verweigern ihnen die Entwicklung
ihrer Möglichkeiten, und das ist beschämend! Aber
wir schämen uns noch lange nicht. Um solcher Regung
fähig zu sein, müssten wir mitfühlend wahrnehmen, wie
ihr Leben nachhaltig beschädigt wird, weil ihre Grundbedürfnisse
daheim nicht erfüllt werden, und ihnen darum
entwickelte Fähigkeiten, Tatkraft, Selbstvertrauen, Mut,
Hoffnung, Neugier und Disziplin für entschlossenes Lernen
in der Schule fehlen. Was brauchen diese Kinder von
der Grundschule, um Entwicklung nachzuholen, Rückstände
aufzuholen?
In Finnland bemüht man sich, solchen Kindern in der
Schule zu geben, was Eltern ihnen schuldig bleiben:
Warme Mahlzeiten, menschliche Wärme, Sorge um Gesundheit
und sozialverträgliches Verhalten. Außerdem
die verlässliche Zugehörigkeit zu einer großen Gruppe, in
der allen Kindern die gleichen Aufgaben zugetraut werden
und dazu rasche individuelle Hilfe bei Lernproblemen. Da
entsteht der finnische Vorsprung.
Wann stellen wir die armen Kinder in den Mittelpunkt
unserer Bemühungen, die Leistung der Grundschule zu
verbessern? Wir sollten nicht länger die Mängel von Unterricht
vertuschen, der sich am Strahlen gut entwickelter
Kinder freut und die im Schatten übersieht und vernachlässigt.
Wir sollten auch ehrlich und streng prüfen, ob der
Offene Unterricht in der Praxis immer das ist und das hält
bzw. überhaupt halten kann, was seine Verfechter sich
und uns versprechen.
Fragen wir uns endlich: Wie viel Differenzierung und Individualisierung
ist in der Schule, die ein Ort des Miteinander
sein soll, überhaupt sinnvoll? Wie viel ist zu schaffen?
Welche Nebenwirkungen gibt es auch da? Warum schleppen
so viele Kinder Entwicklungsrückstände durch die
Grundschule mit? Brauchen wir all diese Evaluation und
Diagnostik, die uns Zeit und Kraft für die Kinder und den
Unterricht rauben? Wie finden alle Kinder zuverlässig Ansporn,
Kraft, Ziel und Maß für eigene Anstrengungen?
Fragen wir endlich die guten Lehrerinnen! Sie werden
keine Patentrezepte haben, nur immer wieder neu den
wirklichen Kindern angepasste, meist sehr schlichte und
oft ganz altmodische Antworten.
Ute Andresen
2 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter Thema: der VERA Lupe
Leistungen feststellen –
Fremdkörper oder Teil der pädagogischen Leistungskultur?
Vergleichsarbeiten,
Orientierungsarbeiten
und Verwandtes
Leisten die Schulkinder genug? Werden
die Kinder angemessen gefördert? Und
wie steht es um die diagnostischen Fähigkeiten
der Lehrerinnen und Lehrer?
Für die Schulpolitik und die Öffentlichkeit
fallen die Antworten allesamt negativ
aus, immer wieder begründet mit den
miserablen Ergebnissen der PISA-Studie.
Nicht zur Kenntnis genommen werden
zumeist die Ergebnisse der IGLU-Studie.
Danach müssten nämlich die Antworten
für die Grundschule deutlich positiver
ausfallen als für die Sekundarstufen-
Schulen.
Nun sollen also bundeseinheitliche
Fachleistungsstandards, fälschlich Bil -
dungs standards genannt, sowie regelmäßige
landesweite Leistungstests die
prekäre Situation bessern. In sieben
Bundesländern wurden im vergangenen
Herbst in allen 4. Grundschulklassen
Vergleichsarbeiten in Deutsch und Mathematik
(VERA) geschrieben, nämlich in
Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern,
Nordrhein-Westfalen,
Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein.
In den anderen Bundesländern gibt es
zum Teil ähnliche Aktionen mit Vergleichs-
oder Orientierungsarbeiten. Die
Hoffnungen, die hieran von den Veranstaltern
geknüpft werden, sind hoch. Bei
VERA zum Beispiel wird zwar zunächst
eingeschränkt: »Verglichen mit den Erfahrungen
und Erkenntnissen von Lehrerinnen
und Lehrern kann das Ergebnis einer
Vergleichsarbeit, bezogen auf die Beurteilung
einzelner Schülerinnen und Schüler,
immer nur ein ergänzender Mosaikstein
sein.« Nach dieser Bescheidung folgt aber
nicht der Hinweis darauf, was denn die
anderen »Mosaiksteine« sein müssen, die
in den Erfahrungen und Erkenntnissen
der Lehrkräfte stecken. Vielmehr wird im
weiteren Text hoch gegriffen, was denn
die Vergleichsarbeiten alles vermögen:
»… das Leistungsprofil der eigenen
Klasse« komme in den Blick, die »Stärken
und Schwächen, verglichen mit den Paral-
lelklassen« usw. (Projekt VERA, Teil: Pädagogische
Nutzung der Vergleichsarbeiten,
S. 1). Damit wird denn doch suggeriert,
dass mit solchen Tests die wesentlichen
Leistungen der Kinder in den Blick kommen.
Und genau dies ist sachlich falsch
und fatal in seiner Signalwirkung.
Lernergebnisse
und Lernprozesse
Leistungen der Kinder beziehen sich auf
Lernergebnisse wie auf Lernprozesse.
Lern ergebnisse können punktuell abfragbare
Wissens- und Fähigkeitsstände sein,
wie sie zum Beispiel in den Tests erfasst
werden sollen. Hierzu zählen auch informelle
Tests der Lehrkraft oder Klassenarbeiten.
Lernergebnisse dokumentieren
sich aber auch in den eigenen Arbeiten
der Kinder – in ihren Textentwürfen und -
überarbeitungen, im Lesetagebuch, in der
Darstellung der eigenen Rechenwege, in
den Ergebnissen einer Internet-Recherche
zu einem Thema eigenen Interesses oder
im Vortrag über ein sachunterrichtliches
Experiment. Gerade diese eigenen Arbeitsdokumente
sind durch Tests nicht
erfassbar. Die Leistungen der Kinder, die
hinter den Dokumenten liegen, schon gar
nicht. Nur die Lehrkraft selbst kann die
Leistung würdigen, wenn zum Beispiel ein
eher schüchternes Kind es schafft, einen
informativen Vortrag über sein Hobby zu
halten. Gerade diese Leistungen aber sind
die hochwertigen Leistungen einer modernen
Schule, die die Selbstständigkeit
der Kinder und ihre Kompetenz als eigenaktive
Lerner zu fördern trachtet.
Lernprozesse sind häufig noch wichtiger
als Lernergebnisse. Wie nutzen die
Kinder ihre Schreibtabelle? Wie gehen sie
mit Unsicherheiten bei der Schreibweise
eines Wortes um? Wie führen sie ihre
Schreibkonferenz durch? Wie gehen sie
mit den Angeboten der Schulbücherei
um, was und wie lesen sie? Wie finden sie
ihre Problemlösewege – welche Irrwege
gehen sie, welche Strategien verfolgen
sie dabei, wie gehen sie mit erkannten
Irrtümern um, wie finden sie die Problemlösung
und wie bereiten sie sie für eine
Darstellung vor anderen auf? Wie denken
sie über eigene Lernwege nach?
Je mehr die Schule die Selbstständigkeit
der Kinder fördern will und muss,
desto wichtiger werden solche qualifizierten
individuellen Lernprozesse. In
Tests sind sie nicht einholbar.
Der Blick auf alle
Lernbereiche und auf
überfachliche Aspekte
Leistungen erbringen Kinder nicht nur
in Deutsch und Mathematik, sondern
auch in anderen Lernbereichen – im Sachunterricht,
in den Fächern ästhetischer
Bildung. Stehen Deutsch und Mathematik
im Mittelpunkt der Tests, dann verkürzt
sich nicht nur der öffentliche Blick auf
die Schule, wie das seit der PISA-Debatte
der Fall ist, sondern auch allmählich der
Blick der Schule selbst auf diese Fächer.
Was ohnehin fälschlich als »Nebenfach«
gilt, wird weiter zur schulischen Folklore,
die gegebenenfalls auch wegfallen kann.
Dieser Verlust an Bildung führt auf Dauer
zu einem Verlust an Kultur.
Die Leistungen der Kinder sind auch
nicht nur fachbezogen zu diskutieren.
Der Grundschulverband hat neun überfachliche
Prinzipien zeitgemäßer Grundschularbeit
formuliert, die wesentlich
zum Bildungskonzept der modernen
Schule gehören, zum Beispiel Lernen
als Selbstaneignung von Welt, Lernen in
Gemeinschaft mit anderen, Grundschule
als Lernfeld für Demokratie (Grundschulverband
2003, S. 5 ff.). Diese Prinzipien
konkretisieren sich in unverzichtbaren
Zielsetzungen wie der Förderung von
Lernkompetenzen, von Problemlösefähigkeiten,
von kooperativem Handeln,
von der Achtsamkeit auf andere Meinungen,
vom demokratischen Miteinandersprechen
und Aushandeln und manchem
anderen mehr.
Erst dieses Gesamtensemble aus
Lernergebnissen und Lernprozessen, aus
fachbezogenem und überfachlichem
Lernen und Leisten gibt den Blick auf
Bildung frei.
GS aktuell 89 • Februar 2005
3

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Horst Bartnitzky
Vorsitzender
des Grundschulverbandes
VERAs fremder Blick und
der verfremdete Unterricht
Landesweite Tests begründen sich immer
auch mit dem »Blick von außen« oder wie
es in den VERA-Unterlagen heißt, dem
»fremden Blick auf das Leistungsprofil
der Klassen«. Außenevaluierung ist dazu
der Fachbegriff. Das ist im Prinzip richtig:
Die Evaluierungen durch Kinder und Lehrkräfte
sollen ergänzt werden durch die
Evaluierung von außen, beides muss in
Beziehung zueineinander gebracht werden
und zu weiterem Nachdenken führen.
Nur führt der »fremde Blick« bei VERA
und Vergleichbarem zugleich zu einem
verfremdeten Unterricht mit fremden Inhalten
und Aufgabenstellungen. Da wird
den Kindern ein Text vorgegeben, den
sie nicht selbst gewählt haben, der im
unterrichtlichen Zusammenhang keine
Rolle spielt. Ihr Interesse ist gar nicht auf
diesen Text gerichtet und eine Neugieroder
Fragehaltung ist nicht entwickelt.
Nun sollen sie den Text lesen und irgendwelche,
aber nicht ihre eigenen Fragen
dazu beantworten. Oder sie sollen einen
Text selber schreiben, zum Beispiel, wie
beim VERA-Test, einen Brief an die Oma
mit dem bescheidenen Wunsch, sie möge
einem doch einen Computer schenken
– so mal eben. In diese durch und durch
künstliche Situation sollen sich nun die
Viertklässler versetzen, um zu zeigen,
dass sie adressatengerecht und höflich
einen Brief schreiben können.
Abgesehen von der grundsätzlichen
Kritik an solchen entfremdeten Aufgabenstellungen
(siehe Rumpf 2004), wirkt
das persönliche Interesse ganz wesentlich
bei jeder Leistungsanstrengung mit.
Und dies gilt um so mehr, je jünger Kinder
sind. Entsprechend wenig aussagekräftig
werden die Ergebnisse sein. Im Übrigen
gilt auch hier der alte Psychologensatz:
»Ein Test ist kein Test«, weil bei einem einzigen
Test immer Tagesform und aktuelle
Randbedingungen das Ergebnis beeinflussen,
übrigens auch das Vorabtraining
der Lehrkraft mit den Kindern sowie situative
Hilfestellungen. Trotz dieser Mängel
werden die Ergebnisse vermutlich wieder
gehandelt, als seien sie Offenbarung der
tatsächlichen Leistungen.
Dass der fremde Blick nicht notwendigerweise
entfremdete Aufgaben bedeuten
müssen, zeigen die Schweden. Hier
werden am Ende der Klasse 5 nationale
Fachprüfungen durchgeführt. Aber dort
gilt die Integration in den Unterricht: »Es
ist gedacht, dass die verschiedenen Teile
der Fachprüfungen im größtmöglichen
Ausmaß in den geregelten Unterricht
integriert werden können. Dies bedarf jedoch
einer gewissen Planung: Die Prüfungen
sollten nicht als Zusatz zur übrigen
Arbeit in der Schule angesehen werden,
sondern vielmehr als Material, welche gewisse
Teile der täglichen Arbeit ersetzen.«
(Skolverket, Kapitel Durchführung)
Hier wird der Respekt vor dem konkreten
Unterricht, den Leistungsmöglichkeiten
der Kinder und der Arbeitssituation
der Lehrkräfte deutlich; entfremdete Aufgabenstellungen
werden vermieden.
Übrigens vermeidet das schwedische
Prüfungsmaterial auch die Klausurmanie,
wie sie die deutschen Schultests
beherrscht – mit der Vereinzelung der
Schüler, den genauen Zeitvorgaben und
lehrer-zentrierten Aufgabenstellungen.
In den schwedischen Anleitungen heißt
es zum Beispiel:
Das Material enthält »sowohl Aufgaben,
welche die Schüler individuell
lösen sollen als auch Aufgaben, die
sie zusammen lösen sollen.« – »Es ist
vorteilhaft, den Prüfungscharakter des
Materials herunterzuspielen.« – »Die
Lehrkräfte können … beschließen, mehr
oder weniger Zeit zu veranschlagen. Es
ist nicht beabsichtigt, die Schüler unter
Zeitdruck arbeiten zu lassen, sondern
ihnen die Möglichkeit zu geben, mit den
Aufgaben fertig zu werden.« Zudem enthalten
die Materialien immer auch Bögen
zur Selbstbeurteilung oder -einschätzung
durch die Schülerinnen und Schüler
selbst. »Eine derartige Selbstbeurteilung
bezweckt, das Bewusstsein des Schülers
für das eigene Lernen zu schärfen und
seine Verantwortung dafür zu unterstreichen,
welches eines der übergreifenden
Ziele des Lehrplans ist.« (Skolverket, Kapitel
Durchführung)
Um noch einmal den Unterschied zur
deutschen entfremdeten Klausurmanie
zu zeigen, setze ich die Angaben aus
der Handreichung zur Durchführung der
VERA-Aufgaben daneben:
»Erläutern Sie bitte, dass die Untersuchung
unter Klassenarbeitsbedingungen
durchgeführt wird: Hilfestellungen zu
den Aufgaben, die Benutzung des Taschenrechners
in Mathematik bzw. eines
Wörterbuches in Deutsch und Kommunikation
unter den Schülerinnen und Schülern
ist nicht gestattet.« (Projekt VERA,
Teil: Handreichung zur Durchführung der
Vergleichsarbeiten, S. 5). Die Abfolge ist
dann minutengenau vorgeschrieben:
Deutsch: 42 Minuten Arbeit, dann
Hefte schließen, 10 Minuten Pause. Dann
10 Minuten Satzdiktate und anschließend
32 Minuten Weiterarbeit. Krasser kann der
Unterschied zwischen der Grundhaltung
in Schweden, die Schulen und Kinder respektiert,
und der technizistischen Kälte
hierzulande nicht beschrieben werden.
Kontrastprogramm:
Zu den Methoden der
Leistungsfeststellung
So vielfältig die Leistungsaspekte sind,
so vielfältig müssen auch die Methoden
sein, um Leistungsentwicklungen und
Leistungsstände von Kindern festzustellen.
Lehrerinnen und Lehrer, Schulen als
System haben dazu über die Jahrzehnte
ein Repertoire an Methoden zur Leistungsfeststellung
entwickelt – geeignete
und weniger geeignete, punktuell einsetzbare
und langfristig wirksame.
Zu deren Weiterentwicklung kommt
es darauf an, Methoden unter folgenden
Gesichtspunkten miteinander zu kombinieren:
1. Sie müssen alltagstauglich sein.
D. h.: wenig Aufwand und dennoch aussagekräftig,
leicht in den Unterricht integrierbar
und leicht auswertbar, möglichst
auch mit den Kindern zu besprechen.
2. Sie dürfen nicht zur Hauptsache
werden.
D. h.: keine ständige Protokollierung oder
umfangreiche Listenführungen; Hauptsache
bleibt die pädagogische Handlungsfähigkeit,
für die Leistungsfeststellungen
nur eine Unterstützung darstellt.
3. Sie müssen in den Unterricht integriert
werden.
D. h.: keine vom Unterricht abgehobenen
Klausuren und Diagnosen, sondern Leistungsfeststellungen
als Bestandteile des
Unterrichts, die aus dem Unterricht erwachsen
und in ihn wieder zurückführen.
4. Sie müssen zum guten Teil die Kinder
als Lerner dialogisch einbeziehen.
D. h.: keine Reduktion auf lehrerzentrierte
Verfahren, vielmehr vorwiegend Verfahren,
die die Kinder selbst einbeziehen
oder die sogar von ihnen selbst durchgeführt
werden.
5. Sie müssen alle Lernbereiche und die
überfachlichen Ziele mit in den Blick
nehmen.
D. h.: keine Reduktion auf die traditionellen
Klassenarbeitsfelder, sondern
4 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Einbezug möglichst vieler Zielperspektiven
der Grundschularbeit, fachlich wie
überfachlich.
Das Projekt: »Pädagogische
Leistungskultur«
Der Grundschulverband fördert diese
Entwicklungen durch sein Projekt »Pädagogische
Leistungskultur«. Hierzu liegt
bereits ein grundlegender Band vor:
»Leistungen der Kinder wahrnehmen
– würdigen – fördern« (Bartnitzky /
Speck-Hamdan 2004). In diesem Band
werden von den Überlegungen zur pädagogischen
Leistungskultur her vier
zentrale Arbeitsaspekte der Lehrkräfte
formuliert und mit Kurztexten erläutert
(Bartnitzky 2004, bes. S. 34 ff.):
Leistungen der Kinder wahrnehmen
In den Arbeitsergebnissen dokumentieren
sich die Leistungen von Kindern
nur an der Oberfläche. Die wirklichen
Leistungen sind nicht einfach ablesbar.
Dazu gehört das Wissen um individuelle
Lernbedingungen und Fortschritte,
Anstrengungen und Lösungsstrategien.
Viele Leistungen schlagen sich gar nicht
schriftlich nieder: einander zuhören, miteinander
kooperieren, selbstvergessen lesen,
über das eigene Lernen nachdenken.
Wahrnehmen setzt auch voraus: Lernbedingungen
recherchieren, Lernstrategien
kennen, Kinder beobachten, mit Kindern
über ihr Lernen und Leisten sprechen.
Leistungen der Kinder würdigen
Um Kinder auf ihren Lernwegen zu fördern,
werden sie in ihrem Entwicklungsprozess
ermutigend begleitet. Generelle
Anforderungen dienen als Arbeitsperspektive,
nicht aber als Hürde. Würdigen
heißt dann: Lernentwicklungen bestätigen,
Schwierigkeiten als Stationen auf
dem Lernweg sehen, mit dem Kind über
das Lernen nachdenken. Die Kinder sind
in das Würdigen dialogisch eingebunden:
mit individuellen und gemeinsamen
Lerngesprächen, mit Portfolios und Lerntagebüchern,
mit Präsentationen und
Projektergebnissen. Noten sind hierbei
nicht nur entbehrlich, sondern kontraproduktiv.
Kinder individuell fördern
Kinder in Grundschulklassen liegen in
ihrer Entwicklung um drei bis vier Jahre
auseinander. Sie unterscheiden sich
zudem in ihren Lebensbedingungen, in
ihren grundlegenden Erfahrungen, in ihren
Fähigkeiten und Interessen erheblich
voneinander. Individuelle Förderung ist
deshalb ebenso unabdingbar wie die Differenzierung
der Anforderungen. Wichtige
Aspekte der Förderung sind: die Orientierung
an tragfähigen Grundlagen für
erfolgreiches Lernen, ein Unterricht, der
für die Lernwege der Kinder offen ist, eine
anregende Lernumgebung, Lernberatung
und Selbstdifferenzierung der Kinder.
Lernwege öffnen
Statt des Lehrgangs für alle orientiert sich
der Unterricht an den Lerngängen der
Kinder. Eine entscheidende Weichenstellung
nimmt die Würdigung der Leistungen
ein: Sie verbindet den Rückblick mit
dem Blick auf die weitere Lernperspektive
– auf Vorhaben und Wege, Aufgaben und
Arbeitspensen. Die Kinder erwerben Strategien
und Methoden selbsttätigen Arbeitens.
Die Lernumgebung ist förderlich
gestaltet mit Anregungen und Arbeitsmitteln,
mit Zeit für eigenständiges und
für kooperatives Arbeiten. Individuelles
Lernen ist dabei eingelagert in die Gemeinsamkeit
des Lernens.
Die vier Arbeitsaspekte wurden schriftgrafisch
sinnig mit dem Wort »kind«
verbunden. Die Grafik ist diesem Heft
auch in Form eines Leporellos beigelegt.
Es kann aufgestellt, aber auch als Plakat
aufgehängt werden.
Auf der Basis dieser Arbeitsaspekte stellt
zur Zeit eine Gruppe im Grundschulverband
ein Methodenrepertoire zusammen,
das die oben genannten Gesichtspunkte
zu berücksichtigen versucht. Dabei wur-
Pädagogische Leistungskultur als Projekt des
Grundschulverbandes (1), soeben erschienen:
Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika
(Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen
– würdigen – fördern. Grundschulverband:
Frankfurt/M. 2004, Beiträge zur Reform der
Grundschule Band 118, s. auch S. 33
den vier Bausteine entwickelt, die den
Arbeitsaspekten konkrete Realisierungsmöglichkeiten
zuordnen:
1
Lernstände feststellen
(punktuelle Feststellungen, auch in Abständen zu wiederholen;
Tests und testähnliche Verfahren)
2
Lernentwicklungen bestätigen
(durch die Lehrkraft, aber auch durch die Kinder selbst;
z. B. Mathepass, Forscherheft, Lesetagebuch, Sammeln
im Portfolio)
3
Lerngespräche führen
(Gespräche über das Lernen, die die Kinder mit der Lehrkraft
und die sie untereinander führen; z. B. Beratung,
Schreibkonferenz, Präsentation mit Gespräch, Auswertungsgespräch)
4
eigene Lernwege beschreiben
(Reflexionen über die eigene Arbeit und Lernentwicklung;
z. B. eigene Rechenwege, Lerntagebuch, Kommentar
zum eigenen Portfolio, Selbstzeugnis)
GS aktuell 89 • Februar 2005
5

