Inklusion – Gemeinsamer Unterricht für alle. - NDS-Verlag

Weitere Magazine

Empfehlungen

Info

16 THEMA Gemeinsamer Unterricht in der Grundschule Inklusion – wie kann das gelingen? Die UN-Konvention für die Rechte behinderter Menschen ist von der Bundesrepublik Deutschland und allen Bundesländern unterzeichnet worden. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für unser Schulsystem? Die UN-Konvention geht von „inclusive education” aus, auch wenn es in der deutschen Übersetzung falsch mit „integrativer Erziehung” übersetzt wurde. Es muss also ein Bildungswesen installiert werden, das diesen Anforderungen Rechnung trägt. Das ist nur in „Einer Schule für alle” möglich. Alle Kinder gehen in eine wohnortnahe Schule und die Förderung für Kinder mit Behinderungen kommt zu den Kindern. Im Gemeinsamen Unterricht war das bisher nur für wenige Kinder mit Behinderungen und oft auch nur für bestimmte Behinderungen möglich. In einem inklusiven Bildungssystem wird dies aber für alle Kinder mit Behinderungen die Norm sein. Lehrkräfte der Grundschulen mit Gemeinsamem Unterricht wissen, dass ein Gemeinsamer Unterricht sich nicht nur auf die Kin- Das Kollegium der Gesamtschule Köln- Holweide entschied sich bereits 1985, mit dem Gemeinsamen Unterricht in der Sek I zu beginnen, um SchülerInnen mit besonderem Förderbedarf nach der Primarstufe die weitere Teilhabe am Lernen in Regelklassen zu ermöglichen. Nach intensiver Diskussion und knapper Abstimmung startete die erste Integrationsklasse unter der wohlwollenden, aber kritischen Beobachtung der Schulgemeinde in den Schulversuch. Inzwischen lernen und arbeiten in zwei Drittel der 54 Sek. I-Klassen je fünf Schüler mit verschiedensten Beeinträchtigungen (Förderschwerpunkten). Wie kann in einer so großen Regelschule „sonder“pädagogische Förderung verlässlich realisiert werden? Das Kollegium hat vielfältige Konzepte entwickelt, verändert, verworfen oder als verbindlichen Standard etabliert. Dabei hat der bezieht, sondern die Arbeit der Lehrkräfte stark verändern wird. Sie müssen zusammen planen und unterrichten, ohne auf Teamarbeit und die Anforderungen einer noch heterogeneren Klasse vorbereitet zu sein. Die Lehrkräfte wissen aber auch, dass die Bedingungen im Gemeinsamen Unterricht sich von Jahr zu Jahr verschlechterten, es wurden immer weniger Ressourcen für die Förderung des einzelnen Kindes bereit gestellt. Aus dieser Erfahrung resultiert eine große Skepsis gegen „inclusive education”. Kann das überhaupt gelingen? Die Antwort heißt: Es kann nur gelingen, wenn die benötigten personellen, sächlichen und räumlichen Voraussetzungen geschaffen werden, wenn die Ausbildung der Lehrkräfte auf diese neue Aufgabe hin ausgerichtet und wenn nicht weiter an der Bildung gespart wird. Unerlässlich sind auch Fortbildungen der im Dienst befindlichen Kolleginnen und Kollegen, denn ‘inclusive education’ bedeutet nicht nur Förderung in den verschiedenen sonderpädagogischen Förderschwerpunkten, sondern auch in besonderem Gemeinsamer Unterricht in der Sek. I Basis: Institutionalisierte Teamarbeit sich die Schule insgesamt deutlich verändert: Barrieren fürs Lernen wurden aufgespürt und eigene Potenziale zu ihrer Überwindung entdeckt. Davon haben alle profitiert, alle Schüler und alle Lehrpersonen, die nun mit einem veränderten Blick auf die Kinder und Jugendlichen schauen, mit neuen pädagogischen Interventionen Lernschwierigkeiten begegnen und anders unterrichten. Ohne institutionalisierte Teamarbeit wäre diese Entwicklung nicht möglich geworden. Im Team findet die zentrale Diskussion über (Förder)-Ziele und deren Umsetzung in pädagogische Maßnahmen statt, hier wird gemeinsames Vorgehen abgesprochen und Erfolg oder Misserfolg reflektiert. Hier findet der entscheidende Perspektivenwechsel statt, lernen die LehrerInnen kollegial voneinander, kann ein konkreter Kompetenztransfer zwischen den beteiligten Professionen gelingen. Schließlich ist das Team- Teaching zu zweit im Unterricht einer Klasse die