Programm Bildungsforschung - Baden-Württemberg Stiftung

Arbeitspapier der Baden-Württemberg Stiftung 

Bildung: Nr. 9 

Programm Bildungsforschung 

Projektergebnisse 

Alexander Renkl, Anne Berkemeier, Jeanette Roos, Hermann Schöler, Günter Dörr, 

Diemut Kucharz, Reinhold Nickolaus, Katharina Maag Merki, Jens Holger Lorenz, 

Andrea Einig, Heinz Schüpbach u. a.

Impressum 

Programm Bildungsforschung 


Herausgeberin: 

Baden-Württemberg Stiftung gGmbH 

Im Kaisemer 1, 70191 Stuttgart 

www.bwstiftung.de 

Verantwortlich: 

Dr. Andreas Weber, Baden-Württemberg Stiftung 

Für die Inhalte sind die jeweiligen Autoren verantwortlich 

Redaktion: 

Frank Pfänder, Landesinstitut für Schulentwicklung 

© März 2011, Stuttgart 

Arbeitspapier der Baden-Württemberg Stiftung 

Bildung, Nr. 9 

Dieses Arbeitspapier steht zum Herunterladen bereit unter: 

www.bwstiftung.de

Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung 5 

Grußwort des Ministerialdirektors im Ministerium für Wissenschaft, 7 

Forschung und Kunst Baden-Württemberg Klaus Tappeser 

Inhalt 

Einleitung des wissenschaftlichen Vorstandes des Landes- 9 

institutes für Schulentwicklung Prof. Dr. Matthias Rath 


I. Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen 13 

Lernstrategien 

Prof. Dr. Alexander Renkl u. a. / Universität Freiburg 

II. Sprachliche Heterogenität in der Sprachheilschule und in der Regelschule 31 

(Sprachheterogenität) 

Prof. Dr. Anne Berkemeier u. a. / PH Heidelberg 

III. PRISE - Der Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich. 55 

Einflüsse der Entwicklung im Grundschulalter auf die Entwicklung in den ersten 

zwei Jahren der Sekundarschulzeit. 

Längsschnittliche Beobachtungen an zwei Einschulungskohorten 

Prof. Dr. Jeanette Roos, Prof. Dr. Hermann Schöler u. a. / PH Heidelberg 

IV. Wirksamkeit (innovativer) offener Lehr- Lernformen (WOLLF) 81 

Prof. Dr. Günter Dörr, Prof. Dr. Diemut Kucharz u. a. / PH Weingarten 

V. Förderung schwächerer Auszubildender des Handwerks in der schulischen 107 

Berufsausbildung 

Prof. Dr. Reinhold Nickolaus u. a. / Universität Stuttgart 

VI. Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext (Serelisk) 153 

Prof. Dr. Katharina Maag Merki u. a. / PH Freiburg 

VII. Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter - eine Fallstudie zur 175 

Entwicklung des mathematischen Denkens bei 3- bis 4-jährigen Kindern 

Prof. Dr. Jens Holger Lorenz, Dipl. Päd. Andrea Einig / PH Heidelberg 

VIII. Sind innovative Lehr- und Lernformen für Schüler wie auch für Lehrkräfte 197 

vorteilhaft? Internationale Vergleichsstudie zum Zusammenhang von 

Lehr-/Lernformen, Unterrichtsqualität und psychischen Belastungen 

der Lehrkräfte 

Prof. Dr. Heinz Schüpbach u. a. / Universität Freiburg 

3

Vorwort 

Baden-Württemberg Stiftung 

Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Baden- 

Württemberg Stiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens 

und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Getreu dem Motto „Wir stiften Zukunft“ 

ebnet sie den Weg für Spitzenforschung, vielfältige Bildungsmaßnahmen und den verantwortungsbewussten 

Umgang mit unseren Mitmenschen in Baden-Württemberg. Die Baden- 

Württemberg Stiftung hilft, individuelle Lebenschancen der Menschen konkret zu verbessern. 