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Pädagogische Leistungskultur als Projekt des Grundschulverbandes (2)
Dr. H. Krieg, Frankfurt
In diesem Jahr wird ein Mitgliederband erscheinen,
der Materialien für die Klassen 1
und 2 enthält, zunächst für die Lernbereiche
Deutsch, Mathematik, Sachunterricht
sowie für überfachliche Aspekte. Danach
werden Materialien für die Klassen 3 und
4 sowie für den Ästhetischen Lernbereich
erarbeitet. Fortbildungsangebote zu den
Materialien werden rechtzeitig bekannt
gegeben.
Auslese oder
Leistungskultur
Landesweite Tests sollen damit nicht
grundsätzlich abgelehnt werden. Nur:
Jeder Beitrag zur Leistungsfeststellung
muss sich immer relativieren, muss klären,
zu welchen Leistungsfeldern er welche
Auskunft geben kann. Und er muss
zur pädagogischern Leistungskultur beitragen
und darf sie nicht torpedieren.
Bei den politisch hoch gewichteten
Vergleichsarbeiten VERA fehlt es sowohl
an didaktischer Klarstellung als auch an
erkennbarer Unterstützung schulischer
Arbeit. Mehr noch: Sie befördern den selektiven
Charakter der Schule, indem sie
direkt in die Übergangsentscheidungen
eingreifen: Sie wurden an den Anfang
der Klassen 4 platziert, die Anforderungen
sind auf drei Fähigkeitsniveaus
zugeschnitten, die Ergebnisse werden
entsprechend den Eltern mitgeteilt. Die
Eltern erfahren also, ob ihr Kind nur elementare
(Niveau 1), erweiterte (Niveau 2)
oder fortgeschrittene Fähigkeiten besitzt
(Niveau 3). Was liegt näher, als die drei
Niveaus den drei weiterführenden Schulen
zuzuordnen? Aus dem beabsichtigten
Instrument zur weiteren Schulentwicklung
wird ein Ausleseinstrument für das
gegliederte Schulsystem. Die höchst
begrenzte Aussagekraft wird faktisch zur
globalen Leistungseinschätzung umgemünzt
– der Zeitpunkt, das Elterninteresse,
das einschüchternde Testzeremoniell,
der wissenschaftliche Hintergrund
und die ministeriellen Absegnungen
werden es schon richten.
Die Eltern sollen nach ministerieller
Weisung aber nicht nur die Ergebnisse
ihres eigenen Kindes erfahren, sondern
auch die ihrer Klasse und ihrer Schule. Sie
können mithin schulintern die Ergebnisse
der Parallelklassen und schul übergreifend
die Ergebnisse verschiedener Schulen
miteinander vergleichen. Dies ist faktisch
Schulranking. Alle Schulen in bildungsferneren
Milieus sind damit auf der
Verliererstraße, Schulen im »upper class«-
Viertel die Gewinner – völlig unabhängig
von der didaktischen Qualität des jeweiligen
Unterrichts.
Dass dies bei VERA zudem auf der Grundlage
didaktisch unzureichender, zum
Teil skandalöser Aufgaben geschieht,
die Kindern ihre Leistungsmöglichkeiten
vorenthalten, macht das ganze Unterfangen
vollends zu einem schulpolitischen
Desaster (siehe die kritischen Beiträge
in diesem Heft zu Deutsch S. 10 und zu
Mathematik S. 17).
Bleibt es dabei, dann wird die Schule
sich langfristig auf die Schmalspurigkeit
der Testaufgaben und die Selektivität
ihrer Ergebnisse einstellen; wichtige Bildungsansprüche
und -aspekte werden
auf der Strecke bleiben. Schulentwicklung
nach PISA müsste wahrhaftig anders
aussehen.
Bleibt die Hoffnung, dass dies, wie so
manches andere in der Schullandschaft,
der Spuk eines Jahres war und wir nun zur
Weiterentwicklung der »Pädagogischen
Leistungskultur« zurückkehren können.
Das gleichnamige Projekt des Grundschulverbandes
kann dazu beitragen.
HORST BARTNITZKY
Literatur
Bartnitzky, Horst (2004): Die pädagogische Leistungskultur – eine
Positionsbestimmung. In: Bartnitzky/Speck-Hamdan (Hrsg.)
Bartnitzky, Horst / Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.) (2004): Leistungen
wahrnehmen – würdigen – fordern. Frankfurt a. M.: Grundschulverband
Grundschulverband (Hrsg.) (2003): Bildungsansprüche von Grundschulkindern
– Standards zeitgemäßer Grundschularbeit.
In: Grundschulverband aktuell H. 81
Rumpf, Horst (2004): Diesseits der Belehrungswut. Weinheim und
München: Juventa, darin besonders das Kapitel: Verformte Nachdenklichkeit?
– PISA-Leistungen im Zwielicht, S. 75 ff.
Projekt VERA (online). Kontakt:
www.uni-landau.de/vera
Skolkverket: Prüfungen im Frühlingshalbjajhr 2003 und 2004, aus
dem Schwedischen übersetzt von Kathrin Faßrainer. Als Download:
www.grundschulverband.de > Standards > Schwedische Fachprüfungen
6 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Wahrheit durch VERA?
Anmerkungen zum ersten Durchgang der landesweiten Leistungstests
in sieben Bundesländern 1
Die am Anfang der vierten Klasse in
Rheinland-Pfalz und sechs weiteren Bundesländern
im September dieses Jahres
durchgeführte Lernstandserhebung VERA
(VERgleichsArbeiten … 2 ) hat unter LehrerInnen
viel Aufregung verursacht. Meine
Reaktion ist ambivalent: Als Forscher
habe ich großen Respekt davor, was die
VERA-KollegInnen unter den gegebenen
Rahmenbedingungen geleistetet haben.
Gleichzeitig frage ich mich, ob man sich
auf die gegebenen politischen und organisatorischen
Rahmenbedingungen hätte
einlassen sollen. Funktion, Anlage und
Durchführung der Studie haben darunter
gelitten.
Die Erfahrungen aus diesem Durchgang
sollten deshalb als Chance genutzt
werden, um zu lernen. Das gilt für diejenigen,
die die Tests entwickeln bzw. ihren
Einsatz verordnen und durchführen, aber
auch für die LehrerInnen, die kritisch prüfen
müssen, was sie mit den Ergebnissen
anfangen können – und was nicht.
Was sollen und was können
zentrale Testprogramme
leisten? 3
Drei Funktionen von VERA sind in der
Außendarstellung von verschiedenen
Beteiligten unterschiedlich stark betont
worden und faktisch auch unterschiedlich
gut einlösbar:
■ Bei der Bestandsaufnahme von grundlegenden
Leistungen auf Landesebene
(»System-Monitoring«) hat das deutsche
Schulsystem tatsächlich einen Nachholbedarf.
Diese Funktion können standardisierte
Testprogramme und konkret auch
VERA von ihrer Anlage her gut erfüllen (zu
einigen spezifischen Vorbehalten s. u.).
■ Auch die Rückmeldung der Ergebnisse
an einzelne Schulen und LehrerInnen ist
hilfreich. Zum einen können LehrerInnen
genauer sehen, in welchen Bereichen ihre
Klassen relativ zu anderen Lerngruppen
Stärken und Schwächen haben – bedingt
durch besondere Vorerfahrungen der
Kinder, durch eigene Schwerpunkte im
Unterricht, durch die Anlage der verwendeten
Schulbücher oder andere Faktoren.
Deren Bedeutung ist allerdings nur vor
Ort von den Beteiligten selbst zu klären.
Außerdem können LehrerInnen im Vergleich
mit Klassen, die unter ähnlichen
Bedingungen arbeiten (»Referenzschulen«),
ihre Anforderungen an die Kinder
und ihre Maßstäbe bei der Leistungsbeurteilung
überprüfen. Dies darf aber
nicht einfach Anpassung an die externen
Kriterien bedeuten, sondern verlangt eine
Reflexion der externen und der eigenen
Annahmen.
■ Der Anspruch einer »Diagnose« des
Lernstands einzelner Kinder allerdings
überfordert die Instrumente. Eine punktuelle
Messung muss inhaltlich auf
wenige Ausschnitte begrenzt werden.
Zudem ist sie immer fehlerbehaftet,
d. h. der festgestellte Wert kann nur als
Anhaltspunkt für eine Bandbreite, innerhalb
derer der »wahre« Wert mit einiger
Sicherheit liegt, genommen werden. Je
mehr man das Fehlerrisiko minimieren
will, umso breiter muss man die Bandbreite
möglicher Schwankungen ansetzen
– und umso weniger hilfreich ist dann
das Ergebnis. In Kennwerten für Gruppen,
also in Werten für ganze Klassen oder gar
ein Bundesland, gleichen sich individuelle
Schwankungen weitgehend aus, so
dass das Fehlerrisiko der entsprechenden
Durchschnittswerte entsprechend
gering ist. Einmalige Tests bei einzelnen
Personen bieten dagegen nur grobe Annäherungen
an die tatsächliche Leistung.
Sinnvoll nutzen lassen sich die Ergebnisse
trotzdem, wenn man Abweichungen zur
eigenen Einschätzung als »Warnlampe«
nutzt, also als Anlass, um die Differenzen
durch weitergehende Beobachtungen
aufzuklären.
Für alle drei Ebenen gilt gleichermaßen:
Die Ergebnisse sind als ein Element in
einem umfassenderen Rechenschaftssystem
zu sehen 4 , als ein wichtiges und
bisher unterrepräsentiertes Evaluationsinstrument,
aber auch als ein in seiner
Aussagekraft und Geltung begrenztes.
Das größte Problem in der seit TIMSS
öffentlich geführten Schuldebatte sind
ihre Schrumpfung auf den Vergleich von
Punktwerten und die Überhöhung der
Testautorität. PolitikerInnen und Medien
schauen nur noch auf den Output.
Berichte der Schulaufsicht, Forschungsergebnisse
zu Lehr-/Lern-Prozessen und
ihren Bedingungen verlieren an Bedeutung.
Auch viele LehrerInnen nehmen
die Vergleichsdaten nicht als nützliche
Zusatzinformation über Stärken und
Schwächen ihrer Klasse, sondern trauen
oft ihrem eigenen Urteil nicht mehr,
obwohl es aus einer längerfristigen Erfahrung
erwächst. Testergebnisse einzelner
Kinder werden für Eltern (und oft auch für
LehrerInnen) zum »wahren« Wert für ihre
Leistung, statt zu einem Indikator, der
interpretationsbedürftig ist.
Konkrete Anmerkungen
zu den Aufgaben und
Verfahren von VERA
Analysiert man die Test- und die Begleitunterlagen,
unterhält man sich mit KollegInnen
aus der Grundschulpädagogik
bzw. der Fachdidaktik und befragt man
LehrerInnen aus den beteiligten Bundesländern
nach ihren ersten Erfahrungen
mit VERA, so stößt man auf sehr unterschiedliche
Reaktionen. Manche KollegInnen,
die VERA im oben genannten
Sinn als ein Element im Rahmen verschiedener
Informationsquellen verstehen, finden
die Tests nützlich. Auch viele Kinder
haben die Aufgabe, »zu zeigen, was ihr
könnt«, als Herausforderung positiv angenommen.
Andere, vor allem leistungsschwächere
SchülerInnen und Kinder mit
Migrationshintergrund, erlebten viele
Aufgaben und den Umfang insgesamt als
völlige Überforderung. Darüber hinaus
gibt es eine Reihe von Problemen, die bei
der Weiterentwicklung des Instrumentariums
und seinem zukünftigen Einsatz
bedacht werden müssen:
Zum inhaltlichen Ansatz
Einige Aufgaben bieten interessante
Anregungen für Leistungskontrollen, die
LehrerInnen nutzen sollten, um ihr eigenes
Repertoire zu erweitern. Die Formate
bringen aber – wegen der notwendigen
GS aktuell 89 • Februar 2005
7

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Standardisierung von Durchführung und
Auswertung – unvermeidlich auch Einschränkungen
mit sich 5 :
■ Aufgaben ohne Kontextbezug, wie
er z. B. in den Lehrplänen für Deutsch
gefordert wird, sind für viele SchülerInnen
überraschend. Sie verändern auch
das Lösungsverhalten, z. B. wenn in 20
Minuten ein Text
zu einem Thema
geschrieben werden
soll, obwohl
den SchülerInnen
beigebracht worden
ist, dass das
Schreiben guter Texte ein Brainstorming,
eine Textplanung, mehrere Zyklen der
Überarbeitung (z. B. in Schreibkonferenzen)
und insgesamt eine rege Kommunikation
mit anderen voraussetzt. Dagegen
untersagen die Instruktionen bei VERA
ausdrücklich Fragen an die Lehrerin und
Gespräche der Kinder untereinander.
■ Die Richtigkeits-Orientierung, wie
sie für eine standardisierte Auswertung
erforderlich ist, gerät in Konflikt mit der
Mehrdeutigkeit von Verhalten, insbesondere
von sprachlichen Vorlagen einerseits
und Lösungen andererseits, und sie fördert
bei SchülerInnen eine Haltung, die
nach gewünschter Lösung sucht, statt
dem eigenem Denken zu trauen.
■ Werden Hilfsmittel, deren Gebrauch
die SchülerInnen nicht nur gewohnt sind,
sondern deren Beherrschung auch explizit
als Lernziel von den Lehrplänen eingefordert
wird (z. B. Wörterbücher zur Kontrolle
der Richtigschreibung von Wörtern)
vorenthalten, entsteht eine Konkurrenz
zu den Prinzipien des Unterrichts und
den Erfahrungen der SchülerInnen.
■ Auch das dicht konzentrierte Abarbeiten
von unzusammenhängenden Aufgaben
unter Zeitdruck (z. B. in Form von
Diktaten) steht im Widerspruch zu Leistungssituationen,
wie sie neuere Lehrpläne
fordern und wie die Kinder in vielen
Klassen sie gewohnt sind. Das ganze
»Setting« wird von den Grundschulen, die
nach den Richtlinien und Lehrplänen der
letzten Jahre arbeiten, als Fremdkörper
empfunden. Und diejenigen, die gerade
die ersten Schritte machen, werden eher
entmutigt – oder sogar in ihren alten Vorstellungen
bestätigt.
■ Die unterstellte Eindimensionalität
der Fähigkeitsniveaus innerhalb z. B. von
Arithmetik, Geometrie und Sachrechnen/
Größen in Mathematik, wird dem nicht
gerecht, was zunehmend über »eigene
Wege« des mathematischen und schriftsprachlichen
Lernens bekannt ist 6 .
■ Über die Angemessenheit einzelner
Aufgaben, z. B. der Deutung von wenig
gängigen Sprichwörtern im Deutschtest,
wird nach der Auswertung zu diskutieren
sein.
Diese kritischen Anmerkungen stellen
nicht in Frage, dass die Ergebnisse als
wichtige Indikatoren für die angepeilten
Leistungen dienen können. Aber die gewonnenen
Daten müssen entsprechend
interpretiert werden 7 , Punktwerte dürfen
nicht at face value zu Urteilen über Kinder
oder LehrerInnen werden.
Damit sind wir bei der Durchführung
von VERA und ihren Folgen:
Zur Wirkung der
Erhebungssituation
Die Schulen sind sehr unterschiedlich
mit den Vorgaben umgegangen, so dass
sowohl das Durchschnittsniveau als
auch die Vergleichbarkeit der Ergebnisse
einzelner Klassen ernsthaft in Frage zu
stellen sind. Zudem deuten sich schon
jetzt ambivalente bis problematische
Auswirkungen auf den Unterricht an. 8
■ In einer Reihe von Schulen wurden
Aufgaben(typen) geübt 9 , so dass die
Ergebnisse über Klassen hinweg nicht
vergleichbar sind.
■ Manche LehrerInnen haben ihren
Klassen oder einzelnen Kindern entgegen
den ausdrücklichen Anweisungen geholfen,
so dass die empirisch gewonnenen
Daten nur schwer als »Referenz«-Daten
zu etablieren sind.
■ Zudem wurde bei der Bewertung von
Lösungen unterschiedlich »kulant« mit
Lösungen umgegangen – zum Schutz
einzelner SchülerInnen, aber auch im Interesse
des eigenen Unterrichtserfolgs …
■ Testformate beginnen darüber hinaus,
die Aufgabenformate im Unterricht
zu bestimmen, obwohl Lernsituationen
anderen Prinzipien gehorchen als Leistungskontrollen.
■ Es zeichnet sich eine Einengung des
Unterrichts auf die in den Tests geforderten
Inhalte und Kompetenzen ab, z. B.
auf technische Informations»entnahme«
aus Textstücken statt persönlicher Auseinandersetzung
mit der inhaltlichen
»Botschaft«.
■ Es ist absehbar, dass Eltern und die
lokale Presse Informationen aus der verpflichtenden
schulinternen Diskussion
für ein informelles äußeres Ranking nutzen
werden, ohne dass die notwendigen
Einschränkungen mit bedacht werden
(können).
■ Der Zeitpunkt der Erhebung und die
Dreistufigkeit des Kompetenzmodells
legen eine Zuordnung zu den Schularten
der Sekundarstufe nahe und werden vor
allem von Eltern oft so missverstanden.
Die ministeriell immer wieder beschworene
individuelle Förderung ist im letzten
Halbjahr der Grundschulzeit kaum mehr
möglich
Im Vergleich zu den in NRW in den
Vorjahren eingeführten Parallelarbeiten
mindert der weniger enge Lehrplanbezug
den Wert der Ergebnisse, ebenso die nicht
mehr notwendige Zusammenarbeit von
KollegInnen den Ertrag für die innerschulischen
Entwicklungsprozesse.
Zu den organisatorischen
Rahmenbedingungen
Auch wenn die logistische Leistung
der Landauer Forschergruppe und der
Projektleitungen in den Bundesländern
bewundernswert ist: Viele Schulen klagen
über den Zeitdruck, die unzureichende
Vorbereitung und den hohen personellen
und finanziellen Aufwand bei der Durchführung.
Als abträglich für die alltägliche
Arbeit unter sowieso schon schwierigen
Bedingungen werden insbesondere genannt:
■ hoher Materialaufwand für das Kopieren
bei begrenztem Etat (in der
Sekundarstufe wurden die Materialien
zentral vervielfältigt …);
■ hoher Zeitaufwand, einsetzbare Testhefte
zusammenzustellen, und hoher
Korrekturaufwand 10 – beides zieht
Zeit von anderen Aktivitäten ab;
■ sehr kurzfristige Anforderung der
Ergebnisse aus den Referenzschulen
und damit immenser Zeitdruck bei
der Auswertung (Herbstferien als Korrekturzeit
…);
■ die Fehleranfälligkeit bzw. unzulängliche
Passung der komplizierten
Auswertungsvorgaben und des Computersystems;
■ die nicht immer abgestimmten Informationen
von verschiedenen Quellen
und an verschiedene Zielgruppen, so
dass Unsicherheit und zum Teil auch
Argwohn entstanden ist;
■ die als nicht repräsentativ wahrgenommene
Auswahl der Beispielaufgaben,
die den Schulen im Frühjahr zur
Vorinformation zugeschickt worden
waren;
8 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
■ der geringe Ertrag für die Weiterentwicklung
des Unterrichts und die
Förderung einzelner Kinder.
Die von der Politik erzeugte Hektik hat sowohl
der Testzentrale in Landau als auch
anderen Beteiligten die Arbeit erschwert
und manchen Goodwill in den Schulen
verschenkt. Insbesondere das Versprechen,
es werde kein Ranking geben,
wird durch die Verpflichtung, allen Eltern
nicht nur die Ergebnisse ihres Kindes,
sondern ebenso die Durchschnittswerte
seiner Klasse und der Schule mitzuteilen,
faktisch wertlos. Wer in Ländern wie
England und den USA beobachtet hat,
welche Konsequenzen die Publikation
von globalen Testdaten einzelner Schulen
z. B. auf die Immobilienpreise von Stadtteilen
hat 11 , wird sich keine Illusionen
machen, was den verständigten Umgang
mit solchen Daten in der Öffentlichkeit
betrifft. Zu hoffen ist, dass aus diesen
Schwierigkeiten für weitere Erhebungen
gelernt wird.
Fazit
■ Für ein regelmäßiges System-Monitoring,
bei dem die Entwicklung des
Schulsystems insgesamt erfasst werden
soll, würde es reichen, alle vier bis sechs
Jahre Erhebungen durchzuführen. Außerdem
könnte man sich (wie bei PISA
und IGLU) auf repräsentative Stichproben
beschränken und anderen Schulen eine
freiwillige Teilnahme (wie bei LUST 12 )
ermöglichen, was die Belastungen solcher
Testprogramme mindern und ihre
Akzeptanz beträchtlich erhöhen dürfte.
Zugleich würden damit Mittel frei für
andere Evaluationsaktivitäten (s. u.).
■ Um LehrerInnen hilfreiche Informationen
zur Kalibrierung ihrer Maßstäbe
und für den Vergleich der eigenen mit
anderen Klassen zu geben, wäre bei
den nächsten Terminen ein Wechsel auf
andere Kompetenzbereiche von Deutsch
bzw. Mathematik und auch auf andere
Lernbereiche wie Sachunterricht und die
musisch-ästhetischen Fächer sinnvoll.
Dabei sollten generell auch weniger standardisierte
Formate erprobt werden.
Der letzte Punkt hat aus meiner Sicht
in der nahen Zukunft Priorität, soll das
Evaluationssystem nicht Schlagseite
bekommen. Der Grundschulverband
hat eine Arbeitsgruppe eingesetzt, die
entsprechende Hilfen für Sprache, Mathematik
und Sachunterricht entwickeln
und in Form eines Fortbildungspakets publizieren
soll. Es ist zu hoffen, dass auch
staatliche Institutionen zumindest einen
Teil ihrer Ressourcen in solche Aktivitäten
investieren.
Hans Brügelmann
Literatur
Bartnitzky, H. / Speck-Hamdan, A. (Hrsg.)
(2004): Pädagogische Leistungskultur:
Leistungen der Kinder wahrnehmen – würdigen
– fördern. Beiträge zur Reform der Grundschule,
Bd. 118. Grundschulverband: Frankfurt
Bartnitzky, H., u. a. (1999): Zur Qualität
der Leistung – 5 Thesen zu Evaluation und
Rechenschaft der Grundschularbeit. Grundschulverband
– Arbeitskreis Grundschule e. V.:
Frankfurt. Auch in: Schmitt, R. (Hrsg.) (1999):
An der Schwelle zum dritten Jahrtausend.
BundesGrundschulKongress 1999. Grundschulverband
– Arbeitskreis Grundschule:
Frankfurt, 165 – 196
Brügelmann, H. (Hrsg.) (1998): Kinder lernen
anders: vor der Schule – in der Schule. Libelle:
CH-Lengwil
Brügelmann, H. (i. D.): Schule verstehen
– Forschungsbefunde zu Kontroversen über
Erziehung und Unterricht. Libelle: CH-Lengwil
(erscheint im Sommer 2005)
Metzger, K., u. a. (2004): Sprachbezogene
Leistungen würdigen. Die aktuelle Leistungsdiskussion
und erfolgreicher Deutschunterricht.
In: Bartnitzky / Speck-Hamdan (2004),
250 – 269
Dr. Hans Brügelmann
Professor für Erziehungswissenschaft Uni Siegen
Fachreferent für schulische Qualitätsentwicklung
im Grundschulverband
Anmerkungen
1 Ich danke verschiedenen KollegInnen (die z. T. ausdrücklich lieber
ungenannt bleiben wollen …) für hilfreiche Anmerkungen zu einer
Vorfassung dieses Papiers
2 Informationen des Projekts unter: http://www.uni-landau.de/vera/
3 Vgl. dazu ausführlicher meine Beiträge in Bartnitzky/ Speck-
Hamdan (2004) und in GSV-aktuell Nr. 79, 82, 83, sowie in Brügelmann
(i. D., Kap. 47– 51).
4 Vgl. Bartnitzky u. a. 1999
5 Vgl. zur inhaltlichen Kritik die konkreten Anmerkungen von Bartnitzky
und Selter in diesem Heft sowie Metzger
u. a. (2004).
6 Vgl. anschaulich, auch für Eltern, die Beiträge in Brügelmann
(1998).
7 Die Landauer Forschungsgruppe hat dazu unter dem Titel »Pädagogische
Nutzung der Vergleichsarbeiten« und »Handreichung
zur Analyse der Falschlösungen« wichtige Hinweise gegeben,
deren Berücksichtigung helfen könnte, das vielerorts beklagenswerte
Niveau der Feststellung, Interpretation und Bewertung von
Schülerleistungen anzuheben. Zu befürchten ist auf der anderen
Seite, dass viele LehrerInnen und Eltern sich mit Summenwerten
begnügen und ihre Urteile auf oberflächliche Vergleiche stützen
werden.
8 Das ging bis zu Diskussionen, ob die Kinder während der vorgesehenen
10-minütigen Pause während der Deutscharbeit die Klasse
verlassen und miteinander sprechen dürften – oder ob die Pause
schweigend im Klassenraum zu verbringen sei, unterbrochen allenfalls
vom Gang zur Toilette! Wenn die Klausurlogik sich entfaltet …
9 … in mindestens einer mir bekannten Klasse sogar zum Üben mit
nach Hause gegeben!
10 Mindestwert ca. ein Halbtag pro Fach und Klasse bis hin zu einem
Tag schriftliche Auswertung in den Ferien zu Hause und einem
weiteren Tag Eingabe am PC für die zentrale Auswertung in Landau.
11 S. aktuell http://www.mercurynews.com/mld/mercurynews/living/
education/10045224.htm?1c [Abruf: 4.11.2004]
12 Vgl. meinen Beitrag in GSV-aktuell Nr. 84
■ Für die Individualbeobachtung
müssten Instrumente zur Lernbegleitung
entwickelt werden, um differenziertere
Einschätzungen anzuregen und zu unterstützen,
als sie durch eine punktuelle
Messung möglich sind.
GS aktuell 89 • Februar 2005
9