Maß Prävention. An jeder Schule muss es SonderpädagogInnen, SozialpädagogInnen, SozialarbeiterInnen, SchulbegleiterInnen usw. geben, Stunden zur Koordination des gemeinsamen Arbeit müssen zur Verfügung gestellt werden und in den Klassen dürfen nicht mehr als 20 Kinder unterrichtet werden. So kann die Arbeit in der neuen Situation eine Herausforderung und eine Bereicherung der Arbeit in der Schule werden. Es muss eine wissenschaftliche Begleitung eingesetzt werden, die überprüft, ob genug Förderstunden bereitgestellt worden sind bzw. wie der Unterricht verbessert werden kann, ohne dass wieder an der falschen Stelle gespart wird und Kinder, Eltern und Lehrkräfte mit den Problemen allein gelassen werden. Auch gesellschaftspolitisch muss ein Umdenken erfolgen: Menschen mit Behinderungen dürfen nicht länger am Rand unserer Gesellschaft stehen, sondern sie müssen zu uns gehören, wie auch Menschen ohne Behinderungen. Etta Fennekohl Etta Fennkohl BZA-Vorsitzende Köln, Mitglied des Fachgruppenausschusses Grundschule der GEW NRW und Mitglied des Arbeitskreises zur Weiterentwickling der sonderpädagogischen Förderung zentrale personelle Ressource, die den GU in der Regelschule erst möglich macht. Sie verantwortlich im Sinne einer differenzierten Lernförderung für die Schüler zu nutzen, ist die hohe Kunst im pädagogischen Unterrichtsalltag. Dass die Lehrpersonen sich in ihrer Praxis dieser engen Kooperation selbst zurechtfinden müssen und weder Starthilfe noch begleitendes Coaching erhalten, ist eigentlich ein Skandal, da viel Potenzial ungenutzt bleibt. Will die Landesregierung mehr Sekundar-Schulen motivieren, selbst mit dem GU zu starten, muss sie an dieser Stelle als Starthilfe mit Unterstützung klotzen und nicht kleckern - statt Personalressourcen für Team-Teaching weiter zu reduzieren. Und: Die kooperierenden Sonderpädagogen gehören ins Kollegium der Regelschule und nicht als ambulante Vertreter für besondere pädagogische Maßnahmen auf die Reise von Schule zu Schule. Ludger Deckers Ludger Deckers Sonderpädagoge, Koordinator des Gemeinsamen Unterrichts an der Gesamtschule Köln-Holweide
Kompetenzzentren in NRW – auf dem Weg zur Inklusion? Handlungsaufträge an die Landesregierung Die Unterzeichnung der UN-Konvention durch Bund und Länder hat auch in NRW den Druck auf die Schulpolitik deutlich erhöht. Gemäß § 24 der UN-Konvention darf behinderten Menschen der Zugang zu einer inklusiven Bildung in Grundschulen und weiterführenden Schulen aufgrund ihrer Behinderung nicht mehr verwehrt werden. Die berechtigte Frage, wie sich das Schulsystem, das auf der Basis des Auslesens beruht, zur Inklusion entwickeln soll, muss die Landesregierung nun beantworten. Für die NRW-Landesregierung heißt die Antwort: Ausbau der Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung. Ministerpräsident Rüttgers verkündete, das gerade angelaufene Pilotprojekt kurzfristig deutlich auszuweiten. Das Pilotprojekt hatte das Schulministerium erst vor einem Jahr mit 20 Kompetenzzentren an den Start gebracht. Nun soll das Projekt nach dem Willen des Ministerpräsidenten im Laufe des kommenden Schuljahres sukzessive 30 weitere Kompetenzzentren aufnehmen. Zu Beginn des Schuljahres 2010/11 sollen sich dann insgesamt 50 Zentren im Projekt befinden. Kompetenzzentren als Zwischenschritt zur Inklusion Mit dieser Initiative hat der Ministerpräsident dem Projekt eine klare Ausrichtung auf Inklusion gegeben, die beim Start so nicht erkennbar war. Dies deckt sich mit der Zielrichtung der GEW. Die GEW ist der Auffassung, dass Kompetenzzentren keine weitere Schulform neben den jetzigen Förderschulen sein können. Die Gründung von Kompetenzzentren kann überhaupt nur dann sinnvoll sein, wenn diese sich nicht als Selbstzweck, sondern als Zwischenschritt auf dem Weg zur Inklusion verstehen. Dazu müssten sie sich selbst nach und nach zu „Schulen ohne Schüler“ und die allgemeinen Schulen zu inklusiven Schulen, die nicht mehr aussondern, weiterentwickeln. Handlungsauftrag für das