Der Aufsichtsrat der Baden-Württemberg Stiftung hat im Jahr 2004 eine Programmlinie „Bildungsforschung“ 

beschlossen und dafür 1,5 Mio. Euro bereitgestellt. Auf unsere landesweite 

Ausschreibung im Jahr 2005 haben sich insgesamt 24 Forschungsinstitute aus Baden- 

Württemberg mit 74 Projektvorhaben und einem Gesamtvolumen von ca. 15,5 Mio. Euro für 

eine Teilnahme am Programm beworben. Daraus wurden acht Forschungsprojekte ausgewählt 

und umgesetzt, die ein unabhängiger Gutachterkreis der Baden-Württemberg Stiftung empfohlen 

hat. Am Programm Bildungsforschung waren die Pädagogischen Hochschulen Freiburg, 

Heidelberg und Weingarten sowie die beiden Universitäten Freiburg und Stuttgart beteiligt. Die 

Forschungsarbeiten werden 2011 abgeschlossen sein. Das Landesinstitut für Schulentwicklung 

ist von der Baden-Württemberg Stiftung mit der Programmträgerschaft beauftragt. 

Die Forschung orientiert sich dabei an der aktuellen internationalen Forschung, vor allem an der 

international vergleichenden Forschung zu Bildungsthemen und deren Standards. 

In unseren Projekten werden beispielsweise Fragen bearbeitet, wie: „Ermöglicht der Einsatz von 

Lerntagebüchern die Diagnose und Förderung von Lernstrategien im schulischen Kontext?“ 

oder „Welche Faktoren bestimmen den Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich und wie 

gehen Schüler/-innen mit den Veränderungen um?“, „Wie entwickeln sich mathematische Kompetenzen 

und speziell der Zahlbegriff bei Drei- bis Vierjährigen?“ oder „Was genau zeichnet 

‚offenen Unterricht’ aus? Wie lässt er sich beobachten und kategorisieren?“ 

Auf einer Fachtagung am 8. Oktober 2009 wurden die Forschungsergebnisse aus den acht 

Projekten vorgestellt und diskutiert. Zahlreiche Bildungsforscherinnen und Bildungsforscher, 

Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, Mitglieder der Schul- und Kultusverwaltung sowie Vertreterinnen 

und Vertreter der an den Forschungsprojekten beteiligten Schulen sind unserer Einladung 

nach Stuttgart gefolgt. 

Bei der Podiumsdiskussion der Veranstaltung wurde die hohe Bedeutung der Bildungsforschung 

für die aktuellen Entwicklungen in der Bildungslandschaft betont. Es wurde festgestellt, 

dass wie jede andere Forschung, die Bildungsforschung Zeit braucht, um Kompetenzen aufzubauen 

und ein Profil zu entwickeln. Hierzu ist insbesondere die Vernetzung und der Austausch 

von Forschenden zu diesem Thema wichtig. Die Baden-Württemberg Stiftung nimmt diese Anregungen 

aus der Tagung auf. Sie wird weiter in die Bildungsforschung investieren, dafür hat 

der Aufsichtsrat der Stiftung im Dezember 2010 weitere Mittel zur Verfügung gestellt. 

5

Vorwort 

Wir danken allen Beteiligten an den Forschungsprojekten für ihre engagierte Arbeit. Unser besonderer 

Dank gilt dem Landesinstitut für Schulentwicklung, das uns zuverlässig und mit hoher 

Fachkompetenz bei der Umsetzung des Programms als Projektträger unterstützt. 

Wir freuen uns, mit dem vorliegenden Arbeitspapier die dort präsentierten Projektergebnisse 

veröffentlichen und Interessierten zur Verfügung stellen zu können. 