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
VERA Deutsch 2004: Ungeeignet und bildungsfern
Fünf Teile hatten die Deutsch-Aufgaben
für die Viertklässler, die am 30. September
2004 in exakt 42 + 10 + 32 Minuten
zu erledigen waren, dazwischen lag eine
Pause von zehn Minuten: Leseverständnis
(nicht kontinuierlicher Text), Sprachbetrachtung,
Leseverständnis (kontinuierlicher
Text), Schreiben und Orthografie.
Bei drei Teilen waren die Aufgaben für
alle identisch, bei zwei Teilen konnten die
Schulen vorab aus Alternativen wählen.
Ich kommentiere im Folgenden die
didaktische und inhaltliche Qualität der
einzelnen Teile, dabei muss ich aus Platzgründen
exemplarisch vorgehen.
1. Teil: Die Wetterkarte –
Leseverständnis bei einem
nicht kontinuierlichen Text
Als nicht-kontinuierlich werden Texte
bezeichnet, die nicht Zeile für Zeile erlesen
werden können, sondern bei denen
Informationen durch Sprünge zwischen
den Informationselementen gewonnen
werden, also Texte mit Grafiken, Tabellen,
Karten, Formularen. Die Lesefähigkeit für
solche Texte gehört zu den wichtigen
Kompetenzen für die alltägliche und berufliche
Lebensbewältigung; zum Beispiel
wird sie benötigt beim Gebrauch eines
Fahrkarten-Automaten und zur Recherche
im Internet, ganz zu schweigen von
beruflichen Zusammenhängen. Entsprechende
Aufgaben finden sich in den
Tests der PISA-Studie für Fünfzehnjährige,
während die IGLU-Studie auf solche Texte
zugunsten eines Sachtextes verzichtet
hatte. Mit gutem Grund: Die geforderte
Leseleistung des Hin- und Herspringens
zwischen Grafik und Text, das Verständnis
der oft abstrakten Zusammenhänge
wird in der Grundschule zwar bereits
vielfältig geübt – bei Lexikonartikeln, in
Sachbüchern, bei der Internet-Recherche.
Ob die Kinder aber alleine solche Aufgaben
schon lösen können, hängt neben
vielerlei sprachlichen Schwierigkeiten
auch davon ab, ob die Kinder mit der
Thematik bereits Vorwissen und Fragehaltung
verbinden, ob ihnen die spezielle
grafische Aufarbeitung bekannt ist. Hier
entscheidet also die konkrete Situation,
ein nicht lösbares Problem für Testkonstrukteure.
Die VERA-Konstrukteure haben
nun entgegen der IGLU-Studie einen
solchen Text doch aufgenommen – eine
Wetterkarte, zu der dann zehn Aufgaben
gestellt werden:
Entgegen der Eingangsbehauptung »…
findest du täglich in allen Tageszeitungen
…« finden viele Kinder Wetterkarten in
Tageszeiten eben nicht: Grundschulkinder
sind keine Zeitungsleser und viele
Elternhäuser halten gar keine Tageszei-
10 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter Thema: der VERA Lupe
tung. Schon der Einleitungssatz zeigt die
Kindferne der Ansprache.
Das Thema Wetter ist zwar ein Standardthema
in der Grundschule, das Lesen
einer Wetterkarte auch. Nicht festgelegt
ist aber, wann Wetterkarten im Unterricht
zum Thema werden, das kann vor
Anfang der Klasse 4 sein, also bis zum
Testzeitpunkt, das kann aber auch erst
im Laufe der Klasse 4 erfolgen. Entsprechendes
gilt für Unterthemen, die für die
Testauf gaben wichtig sind: Themen wie
Biowetter, Himmelsrichtungen, Windrichtung,
mete o rologische Definition von
Sonnenaufgang und Sonnenuntergang,
außerdem geografische Orientierung
auf der Deutschlandkarte, zum Beispiel
müssen die Kinder für die Aufgaben
wissen, wo Norddeutschland und die
Nordsee zu finden sind. Haben Kinder
keine Eltern, die ein besonderes Faible für
Wetterkarten haben, und wurden Wetterkarte
oder Deutschlandkarte bis Anfang
Klasse 4 unterrichtlich nicht bearbeitet,
dann haben die Kinder für diese Aufgaben
schlechte Karten. Schlimmer noch
bei Kindern aus sprachschwachen Milieus
und Migrantenkindern mit geringeren
Deutschkenntnissen. Sie bleiben, bevor
sie überhaupt eine der zehn Aufgaben
durchlesen, bereits an der abstrakten nominalisierten
Sprache hängen: Biowetter,
Luftfeuchtigkeit, Kreislaufsystem, Aufheiterungen
… Damit ist die Falle gebaut:
Nicht die Lesefähigkeit wird geprüft, sondern
ob ein Thema unterrichtlich bereits
behandelt wurde und ob die Kinder aus
bildungsorientierten Elternhäusern kommen.
Am Ende wird bei der Auswertung
wieder die Quote der »Risikokinder« beklagt;
tatsächlich grenzt aber bereits die
Aufgabenstellung ganze Schülergruppen
von der richtigen Lösung aus.
Die Aufgaben selbst beginnen scheinbar
einfach:
Hier ist die Kenntnis der Jahreszeiten
erforderlich, die in der Regel ab Klasse 1
schon erarbeitet wird. Unglücklich ist das
abgeteilte Präfix der Verbklammer. Kinder
können über die in sich sprachlich sinnlosen
Antwortvorgaben »Winter voraus«,
»Sommer voraus« stolpern. »Volldampf
voraus« kennen einige Kinder, aber »Winter
voraus«? Die Aufgabe zielt auf Leseverständnis
in der Wetterkarte, hier wird
aber durch die Aufgabenformulierung
bereits der Fallstrick gelegt. Einfacher und
klarer wäre eine Formulierung wie: »Die
abgebildete Wetterkarte sagt das Wetter
für einen Tag voraus und zwar
■ für einen Tag im Winter
■ für einen Tag im Sommer
usw.
Sieht man die weiteren Aufgaben
durch, dann muss man über mangelnde
Sachkenntnisse der Testkonstrukteure
staunen:
»Aufg. e) Du verbringst deine Ferien in
Norddeutschland. Kannst du einen Grillabend
draußen planen? Begründe deine
Entscheidung.« Es folgen zwei Schreibzeilen.
Ein kundiges Kind überlegt: Bis wohin
reicht denn Norddeutschland? Kiel,
Rostock und Hamburg gehören auf
jeden Fall dazu. Hier könnte man den
Grill abend planen, denn nur »wolkig«
muss einen nicht davon abhalten, die
Sonne ist eh untergegangen; in Bremen
aber sollte man eher drinnen grillen. Für
so viel Text reichen aber die Schreibzeilen
nicht. Die Antwort wäre auch falsch. Sieht
man die Korrekturanweisungen durch,
muss zunächst klipp und klar mit »Ja«
oder »Nein« geantwortet werden, dann
folgt die Begründung. Dafür sind nur zwei
Antworten richtig:
»Nein, weil für den Abend Regen angesagt
ist.«
»Ja, aber dann muss man Regenklamotten
und eine Plane mitnehmen.«
Für die Testkonstrukteure zählt
offenbar nur Bremen zu Norddeutschland.
Nicht nur die Leute in Schleswig-
Holstein, Hamburg und Mecklenburg-
Vorpommern werden sich über solche
eigenartige Geografie wundern.
»Aufg. h) Du möchtest den Sonnenaufgang
beobachten. Wann musst du
aufstehen?«
Da nach der Wettervorhersage die
Sonne um 5:34 aufgeht, müsste man,
so denkt das Kind zu recht, schon etwas
früher aufstehen. Wo kann man die niedrig
stehende Sonne sehen? Wie komme
ich dahin und wie lange brauche ich dafür?
Also: aufstehen, anziehen, einen Weg
gehen – also bis spätestens kurz nach
5.00 müsste man schon aus den Federn.
Wieder ein Blick in die Korrekturanweisung:
Die korrekte Lösung ist »jeder
Zeitpunkt bis einschließlich 5:34 Uhr«. Im
Ernst: Wer um 5:34 Uhr erst aufsteht, wird
den Sonnenaufgang schwerlich erleben.
Ähnlich unsinnig ist die vorgegebene
»korrekte« Lösung bei der Aufgabe zum
Sonnenuntergang. Mit der fehlerhaften
Lösungsvorgabe wird genau das nicht
überprüft, was eigentlich Sinn der Aufgaben
im Bereich Lesen ist: neben der richtigen
Informationsentnahme nämlich die
richtigen Schlussfolgerungen ziehen. Wer
5.34 Uhr angibt, hat sie nicht gezogen.
Nun sind Grundschullehrerinnen und
-lehrer nicht so herzlos, Kinder in diese
sprachlichen und sachlichen Fallen laufen
zu lassen. Also wurden, wie man unter der
Hand immer wieder hört, unerlaubte Hilfen
vielerlei Art gegeben. Die Ergebnisse
sind so für die vergleichende Auswertung
natürlich nicht brauchbar.
Horst Bartnitzky,
Autor zahlreicher
Veröffentlichungen
zur Deutschdidaktik.
2. Teil: Wortarten, Wortbedeutungen
und Satzglieder
– Sprachbetrachtung
Die Kategorie, unter denen diese Aufgaben
laufen, nämlich Sprachbetrachtung
ist eine didaktische Hochstapelei. Tatsächlich
geht es weder um Betrachtung
noch um Reflexion sondern um Kenntnisse:
sieben Multiple-Choice-Aufgaben
zu den Wortarten Verb und Adjektiv und
acht zu Satzgliedern. Dazwischen sieben
Aufgaben zu Redewendungen und Wortbedeutungen.
GS aktuell 89 • Februar 2005
11

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Zu den Wortarten
Natürlich ist eine solche Aufgabe möglich.
Aber sie zeigt nichts von dem, was
für den Lernbereich Sprachbetrachtung /
Sprachreflexion / Sprachuntersuchung
wichtig ist. Dies nämlich sind die Denkleistungen
der Kinder, die hinter den
Entscheidungen für eine Wortart stehen.
Ein Verb (oder Tunwort) erkennt man
eben nicht einfach daran, dass man dort
»etwas tut«. Was wären denn dann die
»Tunixwörter« wie faulenzen oder bleiben,
die Hilfs- und Modalverben? Kinder müssen
vielmehr ein Gespür für Wortarten
entwickeln und das ist nur über Denkbewegungen
und sprachliche Operationen
möglich. Ein Beispiel: Warum ist das
angekreuzte Wort ein Verb? Hierzu gibt es
grammatische Proben: Kann ich mit dem
Wort so etwas machen wie: ich schreibe,
er schreibt? Also: ich zehn, er zehn – geht
nicht. Ich ausleihe, er ausleiht – geht,
hier muss aber der Wortbaustein aus
nach hinten gestellt werden: ich leihe
aus, er leiht aus. Allerdings fragt man
sich, warum ausgerechnet ein Verb mit
abtrennbarem Präfix als erstes genommen
wurde, warum nicht das einfachere
wohnen, das zwei Aufgaben später als
Verb identifziert werden soll. Wieder ein
eingebauter Fallstrick.
Die Leistung der Kinder zur grammatischen
Terminologie ist nicht das unter
Teststress rasch Angekreuzte, sondern die
Denkleistung, das Operieren mit Wörtern,
das Ausprobieren, zu welcher Kategorie
ein Wort gehört. Reines Abfragen öffnet
aber kein Fenster auf die Denkbewegungen,
die für jeden Grammatikunterricht
das zentrale Anliegen sein müssen.
Zu den Satzgliedern
»Ein Satzglied im oberen Satz ist eingerahmt.
Kreuze das gleiche Satzglied im unteren
Satz an.
Man stolpert sofort über die eingebauten
Fallen: Nähkästchen sind aus der Mode
gekommen, viele Mütter haben keins.
Was also sollen sich Kinder darunter
vorstellen? Rechtschriftlich gedacht:
Das Personalpronomen sein ist groß geschrieben,
das suggeriert, es müsse am
Satzanfang stehen; tatsächlich aber ist
es die richtige Lösung und müsste dann
klein geschrieben werden. In der vorgegebenen
Form ist es dort nicht einsetzbar.
Die angebotenen Satzglieder bilden, von
oben nach unten gelesen, einen eigenen
Satz – ein Aufgabenformat, das die meisten
Kinder nicht kennen werden, weil es
schulisch ungebräuchlich ist. Eine weitere
Falle.
Die Kinder verwenden in einem
modernen Grammatikunterricht die
sprachlichen Proben: umstellen, ersetzen,
ergänzen, weglassen. Sie haben den Rang
eigener Ziele im Lernbereich »Sprache und
Sprachgebrauch untersuchen«. So auch in
den Bildungsstandards im Fach Deutsch
Klasse 4, auf die sich die Kultusministerkonferenz
verständigt hat (dort S. 15). Die
sprachlichen Proben sind grundlegende
Operationen, um ein Gefühl auch für
Satzglieder zu erhalten. Deshalb werden
viele Kinder hier die Ersatzprobe verwenden.
Was lässt sich für Fäden und Bänder
einsetzen? Richtig wäre: das Taschenmesser.
Was hat aber Michas Taschenmesser
im Nähkästchen verloren? Vom Alltagswissen
her betrachtet: gar nichts. Also
kann die Antwort auch nicht richtig sein.
Dann eher schon Petra, falls das Kind eine
Puppe dieses Namens hat.
Wieder wären Begründungen wichtig,
um zu erkennen, warum ein Kind eine
bestimmte Lösung gefunden hat. Was
holt Micha …?, ebenso: Was schenkt er
Petra …? Fäden und Bänder sind also eine
Wen-oder-was-Ergänzung, Taschenmesser
ebenso.
An den Kostproben kann deutlich
werden: Sprachschwächere und unsichere
Kinder werden irre und raten; klug
denkende, ihr Alltagswissen nutzende
Kinder geraten in die Fallen, ohne dass sie
erklären dürfen, wie sie ihre möglicherweise
auch falschen Antworten gefunden
haben. Lernprozesse,
um die sich
die Grundschule
viel müht, nämlich
mit Sprache
zu operieren und
über sprachliche
Auffälligkeiten
und Strukturen nachzudenken, sind nicht
gefragt. Stattdessen Aufgabenstellungen,
bei denen offenbar mit Lust Fallen eingebaut
wurden. Was kann man da schon
mit den Ergebnissen anfangen?
Zu Wortbedeutungen
Hierzu gibt es zwei Aufgabentypen. Die
eine über Redensarten, die andere zu
treffenden Wörtern. Je ein Beispiel soll
kommentiert werden.
Ähnlich folgen die Redewendungen: »sich
etwas aus dem Kopf schlagen«, »mit dem
Kopf durch die Wand gehen«, »sich den
Kopf zerbrechen«.
Ohne Zweifel sind Redewendungen
ein Thema im Sprachunterricht der
Grundschule. Nur – es gibt unzählige:
Redensarten aus der Ritterzeit, Redewendungen
zum Wort Zeit, zum Wort Geld
und viele andere mehr. Es ist schierer
Zufall, wenn gerade die Redewendungen
des Tests im Unterricht bis Anfang Klasse
4 bearbeitet worden wären. Im Übrigen
sind diese Redewendungen gar nicht
überall (mehr) geläufig. Was also wird
12 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
hier überprüft? Eben nicht die schulische
Entwicklungsarbeit, vielmehr das sprachliche
Wissen, das Kinder von zu Hause
mitbringen. Gehören diese Redewendungen
dort zum Sprachrepertoire, dann kennen
Kinder ihre Bedeutung. Sonst nicht.
Dann müssen sie hier raten. Durch die
Schule denkerisch geförderte und sprachlich
sensibilisierte Kinder werden auf
Lösungen kommen wie »heimzahlen«,
das ist doch so viel wie zurückgeben, oder
mit der Assoziation »Heim« wie zu Hause:
»an jemanden Miete bezahlen«. Beide
klugen Lösungen sind aber falsch. Kinder
aus sprachlich wenig gefördertem Milieu
und Migrantenkinder sitzen ratlos vor der
Aufgabe. Aufschluss über die schulische
Arbeit geben diese Aufgaben nicht und
Nachdenken wird durch Fehlernotation
bestraft.
3. Teil: Christian –
Lese verständnis bei einem kontinuierlichen Text
Über Streitsituationen und Möglichkeiten
der Schlichtung zu sprechen, gehört zum
Alltag in jeder Grundschulklasse. Streiten
und Streit schlichten kennen die Kinder
als korrespondierende Wörter. Aber wer
sagt, dass es nur diese Korrespondenz
gibt? Nirgendwo ist das festgelegt. Kinder
denken konkret, viele auch konkret-fantasievoll.
Warum also sollte Kathi nicht
versuchen, den Streit zu vertreiben?
Kinder fallen schnell Bilder oder kleine
Geschichten ein, wie Streit vertrieben
werden kann. Auch Streit schließen wäre
möglich, der Streit wäre beendet, Kinder
könnten auch an verschließen denken:
den Streit einsperren. Sogar den Streit
verbessern kann man, denn Streit ist
nicht immer zu schlichten. Aber er muss
angemessen, das heißt mit Worten statt
mit verbaler oder physischer Gewalt
ausgetragen werden. Bei dieser Aufgabe
könnten Kinder also mehrere oder sogar
alle Antworten ankreuzen und würden
damit auch ihr Mitdenken unter Beweis
stellen. Wieder gibt es leider keine Möglichkeit,
dass die Kinder im Test dies auch
ausdrücken, also verbalisieren können.
Sieht man in die Korrekturanweisung,
dann findet man: mehrere Antworten
sind als Fehler einzutragen. Wieder also
wird Nachdenken bestraft.
Dieser Text soll nicht kritisch gelesen
werden, etwa mit der Überlegung: Was
hätten die Kinder schon am Anfang
anders machen können? Wie kann man
einen Neuen in die Klasse integrieren?
Nein, der Text wird, wie die nachfolgenden
sieben Aufgaben belegen, affirmativ
gelesen – das war so und das war gut so.
Lediglich die letzte Aufgabe fragt nach
einer eigenen Stellungnahme, aber auch
hier werden die Antwortmöglichkeiten
eingeschränkt. Dazu später mehr. Nebenbei
fällt übrigens auf, dass die Zeichensetzung
bei wörtlicher Rede durchgängig
fehlerhaft ist. Solche Kleinigkeiten, wie
auch das putzige Wort »raufen« mit dem
steinzeitalten fibelsprachlichen Ausruf:
»Oje, wie die raufen!« sind hier zu vernachlässigen
vor dem Skandal dieser
Textauswahl.
Die Situation des Neuen in der Klasse
wird genutzt, um ihn sogleich als rüpelhaften
Außenseiter zu brandmarken.
Genau so werden Vorurteile gegen Minderheiten
gestärkt und die Aggressivität
der Mehrheit begründet: Minderheiten
GS aktuell 89 • Februar 2005
13