Schulministerium Die Landesregierung hat jetzt zwei Handlungsschritte umzusetzen: Zum einen müssen die Kompetenzzentren die Zielrichtung der UN-Konvention mittragen, zum anderen müssen sie in die Lage versetzt werden, diesen Weg auch gehen zu können. Bisher ist der Auftrag eines Kompetenzzentrums im Schulgesetz sehr offen formuliert. Die Pilotschulen sind mit ganz unterschiedlichen Ausgangslagen und Motivationen in das Projekt eingestiegen. Sie verfügen über unterschiedliche Rahmenbedingungen. Dies ist ausdrücklich beabsichtigt, weil die damit einhergehenden verschiedenen Problemstellungen mit getestet und eine jeweilig passende Unterstützung entwickelt werden sollen. Das Ministerium wird per Schulgesetz ermächtigt, am Ende der dreijährigen Pilotphase die Voraussetzungen zur Errichtung und die Aufgaben im einzelnen durch Rechtsverordnung zu regeln. Spätestens dann muss der Wille der Landesregierung zur inklusiven Ausrichtung des Schulsystems deutlich formuliert werden. Probleme und Gelingensbedingungen Die Zielsetzungen des KSF müssen geschärft werden. Das Pilotprojekt muss stringent auf die UN-Konvention bezogen werden und die dort formulierten Menschenrechte in der Praxis umsetzen. Die Kolleginnen und Kollegen brauchen Ziel- und Rollenklarheit, damit die anstehenden Schulentwicklungsprozesse nicht in Frustration und Burnout enden. Es bedarf eines zentralen Angebots, das einen Informationsaustausch unter den verschiedenen KSF ermöglicht, zusätzlicher Fortbildungsmittel für eine prozessbegleitende Beratung und Fortbildung, die die Schulentwicklungsprozesse in den Pilotregionen unterstützen und einer wissenschaftlichen Begleitung und Auswertung des Pilotprojektes, um verlässliche Aussagen für eine Rechtsverordnung sicher zu stellen. Die Stellenzuweisung für die Prävention, die Beratung, die Vernetzung, für Schulentwicklung und die Höhe der Schulleitungspauschale ist unzureichend. Das führt zwangsläufig zu Mehrarbeit, Mehrbelastung und Ar- nds 8-2009 Dr. Ilse Führer-Lehner Gerd Weidemann Bildungsreferentin FGA Sonder GEW NRW pädagogische Berufe 17 beitsverdichtung. Qualifizierte Schulentwicklung setzt mehr Arbeitszeit, mehr Stellen und mehr Personal zur Aufgabenerfüllung voraus. Im Kontext dieses Pilotprojekts ist die Frage neuer Arbeitszeitmodelle zweitrangig, da Arbeitsaufgaben und -inhalte noch gar nicht endgültig festgelegt sind. Zu Irritationen führen ungeklärte dienstrechtliche Fragen zu Themen wie Dienststellenzugehörigkeit, Dienstvorgesetzte, Leitung des KSF, Reisekosten oder zuständige Personalvertretung. Zuständigkeiten und Entscheidungsprozesse müssen transparent sein. Wenn Transparenz und die demokratische Beteiligung der Beschäftigten fehlen, ist die Akzeptanz der Beschäftigten für grundlegende Systemveränderung, wie sie nach der Ratifizierung der UN- Konvention geplant werden müssen, gefährdet. Dr. Ilse Führer-Lehner/Gerd Weidemann
Seite 1 und 2: 8-2009 Endlich: Verbeamtung bis 40
Seite 3 und 4: Erfolgreiche Bilanz der GEW Die gew
Seite 5 und 6: S.22 S.24 S.23 nds 8-2009 ARBEITSPL
Seite 7 und 8: Unsere Zukunft - atomwaffenfrei! Im
Seite 9 und 10: das Bildungssystem den Marktmechani
Seite 11 und 12: Die nds sprach mit Isabell van Acke
Seite 13 und 14: Schule der Inklusion gemeinschaftli
Seite 15: sonderpädagogische Förderung notw
Seite 19 und 20: Ein Unternehmen der AXA Gruppe Sie
Seite 21 und 22: das Beamtenverhältnis auf Probe. A
Seite 23 und 24: Tarifstreit ErzieherInnen und Sozia
Seite 25 und 26: Die innergewerkschaftliche Diskussi
Seite 27 und 28: August jubilare Die GEW gratuliert
Seite 29 und 30: SERVICE. ...REISEN Kennen Sie schon
Seite 31 und 32: Das Kooperative Lernen ist ein komp
Seite 33 und 34: Beamte rund um den Arbeitsplatz Sab
Seite 35 und 36: ARBEITSPLATZ GEW-Basisqualifizierun
Seite 37 und 38: Tanzimpulse Susanne Döbler-Eschbac
Seite 39 und 40: Darlehen supergünstig *1) nominal

Inklusion – Gemeinsamer Unterricht für alle. - NDS-Verlag

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?