Christoph Dahl Dr. Andreas Weber 

Geschäftsführer Abteilungsleiter Bildung 

Baden-Württemberg Stiftung Baden-Württemberg Stiftung 

6

Grußwort 

Ministerialdirektor Klaus Tappeser 

„Das höchste Gut und allein nützliche ist die Bildung.“ Dieser Satz stammt von Friedrich von 

Schlegel, ist rund 200 Jahre alt, aber aktueller denn je. Ohne gute Bildung gibt es in unserer 

Gesellschaft kein gelingendes Zusammenleben. Und ohne gute Bildung hat unsere Wirtschaft 

keine Chance, im weltweiten Wettbewerb zu bestehen. 

Wenn Bildung also eine Schlüsselressource ist, dann ist die Bildungsforschung ein Forschungsfeld 

von besonderer Wichtigkeit. Die empirische Bildungsforschung gibt Antworten auf die Frage, 

unter welchen Bedingungen Bildungsprozesse gelingen. Sie liefert Hilfestellung für die Bildungspraxis 

und für eine moderne Bildungspolitik. 

Die Bildungspolitik hat ja im zurückliegenden Jahrzehnt, ausgelöst durch PISA 2000, eine „empirische 

Wende“ vollzogen. Die Stichworte dazu lauten: Bildungsstandards, Leistungsvergleiche, 

externe Evaluation von Schulen, Bildungsberichterstattung. Auch auf der Forschungsseite 

hat sich viel verändert. Es gibt in der Erziehungswissenschaft einen Trend hin zu empirischer 

Forschung, weg von einer rein historischen und normativen Ausrichtung. Dieser Prozess 

braucht Zeit, auch deshalb, weil empirische Bildungsforschung kein einfaches Forschungsfeld 

ist. Vielmehr stellt sie hohe Ansprüche an die Qualität von Forschungsmethoden und Untersuchungsdesigns, 

und fast immer zwingt sie zur interdisziplinären Zusammenarbeit. 

Vor diesem Hintergrund bin ich der Landesstiftung Baden-Württemberg dankbar dafür, dass sie 

seit rund zwei Jahren der Bildungsforschung im Land mit ihrem Förderprogramm, dessen Ergebnisse 

dieser Band dokumentiert, Schub verleiht. Mein Dank gilt auch dem Landesinstitut für 

Schulentwicklung für seine Arbeit als „Projektdienstleister“. Auf Bundesebene gebühren „Credits“ 

für die Förderung der empirischen Bildungsforschung dem Bundesministerium für Bildung 

und Forschung. 

Es ist der Landesregierung ein Anliegen, das Forschungsfeld der empirischen Bildungsforschung 

in Baden-Württemberg zu stärken. Das Kultusministerium und das Wissenschaftsministerium 

unternehmen dafür gemeinsame Anstrengungen. 

Auf dem Weg dorthin ist Zentrenbildung ein wichtiger Schritt. So wächst an der Universität Tübingen 

mit erheblicher finanzieller Unterstützung des Landes ein leistungsfähiger Schwerpunkt 

in der empirischen Bildungsforschung heran. Teil des Schwerpunkts an der Eberhard-Karls- 

Universität ist ein neues Promotionskolleg. Die Nachwuchsförderung ist ausgesprochen wichtig, 

weil es leider keinen Überfluss an gut ausgebildeten, jungen empirischen Bildungsforscherinnen 

und -forschern gibt. Auch vor diesem Hintergrund muss man sagen: Die Stärkung dieses Forschungsfeldes 

ist eine Langzeitaufgabe! 

Ein weiterer wichtiger Schritt ist die Gründung des „Wissenschaftscampus Bildung in Informationsumwelten“, 

die wir im April gefeiert haben. Der vom Land über drei Jahre mit jeweils 

200.000 Euro geförderte „Wissenschaftscampus“ verbindet die Universität Tübingen mit dem 

benachbarten Institut für Wissensmedien, einer Einrichtung der Wissenschaftsgemeinschaft 

Gottfried Wilhelm Leibniz. 