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
sind unsympathisch, passen nicht in die
Gruppe, sind aggressiv und so weiter. Die
Rollen sind klar verteilt:
Der Neue als unsympathischer und
arroganter Schlägertyp, der nur durch
Finten siegen kann; der sympathische
Liebling, der auch noch der starke Held
ist; das Mädchen an der Seite des Helden
und schließlich die Meute der Übrigen,
die mit Gebrüll auf der Seite des Siegers
steht. Am Ende muss der Besiegte die
Gruppengesetze bedingungslos akzeptieren.
Dies ist eine Konstellation, wie sie
aus Kriegs-, Wild-West- und Blut-und-Boden-Filmen
hinlänglich bekannt ist.
In der Geschichte wird dieser für einen
Grundschultext skandalöse Plot dadurch
legitimiert, dass der Neue, also Christian,
eben gerne »rauft«. Kein Gedanke
aber daran, dass man mit einem Neuen
anders umgehen kann und muss, um
ihn zu integrieren, anstatt sich gleich
mit ihm zu prügeln. Da wird die zunehmende
Gewalt in Schulen beklagt und
nun wird eine Prügelgeschichte mit der
Unterwerfung eines Neuen als affirmativ
zu lesender Text von sieben Kultusministerien
abgesegnet und zur Pflichtlektüre
für Hunderttausende von Viertklässlern
gemacht. Friedenserziehung sieht wahrlich
anders aus.
Die Aufgaben sind dann die üblichen
Leseaufgaben:
Informationen dem Text entnehmen:
»Christian ist groß und stark. Wie ist
Jakob? Nenne mindestens zwei Eigenschaften!«
Den Text interpretieren: »Als Jakob
über Kathis Schultasche stolpert, sagt
Christian: ›Danke, liebe Kathi.‹ Warum
sagt er das?« Dann werden vier Antworten
vorgegeben, »er ist schadenfroh« ist
die richtige.
Lediglich die letzte Aufgabe fragt nach
persönlicher Einschätzung:
Hier ist besonders interessant, welche
Antworten in der Korrekturanweisung
als korrekt und als falsch gekennzeichnet
sind:
Es ist schiere Willkür, welche Antworten
als korrekt oder als falsch gelten. Warum
sie so eingeordnet sind, wissen nur die
Konstrukteure, für Kinder oder Lehrkräfte
erschließt sich das nicht. »Langweilig,
weil sie zu wenig Action hat« ist offenkundig
falsch, weil hier Action überreich
geboten wird, soll aber als richtig gelten.
Warum ist »ausführlich erzählt« richtig,
»tolle Sachen passieren« aber falsch.
Beides ist, wenn man so will, gleich unpräzise.
»Blöd, weil man so viele Fragen
beantworten muss« gilt als falsch, weil
die Antwort keinen Bezug zum Text hat.
Das ist kleinlich gedacht. Denn die Fragen
haben das Textverständnis der Kinder mit
geleitet, die Überlegungen und Antworten
gehören für Kinder nun zur Geschichte.
Wenn sie nicht bereits gänzlich verschult
denken und alles hinnehmen, wie es ihnen
angeboten wird, dann mag ihnen auf
die Nerven gehen, in einer so zeitlich eingegrenzten
Zeit so viele Fragen zu diesem
Text beantworten zu müssen. Kinder, die
so antworten, zeigen selbstbewusst ihre
Meinung. Abweichendes Denken ist aber
hier wie schon bei allen Aufgaben zuvor
gar nicht gefragt.
Das Kriterium, nach dem Antworten
als korrekt oder als fehlerhaft bewertet
werden, liegt eben nicht im Inhaltlichen
(wo sie hingehörten), sondern allein
in der Form der Antwort. »Gut, weil sie
Einleitung, Hauptteil und Schluss hat
(formaler Textbezug)« wäre zum Beispiel
ebenso eine korrekte Antwort wie »Lustig,
wie der Christian den Jakob auf den
Boden drückt (inhaltlicher Textbezug)«.
Mit dem nicht kontinuierlichen und
diesem kontinuierlichen Text sind, unabhängig
von der Qualität der Aufgabenstellungen,
nur Bruchteile von dem erfasst,
was die Lesekompetenz ausmacht.
Das soll zur Einordnung noch klargestellt
werden: lebendige Vorstellungen beim
Lesen und Hören literarischer Texte,
überhaupt: Umgang mit Kinderliteratur,
eigene Leseerfahrungen, eigene Gedanken
zu Texten, die Lesekommunikation
in der Klasse, handelnder Umgang mit
Texten – dies alles sind Ziele in den Bildungsstandards
Deutsch Klasse 4, wie sie
die Kultusministerkonferenz vereinbart
hat (KMK, S. 15). In den Tests findet sich
nichts davon.
14 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
4. Teil: Jan und der Computer – Schreiben
Offenbar haben die Testkonstrukteure
versucht, kindorientiert die Fähigkeiten
zu prüfen, einer kommunikativen
Schreibaufgabe zu genügen. Das ist im
Grundsatz zu loben. Aber was ist aus der
Grundidee geworden? Ein Junge wünscht
sich von seiner Oma ohne jeden weiteren
Zusammenhang schlankweg einen
Computer. Abgesehen davon, dass es
offenbar einen Opa nicht gibt, dürften
viele Omas finanziell nicht in der Lage
sein, einen solchen Wunsch zu erfüllen
und viele Omas würden wohl auch nicht
bereit sein, einen so »happigen« Wunsch
zu befriedigen. Das Ansinnen ist schlicht
maßlos und Ausdruck der Maßlosigkeit,
mit der heute Werbung Kinderwünsche
suggeriert und mit der auch Kinder
oft beschenkt werden. Dies Kindern in
4. Klassen vorzustellen, als sei es das Normalste
von der Welt, ist ein Schlag gegen
die Konsumerziehung, die auch Auftrag
der Schule ist. Es ist auch unsensibel für
die Situation vieler Kinder, die wissen,
dass ihre Oma und mit ihr der Opa von
einer kleinen Rente leben müssen. Was
sollen diese Kinder bei dieser Aufgabe
denken? Anders gefragt: In welchem Land
leben diese Testkonstrukteure? Offenbar
in Wunschhausen und sie denken, auch
die Kinder leben dort.
Dann kommt der angefangene Brief. Er
ist ein abschreckendes Beispiel dafür, wie
Briefe nicht geschrieben werden dürfen.
Die persönliche Zuwendung, die doch
Kernstück in einem Brief an die Oma
sein müsste, schrumpft auf die Floskel
»Hoffentlich geht es dir gut.« Tatsächlich
interessiert das nicht die Bohne, denn
der Junge geht anschließend sofort zur
Sache. Dass die Oma in einem Brief auch
etwas von ihrem Enkel erfahren möchte,
kommt gar nicht in den Blick. Kaltschnäuziger
kann ein Brief an die Oma
nicht beginnen. Dann gesteht der Junge
seine Brieffaulheit ein: »Sicher wunderst
du dich, warum ich dir schreibe.« Offenbar
hat die Oma
noch nie einen Brief
vom Enkel erhalten.
Warum eigentlich?
Denn die Oma wohnt
doch wohl weit weg,
warum sonst sollte ein
Wunsch in einem Brief
geschrieben werden.
Dieser Briefanfang
eignet sich durchaus
als didaktische Provokation: Kinder würden
rasch herausfinden, was hier alles
falsch ist, und würden zu anderen und
angemesseneren Lösungen kommen.
Aber so viel eigenständiges Denken ist
– wieder einmal – nicht gefragt. Auch
hier soll die Vorgabe unkritisch bearbeitet
werden.
Hier entlarvt sich das ganze Dilemma
entfremdeter Aufgaben: Es geht nicht
um Aufgaben, die Kinder als die ihren
ansehen können, um Fragen, die ihnen
wichtig sind, erst recht geht es nicht um
ihre Sichtweisen oder ihre Meinungen.
Vielmehr werden künstliche Situationen
hergestellt, in die Kinder sich hineinversetzen
sollen, obwohl sie ihnen fremd
sind und, wie bei dieser Aufgabe, sogar
befremdlich. Von der entfremdeten Situation
aus sollen sie dann agieren. Je
jünger Kinder sind, desto weniger ist ihnen
das möglich. Ihre Leistungsfähigkeit
entfalten sie nur, wenn sie sich betroffen
fühlen. Da hilft auch keine Kindertümelei
mit »Wunschhausen«.
Ausgewertet werden soll der Brief
dann von der Lehrkraft nach formalen
Kriterien wie Umfang, Schriftbild, Satzkomplexität,
Unterschrift, nach sprachlichen
Kriterien wie Perspektivübernahme,
grammatische Korrektheit, Wortschatz
sowie inhaltlichen Kriterien wie Argumentation,
Originalität und Angemessenheit
der Formulierungen. Auch hier
sind Beispiele angegeben, um den Blick
der Lehrkraft für die Kriterien zu schärfen.
Doch ist die Lehrkraft zum Glück
eigenständig und viele können nach
ihrer Kenntnis der Denkbewegungen von
Kindern die Qualitäten differenzierter
einschätzen.
5. Teil Satzdiktate –
Orthografie
In den zehn Minuten nach der 10-Minuten-Pause
werden 6 Sätze diktiert.
Jeder Satz hat so seine Tücken, deshalb
wurde er so konstruiert. Und eine Regel
gilt: Wörterbücher sind verboten. Die
Begründung ist der Handreichung zur
Durchführung zu entnehmen: »Erläutern
Sie bitte, dass die Untersuchung
unter Klassenarbeitsbedingungen durchgeführt
wird: … die Benutzung eines
Wörterbuches in Deutsch sowie die
Kommunikation unter den Schülerinnen
und Schülern sind nicht gestattet.«
Auch hier zeigt sich die Unkenntnis der
Testkonstrukteure über modernen Grundschulunterricht.
Das Wörterbuch nutzen
gehört zu den grundlegenden Zielen
des Rechtschreibunterrichts. Das in der
Klasse eingeführte Wörterbuch kann,
nein muss deshalb auch bei Klassenarbeiten
verwendet werden. Will man dies
mit Diktaten verbinden, könnten Kinder
GS aktuell 89 • Februar 2005
15

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
in einem ersten Gang die Sätze schreiben
und in einem zweiten Gang mit Hilfe
des Wörterbuches Korrektur lesen und
Änderungen mit anderer Farbe eintragen.
Eine schlichte und auch testkompatible
Methode.
Wie zu erfahren ist, wurden den
Testkonstrukteuren vielerlei Beispiele für
didaktisch angemessenere Lernkontrollen
im Rechtschreiben vorgestellt. Auch
wurde erläutert, warum Diktate gerade
nicht das geeignete Mittel sind, um die
Rechtschreibleistungen von Kindern zu
ermitteln. Es half nichts. Es blieb bei
dem, was offenbar Testkonstrukteure mit
Rechtschreiben aus eigener Schulzeit verbinden:
bei Diktaten. Deshalb hier noch
mal: Die wenigsten Bundesländer schreiben
Diktate verbindlich vor. Die Ziele in
den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz
führen notwendigerweise
zu anderen Formen der Überprüfung
der Rechtschreibung als zu Diktaten; da
ist die Rede von: Rechtschreibstrategien
verwenden, fehlersensibel sein, Rechtschreibhilfen
verwenden, methodisch
sinnvoll abschreiben, Übungsformen
selbstständig nutzen, Texte auf ihre orthografische
Richtigkeit überprüfen und
korrigieren (KMK, S. 14).
Sieht man die Diktattexte durch, ist
wieder die Entfremdung der Aufgaben
offenkundig: Warum soll das schreibende
Kind am liebsten Fußball spielen? Vermutlich
hat keine Lehrerin am Tag vorher
einen Schatz versteckt. Die meisten Kinder
haben keinen Hund usw. Warum nur
müssen die Sätze so persönlich formuliert
sein und damit ihre inhaltliche Falschheit
deutlich machen? Warum werden Kinder
gezwungen, Sätze über sich aufzuschreiben,
die unwahr sind? Weil die Kinder
nicht ernst genommen werden und sie
sollen wohl auch nicht ernst genommen
werden. Denn Menschen funktionieren
in der Gesellschaft am besten, wenn sie
persönliche Interessen und Denkmöglichkeiten
erst gar nicht entwickeln. Genau
dieses zynische Menschenbild wird
mit den Aufgaben in den vorgestellten
Vergleichsarbeiten bedient.
Bildung aber ist etwas ganz anderes.
Horst Bartnitzky
Anmerkungen
1. Fundstellen:
Projekt Vera: www.uni-landau.de/vera
KMK: www.kultusministerkonferenz.de/schul/
Bildungsstandards/GS_Deu
2. Zur Sprachdidaktik:
Hierzu gibt es eine reiche Literaturlage.
Zusammenfassend kann man sich orientieren
bei:
Metzger, Klaus / Spiegel, Ute / Spinner,
Kaspar H.: Sprachbezogene Leistungen
würdigen. In: Bartnitzky / Speck-Hamdan
(Hrsg.): Leistungen der Kinder wahrnehmen
– würdigen – fördern. Frankfurt a. M.: Grundschulverband
2004
»Allein vor einem Berg unbekannter Aufgaben …«
Als stellvertretender Schulleiter einer
Grundschule habe ich die Organisation
und den Ablauf an unserer Schule koordiniert.
Aus dieser Perspektive heraus
möchte ich folgende Aspekte äußern:
■ Die Arbeiten sollen nicht benotet
werden, nicht in die Leistungsbeurteilung
mit einfließen. Nichtsdestotrotz wurden
alle Kollegen aufgefordert, die Mathematikarbeiten
online mit einer Note für den
einzelnen Schüler abzuschließen.
■ Wir führen in der Grundschule die
Kinder behutsam an die Form der Klassenarbeit
heran. Wobei – auch in den neuen
Richtlinien – an keiner Stelle zu lesen ist,
dass von allen Kindern einer Klasse zum
selben Zeitpunkt dieselbe Klassenarbeit
geschrieben werden soll.
In VERA werden die Schülerinnen und
Schüler gnadenlos vor eine 94-minütige
(!) Deutscharbeit gepflanzt. Ach ja, es
gab ja 10 Minuten Pause …
■ Faktoren, die die Lernentwicklung
fördern, werden völlig außer Acht gelassen:
»Der Unterricht fördert die Fähigkeit
und die Bereitschaft, das eigene Lernen
bewusst und zielgerecht zu gestalten
und mit anderen zusammenzuarbeiten.
Die Lehrkräfte legen deshalb Wert auf eigenständiges
und selbstverantwortliches
Lernen.« (NRW Richtlinien, 16 f)
Bewusst wurden die Kinder mit Lerninhalten
konfrontiert, die erst im Verlauf
des vierten Schuljahres »gelehrt« werden.
Wie funktioniert Lernen? Indem man
sich alleine vor einen Berg unbekannter
Aufgaben setzt und diese unter Zeitdruck
irgendwie und auf sich allein gestellt zu
lösen hat? Sicher nicht! Lernen ist immer
ein Zusammenspiel von kommunikativen
und kooperativen Methoden mit kognitivem
Training.
■ Führt man altersgemischte Lerngruppen
der Jahrgänge 1 – 4, dann ist die zentrale
Erfassungsinstitution Universität
Landau (immerhin ist sie jetzt bekannt
geworden!) völlig überfordert. Gibt man
für eine Lerngruppe Schülerzahlen von
8 oder 10 an, gilt dies als Fehler und es
sind scheinbar keine Auswertungen
möglich. Man erhält vielmehr Post vom
zuständigen Ministerium, sich möglichst
gestern dazu zu äußern, wann denn die
Dateneingabe endlich abgeschlossen sei.
Ein Hoch auf die Akzeptanz der altersgemischten
Lerngruppen! (Veras Hotlines
sind übrigens ständig besetzt. Versuchen
Sie es mal: 0 63 41 / 2 80-1 13 / 4 78 oder
2 60).
■ Ja sicher, ich weiß doch, man möchte
mit VERA bewusst die Spitzen herausfinden,
die unser Land weiterbringen.
Kinder, wir brauchen euch!
Wir haben eure Ausbildung vermasselt!
Wer 15 Jahre alt ist, kann nicht lesen;
wer Ausländer ist, kann kein Deutsch; wer
der sozialen Unterschicht angehört, hat
praktisch keine Chance auf ein Abitur.
Helft uns, Kinder! Wir müssen weiterselektieren,
wir müssen die Spitzen eines
jeden Jahrgangs herausfinden, damit sie
uns zeigen, wie Lernen funktioniert.
Wir wissen es nicht mehr!
(Der Autor ist der Redaktion bekannt.)
16 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
VERA Mathematik 2004
VERbesserungsbedürftige Aufgaben! VERkapptes Ausleseinstrument?
Am 28.09.04 – in NRW war dies drei Wochen
nach Schuljahresbeginn – schrieben
alle Viertklässlerinnen und Viertklässler
in den beteiligten sieben Bundesländern
die VERA-Vergleichsarbeit in Mathematik.
Zehn der insgesamt 20 Aufgaben
zur Lernstandserhebung waren zentral
vorgegeben und sind mittlerweile auf
der Projekt-Website einsehbar (www.unilandau.de/vera).
Die zehn weiteren
Aufgaben wurden von jeder Schule individuell
aus einem Internet-Aufgabenpool
zusammengestellt.
Die Kinder hatten 50 Minuten Zeit,
um die Aufgaben unter verschärften
Klassenarbeitsbedingungen zu bearbeiten.
Anschließend mussten die
Korrekturanweisungen für die einzelnen
Aufgaben aus dem Internet heruntergeladen
werden. Die Lehrerinnen und Lehrer
analysierten die Aufgabenbearbeitungen
bis Mitte November und übermittelten
dann ihre kodierten Bewertungen dem
Landauer Server. Mittels eines Passwortes
kann nun jede Schule ihre Ergebnisse auf
der VERA-Website abrufen.
Zu einem solch ambitionierten Projekt
wie VERA mit seinen Chancen und
Gefahren gibt es vieles zu sagen (vgl.
Brügelmann 2005). Ich konzentriere
mich hier auf drei ausgewählte Aspekte,
die auch in dem folgenden Zitat von Peek
und Dobbelstein (2003, 18; Hervorh.
durch CS) zum Ausdruck kommen, den
VERA-Koordinatoren für NRW.
»Inwieweit Lernstandserhebungen
positive Impulse in die Schulen bringen
und dazu beitragen, fachdidaktische
und pädagogische Zielperspektiven weiterzuentwickeln,
oder unsere Schul- und
Lernkultur negativ verändern, hängt entscheidend
von der Qualität der Testaufgaben,
von der Auseinandersetzung und
Akzeptanz von Lernstandserhebungen
in den Kollegien und insbesondere vom
Umgang mit den Ergebnissen sowohl in
den Schulen als auch auf Seiten der Bildungspolitik
ab.«
1. Zur Qualität
der Testaufgaben
Exemplarisch bespreche ich im Folgenden
für jeden der drei Inhaltsbereiche Arithmetik,
Geometrie und Sachrechnen eine
Aufgabe ausführlicher und thematisiere
daran jeweils eine zentrale Fragestellung.
Inwieweit stammen die Aufgaben
aus dem Kernbereich des Unterrichts?
Von den zehn zentralen Aufgaben sind
drei der Arithmetik zuzuordnen, so auch
die Aufgabe 2.
In manchen Bundesländern ist die Vorrangregel
›Klammer vor Punkt- vor Strichrechnung‹
erst Inhalt des 4. Schuljahres.
Die entsprechenden Kinder verfügten
also zum Zeitpunkt der Testdurchführung
– zumindest in Bezug auf b) und c) – über
keine diesbezüglichen schulischen Vorerfahrungen.
So wurde dann eher die Fähigkeit
erhoben, mitgeteilte Konventionen
unmittelbar anwenden zu können.
Die Aufgabenbearbeitung wird dadurch
erschwert, dass das Minuszeichen
und der Malpunkt optisch nur schwer zu
differenzieren sind. Zudem ist die Passage
›geht vor‹ nicht unbedingt selbsterklärend.
Die Aufgabenanforderung entstammt
zudem nicht dem Kernbereich
des Arithmetikunterrichts der Klassen 1
bis 4, so wie ihn die einzelnen Lehrpläne
und die bundesweiten Bildungsstandards
vorsehen.
■ Bei der Aufgabe 7 sind in drei eher
ungewohnte Gleichungen des Typs 72
_ 8 = 4 _ 5 die richtigen Rechenzeichen
einzusetzen.
■ Die Aufgabe 8 lautet: ›Du würfelst
mit zwei Würfeln. Das Produkt der
Augenzahlen ist 12. Die Summe der
Augenzahlen ist 7. Welche Augenzahlen
zeigen deine Würfel?‹
Da also auch die anderen beiden Arithmetikaufgaben
weniger das abtesten,
was normalerweise im Zentrum des
Unterrichts stehen sollte, ist es eine berechtigte
Frage, ob man hier tatsächlich
von einer inhaltsbezogenen Erhebung
des Lernstandes sprechen kann oder nicht
eher die Fähigkeit abgetestet wird, neue
bzw. wenig bekannte Aufgabenanforderungen
zu bewältigen.
GS aktuell 89 • Februar 2005
17

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Inwieweit fangen die Auswertungskriterien
das Denken der Kinder
authentisch ein?
Der Geometrie können drei Aufgaben
zugeordnet werden.
■ Bei der Aufgabe 3 müssen in vier Abbildungen
jeweils die Anzahlen der
Kugeln bestimmt werden, aus denen
Pyramiden mit quadratischer Grundfläche
gebaut wurden.
■ In den beiden Teilaufgaben von 5 geht
es darum, durch das gedankliche Umlegen
von zwei Dreiecken aus einem
vorgestellten Quadrat eine vorgegebene
Figur zu erzeugen.
Bei der Aufgabe 9 sollen – so der Aufgabentext
– alle möglichen Symmetrieachsen
eingezeichnet werden. Zunächst:
Bei den Teilaufgaben d) und e) kann nicht
festgestellt werden, ob ein Kind (1) zu
dem Schluss gekommen ist, dass es keine
Symmetrieachsen gibt, (2) zu keinem
Ergebnis gekommen ist oder (3) diese
etwa aus Zeitmangel gar nicht bearbeitet
hat. In allen drei Fällen werden die beiden
Teilaufgaben als richtig gewertet, sofern
sich bei a) bis c) Spuren einer Auseinandersetzung
finden.
Für jede der fünf Figuren gibt es Hinweise,
wie die nicht vollständig korrekten
Antworten zu kodieren sind. Am Beispiel
des Rechtecks kann dabei verdeutlicht
werden, dass vernünftige Leistungen
von Kindern nicht immer angemessen
berücksichtigt werden. Die Figur beispielsweise
durch das Anzeichnen eines
zweiten Rechtecks zu erweitern und eine
Symmetrieachse einzuzeichnen, ist eine
produktive Leistung.
Nirgendwo steht aber explizit, dass
man die vorgegebenen Figuren nicht
verändern darf. Das zeichnerische Vervollständigen
symmetrischer Figuren
entspricht zudem der Unterrichtserfahrung
vieler Kinder. Solches Vorgehen wird
jedoch genauso als falsch klassifiziert
(Fehler F1) wie die Antworten F2 und F3,
bei denen die Kinder eine oder auch beide
Symmetrieachsen einzeichnen.
Die ausführlichen Korrekturanweisungen
signalisieren also zwar einerseits
eine genaue Analyse der Denkwege, die
dann andererseits bei der Beurteilung der
Leistungen nicht hinreichend einbezogen
wird. Schließlich muss eine teilrichtige
Antwort der Typen F2 oder F3 genauso als
falsch bewertet werden wie die Reaktion
eines Kindes, das keine Ahnung von Symmetrie
zu haben scheint und irgendetwas
einzeichnet.
Inwieweit ist die Aufgabenstellung
verständlich?
Vier der zehn Aufgaben schließlich entstammen
dem Sachrechnen.
■ ›Tom hat 11 Münzen. Es sind nur 1 €-
und 20-Cent-Münzen. Zusammen
hat er 7 Euro. Wie viele Münzen sind
es von jeder Sorte? Probiere aus!‹ (Aufgabe
1)
■ In der Aufgabe 4 sind sieben Umwandlungsaufgaben
des Typs 112 min =
h min aus den Größenbereichen
Zeit, Längen und Geld zu bearbeiten.
■ Bei der Aufgabe 6 sollen die Kinder
eine Rechengeschichte aus dem Ufo-
Kontext dem Zahlensatz 8 · 24 zuordnen.
Zur Auswahl steht zum Beispiel:
›Von 24 Ufos sind schon 8 abgestürzt.
Wie viele sind übrig?‹
Um die vierte Aufgabe zum Sachrechnen
(Nr. 10) richtig zu beantworten,
müssen die Kinder den Begriff ›preiswert‹
so verstehen, wie er von den Aufgabenkonstrukteuren
gemeint ist.
Das billigste ist zweifelsohne das
400-g-Glas, weshalb es Sinn machen
könnte, die Antwort A anzukreuzen. Versteht
man jedoch ›preiswert‹ im Sinne
des Preis-Leistungs-Verhältnisses, dann
ist B richtig. Die Antwort C anzukreuzen,
würde der (häufig in der Schule vermittelten)
Alltagserfahrung entsprechen, dass
18 GS aktuell 89 • Februar 2005

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
große Mengen relativ gesehen günstiger
sind.
Die vierte und die fünfte Antwortmöglichkeit
beinhalten die gewöhnungsbedürftige
Formulierung ›gleich preiswert‹.
Es ist nicht vollkommen ausgeschlossen,
dass diese angekreuzt wurden, wenn
die Kinder zwischen zwei Deutungen
des Wortes ›preiswert‹ schwankten:
›Einerseits ist A das billigste, aber B das
günstigste.‹
Nebenbei bemerkt: Die Zeichnung
suggeriert eine ähnliche Form der drei
Gläser und deren gleiche Höhe. Um
beispielsweise die fünffache Menge an
Schokoladencreme aufnehmen zu können,
müsste das Glas C im Vergleich zu
A jedoch um einiges breiter gezeichnet
werden.
Manche meiner Anmerkungen möge
man mir als Spitzfindigkeiten auslegen.
Dabei bin ich mir – auch aus eigener Erfahrung
– der Schwierigkeiten durchaus
bewusst, gute Aufgaben für einen schriftlichen
Test zu konstruieren, der von einer
großen Anzahl von Schülerinnen und
Schülern absolviert und dann (mit vertretbarem
Aufwand) ausgewertet werden
soll. Es gibt vermutlich nicht so viele Aufgaben,
an denen man nicht irgendetwas
kritisieren könnte.
Gleichwohl sollte man an die Aufgabenkonstruktion
auch höchste fachdidaktische
Ansprüche stellen. Das könnte
auch bedeuten, offenere Aufgabenformate
aufzunehmen, die den Kindern
besser ermöglichen würden zu zeigen,
was sie können (vgl. van den Heuvel-
Panhuizen 1995).
Das erhöht natürlich den Korrekturaufwand.
Aber das Signal, das sonst von
diesen Tests für die Gestaltung der schulischen
Praxis ›vor Ort‹ ausgehen könnte,
wäre, dass Mathematik im Wesentlichen
aus Lückentexten und Multiple-Choice-
Aufgaben besteht. Die Aufgaben werden
vermutlich – anders als die nur wenig
bekannten IGLU-Aufgaben – zukünftig
einen gewissen Vorbildcharakter für
Testaufgaben und damit wohl auch für
Lernaufgaben haben.
2. Zum Umgang
mit den Ergebnissen
Zur Analyse und zur Kommunikation der
Ergebnisse werden in allen drei Inhaltsbereichen
drei sog. Fähigkeitsstufen unterschieden.
In der Arithmetik beispielsweise
konkretisiert sich das wie folgt: (1)
Elementare Fähigkeiten: grundlegende
Kenntnisse arithmetischer Verfahren;
(2) Erweiterte Fähigkeiten: umfassende
Kenntnis der Addition und Subtraktion;
(3) Fortgeschrittene Fähigkeiten: flexible
Beherrschung der Grundrechenarten.
Diese Niveaus sind im Wechselspiel
aus theoretischer (Experteneinschätzungen)
und empirischer Fundierung entstanden,
aber letztlich eine Setzung – bei
IGLU oder PISA etwa gibt es fünf Niveaus.
Sie wären in einem gesonderten Beitrag
sicherlich noch genauer zu hinterfragen.
Die Schulen können nun unterschiedliche
Ergebnisse abrufen:
■ Fähigkeitsstufen: eine grafische
Darstellung, aus der hervorgeht, wie
viel Prozent der Kinder der eigenen
Klasse und der eigenen Schule sich
gemäß Auswertung in Arithmetik, in
Geometrie und in Sachrechnen auf
Fähigkeitsstufe 1, 2 oder 3 befinden,
selbiges auch im landesweiten Vergleich
und in Relation zu Schulen,
die hinsichtlich relevanter Merkmale
als vergleichbar angesehen werden
(›fairer Vergleich‹),
■ Kinder: eine Tabelle, bei der für jedes
Kind verzeichnet ist, auf welcher Stufe
es in den drei Inhaltsbereichen jeweils
eingeordnet wurde,
■ Aufgaben: eine Grafik, die für jede
(Teil-)Aufgabe die Prozentsätze der
jeweiligen Falschlösungen der eigenen
Klasse im Vergleich mit den
Ergebnissen einer Normierungsstudie
angibt, sowie eine Übersicht, bei der
für jede Aufgabe verzeichnet ist, wie
viel Prozent der Kinder der eigenen
Klasse und der Zentralstichprobe
diese korrekt lösten,
■ Diagnosefähigkeiten: eine grafische
Darstellung, die Vorabeinschätzungen
der Lehrpersonen, wie viel Prozent der
eigenen Kinder die Aufgaben lösen
können, mit den tatsächlich erreichten
Werten vergleicht (diese Vorabeinschätzung
musste allerdings zu
einem Zeitpunkt erfolgen, als ihnen
die Auswertungskriterien noch nicht
bekannt waren), sowie weitere Daten
zur Diagnosegenauigkeit im Vergleich
mit anderen Lehrpersonen.
Diese Übersicht lässt vermuten, dass
ergänzende Informationen zur Individualdiagnose
und Hin-weise für die individuelle
Förderung wohl kaum zu erwarten
sind (vgl. auch Brügelmann 2005). Denn
für ein Kind heißt es dann beispielsweise
lediglich
Arithmetik: Stufe 1, Geometrie: Stufe 2,
Sachrechnen: Stufe 1
VERA ist jedoch nur eine Momentaufnahme,
die einen eingeschränkten
Bereich der mathematischen Kompetenzen
auf sicherlich noch verbesserungswürdige
Weise erhoben hat. Diagnose
gibt es eben nicht auf die Schnelle; hier
gilt es für die Individualbeobachtung geeignetere
Instrumente zu entwickeln und
einzusetzen (vgl. Sundermann & Selter,
i. V.). Auf diese Relativität weisen auch
die Landauer Wissenschaftler hin und
betonen ausdrücklich den ergänzenden
GS aktuell 89 • Februar 2005
19

Thema: Vergleichsarbeiten unter der Lupe
Charakter der interpretationsbedürftigen
Daten von VERA (vgl. die Handreichung
›Zum pädagogischen Nutzen von Vergleichsarbeiten‹).
Hingegen heißt es im auf der Projekt-
Site abrufbaren Elternbrief überraschend
unmissverständlich (Hervorh. durch CS):
»Sie sehen unten eine Tabelle, die Sie über
das derzeitige Leistungsprofil Ihres Kindes
in wichtigen Teilbereichen der Fächer Mathematik
und Deutsch informiert.« Dort
ist dann von der Lehrperson durch Ankreuzen
die jeweilige Stufe in Arithmetik,
Geometrie und Sachrechnen kenntlich zu
machen. Zudem heißt es: »Wenn Ihr Kind
in einem Teilbereich keine auswertbare
Leistung gezeigt hat, empfehlen wir
Ihnen, sich an die Lehrkräfte der Schule
zu wenden. Diese können Ihnen darüber
Auskunft geben, welche Ergebnisse Ihr
Kind bisher im Unterricht erzielt hat.« So
wird das Testergebnis explizit über das
Lehrerurteil gestellt.
Möglicherweise wird die – keineswegs
zweifelsfreie – Zuschreibung eines Kindes
zu den drei Niveaustufen das sein, was
letztlich viele Lehrerinnen und Eltern
primär zur Kenntnis nehmen werden. Ich
erwarte, dass natürlich auch der ›faire‹
Christoph Selter
ist Grundschullehrer und Diplom-
Pädagoge.
Er arbeitet als Hochschullehrer
für Mathematik und ihre Didaktik
an der PH Heidelberg.
Sein Arbeitsschwerpunkt ist
das Lehren und Lernen von
Mathe matik im Grundschulalter.
http://www.ph-heidelberg.de/wp/
selter/
Vergleich für Diskussionen sorgen wird.
Nur: Welche mathematikunterrichtsbezogenen
Konsequenzen werden Schulen
daraus ziehen können?
Meine zugegebenermaßen zugespitzte
Vermutung bez. der anderen
Daten ist: Ob der Fehler 1 in der eigenen
Klasse von 4 % der Kinder begangen
wurde (ein Schüler!) und in der Vergleichsgruppe
von 5 % ist in den Augen
vieler Lehrpersonen (mit Recht) für die
Weiterentwicklung des eigenen Unterrichts
genauso wenig wirklich zentral wie
die Erkenntnis, dass andere Lehrerinnen
und Lehrer die Prozentsätze richtiger
Lösungen besser oder schlechter vorhersagten
als man selbst.
Was eigentlich auch mit dem Anspruch
der individuellen Förderung konzipiert
worden ist – wozu allerdings fast zur
Mitte des vierten Schuljahres kaum Zeit
verbleibt –, wird dann vielleicht vorwiegend
zur Selektion verwendet. Schließlich
sind es drei Niveaustufen, und die Ergebnisse
werden am Jahresende bekannt, einer
für das Aussprechen der Übergangsempfehlungen
hoch relevanten Zeit.
Es bleiben weitere offene Fragen in
Bezug auf die Durchführung und die
Wirkung von VERA, die Brügelmann
(2005) anspricht und denen ich nur einen
Gesichtspunkt hinzufügen möchte:
Momentan ist für Lernstandserhebungen
nach den Vorgaben der Landesregierungen
kein Schulranking vorgesehen. Was
passiert aber bei einem möglichen Regierungswechsel,
zum Beispiel 2005 in NRW?
Mitglieder der FDP-Fraktion sprechen sich
bereits nachhaltig dafür aus, Test-Ergebnisse
als Grundlage für ein Ranking zu
nutzen (http://www.fdp-fraktion-nrw.de/,
Abruf 13.12.04).
3. Zur Akzeptanz
in den Kollegien
Die Akzeptanz von zentralen Lernstandserhebungen
hängt wesentlich davon ab,
dass die Lehrerinnen und Lehrer sie als
Erleichterung und Bereicherung erfahren.
Versucht man, Eindrücke und Rückmeldungen
aus der Unterrichtspraxis zu
systematisieren, so scheint dieses beim
ersten Durchlauf, der offensichtlich unter
enormem Zeitdruck stattfand, auf breiter
Basis nicht der Fall gewesen zu sein.
VERA weist sicherlich eine Reihe von
begrüßenswerten Elementen auf; das
Projekt soll die Lehrpersonen bei der
Weiterentwicklung des Unterrichts unterstützen.
VERA wird jedoch nach meinen
Eindrücken häufig als zusätzliche Pflicht
erlebt, die Zeit absorbiert, die nicht wenige
der ohnehin schon am Rande der Belastbarkeit
arbeitenden Lehrerinnen und
Lehrer aus eigener Sicht lieber effektiver
einsetzen würden, da sie den Ertrag von
VERA als nicht angemessen erachten. An
den Schulen, zu denen ich Kontakt habe,
dauerte das Auswählen, Ausdrucken,
Kopieren, Heften, Auswerten, Studieren
der Korrekturanweisungen, Eingeben und
Hochladen der Resultate allein für Mathematik
mehr als 20 Zeitstunden, also eine
halbe Arbeitswoche.
Damit VERA die gewünschte Wirkung
entfalten kann, ist es m. E. im nächsten
Durchgang nicht nur erforderlich, die
organisatorischen und technischen Probleme
besser in den Griff zu bekommen,
sondern auch die Aufgabenqualität zu
steigern und die Ergebnisse so aufzuarbeiten,
dass eine über die Zuweisung
zu Niveaustufen hinausgehende Unterrichtsrelevanz
besser zu erkennen ist.
Christoph Selter
Literatur
Brügelmann, Hans (2005): Wahrheit durch
VERA? In: Grundschule aktuell. H. 89, S. 7 – 9
Peek, Rainer & Peter Dobbelstein (2003):
Mehr als Wiegen und Messen. In: Forum
Schule, H. 2, S. 14 – 18
van den Heuvel-Panhuizen, Marja (1995):
Leistungsmessung im aktiv-entdeckenden
Mathematikunterricht. In: Brügelmann,
Hans u. a. (Hg.): Am Rande der Schrift.
Zwischen Sprachenvielfalt und Analphabetismus.
Lengwil: Libelle, S. 87 – 107
Sundermann, Beate & Christoph Selter
(i. V.): Leistung im Mathematikunterricht:
mehr als Klassenarbeiten. Berlin: CVK
20 GS aktuell 89 • Februar 2005

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
»Weil wir viel entdecken, erfinden und machen …«
Leistungen im Mathematikunterricht
»Weil wir viel entdecken, erfinden und
machen«, darum findet Kevin – am Ende
der Klasse 4 befragt nach seinem Lieblingsfach
– Mathe gut. In seiner Klasse
hatte sich im Laufe der vier Grundschuljahre
eine Kultur entwickelt, in der die
Mathematik als Arbeit und Abenteuer
erlebt wurde. Neugierig auf Neues,
Schwieriges, entdeckten die Kinder
selbstständig und mit großem Eifer
mathematische Zusammenhänge im
Umgang mit geeigneten Materialien, übten
sie Erkanntes in vielfältiger Weise ein
und, was für sie das Wichtigste war: Sie
durften selbst Erfinder sein und darüber
mit ihren Mitschülerinnen, Mitschülern
und der Lehrerin diskutieren. Die Lehrerin
war übrigens immer wieder überrascht
von der Vielzahl, der Vielfalt und der Qualität
der Ideen. Dass dies alles auch in die
Leistungsbewertung einfließen musste,
versteht sich von selbst.
Lernstände feststellen
Wenn der Lehrer / die Lehrerin beobachtet,
was die Kinder tun, kann er / sie Lernstände
feststellen. Dabei richtet er / sie
seinen Blick nicht auf das Produkt der
Leistung sondern auf den Lernprozess.
Dazu müssen Situationen geschaffen
werden, die Beobachtungen ermöglichen.
Das geschieht am leichtesten in einem
Unterricht mit offenen Angeboten, in
dem die Kinder einzeln oder in Kleingruppen
arbeiten. Wenn die Lernumgebung
einen hohen Aufforderungscharakter
zeigt und so beschaffen ist, dass sie die
Lernenden anregt, selbstständig zu handeln
und sich die Inhalte – soweit möglich
– selbst zu erschließen, dann hat der
Lehrer / die Lehrerin genügend Zeit, etwa
den folgenden Beobachtungskriterien
nachzuspüren:
■ Eigene Ideen (Prescht das Kind vor?
Bringt es Beobachtungen aus der Umwelt?)
■ Problemlöseverhalten (Welche Strategien
entwickeln die Kinder? Können
sie Bekanntes in Neues integrieren?)
■ Arbeitshaltung
■ Selbsteinschätzung
■ Anstrengungsbereitschaft
■ Soziales Verhalten (Wie arbeitet das
Kind mit anderen zusammen?)
■ Anspruchsniveau (Was wählen die
Kinder aus? Schwierige anspruchsvolle
Aufgaben oder leichte? Wählen
sie überhaupt etwas aus oder erwarten
sie eine Aufgabenstellung?)
Vor allem zu Beginn der 1. Klasse ist es
erforderlich, zur Schülereingangsdiagnostik
die Lernstände der Einzelnen
festzustellen. Kinder werden nicht als
»unbeschriebene Blätter« eingeschult.
Ihre Kompetenzen, vor allem auch im
mathematischen Bereich, sind bei vielen
weitaus höher, als die Inhalte der Richtlinien
und der Schulbücher anbieten.
Allerdings sind sie bei den Einzelnen auch
sehr unterschiedlich. Deshalb ist es eine
der ersten Aufgaben, die Vorkenntnisse
und das Niveau des mathematischen Verständnisses
bei jedem Kind festzustellen,
um evtl. Fördermaßnahmen einleiten zu
können bzw. Fordermaterialien bereitzustellen.
Einen ersten Einblick kann man
sich verschaffen mit der Frage »Was weißt
du schon über Mathematik? … über Zahlen?
… übers Wiegen? u. a.« Die Ergebnisse
geben erste Anlässe zu Nachfragen oder
Gesprächen. Einen weiteren Einblick in
die Lernstände geben Beobachtungen.
– wie oben beschrieben –, aber auch spielerische
Formen wie die Fotorallye. 1
Beobachtungsbögen und Diagnoseaufgaben
möge man der Fachliteratur
entnehmen, sie würden den Rahmen
dieses Artikels sprengen.
Auch im Laufe der Grundschuljahre müssen
die Kinder kontinuierlich beobachtet
werden und Lernstände immer wieder
punktuell festgestellt werden. So können
Vorerfahrungen aktualisiert und in den
Unterricht integriert werden.
Auch hier kann man ausgehen von
der Frage »Was weißt du schon über …?«
Standardisierte Tests können hilfreich
sein, wenn der Lehrer / die Lehrerin sicher
sein will, dass die Qualität der Arbeit den
angestrebten Kompetenzen der Richtlinien
und Lehrpläne entspricht.
Besonders zu empfehlen ist die
Teilnahme an Wettbewerben wie dem
Landeswettbewerb NRW. 2 Die Ergebnisse
geben nicht nur dem Lehrer / der Lehrerin
Aufschluss über die Leistungsstände,
sondern dienen auch den Schülerinnen
und Schülern als Bestätigung ihrer Fähigkeiten
und motivieren stark, sich mit
noch schwierigeren Problemstellungen
auseinander zu setzen.
Lernentwicklungen bestätigen
Wenn Schülerinnen und Schüler selbstständig
arbeiten, individuell unterschiedliche
Denkstrukturen und Lösungswege
entwickeln, wenn sie selbst erforschen,
um mathematisches Verständnis zu entwickeln,
sind die Ergebnisse ihrer Lernprozesse
individuell verschieden. Die
klassischen Klassenarbeiten und Tests
scheiden somit aus.
Nun fürchten aber viele Eltern, dass
sie dann keinen Überblick mehr über die
Leistungen ihrer Kinder haben und auch
die Zeugnisnote nicht mehr als arithmetisches
Mittel errechnen können, (was
ja eigentlich sowieso nicht erlaubt ist).
Den Überblick soll nun der Mathepass
ermöglichen, allerdings einen Überblick
über alle erbrachten Leistungen. Er hält
fest, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten,
Kenntnisse, Einstellungen und Haltungen
das einzelne Kind zu einem bestimmten
Zeitpunkt erbracht oder erworben hat.
»Aus der qualitativen Gesamtschau
erwächst dann eine Bewertung. Diese
Kommentare haben gegenüber einer Bepunktung
zudem den Vorteil, den Schülern
inhaltliche Rückmeldungen über die
spezifischen Qualitäten ihrer Arbeit zu
geben.« 3
Nun kann ein Mathepass so angelegt
sein, dass er die Lernentwicklung für ein
halbes Jahr beschreibt. 4 Das dient vor
allem der Elterninformation. Manchmal
erscheint es aber für die Kinder überschaubarer,
die Entwicklung in einem
Teilbereich zu bestätigen. Wenn es z. B.
um das Schnelligkeitstraining der Einmaleinsreihen
geht, bietet sich folgendes
Verfahren an: Das Kind trainiert mit
entsprechenden Materialien und meldet
sich bei der Lehrerin zum »Test«. Die überprüft
und bestätigt durch einen Stempel
GS aktuell 89 • Februar 2005
21

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
Henny Küppers
war Lehrerin und
Fachleiterin, sie
arbeitete an Volks-,
Haupt-, Gesamtund
Grundschule.
Sie lebt in Krefeld.
hennykueppers@
t-online.de
im »1x1-Ausweis«. Kinder, die alle Reihen
»geschafft« haben, dürfen selbst ihre Mitschüler
testen.
Neben Mathepässen der beschriebenen
Art eignen sich auch Urkunden,
Bescheinigungen u. Ä. zur Bestätigung
der Lernentwicklung.
Lerngespräche führen
1. Mathegespräche
In einem Offenen Unterricht bringen Kinder
häufig und gern von sich aus Fragen
ein, die sie geklärt haben möchten. »Ich
habe da gestern im Fernsehen etwas über
… gesehen.« »Meine Mutter hat mir etwas
über … erzählt.« »Mein Bruder rechnet im
Gymnasium mit … . Können wir das auch
mal machen?« »Ich hab auf einem Plakat
… gesehen. Hat das auch was mit Mathe
zu tun?« »Gibt es eigentlich außer
dem Zehnersystem auch noch andere
Zahlensysteme?«
Das sind typische Einleitungssätze
zu Problemen, die uns häufig dann im
Unterricht beschäftigen. Grundschulkinder
sollte man nicht unterschätzen.
Sie sind oft zu viel schwierigeren
Auseinandersetzungen bereit und in
der Lage, als man von den Richtlinien
her ahnen kann. Grundsätzlich trauen
sie sich erst mal alles zu. Die auf
Fragen wie oben angedeutet folgenden
Unterrichtsstunden verlaufen äußerst
spannend. Es entsteht in der Klasse eine
Atmosphäre, in der die Mathematik als
eine Herausforderung erlebt wird, der es
sich zu stellen lohnt. Die Kinder befassen
sich freiwillig mit den Inhalten, sie haben
ein gutes Gespür dafür zu entscheiden,
ob sie für sie geeignet sind oder nicht.
Wer damit überfordert ist, steigt aus und
bearbeitet andere Aufgaben.
Am Weltspartag brachten wir Pfennige,
die wir im 2. Schuljahr gesammelt
hatten (das Ziel waren 100 Pfennige), zur
Sparkasse: 13780 Stück. Das sind »locker
vom Hocker« 140 DM. Auf dem Rückweg
wurde hochgerechnet. Wie lange haben
wir jetzt gesammelt? 3 Monate. Wie viel
Monate hat noch mal ein Jahr? Dann sind
es am Ende des 3. Schuljahres etwa 4 x
140 DM, also rund 600 DM, am Ende von
Klasse 4 doppelt soviel, also 1200 DM. Da
für die Kinder längst feststand, dass sie
bis zu einer Million weiter sammeln wollten,
war die Rechnerei hiermit noch nicht
beendet. Wenn wir in dem Tempo weitermachen,
brauchen wir ca. 20 Jahre, bis wir
eine Million Pfennige haben. Da das nicht
erreichbar ist, wollen sie ausrechnen, wie
viel Geld jedes Kind pro Tag mitbringen
muss, damit wir das Ziel doch noch erreichen.
Da mir das beim Gehen doch etwas
zu kompliziert zu sein scheint, schlage
ich vor, dieses Problem in der Schule mit
Hilfe von Papier und Bleistift anzugehen.
Sie erinnern mich in den nächsten Wochen
und Monaten immer wieder daran,
bis ich endlich nachgebe.
Wir errechnen über 3 DM pro Kind pro
Tag. Das schreckt sie nicht ab, daran zu
glauben, dass wir es doch noch schaffen
werden, weil wir dann nämlich »eine
Klassenfahrt nach Afrika oder Kanada
machen«.
2. Gespräche über Präsentationen/
(Gruppen-)Arbeitsergebnisse
Michaela hat sich diese Zahlenanordnung
zum Entdecken ausgedacht. Auf
Bitten der Lehrerin vergrößert sie sie auf
ein DIN-A4-Blatt. Fünf Schüler melden
sich, die sich damit beschäftigen wollen.
Danach stellen sie ihre Überlegungen der
Klasse vor. Das Ergebnis sieht so aus:
Die Gruppe präsentiert das Ergebnis der
Klasse und diskutiert es mit allen Kindern.
(Die Linien sind übrigens farblich
unterschiedlich, so dass die Entdeckungen
deutlicher ins Auge springen.)
3. Knobelaufgaben
»Sich kreativ verhalten«, »mathematisieren«
und »argumentieren« sind grund -legende
Qualifikationen, die in allen neuen
Lehrplänen für Mathematik gefordert
werden. Deshalb stehen eine Knobelkartei
und Denkspiele ständig bereit, werden
erweitert und ergänzt, zunehmend auch
von Kindern.
Hausaufgaben werden als Wochenhausaufgaben
gestellt, damit die Kinder
lernen, ihre Arbeit selbstständig zu
strukturieren. Es sind Aufgaben aus
verschiedenen Bereichen, u. a. regelmäßig
die Knobelei der Woche. Es kommt
nicht darauf an, dass die Kinder diese
Aufgabe lösen, sondern dass sie sich
damit auseinander setzen. Wenn sie die
Schwierigkeiten spüren, sind sie stärker
motiviert, wenn wir Montags uns mit der
Lösung befassen. Sie können im Laufe der
Woche die Lehrerin immer wieder ansprechen.
Sie wird ihnen nur Tipps für den
Lösungsweg geben oder Lösungsansätze
bestätigen. So entsteht im Laufe der Woche
eine gute Kommunikation zwischen
Lehrerin und Kind, die der Lehrerin auch
Aufschluss über die Denkwege Einzelner
gibt.
Die ständige Herausforderung, die
Denkspiele – wie z. B. der »Turm von
Hanoi« – darstellen, bereichern die Arbeit
dadurch, dass immer wieder neue
Erkenntnisse zu immer wieder neuen
Diskussionen führen, bis die zugrunde
liegende mathematische Struktur erfasst
ist.
Die Kinder finden ihre Bemühungen
bei regelmäßig in der Schule oder darüber
hinaus stattfindenden Wettbewerben
durch gute Ergebnisse belohnt.
Eigene Lernwege beschreiben
1. Lerntagebuch
Das Lerntagebuch ist ein geeignetes
Medium, um eigene Ideen, Lernwege,
Entdeckungen und Erfindungen festzuhalten.
Die Kinder sind vom 1. Schultag an
daran gewöhnt, Dinge, die ihnen wichtig
sind, ins Lerntagebuch zu schreiben, zu
zeichnen, zu kleben, …
22 GS aktuell 89 • Februar 2005