7

Grußwort 

Der „Wissenschaftscampus“ führt Forscherinnen und Forscher ganz verschiedener Fachrichtungen 

zur Arbeit an gemeinsamen Fragestellungen zusammen. Mit seinem Fokus auf neue 

Informationsumwelten wie das Internet und die damit verbundenen neuen Formen des Lernens 

ist er auch inhaltlich innovativ ausgerichtet. 

Selbstverständlich ist Tübingen nicht der einzige Ort in Baden-Württemberg, wo hervorragende 

und vielversprechende empirische Bildungsforschung geleistet wird. Ich denke zum Beispiel 

auch an die Universität Freiburg. Unter anderem ist dort im Rahmen der Exzellenzinitiative eine 

Forschergruppe zu ökonomischen und verhaltenswissenschaftlichen Perspektiven der empirischen 

Bildungsforschung eingerichtet worden. Ich denke an einschlägige Forschungsgruppen in 

Mannheim, Heidelberg, Stuttgart und an weiteren Universitäten. Ich denke natürlich an die große 

Breite bildungswissenschaftlicher Arbeit an den Pädagogischen Hochschulen. Ich denke 

schließlich an die spannende bildungsökonomische Forschung am Zentrum für Europäische 

Wirtschaftsforschung in Mannheim. 

Noch gibt es ungenutztes Potenzial zur Zusammenarbeit zwischen den empirischen Bildungsforschern 

an den verschiedenen Einrichtungen und Standorten im Land. Eine engere Vernetzung 

wird zu einer Stärkung des gesamten Forschungsfeldes beitragen. Diese Chance der 

Vernetzung gilt es, in der Zukunft noch stärker zu nutzen. 

Ihnen, den Leserinnen und Lesern dieses Buches, wünsche ich eine gewinnbringende Lektüre 

und viele Anregungen für Ihre eigenen Tätigkeiten. 

Ministerialdirektor Klaus Tappeser 

Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg 

8

Vom Wiegen und Füttern 

Bildungsforschung in Baden-Württemberg 

Bildungsforschung hat seit dem Jahr 2000 besondere öffentliche und politische Aufmerksamkeit 

erhalten. Die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie hat ins breite Bewusstsein gebracht, was 

die wissenschaftliche Forschung schon seit Jahren wusste: Die Bildungssituation der deutschen 

Schülerinnen und Schüler ist keineswegs zufriedenstellend und im Vergleich mit anderen teilnehmenden 

Ländern der OECD-Studie unterdurchschnittlich. Und auch im bundesdeutschen 

Ländervergleich haben sich z.T. beträchtliche Unterschiede gezeigt. 

Seit 2000 ist viel geschehen, wurden bildungspolitische Weichen in allen Bundesländern neu 

gestellt, wenn auch mit teilweise unterschiedlichen Schwerpunkten und für unterschiedliche 

Problemanzeigen. Die Dramatik der Bildung in Deutschland führte außerdem zu einem Schub in 

der Bildungsforschung, die bis in die 1990erJahre hinein wenig akzeptiert schien. Die Zentren 

dieser Bildungsforschung lagen naturgemäß zunächst in den Institutionen, die für die großen 

internationalen Forschungsprojekte wie PISA oder IGLU verantwortlich zeichneten, und in dem 

im Zuge der Bildungsreformen 2004 von den Bundesländern gemeinsam gegründeten Institut 

zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen IQB in Berlin. Baden-Württemberg war weniger 

vertreten. 

Die damalige Landesstiftung Baden-Württemberg, die heute Baden-Württemberg Stiftung heißt, 

griff diese Herausforderung auf, Baden-Württemberg im Bereich Bildungsforschung weiter voran 

zu bringen, und lobte 2005 die Programmlinie Bildungsforschung aus, deren Ergebnisse wir 

in diesem Band vorstellen. 