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
Hier werden Lernprozesse schriftlich
dokumentiert: Wie hast du die Aufgabe
gelöst? Wie hast du gerechnet? Das Lerntagebuch
stellt für die Kinder eine Grundlage
dar zur Selbstreflexion, ist gleichzeitig
für den Lehrer ein Diagnosemittel für
den Lernstand des Schülers.
2. Portfolio
Kinder forschen, machen Entdeckungen
und Erfindungen, stellen Spiele oder Arbeitsblätter
(z. B. Zum Üben) her.
Besonders gelungene Arbeiten werden
im Portfolio gesammelt, gewürdigt und
entsprechend weiterverwendet.
3. Selbstzeugnis
»Die schriftliche Addition kann ich jetzt
schon, weil ich so oft verdoppelt habe.«
Und das war tatsächlich so. Andreas
hatte mit großer Freude eine Zeit lang
alle möglichen (mehr als zehnstelligen)
Zahlen verdoppelt und dabei entdeckt,
dass es sinnvoll ist, mit dem kleinsten
Stellenwert zu beginnen. Diese Erkenntnis
hatte er schnell auf die schriftliche
Addition übertragen.
Schülerinnen und Schüler, die ihre eigenen
Lernprozesse reflektieren, lernen ihre
Stärken und Schwächen kennen, können
sich besser einschätzen. Sie übernehmen
zunehmend Verantwortung für ihr Lernen
und gewinnen an Selbstvertrauen. Ein
selbstbewusstes Kind ist eher bereit,
mit Ausdauer und Geduld vorhandene
Schwächen und Schwierigkeiten zu überwinden.
Henny Küppers
Anmerkungen
1 Scherer/Bönig, Mathematik für Kinder
– Mathematik von Kindern; S. 63 ff;
Grundschulverband 2004
2 Landesweiter Mathematikwettbewerb für
Schülerinnen und Schüler der Klassen 4,
Dortmund
3 T. Lenders, Selbstständiges Lernen und
Leistungsbewertung, in Der Mathematikunterricht,
Heft 3/2004, S. 71
4 Der »Mathepass« erscheint demnächst in
H. Bartnitzky u. a. (Hrsg.): Pädagogische
Leistungskultur: Materialien für Klasse 1
und 2 (Mitgliederband 119, Reihe »Beiträge
zur Reform der Grundschule«)
GS aktuell 89 • Februar 2005
23

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
Lesen- und Schreibenlernen in der Eingangstufe:
beobachten, dokumentieren, begleiten
Diagnostische Kompetenzen gehören zu
den Schlüsselkompetenzen des Lehrerberufes.
1 Vor allem in der Grundschule
und hier in besonderem Maße in der
Eingangsstufe hat diese Kompetenz an
Bedeutung gewonnen. Dabei geht es
um mehr, als es Lernstandserhebungen,
engmaschige Beobachtungsraster und
computerausgewertete Leistungskurven
nahe legen: Es geht um ein professionelles
Handeln im
Diagnostische Kompetenz umfasst
Schulalltag, um in
die Kenntnis von geeigneten Beobachtungs-
und Diagnoseverfahren, die
bezogen auf das Material und die Zeit
ökonomisch sind
und die Fähigkeit, die gewonnenen Erkenntnisse
systematisch festzuhalten,
z. B. in Form von Schülerberichten, Beobachtungsbögen,
Lernbegleitbögen.
Angelika Gadow
Grund- und Hauptschullehrerin,
Fachleiterin für
Deutsch am Studienseminar
Kleve
heterogenen Lerngruppen
Entwicklungsprozesse
angemessen
fördern
zu können. Es geht
um die Erhebung
der individuellen
Lernvoraussetzungen,
damit Aufgabenstellungen,
die
Materialauswahl, unterschiedliche methodische
Zugänge und die Zeitplanung
kurzfristig und auf längere Sicht besser
auf die Bedürfnisse der einzelnen Kinder
abgestimmt werden können.
In der Regel kommen Kinder neugierig
und lernfreudig in die Schule – und sie
kommen dort an mit sehr unterschiedlichen
Vorerfahrungen. Für einige von ihnen
eröffnet die Schule einen Blick in eine
neue Welt, in die Welt der Schriftsprache.
Viele aber haben schon vielfältige Erfahrungen
im Umgang mit Schrift gemacht.
Diesen unterschiedlichen Voraussetzungen
muss eine Lehrerin in Deutschland
in der Regel in Klassen gerecht werden,
die eher von 30 als nur von 20 Kindern besucht
werden. Diese Kinder bleiben
im Durchschnitt nicht mehr
als fünf Stunden täglich in der
Schule, sie werden durchweg von
einer Lehrperson unterrichtet und
nur im Ausnahmefall von einem
Team. Und die in der Stundentafel
vorgesehenen Förderstunden sind
im Alltag häufig die Stunden, die
neben Kunst, Musik und Religion
am ehesten bei Unterrichtsausfall
gestrichen werden.
Für diesen Alltag müssen geeignete
Elemente und eine Organisation der
Dokumentation gefunden werden, die es
erlauben, den Überblick zu behalten, Beobachtungen
zu bündeln, Akzente zu setzen,
die aber vor allem auch Gelegenheit
geben, mit den Eltern und zunehmend
auch mit dem Kind über diese Beobachtungen
in Austausch zu treten.
Ein Hängeregister mit farbigen Hängetaschen,
in denen die Dokumente gesammelt
werden, steht auf dem Arbeitstisch
der Lehrerin oder in ihrem Arbeitsbereich.
Hier werden Beobachtungsbögen zum
Lern- und Arbeitsverhalten und solche
zum Leistungsstand in den einzelnen
Bereichen, die Ergebnisse punktueller
Leistungsfeststellungen, aber auch kommentierte
Kopien von einigen aussagekräftigen
Kinderarbeiten gesammelt.
Ein zweites Hängeregister mit
ebensolchen farbigen, geschlossenen
Hängetaschen steht den Kindern zur
Verfügung. Hier heben sie ihre fortlaufend
wachsenden Lerndokumentationen
auf. Für Deutsch können das z.B. der
Lesepass, das Lesetagebuch,
das Geschichtenheft,
das
Abschreibheft, das
Wörterforscherund
das Abc-Heft
sein.
Die Reiter der
beiden Hängetaschen
werden von
den Kindern selbst beschriftet werden,
auf die Vorderseite der Mappe kann ein
mit Folie überzogenes Bild des Kindes
geklebt werden: Hier wird keine »Akte«
geführt, hier werden gemeinsam Lerndokumente
gesammelt.
Erste Einblicke in den
Umgang mit Schrift
Diagnostische Kompetenz umfasst
die genaue Kenntnis über die Sache,
z. B. über besondere Schwierigkeiten,
die Lernanfänger haben können,
Kenntnisse über den Aufbau und die
Systematik der Schriftsprache, Kenntnisse
über die Stufen der Schreibentwicklung.
Bereits kurz nach dem Schulanfang erlauben
Beobachtungsaufgaben 2 , wie sie an
vielen Stellen in der Fachliteratur vorgestellt
werden, einen Blick darauf, welche
Vorstellungen Kinder von Schrift haben:
Buchstabendiktate, freie Schreibaufgaben
und Aufgaben zum Wiedererkennen
von bekannten Logos geben Aufschluss
darüber, wie viele Buchstaben ein Kind
bereits kennt, wie groß der Umfang seines
»naiven Sichtwortschatzes« ist und
ob es Wörter auch dann erkennen kann,
wenn sie nicht in einem vertrauten Kontext
und im Kontrast zu ähnlichen Wörtern
stehen. Diese Groberhebung kann
mit der gesamten Gruppe gemacht werden
und ist weder in der Durchführung
noch in der Auswertung aufwändig.
Trotz ihrer einfachen Handhabung
erlauben diese ersten Lese- und
Schreibaufgaben den Lehrerinnen, die
Kinder genauer wahrzunehmen, bei denen
auf Grund fehlender Vorläuferfertigkeiten
eventuelle Schwierigkeiten beim
Schriftspracherwerb möglich sind. Die
geforderten Fähigkeiten geben nämlich
einen Hinweis auf die Vorerfahrungen
im Umgang mit Schrift durch Vorlesen
oder Vorbilder im häuslichen Umfeld.
Somit sind die Ergebnisse, wenn sie auch
keine gezielten Hinweise auf nötige Förderbereiche
geben, Aussagen über den
Entwicklungsstand
des einzelnen
Kindes und zeigen
auf, welche ersten
Konsequenzen
für die Planung
des Unterrichts
gezogen werden
müssen:
Im Durchschnitt
kennen Kinder bei der Einschulung 7 – 14
Buchstaben und 1 – 2 Wörter, wobei große
und kleine Buchstaben als zwei gekannte
Buchstaben gezählt werden, auch gespiegelte
Buchstaben als gekannt gelten und
zu den Wörtern auch Vornamen zählen.
■ Kinder, die über diesen Werten liegen,
brauchen Anforderungen, die über
elementare Übungen, in denen Laute
abgehört, einzelne Buchstaben wieder
erkannt und nachgeschrieben werden,
hinausgehen.
■ Kinder, die unter den oben genannten
Werten liegen, brauchen weitergehende
Aufmerksamkeit, die zum Teil auch mit
zeitaufwändigeren Beobachtungen ver-
24 GS aktuell 89 • Februar 2005

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
bunden sind, die nicht mehr nur in der
Gesamtgruppe geleistet werden können.
Auch wenn letztlich nicht belegt ist,
dass phonologische Bewusstheit allein
hinreichend dafür ist, das alphabetische
Prinzip zu begreifen, so unterstützt der
spielerische Umgang mit Lautelementen
Kinder offensichtlich beim Lesenlernen.
Von daher macht es Sinn, die Fähigkeit
von Kindern, die mit nur geringen Vorläuferfähigkeiten
in die Schule kommen,
zunächst im Bereich der Lautanalyse
genauer zu beobachten. Aufgaben wie
z.B. das Erkennen von Reimwörtern,
das Gliedern von
vorgesprochenen
Wörtern in Silben,
das Heraushören
von gleichen Anlauten
und das
Heraushören eines
Lautes werden von
vielen Begleitmaterialien
der Fibeln
angeboten und
können dazu genutzt
werden, sowohl mit dem einzelnen
Kind als auch in Gruppen von Kindern
oder als gemeinsame Sprachspiele mit
der ganzen Klasse. Die von Hans Brügelmann
und Erika Brinkmann zusammengestellte
»Ideenkiste« bietet hierzu
und zu den weiteren Lernfeldern des Anfangsunterrichts
eine Fülle von Aufgaben
und gezielten Beobachtungshinweisen.
Begleitung auf
dem weiteren Weg
Diagnostische Kompetenz umfasst
Im weiteren Verlauf der ersten Klasse
lassen sich Einblicke in die Entwicklung
der Verschriftungsfähigkeiten gewinnen,
wenn Kinder wiederholt vor die Aufgabe
gestellt werden, bisher nicht geübte Wörter
selbstständig zu konstruieren. Im Abstand
von 6– 8 Wochen wird den Kindern
eine Anzahl von Wörtern diktiert, die die
Kinder je nach Vermögen selbstständig
konstruieren können.
Diese Aufgabenform wird seit vielen
Jahren mit immer wieder leicht verändertem
Wortmaterial von verschiedenen
Autoren vorgestellt. 4 Gemeinsam ist
allen Wortsammlungen:
■ Es handelt sich um Wörter, die den
Kindern inhaltlich bekannt sind, die
jedoch nicht zu ihren Übungs- oder Fibelwörtern
gehören.
■ Die Wörter repräsentieren ausgewählte
Phänomene: Es sind kurze und
die Fähigkeit, anderen Menschen
die Ergebnisse von Beobachtungen
verdeutlichen zu können. Die aktive
Einbeziehung der Eltern und Kinder
ist wichtig. In Gesprächen werden die
gewonnenen Ergebnisse transparent
gemacht und die weiteren Planungen
abgesprochen.
längere, aber lauttreue Wörter, es sind
Wörter mit mehrteiligen Graphemen, mit
Auslautverhärtungen, mit häufigen, aber
schlecht abhörbaren Endungen, mit Konsonantenhäufungen.
■ Die zu beobachtenden Schreibstrategien
werden qualitativ unterschiedlichen
Stufen zugeordnet und mit Punkten
bewertet. Jedes Wort erhält eine entsprechende
Punktzahl, das arithmetische Mittel
der in der Folge geschriebenen Proben
zeigt die fortschreitende Entwicklung.
An vielen Schulen wird inzwischen
die Hamburger-Schreib-Probe 5 eingesetzt,
die die Lernentwicklung
vom
Ende der 1. Klasse
an über die Grundschule
hinweg bis
Klasse 9 erfassen
kann. Auf der
Grundlage ausgewählter
Einzelwörter
wird in diesem
Test nicht nur die
Anzahl der richtig
geschriebenen Wörter und die sog. Graphemtreffer
ausgewertet, der Test ermöglicht
es vor allem, die jeweiligen Rechtschreibstrategien
der Kinder zu erkennen.
Auf der Basis einer so differenzierten
Aussage sind dann z. B. Fördermaßnahmen
auch mit Kindern aus verschiedenen
Klassen gezielter zu planen.
Die Texte der Kinder
Darüber hinaus kann die Lehrerin das
Konzept der HSP für ihre »Alltagsdiagnose«
anwenden. 6 Denn weitaus interessanter
als die bisher dargestellten
»Stichproben« und in ihrer Aussagekraft
Jasmin
bekannte
Buchstaben
Lautorientierung
Wortgrenzen
häufige Wortbausteine/
Wörter
O = teilweise, + = meistens
4. 10.
M,l,a,s,t,i,u
notiert Anlaute
/Munt/ vollständig
viel deutlicher sind die eigenen Texte der
Kinder.
Texte schreiben die Kinder von Anfang
an. Sind es zunächst Bilder, die das Gemeinte
ausdrücken, so nutzen Kinder, die
im Unterricht dazu ermuntert werden,
schnell die Möglichkeit, nicht Darstellbares
durch Schrift zu ergänzen und zu
ersetzen. Lehrerinnen, die mit Hilfe der
oben aufgeführten Diagnoseverfahren
ihren Blick für die Besonderheiten der
Verschriftlichung während des Schriftspracherwerbs
geschärft haben, erhalten
durch diese Texte vielfältige Hinweise,
die im Laufe der beiden Eingangsklassen
kontinuierlich erweitert werden können.
In die Matrix eines Beobachtungsbogens
gebracht, können die verschiedenen
Beobachtungen übersichtlich gebündelt
werden (siehe Tabelle).
Die Matrix ist bewusst »grob« angelegt
und umfasst zunächst auch nicht
alle Bereiche. Im Unterrichtsalltag ist es
wichtig, arbeitsökonomisch
Akzente zu
setzen. Bei einem
Kind wie dem oben
dargestellten erübrigt
es sich, den
Buchstabenbestand
und den Bestand an häufigen Wortbausteinen
/ Wörtern weiter zu protokollieren,
weil es bereits früh in der Lage war,
lautorientiert zu verschriften.
Dieser Beobachtungsbogen würde
bei einem Kind, das hier noch mehr Zeit
braucht, anders aussehen: Die zeitlichen
Abstände wären kürzer und die Lehrerin
würde das jeweilige Buchstabeninventar
aufführen.
Da in der Eingangstufe der Schwerpunkt
der Arbeit im Bereich des Schrei-
15. 12.
+ bei längeren
Wörtern manchmal
nicht bis zum
Schluss
O
ich
12. 1.
+
+
Diagnostische Kompetenz umfasst
die Fähigkeit, die Bereiche genau zu
beschreiben, die beobachtet werden
sollen.
bei und wir haben
sich
22. 4.
+ schreibt Nomen
mit großem Anfangsbuchstaben
auch : ie, chs !!
+ teilweise bereits
Satzgrenzen
GS aktuell 89 • Februar 2005
25

Praxis: Leistungen wahrnehmen und fördern
bens von Texten beim Planen und Aufschreiben
und weniger im Überarbeiten
liegt, bietet es sich an, dass die Kinder
ihre Texte sofort in ein festes Heft, das
Geschichtenheft, schreiben und so automatisch
eine Dokumentation über
ihren Lernweg entsteht, der auch von
Eltern nachvollzogen werden kann. Ihnen
ist ein vom Können ausgehender Blick
auf die Texte ihrer Kinder allerdings oft
ungewohnt. Geprägt von ihren eigenen
Erwartungen sehen sie eher die Defizite,
die Lücken, die Fehler. Das gemeinsame
Durchblättern des Geschichtenheftes,
begleitet durch sachliche Hinweise durch
die Lehrerin, z. B. im Rahmen eines Elternsprechtages,
kann hier zu einem Perspektivwechsel
führen.
Um sich als Lehrerin selbst schnell
einen Überblick zu verschaffen, kann
es hilfreich sein, einige aussagekräftige
Texte eines Kindes pro Halbjahr zu kopieren,
schriftlich zu kommentieren und
in die eigene Dokumententasche zu
übernehmen.
Lesen in freien Lesezeiten
Die Dokumentation der Leseentwicklung
erscheint auf den ersten Blick unweit
schwieriger als die der Schreibentwicklung.
Folgt man jedoch den begründeten
Forderungen nach freien Lesezeiten, wie
sie inzwischen in vielen Schulen erfolgreich
praktiziert werden, ergeben sich
auch hier vielfältige Möglichkeiten der
dokumentierbaren Lernbeobachtung.
Während die Kinder selbstständig
lesen, wird die Lehrerin sie möglichst zurückhaltend
beobachten – wenn sie nicht
selber liest und so ein Lesevorbild gibt. Sie
wird bemerken, welche Bücher das Kind
auswählt, ob es unterschiedliche Bücher
liest oder immer wieder dasselbe Buch
nutzt. Es gibt Kinder, die das Lesen selbst
unter wenig angespannten Bedingungen
verweigern. Wo könnten die Gründe liegen?
Mit wie viel Ausdauer bleibt ein Kind
beim Buch? Auch Beobachtungen, ob es
beim Lesen die Lippen bewegt oder den
Finger nutzt und wie lange es für eine
Seite braucht, geben Aufschluss über das
Lesevermögen. Wenn der Lesestoff freigestellt
wird, erhält die Lehrerin überdies
viele Informationen über das häusliche
Lesen, über Lesevorlieben oder Interessensgebiete.
Diese Beobachtungen werden
notiert, entweder in einen Bogen
ähnlich dem oben abgebildeten oder in
einem knappen Text.
Diese Außensicht wird ergänzt durch
das, was die Kinder selbst dokumentieren.
In Lesepässen halten sie fest, welche
Bücher sie gelesen haben. Dabei geht es
zunächst noch nicht um eine inhaltliche
Auseinandersetzung oder um eine Bewertung,
sondern nur um das Festhalten
des eigenen
Erfolges und des
Fortschritts. Ein
solcher Lesepass
kann zunächst ein
aus einem Blatt
gefaltetes Büchlein
sein, in dem die
Buchtitel jeweils
mit dem Datum
aufgeführt werden.
Wenn die vorgegebene Anzahl, die gering
gehalten sein sollte, erreicht ist, erhalten
die Kinder durch den Stempel und die
Unterschrift der Lehrerin ein Zertifikat
(s. Kopiervorlage rechts).
Dieser kleine Lesepass wird im Laufe
der Zeit ersetzt durch eine Kladde im DIN-
A5-Format, Nach jeder Lesezeit notieren
die Kinder das Datum, den Autor oder
die Autorin, den Titel des Buches und
die gelesenen Seiten. Je nach Vermögen
setzen sie sich dann mit dem Gelesenen
auseinander: Sie malen dazu ein Bild oder
einen Comic, sie erzählen kurz das Wichtigste
nach oder überlegen jeweils, wie
es weitergehen könnte, sie bewerten das
Gelesene und schreiben ihre Begründung
auf. Aus dem einfachen Lesepass wird
so ein sehr persönliches Dokument, ein
Lesetagebuch, das schon früh die Lesevorlieben
der Kinder wiedergeben kann
und in dem die Lehrerin auch »nach«lesen
kann, wie die Leseentwicklung eines Kindes
verlaufen ist. 7
Lesetests
Diagnostische Kompetenz umfasst
Im Heft Nr. 84 / November 2003 wurde
der von W. Metze entwickelte Stolperwörter-Lesetest
vorgestellt, auf den an
dieser Stelle nur hingewiesen werden
soll. Dieser Test zeigt recht zuverlässig
an, wenn ein Kind besondere Aufmerksamkeit
benötigt. Da er jeweils am Ende
des Schuljahres wiederholt wird, kann
er Leseentwicklungen eines Kindes gut
nachvollziehbar machen. Sein Vorteil
liegt darin, dass er auch unter den in den
Klassen üblichen Bedingungen schnell
mit allen Kindern bearbeitet werden kann
und somit alltagstauglich ist.
Über das Lernen sprechen
die Fähigkeit, geeignete Beobachtungssituationen
herbeizuführen oder
wahrzunehmen, z. B. das gezielte
Zuhören und Zuschauen in Phasen
offener Arbeit, das Nutzen von informellen
Gesprächen mit Kindern, das
gemeinsame Auswerten mit einzelnen
Kindern oder in der gesamten Gruppe.
Eine langfristig angelegte Sammlung von
Dokumenten sowohl durch die Lehrerin
als auch durch die Kinder, wie sie hier
dargestellt wurde und die durch weitere
Dokumente der Kinder ergänzt werden
kann, bleibt
dennoch immer
dann fruchtlos
und lediglich ein
Sammeln von Einzelaussagen,
ohne
ein Gesamtbild zu
gewinnen, wenn
diese Dokumente
nicht genutzt werden,
um mit den
Kindern über ihren Lernweg zu sprechen.
Auch in der Eingangsstufe können Fragen
wie »Was ist dir heute schwer gefallen?«,
»Wer kann dir einen Hinweis geben, wie
es besser geht?« den Kindern helfen, das
eigene Lernen selbst »unter die Lupe zu
nehmen«. Eine Abschlussrunde ab Freitag
unter dem Impuls »Das kann ich jetzt!
Das weiß ich jetzt!« dient den Kindern
als Lernbestätigung und der Lehrerin als
Rückmeldung. Mit zunehmender Schreibfähigkeit
kann diese Rückmeldung in
regelmäßigen Abständen auch schriftlich
erfolgen.
Anmerkungen
1 Helmke / Hosenfeld / Schrader: Vergleichsarbeiten als Instrument
zur Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften.
In: Arnold / Griese (Hrsg.): Schulmanagement und Schulentwicklung.
Hohengehren, 2004
2 Richter / Brügelmann: Der Schulanfang ist keine Stunde Null.
Schrifterfahrungen, die Kinder in die Schule mitbringen. In:
Brügelmann / Richter (Hrsg.): Wie wir recht schreiben lernen.
Lengwil, 1994
Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule
Deutsch 1/2004
3 Brinkmann / Brügelmann: Ideen-Kiste 1, Schrift-Sprache. Hamburg
2000
4 Dehn: Zeit für die Schrift. Lesenlernen und Schreibenkönnen.
Bochum, 1988
Brinkmann: Lernen die Kinder denn dabei genug? In : Grundschule
Deutsch 1/2004
Brinkmann / Brügelmann: 9 Wörter Diktat. In: Buchstaben, Wörter
und Bilder. Kopier vorlagen zur Ideen-Kiste
5 May: Hamburger Schreibprobe (HSP 1 – 9)
6 Vgl. May: Strategiebezogene Rechtschreib diagnose – mit und ohne
Test: Analyse von freien Schreibungen mit Hilfe der HSP-Kategorien.
In: Balhorn / Bartnitzky / Büchner / Speck-Hamdan (Hrsg.):
Schatzkiste Sprache 1. Frankfurt (AKG – Band 103)
7 Bertschi-Kaufmann: Bücher öffnen Welten
8 www.lesetest1-4.de
9 Vgl. von Wedel-Wolff: Üben im Leseunterricht der Grundschule.
Braunschweig 2001. S. 88 – 92
10 Dazu auch: Projekt LUST www.uni-siegen.de/~agprim/lust.
26 GS aktuell 89 • Februar 2005

1
3
2 4

aktuell … aus den Landesgruppen
Baden-Württemberg
Anschrift: Dipl.-Päd. Adolf Messer, Stockacker 15, 79252 Stegen, www.gsv-bw.de
Bayern
Vorsitzende: Dr. Gudrun Schönknecht, Berliner Allee 22d, 86153 Augsburg
Anschlussfähigkeit des Bildungsauftrages
– Kooperation von Kindergarten
und Grundschule in Bayern
Der »Gemeinsame Rahmen der Länder
für die Frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen«
der Jugendministerkonferenz
vom 13./14.05.04 und der
Kultusministerkonferenz vom 03./
04.06.04 intendiert die Anschlussfähigkeit
des Bildungsauftrags über
institutionelle Grenzen hinweg. Angestrebt
werden damit eine Kontinuität
von Bildungsprozessen und eine
Vermeidung von Brüchen, die die Kinder
häufig beim Wechsel vom Kindergarten
in die Grundschule erfahren.
Die langjährige Forderung des Grundschulverbandes
nach einer engeren
Verzahnung von vorschulischen Einrichtungen
mit der Grundschule und
die bereits im bayerischen Lehrplan der
Grundschule von 1981 formulierte Kooperation
der beiden Institutionen sind
somit wieder aktuell.
In Bayern werden gegenwärtig erneut
Bemühungen unternommen, dieser
Forderung zu entsprechen. Seit vergangenem
Schuljahr wird im Rahmen einer
Initiative zur besseren Verzahnung von
Vorschule und Schule eine Kooperation
zwischen Kindergarten und Grundschule
durch Kooperationsbeauftragte
angestrebt. In diesem Schuljahr folgt
ein Schulversuch »KIDZ Kindergarten
der Zukunft« (www.km.bayern.de/km/
lehrerinfo/amtliches/meldung/01524/
index.asp). Im Rahmen der Initiative
wurden von beiden Institutionen Kooperationsbeauftragte
bestimmt, die
in sog. Tandems (bestehend aus einer
Erzieherin und einer Grundschullehrerin)
arbeiten. Die einführende überregionale
Fortbildung fand getrennt für
beide Personenkreise statt. Die Umsetzung
des Vorhabens ist deutlich
von den regionalen Bedingungen abhängig.
Einzelne Initiativen wie beispielsweise
die der Landeshauptstadt
München als dem größten kommunalen
Träger von Kindertagesstätten in
der Bundesrepublik und der Universität
München als einem der Hauptstudienorte
für das Lehramt an Grundschulen
in Bayern demonstrieren, wie
eine gemeinsame Fortbildung mit großem
Erfolg und reger Nachfrage umgesetzt
werden kann. Denn letztlich sind
die Kooperationspartner vor Ort auf
sich alleine gestellt. Der Schulversuch
KIDZ ist ein Gemeinschaftsprojekt der
Bayerischen Staatsministerien für Unterricht
und Kultus und für Arbeit und
Sozialordnung, Familie und Frauen und
wird unterstützt von der Stiftung Bildungspakt
Bayern und von der Vereinigung
der Bayerischen Wirtschaft.
Ziel ist die schrittweise und wissenschaftlich
abgesicherte Optimierung
Runder Tisch Grundschule
will bessere Bildungskonzepte
»Chancen ergreifen: Schule gemeinsam
gestalten!« Unter diesem Motto
lud der Runde Tisch Grundschule in Baden-Württemberg
zur dritten gemeinsamen
Tagung nach Ludwigsburg ein.
Gemeinsam vertraten die Vertreter/
innen von GEW und VBE, Aktion Humane
Schule (AHS), Landeselternbeirat,
Arbeitskreis Gesamtelternbeiräte und
der GSV-Landesgruppe die Auffassung:
»Nur wenn wir Schule gemeinsam gestalten,
können wir die Chancen der
Veränderung nutzen!« Auch darüber,
dass bessere Bildungskonzepte notwendig
sind, herrschte unter den Anwesenden
Einigkeit.
Bernd Rechel brachte dies auf den
Punkt: »Was seit 2001 und PISA I auf
den Weg gebracht wurde, reicht nicht
aus, um im internationalen Vergleich
wirklich zu bestehen. Die Mängel im
Bildungssystem sind auch in Baden-
Württemberg unübersehbar, trotz aller
Anstrengungen, die der Runde Tisch
durchaus anerkennt.«
In seinem Hauptvortrag ließ Richard
Meier die Errungenschaften der Grundschulpädagogik
der letzten 40 Jahre in
ihren wesentlichen Zügen Revue passieren
und machte deutlich, dass hier
bereits viel geleistet wurde. Andererseits
bleibe noch viel zu tun: »Die Lernarbeit
in der Grundschule muss sich
konsequent weiter entwickeln weg
vom Lehren hin zum Lernen lassen und
›Lernen machen‹. Dazu notwendig ist
ein lebendiger Wechsel zwischen gemeinsamer
und individueller Zuwendung
zur Situation und Aufgabe.«
In »Ideenwerkstätten« wurde zu unterschiedlichen
Themenstellungen
über diese notwendigen Weiterentwicklungen
nachgedacht und an Beispielen
aufgezeigt, dass es durchaus
Spielräume gibt, die auch genutzt werden
sollten.
(für die Landesgruppe: Edgar Bohn)
eines individuellen und begabungsgerechten
Übergangs von Kindergarten
und Grundschule. Kinder im Alter von
drei bis sechs Jahren werden in einer
Gruppe gemeinsam von einer Erzieherin
und einer Grundschullehrerin
individuell betreut, unterrichtet und
gefördert. Nach Durchlaufen der KIDZ-
Stufe sollen diese Kinder in die zweite
Grundschulklasse eingeschult werden.
Angelegt ist der Versuch auf fünf Jahre.
Im Schuljahr 2004/2005 nehmen drei
Schulen mit ihren kooperierenden Kindergärten
in Mittelfranken teil.
Aus der Sicht der Landesgruppe besteht
in beiden Vorhaben die weitreichende
Möglichkeit, die Anschlussfähigkeit
von Wissen, Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Kinder zu sichern.
Gleichwohl muss eine Vernetzung von
Bildungsinhalten und -prozessen das
Professionsverständnis der beteiligten
Personen und das Selbstverständnis
der Institutionen samt ihrer Aufgaben
im Blick haben. Beide Institutionen,
Kindergarten und Grundschule, sollten
die Felder selbst bestimmen, auf denen
sie zusammenarbeiten. Perspektivisch
könnten eine bessere curriculare
Abstimmung und systematische Konzepte
entwickelt werden, die bisher
vorhandene Erkenntnisse nutzen.
(für die Landesgruppe:
Christina Mahrhofer)
Bremen
Vorsitzende: Karin Sanders,
Langenstr. 11, 28816 Stuhr
Mitgliederversammlung
am 29.11.2004
Auf der diesjährigen Mitgliederversammlung
wurde der Vorstand der Landesgruppe
einstimmig bestätigt (Vorsitzende:
Karin Sanders / Delegierte:
Roswitha Kremin / Schatzmeisterin:
Dr. Petra Milhoffer / Schriftführerin:
Inge Tietjen / Medienfachmann: Günter
Griesch). In einem einführenden
Referat erläuterte Frau Prof. Dr. Petra
Milhoffer (Universität Bremen) neuere
Erkenntnisse einer geschlechtergerechten
Leseförderung.
Die leider sehr geringe Beteiligung bei
unserer Mitgliederversammlung führte
zu Überlegungen, ob die derzeit intensiven
Grundschulaktivitäten der
Landesgruppe unter diesen Voraussetzungen
personell weiterhin leistbar
sind.
Offensichtlich ist diese Form der Mitgliederversammlung
nicht mehr zeitgemäß.
Darum wird überlegt, über
eine Mitgliederbefragung Anregungen
und Wünsche zu sammeln.
PISA, VERA, KESS 4
In den vergangenen Wochen hat die
Landesgruppe mit verschiedenen
Stellungnahmen in der Presse und im
Rundfunk auf die Studien reagiert.
Eine Umfrage zu VERA an allen Bremer
Grundschulen zeigte, mit welch
hohem Arbeitsaufwand die Durchführung
der Vergleichsarbeiten für jede
Lehrerin verbunden war.
Hinzu kommt, dass durch die neuen,
weit überdimensionierten Zeugnisse
für die Grundschule sehr viel Arbeitszeit
der Lehrerinnen gebunden wird.
Integrativer Schulanfang
Bis zum Jahre 2006 soll möglichst in allen
Bremer Grundschulen der integrative
Schulanfang ohne Vorklassen die
Regel werden. Zur inhaltlichen Unterstützung
plant die Landesgruppe eine
Veranstaltung.
(für die Landesgruppe: Roswitha Kremin)
Veranstaltung
»Jahrgangsübergreifendes
Lernen«
7. April 2005
im Landesinstitut für Schule
28 GS aktuell 89 • Februar 2005

aktuell … aus den Landesgruppen
Berlin
Vorsitzende: Ing rid Kornmesser, Kohlfurter Str. 4, 10999 Berlin; E-Mail: ikornmesser@yahoo.de
Neuer Landesgruppenvorstand
gewählt
Auf unserer Mitgliederversammlung
am 25. 11. 04 wurden für die nächsten
vier Jahre in den Landesgruppenvorstand
gewählt: Inge Hirschmann
(Vors./Delegierte, Schulleiterin einer
Kreuzberger Grundschule), Peter
Heyer (Vors., Ruheständler), Ingrid
Kornmesser (Schatzm./Ersatzdel.,
Projektleiterin des Berliner BLK-Ganztags-Projekts),
Maria Feiten (Lehrerin
an einer Reinickendorfer katholischen
Schule), Cornelia Schaffert (Sonderpädagogin
an einer Kreuzberger
Grundschule), Madlen Schmitz (Lehrerin
an einer Wilmersdorfer Grundschule),
Gerti Sinzinger (Schulleiterin
einer Kreuzberger Grundschule) und
Ulla Widmer-Rockstroh (Lehrerin an
einer Weddinger Grundschule).
Brandenburg
Vorsitzende: DR. Barbara Wegner, Institut für Grundschulpädagogik, Universität Potsdam,
Postfach 60 15 53, 14415 Potsdam
Brandenburg hat gewählt
In der Koalitionsvereinbarung der Landesregierung
von Brandenburg werden
die Grundschulen als das Bildungsfundament
bezeichnet und sollen weiterhin
die Jahrgangsstufen 1 bis 6 umfassen.
Der weitere Ausbau des Systems
der flexiblen Schuleingangsphase wird
angestrebt. Sofern dies von Schülerinnen
und Schülern und deren Eltern
gewünscht wird, können Gymnasien
bereits nach vier Jahren Grundschule
besucht werden. Das Bestehen einer
Eignungsprüfung wird vorausgesetzt.
An Gymnasien soll die allgemeine
Hochschulreife nach zwölf Jahren erreicht
werden. Dass durch ein derartiges
Angebot das regionale Grundschulnetz
nicht in Frage gestellt wird,
soll durch den Schulträger gesichert
werden.
Mit diesen Vereinbarungen ging das
Versprechen einher, dass der Bildungsbereich
auf Grund der aktuellen Brisanz
von Kürzungen ausgenommen
wird. Diese Versprechen scheinen jedoch
angesichts der derzeitigen Presseberichte,
dass alle Ressortbereiche
von den Sparmaßnahmen betroffen
sein werden, Wahlversprechen zu sein,
die man schon nach zwei Monaten so
nicht mehr einlösen kann.
In diesem Zusammenhang stellen
sich für uns als Landesgruppe viele
Fragen, unter anderem, inwieweit die
Sparmaßnahmen Auswirkungen auf
das bisherige System der 6-jährigen
Grundschule haben werden:
■ Wird Flex wirklich flächendeckend
ausgebaut werden können? Wie
können andere innovative Projekte
zur Stärkung der Grundschule weiter
gefördert werden?
■ Welche Auswirkungen hat die
Schulzeitverkürzung auf die Jahrgangsstufen
5 und 6? Wird der Ausbau
der äußeren Differenzierung
beabsichtigt? Wird die Frage der
Arbeitsschwerpunkte
Auch für die nächsten vier Jahre sehen
wir unsere Hauptaufgabe darin, die
6-jährige Grundschule als eine wohnungsnahe
Schule für ihre Aufgabe
zu stärken, wirklich alle Kinder im gemeinsamen
Lernen in ihrer individuellen
Bildungsentwicklung zu fördern
und dabei selektive Tendenzen zurückzudrängen.
Einzelne Arbeitsschwerpunkte
werden dabei sein:
1. Umsetzung der positiven schulgesetzlich
festgelegten Ziele der flexiblen
Schulanfangsphase und Verbesserung
deren bisher zu ungünstigen
Rahmenbedingungen.
2. Kritisch konstruktive Begleitung der
Entwicklung aller Berliner Grundschulen
von »Stundenschulen« zu Ganztagsschulen
in Kooperation von Schule
und Jugendhilfe. Vor allem muss
verhindert werden, dass es auf Dauer
beim derzeitigen Nebeneinander kostenfreier
gebundener Ganztagsgrundschulen
und Halbtagsschulen mit kostenpflichtigen
Angeboten für einen Teil
der Kinder bleibt.
3. Verankerung lernfördernder Verfahren
der Lernprozessbegleitung, der
Leistungsermittlung und -bewertung
in der Praxis.
4. Entwicklung und Qualitätssicherung
eines flächendeckenden Konzepts für
das Sprachenlernen (Deutsch, Herkunftssprachen,
Fremdsprachen).
5. Unterstützung der Schulen bei
der Erarbeitung und Evaluation ihres
Schulprogramms.
Infodienst der Berliner Landesgruppe
Der Vorstand der Berliner Landesgruppe
verschickt in unregelmäßigen
Abständen an Mitglieder des Grundschulverbandes
per Mail aktuelle Informationen
zur Berliner Schulentwicklung.
Wer daran interessiert ist, wende
sich bitte an: peterheyer@snafu.de
(für die Landesgruppe: Peter Heyer)
Einführung der zweiten Fremdsprache
für die Grundschule thematisiert?
■ Wie werden sich die Gymnasialklassen
ab Klasse 4 profilieren?
(für die Landesgruppe: Marion Gutzmann)
Grundschulfachtagung
»Motor der Schulentwicklung:
Schulinternes Curriculum«
12. Februar 2005, 10.30 – 16.30 Uhr
an der Universität Potsdam
Niedersachsen
Vorsitzende: Dr. Eva Gläser,
Fasanenstr. 1, 38102 Braunschweig
Niedersächsische Kerncurricula
für die Grundschule
Laut Ministerium sollen im Jahr 2005
Kerncurricula für alle Fächer der
Grundschule entwickelt werden. Nach
der Anhörung Ende 2005 kommen sie
zum Schuljahr 2005/2006 in die Schulen.
Sie sollen sich an den von der KMK
vorgegebenen Bildungsstandards orientieren.
Da diese für den Grundschulbereich
nicht für alle Fächer vorliegen
und eine Stufung in »Kompetenzen«
nur für wenige Lernbereiche vorgedacht
ist, bleibt zu fragen, auf welchen
theoretischen Grundlagen die curricularen
Vorgaben erstellt werden.
Internetforum des Kultusministeriums
zur Entwicklung
der Kerncurricula
Um die noch zur Verfügung stehende
Zeit für das Einbringen eigener Überlegungen
auszuschöpfen, sollten Kollegien,
Verbände und Eltern aktiv und
zahlreich das vom Kultusministerium
angebotene Internetforum nutzen:
Unter dem Motto »Niedersachsen
macht Schule – Niedersachsen machen
Schule« kann jede und jeder sich öffentlich
zu den Entwürfen äußern.
Zwischenschritte der Erarbeitung sollen
auf diesen Seiten auch veröffentlicht
werden: www.cuvo-nibis.de
(cuvo ist die Abkürzung für curriculare
Vorgaben).
Vergleichsarbeit im Fach Deutsch
Im Juni 2005 wird im Fach Deutsch
eine Vergleichsarbeit in allen dritten
Klassen geschrieben. »Musteraufgaben«
stehen bereits im Internet
(www.nibis.de). Die Rechtschreibkompetenz
wird anhand der Bereiche
Lauttreue, Großschreibung von Konkreta,
Länge, Kürze und Auslautverhärtung
überprüft. Rechtschreibhilfen
(Wörterlisten, Rechtschreibduden oder
Rechtschreibprogramme) werden als
sinnvoll angesehen. Daher wird eine
Wörterliste für die Zentrale Deutscharbeit
erstellt, die die Schülerinnen
und Schüler benutzen sollen. Auch
für den Bereich der Lesekompetenz
sind Musteraufgaben im Internet veröffentlicht.
(für die Landesgruppe: Dr. Eva Gläser)
GS aktuell 89 • Februar 2005
29

aktuell … aus den Landesgruppen
Hes sen
Anschrift: Ilse Marie Krauth, Steigerwaldweg 3, 63456 Hanau
Mecklenburg-Vorpommern
Vorsitzender: Ralph Grothe, Hasengang 3, 17309 Pasewalk
Fortbildung
»Lehrkräfte sind verpflichtet, ihre berufsbezogene
Grundqualifikation zu
erhalten und weiterzuentwickeln. Über
die Wahl der hierfür geeigneten Fortbildungsangebote
entscheiden die
Lehrkräfte in eigener Verantwortung.«
Dies steht im Dritten Gesetz zur Qualitätssicherung
in hessischen Schulen,
das im Januar 2005 in Kraft treten soll.
Bisher hatten die Lehrkräfte diese Verpflichtung
zwar auch, aber niemand
hat sich darum gekümmert, ob sie sie
erfüllt haben. Das soll nun neu geregelt
werden. Jede Lehrkraft muss künftig
ein Qualifizierungsportfolio führen
und es fortlaufend aktualisieren.
Seine Auswertung ist Gegenstand von
Mitarbeitergesprächen. Für alle Fortbildungsaktivitäten,
die in der unterrichtsfreien
Zeit stattfinden sollen,
werden je nach Kategorie und nach
einem ausgeklügelten System Punkte
vergeben. Die Lehrkraft muss in
drei Jahren mindestens 150 Leistungspunkte
nachweisen. Die Schulleitung
kann zu Fortbildungsmaßnahmen verpflichten.
In diesem Zusammenhang ergeben
sich offene Fragen:
■ Wer bietet Fortbildung an?
■ Wer bestimmt die Themen der Angebote?
■ Wie wird ermittelt, welche Fortbildung
die Lehrkräfte wirklich wollen
und brauchen?
■ Wie soll gewährleistet werden, dass
das in den letzten Jahren völlig unzureichende
Angebot so erweitert
wird, dass jede Lehrkraft sich nach
ihrem Bedarf fortbilden kann?
■ Wer überprüft, ob das komplizierte
Punktesystem eingehalten wurde?
■ Wer überprüft, ob die Lehrkraft
tatsächlich Fachliteratur und Fachzeitschriften
gelesen hat?
■ Mit welchen Mitteln wird dies
überprüft?
■ Was geschieht mit Lehrkräften, die
keine 150 Punkte nachweisen?
Lehrkräfte brauchen Fortbildung und
sie sind bereit dazu. Die Themen müssen
stimmen. Dies hat der enorme Zuspruch
gezeigt, den wir mit unserer
Reihe zu Diagnose und Förderung erfahren
haben. Für sie ist die Erbsenzählerei
von Punkten völlig unnötig. Diejenigen,
die bisher keine Fortbildungen
besucht haben, werden auch mit Hilfe
dieser Leistungspunkte nicht zum
– erstrebenswerten – lebenslangen
Lernen finden.
(für die Landesgruppe:
Ilse Marie Krauth)
Erneute Novellierung
des Schulgesetzes
Im März soll durch den Landtag die
neunte Novellierung des Schulgesetzes
beschlossen werden. Damit will
das Land auf die demographische Entwicklung,
die sich aus dem Schülerrückgang
ergibt und auf neue Erkenntnisse
der Pädagogik reagieren.
Wir merken an, dass hier vor allem
finanzpolitische Fragen im Vordergrund
stehen, und es eher eine inhaltliche
Diskussion über Ziele und Aufgaben
einer neuen Schule in unserem
Lande geben sollte. Erst dann kann
über strukturelle Veränderung nachgedacht
werden.
Wir kritisieren die Schnelligkeit, mit
der diese Novellierung erfolgen muss.
Dies führt zur Verunsicherung der Lehrer
und Eltern. So bleibt diese Schulgesetzveränderung
ein Schnellschuss
und die Chance, Visionen für die zukünftige
Bildung im Lande auf eine
tragfähige Grundlage zu stellen, wird
vertan.
Dazu gehört nach unserer Auffassung
das längere gemeinsame Lernen. Hier
hat die Grundschule als eine im Lande
anerkannte Schulart ein großes
Potential. Nicht zuletzt durch die Ergebnisse
in der länderübergreifenden
Vergleichsarbeit (VERA) wurde dies
deutlich.
Gerade in ihrer Eigenständigkeit kann
die Grundschule die vor ihr stehenden
Aufgaben am besten erfüllen.
In unserem Land gehören dazu solche
Fragen wie die Veränderung der Einschulungspraxis
und der Integration
von benachteiligten Kindern.
Aber auch die Weiterentwicklung der
Grundschule zur Ganztagsschule hat
gerade in unserem Flächenland einen
hohen Stellenwert. Hier soll es nicht
um eine Stundenschule mit anschließender
Betreuung gehen, sondern um
einen Ort, in dem Kinder mit ihren Lehrerinnen
und Lehrern gemeinsam mehr
Zeit verbringen, die für sinnvolles und
differenziertes Lernen genutzt wird.
(für die Landesgruppe: Ralph Grothe)
Sachsen
Vorsitzende: Sibylle Jaszovics,
Nordrhein-Westfalen
Vorsitzende: Gisela Cappel, Habichtstr. 1 d, 58285 Gevelsberg
Vergleichsarbeiten in Klasse 4
Im September schrieben alle Schülerinnen
und Schüler der Klassen vier
Vergleichsarbeiten in den Fächern
Deutsch und Mathematik. Gab es bereits
im Vorfeld zur Konzeption und
Zielsetzung kritische Fragen, so verstärkte
sich diese Kritik nach der
Durchführung: Neben der ungenügenden
Absicherung der Rahmenbedingungen
(hoher Zeitaufwand, hoher
Materialaufwand, unklare und
nicht abgestimmte Informationen
zum Vorgehen) erscheint insbesondere
der inhaltliche Ansatz fragwürdig:
So widersprechen z. B. wesentliche
Teile der Aufgaben in Deutsch den
Anforderungen der aktuellen Fachdidaktik
und den Aussagen der gerade
neu (!) zu erprobenden Lehrpläne,
indem schrift licher Sprachgebrauch
ohne Sinnzusammenhang und ohne
die Möglichkeit zur Überarbeitung des
Textes geprüft wird; Rechtschreibkompetenzen
mittels Diktaten und nicht
z. B. die Fähigkeiten zum Gebrauch von
Wörterbüchern erfasst werden. Für den
Bereich der Unterrichtsentwicklung
besteht somit die große Gefahr, dass
tradierte und noch zu überwindende
didaktisch-methodische Vorgehensweisen
auf diesem Wege wieder Gewicht
gewinnen.
Diese und andere Fragwürdigkeiten
wird der Landesvorstand im Januar in
einem Gespräch mit Vertretern des Ministeriums
erörtern.
Am 12. März findet die Mitgliederversammlung
statt, zu der der Vorstand
herzlich einlädt. Als Alternative und
notwendige Korrektur zu den oben beschriebenen
Leistungsfeststellungen
soll hier in zwei Workshops ein vom
Grundschulverband entwickeltes Konzept
zur pädagogischen Leistungskultur
vorgestellt werden.
(für die Landesgruppe: Beate Schweitzer
Mitgliederversammlung
12. 03. 2005,
10.00 – 16.00 Uhr
GGS Landgrafenschule,
Landgrafenstr. 1 – 3, 44139 Dortmund
Anmeldungen bitte an:
email@mb-bertling.de
Neuwahl des Vorstandes
Anfang Dezember 2004 traf sich die
Wahlkommission, um die Stimmen
der Briefwahl auszuzählen. 35 der 66
stimmberechtigten Mitglieder nahmen
an der Briefwahl teil. Dem Landesgruppenvorstand
für die Wahlperiode
2004 bis 2008 gehören an:
Bärbel Grösel (Schulleiterin), Sibylle
Jaszovics (Lehrerin/ Fachberaterin),
Karin Liebing (Lehrerin / Fortbildnerin),
Margot Zimmer (Schulleiterin).
Im Januar 2005 findet die konstituierende
Sitzung statt.
Allen Mitgliedern, die sich an der Wahl
beteiligten, herzlichen Dank und dem
neuen Vorstand alles Gute für die bevorstehende
Arbeit.
30 GS aktuell 89 • Februar 2005

aktuell … aus den Landesgruppen
Rheinland-Pfalz
Anschrift: Werner Lang, Am Wintersberg 8, 67756 Hinzweiler
Fortbildungsreihe wird fortgesetzt
Im Anschluss an die Fortbildungsveranstaltungen
von Jürgen Reichen haben
der Landesvorstand und das Pädagogische
Zentrum Bad Kreuznach an
11 Standorten Veranstaltungen zum
Thema: »Integrierte Fremdsprachenarbeit,
Klassenstufe 1 – 4« angeboten,
um die Kolleg/innen in der Fremdsprachenarbeit
zu unterstützen.
Diese Workshops stießen auf breites
Interesse, was die Teilnehmerzahl von
rund 500 belegt. Die Resonanz war
überaus positiv.
Die Landesgruppe beabsichtigt aufgrund
der hohen Zustimmung, die
Fortbildungsreihe jeweils zu aktuellen
grundschulspezifischen Neuerungen
fortzusetzen.
Südwestring 11, 04668 Klinga
Landesgrundschultag
Am 08.03.2005 findet an der Universität
Koblenz der nächste Landesgrundschultag
statt. Damit setzen wir unseren
nunmehr jährlichen Rhythmus
der Grundschultage fort. Er wird sich
schwerpunktmäßig mit »Deutsch«
beschäftigen, da für Rheinland-Pfalz
ein neuer Rahmenplan erarbeitet wurde.
Neben dem Hauptreferat von Prof.
Hans Brügelmann wird ein Streitgespräch
mit ihm und der Bildungsministerin
Doris Ahnen stattfinden. Am
Nachmittag bieten ca. 30 Workshops,
u. a. einer mit J. Reichen, eine große,
praxisbezogene Vielfalt aus dem Fach
Deutsch und der Grundschularbeit insgesamt
an.
In den Anschlusstagen wird Jürgen
Reichen weitere Fortbildungen in Kooperation
mit der Landesgruppe durchführen,
wie schon zuvor an verschiedenen
Standorten.
Was bringt die Koalitionsvereinbarung
zwischen CDU und SPD?
■ Das letzte Kindergartenjahr wird
zu einem Schulvorbereitungsjahr
weiterentwickelt. Projekte werden
gemeinsam von Erzieherinnen und
Grundschullehrerinnen entwickelt
und verwirklicht. Dafür werden drei
Wochenstunden je Gruppe (13 Kinder)
und Erzieherin vom Land zusätzlich
finanziert. Für den Einsatz von Grundschullehrerinnen
im zweiten Halbjahr
werden drei Stunden je Gruppe und
Woche und Lehrerin zusätzlich finanziert.
Die personelle Ausstattung der
Grundschulen wird insgesamt im Umfang
von 800 Stellen angehoben.
■ Bis zum Jahr 2010 sollen in allen
Teilen Sachsen Ganztagsangebote vorhanden
sein.
■ Auf Antrag der Schulträger werden
»Schulen mit besonderem pädagogischen
Profil / Gemeinschaftsschulen«
ermöglicht.
■ Mit dem Ziel, die Bildungsberatung
weiter zu verbessern und die Entscheidung
der Eltern zu respektieren, soll
die »Schulordnung Grundschule« geändert
werden.
■ Die Einführung eines neuen Arbeitszeitmodells
für Lehrkräfte, das
nicht mehr ausschließlich auf Unterrichtsverpflichtung
basiert, wird geprüft.
Im Koalitionsvertrag werden viele vom
Grundschulverband seit Jahren angemahnte
Veränderungen auf den Weg
gebracht. Das stimmt uns hoffnungsvoll.
Zu jedem der hier genannten und
zu weiteren Schwerpunkten gibt es
Nachfragen unsererseits. Geplant ist
deshalb ein Arbeitsgespräch mit den
bildungspolitischen Sprechern von
CDU und SPD.
(für die Landesgruppe: Sibylle Jaszovics)
Vera kritisch beleuchtet
Ende September 2004 wurden in
Rheinland-Pfalz Vergleichsarbeiten
(Vera) in Mathematik (zweites Mal)
und Deutsch (erstmalig) von den Kindern
geschrieben. Auch wenn die
Landesgruppe grundsätzlich vergleichende
Arbeiten nicht ablehnt, sind
dennoch viele Fragen dazu offen und
müssen kritisch beleuchtet werden:
Was messen eigentlich Vergleichsarbeiten
wirklich? Sind Zeitpunkt, Inhalt
Sachsen-Anhalt
Förderung von Ganztagsschulen
in Sachsen-Anhalt
Im Rahmen des Investitionsprogrammes
»Zukunft Bildung und Betreuung
2003 bis 2007« (IZBB) gibt es für Sachsen-Anhalt
insgesamt 125,8 Millionen
Euro. Dieser Beitrag finanziert die Investitionen
für eine attraktive Ganztagsschule.
Das Land soll im Rahmen
des Gemeinschaftsprojektes nötiges
zusätzliches Personal im Ganztagsbetrieb
bereitstellen.
Schulen und Kommunen wurden 2003
aufgefordert, Konzepte und Vorschläge
zur weiteren Ausgestaltung bestehender
bzw. zur Einrichtung neuer
Ganztagsschulen einzureichen. Mitte
dieses Jahres veröffentlichte das Kultusministerium
nun die Landesprioritätenliste.
Diese umfasst 63 Projekte,
davon 48 Projekte kommunaler Schulträger,
10 Projekte freier Schulträger
sowie 5 Projekte an Landesschulen.
und Umfang kindgemäß und gerechtfertigt?
Ist eine zusätzliche Arbeit bei
der ohnehin hohen Anzahl von Klassenarbeiten
(Schulordnung immer
noch nicht geändert!) sinnvoll? Welche
Aussagekraft haben sie für Eltern und
Lehrer/innen? Diese Fragen sind für die
Landesgruppe auch nach dem zweiten
Durchlauf bisher unbefriedigend beantwortet
worden und werden kontrovers
diskutiert.
(für die Landesgruppe: Karen Stumme)
Vorsitzende: Petra Uhlig, Richard-Wagner-Str. 29, 06114 Halle
Wie werden die Grundschulen
gefördert?
Bei genauerem Betrachten drängt sich
der Eindruck auf, dass Ganztagsgrundschulen
gegenüber anderen Schulformen
weniger berücksichtigt wurden:
■ Für Grundschulen in kommunaler
Trägerschaft waren Bewerbungen von
vornherein nur in Kooperation mit verschiedenen
Formen der Hortbetreuung
auf der Grundlage eines abgestimmten
pädagogischen Konzeptes möglich.
Wo ist da die neue Qualität der Ganztagsgrundschule?
Viele Grundschulen
haben die Kooperation mit dem Hort
ohnehin in ihr Schulprogramm aufgenommen.
■ Von den rund 95 Millionen Euro für
die Schulen in kommunaler Trägerschaft
kommen nur ca. 15 Millionen
einzelnen Grundschulen zu.
■ Alle Schulen, die in freier Trägerschaft
gefördert werden, sind Grundschulen.
Für sie stehen rund 10,5 Millionen
Euro zur Verfügung.
Wurden deshalb nur so wenige Grundschulen
in kommunaler Trägerschaft
genehmigt? Unseres Wissens hat bisher
keine genehmigte Grundschule in
kommunaler Trägerschaft zusätzliches
Personal zur Umsetzung des Ganztagskonzeptes
vom Land zur Verfügung
gestellt bekommen.
Ganztagsschulen können die »Treibhäuser
der Zukunft« sein. Im Grundschulbereich
werden dafür die Grundlagen
gelegt.
(für die Landesgruppe: Petra Uhlig)
GS aktuell 89 • Februar 2005
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aktuell … aus den Landesgruppen
Schleswig-Holstein
Vorsitzende: Bent Hirschelmann / Sybille Pahlke,
Treidelweg 15, 24794 Borgstedt
Studienfahrt nach Göteborg
Im April 2004 besuchte eine Gruppe
von 24 Lehrkräften die Grundschule
Torpaskola in Göteborg, an der Kinder
von der Vorschule bis zur 9. Klasse
beschult werden. Angegliedert ist
ein Haus für autistische Schülerinnen
und Schüler.
Wir wurden herzlich empfangen und
zwei Tage lang vom Kollegium sowie
Schülerinnen und Schülern über das
schwedische Schulsystem und diese
Schule im Besonderen anschaulich informiert.
Beeindruckt waren wir von
der räumlichen Ausstattung für Lehrende
und Lernende sowie den zeitlichen
Rahmenbedingungen für die
Kooperation der Lehrkräfte miteinander
und für die lerngruppenbezogene
Rhythmisierung eines Schultags.
Die kurzen Einblicke in die Lernformen
zeigten uns, dass auch wir uns
an unseren Schulen methodisch nicht
zu verstecken brauchen. Das Zusammenspiel
von partnerschaftlichem,
respektvollem Umgang der Lehrkräfte
mit ihren Schülerinnen und Schülern
unter Einsatz von modernen Medien in
gut ausgerüsteten Klassen- und Fachräumen
wirkte allerdings entspannter
und stressfreier als in unseren Schulen.
Die Zuteilung von zwei bis drei Erwachsenen
für Lerngruppen bis zu 25
Kindern machte individuelle Beratung
und Hilfe im Unterricht möglich. Offensichtlich
war auch die Hinführung
zu eigenverantwortlichem Lernen und
Handeln der Kinder.
Ein ausführlicher Bericht mit Fotos
ist im Internet unter der Adresse
der Landesgruppe veröffentlicht
(www.grundschulverband-sh.de).
Länger gemeinsam lernen
– Ein Gewinn für alle
Am 30. Oktober stellte Prof. Dr. Ulf
Preuss-Lausitz vor ca. 300 Zuhörern
in Neumünster wissenschaftlich belegbare
Erkenntnisse zur erhöhten
Lernwirksamkeit in heterogenen Lerngruppen
überzeugend dar. Auf der
anschließenden Podiumsdiskussion
herrschte Einigkeit darüber, dass die
frühe Selektion nach Klasse 4 zur Verschlechterung
von Bildungschancen
beiträgt. Es blieb jedoch unklar, in welcher
Weise die jetzige Landes regierung
konkrete Schritte in Richtung einer
Verlängerung der gemeinsamen Lernzeit
aller Kinder gehen wird und was
nach der Landtagswahl im Februar
geschehen wird. Ein Antrag der Südschleswiger
Wählervereinigung zur
Erweiterung der Grundschulzeit auf
6 Jahre fand keine Unterstützung bei
SPD und den Grünen. Die Landesgruppe
wird weiterhin tatsächliche Umsetzungen
fordern.
In Zusammenarbeit mit anderen Verbänden
wie der Aktion Humane Schule,
der Gemeinnützigen Gesellschaft
Gesamtschule und mit Unterstützung
der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft
sollen ähnliche Veranstaltungen
auch in Zukunft durchgeführt
werden.
Der neue Vorstand
bleibt fast der alte
Die Mitgliederversammlung am
30. 10. 04 war äußerst spärlich besucht.
Wir werten dies folgendermaßen:
1. Schade, wo wart ihr vielen
Reformunterstützer denn? Ihr habt einen
interessanten Sonnabend in Neumünster
verpasst. 2. Toll, wir sind bis
auf Sabine Jesumann (Sabbatjahr) wiedergewählt
worden. 3. Die Mehrheit
wird, wenn auch still, hinter uns stehen,
denn ansonsten hätte es Klagen
und Gegenkandidaten gegeben. Danke
für das Vertrauen, wir werden wieder
unser Bestes geben.
(für die Landesgruppe:
S. Jesumann und A. Klimmek)
Thüringen
Vorsitzende: Steffi Jünemann, Hauptstr. 7, 99734 Nordhausen
Qualitätsentwicklung
an Thüringer Schulen
Am 27. November 2004 fand an der
Universität in Erfurt ein Forum zum
Thema »Schulleitung und Schulentwicklung«
statt. Zentrales Anliegen
des Forums war es, die Entwicklung der
selbstständigen und eigenverantwortlich
handelnden Schule zu unterstützen
und dabei den Zusammenhang
zwischen Qualitäts- und Schulentwicklung
zu hinterfragen.
Mit Blick auf die Zukunft forderte Kultusminister
Prof. Dr. Jens Göbel »Mehr
Mut zur Eigenverantwortung«. Die
Weichen seien gestellt und Gestaltungsspielräume
eröffnet .
Die einzelne Schule solle künftig noch
intensiver ihre schulische Entwicklung
selbst gestalten und die Ergebnisse
ihres Handelns auch selbst verantworten.
In den anschließenden Arbeitsgruppen
wurden verschiedene Ansätze
und Instrumente für Qualitäts- und
Unterrichtsentwicklung sowie Praxiserfahrungen
erfolgreich verlaufender
Schulentwicklungsvorhaben beleuchtet
und diskutiert.
Zwei dieser AGs wurden durch die Landesgruppe
Thüringen geleitet:
■ Martina Dubiel und Antje Knuth
stellten das Leitbild »Führungskraft
Lehrer« der BDA (Bundesvereinigung
der Deutschen Arbeitgeberverbän-
Christina Ehlers war Grundschullehrerin und Schulleiterin,
zuletzt Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität
Oldenburg.
Im Grundschulverband hat sie in verschiedenen Funktionen
mitgearbeitet: im Projekt »Eine Welt in der Schule«, als
Vorsitzende und Delegierte der Landesgruppe Bremen, als
Schriftführerin im Bundesvorstand.
Immer bereicherte sie die Arbeit durch ihr fröhliches,
warmherziges und entschiedenes Engagement für eine kindgerechtere
Schule.
Wir halten sie in ehrendem Andenken.
Für den Grundschulverband:
Horst Bartnitzky, Bundesvorsitzender
de) als ein Leitbild aus der Wirtschaft
vor und luden die Teilnehmer der Arbeitsgruppe
zur kritischen Auseinandersetzung
mit diesem Papier ein. Im
Anschluss wurden Ansätze erarbeitet,
wie man als Schulleiter/in Lehrerinnen
und Lehrer für diese wichtige Thematik
sensibilisieren kann.
■ »Wie kann ich in leitender Funktion
die Entwicklung der Schuleingangsphase
begleiten und unterstützen«:
Kathrin Heckert und Christina Köhler
entwickelten mit den Teilnehmer/
innen einen strukturierten Weg von
der Motivation über Analyse, Schwerpunktfindung,
Zielformulierung und
Aktivitätenplanung bis hin zur Dokumentation
und Evaluation anhand theoretischer
Grundlagen und praktischer
Beispiele.
Weiterhin war die Landesgruppe Thüringen
mit einem Informations- und
Bücherstand präsent.
(für die Landesgruppe: Kathrin Heckert)
Symposium »Lernen im
Miteinander von Kindergarten
und Grundschule«
Schwerpunkt:
Kinder wahrnehmen – Leistungen
würdigen – individuell fördern
Sonnabend, 16. 04. 2005, 9:00 Uhr
Universität in Erfurt
Dr. Christina Ehlers
* 10. 2. 1958 † 5. 1. 2005
32 GS aktuell 89 • Februar 2005

+ neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + neu + bestellen + n
Aktuelles
aus der Arbeit des
Grundschulverbandes
Die pädagogische
Leistungskultur
ist zurzeit ein zentrales Thema für die Arbeit des
Grundschulverbandes:
Soeben erschienen ist der Band 118 der Reihe
»Beiträge zur Reform der Grundschule« mit dem
Titel Leistungen der Kinder wahrnehmen –
würdigen – fördern. Auf der Grundlage dieses
Bandes, der auch reichhaltig Praxisbeispiele und
vielfältige Anregungen zu neuen Formen des
Umgangs mit Leistungen bietet, werden nun
Module für die tägliche Praxis von Schulen und
Lehrerfortbildung erarbeitet.
Der Band 119 unserer Mitgliederreihe Pädagogische
Leistungskultur – Materialien für Klasse 1 und 2
wird im Sommer 2005 erscheinen und aus fünf
Broschüren und einer CD mit kopierfähigen Vorlagen
bestehen, die zusammen in einem Schuber
verschickt werden. Hier werden Sie Materialien
für Klasse 1 und 2 finden. Im Jahr 2006 folgen dann
Diskutieren Sie mit !
Auf der neu gestalteten Homepage haben wir neben
weiteren neuen Themenschwerpunkten ein Diskussionsforum
eingerichtet.
In diesem Forum stellen wir regelmäßig ein aktuelles
Thema zur Debatte, in das ein Sach beitrag einführt.
Das erste Forum befasst sich mit dem Thema Vergleichsarbeiten
(VERA), dem auch ein großer Raum in unserer
Zeitschrift »Grundschule aktuell« gewidmet ist.
Schreiben Sie uns –
Ihre Erfahrungen sind uns wichtig!
www.grundschulverband.de
Band 118 ISBN 3-930024-87-X
Best.-Nr.: 1076
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Erscheinungsdatum Dez. 2004
die Materialien für Klasse 3 und 4. Band 119 ISBN 930024-88-8
Best.-Nr.: 1077
17,– € / f. Mitgl. 13,– €
Erscheint im Sommer 2005
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Liebe Kolleginnen und Kollegen,
der Grundschulverband gibt einen Newsletter heraus, um seine Mitglieder aktuell über Neues aus Verband und
Bildungspolitik zu informieren.
Zum Bezug des Newsletters haben wir zwei Anmeldemöglichkeiten bereit gestellt:
das Internet unter www.grundschulverband.de/newsletter (hier liegt ein vorbereitetes Formular für Sie bereit)
oder
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