Das ebenfalls 2005 neu errichtete Landesinstitut für Schulentwicklung hatte dabei die Aufgabe 

übernommen, die Auswahl der zu fördernden Projekte zu organisieren, die Auswahljury bei ihrer 

Arbeit zu unterstützen und schließlich die Projektteams über den Förderzeitraum zu betreuen. 

Die von der Baden-Württemberg Stiftung damals ausgelobte Summe von ca. einer Million Euro 

ist eine große und kleine Summe zugleich. Nicht nur sind die genannten großen internationalen 

und nationalen Leistungsvergleichsstudien wie PiSA, IGLU und VERA mit beträchtlich größeren 

Summen ausgestattet, die Programmlinie Bildungsforschung sollte auch noch auf mehrere Projekte 

verteilt, und das heißt: aufgeteilt werden. War das nicht nur ein Tropfen auf den heißen 

Stein? 

Man muss zwei wichtige Punkte nochmals in Erinnerung rufen, um die vorliegenden Forschungsprojekte 

der Programmlinie in ihrer Tragweite richtig einordnen zu können. Bildungsforschung 

im Stile der internationalen Vergleichsstudien ist zwar in besonderer Weise in das öffentliche 

Bewusstsein gedrungen, diese internationalen Anstrengungen stellen aber nicht unbedingt 

die einzige oder auch nur maßgebende Form der Bildungsforschung dar. Glaubt man 

einer alten Bauernweisheit, dann wird vom Wiegen die Sau nicht fett. Das mag stimmen, aber 

ohne Wiegen kann man auch wenig über den Zustand der Sau sagen. Ohne den Vergleich 

9

Einleitung 

überstrapazieren zu wollen, sollte man immer daran denken, dass dieses Objekt bäuerlichen 

Bemühens ein sehr konkretes ist. Mit anderen Worten: Wir bekommen von Forschungen wie 

der OECD-Studie zwar einen wichtigen Überblick über die bildungspolitische Großwetterlage – 

gestaltet, verändert und reformiert wird Bildung aber vor Ort, in den Schulen, in den Klassen, 

mit den Schülerinnen und Schüler, den Lehrkräften und in Kooperation mit den Eltern. 

Deutlich wird diese Ausrichtung, wenn wir uns die beiden Themenfelder der Programmlinie 

Bildungsforschung nochmals vor Augen führen. Zum einen sollten die Qualitätssicherung in der 

Bildung und die Grundlagen von Bildungsprozessen untersucht werden, und zwar in der unterrichtlichen 

Situation, nämlich in Bezug auf die Wirksamkeit innovativer Lehr- und Lernformen 

und in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität. Ebenso konkret stellte sich der zweite Themenkomplex 

dar, der die kritischen Übergänge in der Bildungsbiographie in den Blick nahm. 

Beide Themenfelder machen deutlich, dass sich Bildungsforschung nicht nur für Makrostrukturen, 

sondern ebenso für die konkrete soziale Situation in der Klasse und den individuellen Lebensweg 

mit seinen konkreten Weggabelungen und oft auch Sackgassen interessieren muss. 

Doch verstehen wir uns nicht falsch: konkret heißt nicht konkretistisch. Das explizite Förderziel, 

nach dem die prominente Jury die Projekte auszuwählen hatte, lautete Grundlagenforschung zu 

Bildungsfragen, Bildungsprozessen und Bildungsergebnissen. Vor diesem Hintergrund wurden 

Vorhaben, die sich überwiegend der Entwicklung von didaktischen Konzepten, Materialien, usw. 

widmen wollten, nicht ausgewählt. Was aber heißt dann konkret? 

Diese Frage betrifft den zweiten Punkt, den ich erinnern möchte: Wiegen ist das Eine, Füttern 

das Andere. Wenn wir die individuellen Bildungschancen verbessern wollen, müssen wir in die 

Klassen schauen, die individuelle Bildungsbiographie in den Blick nehmen, nach den sinnvollen 

und sinnvollsten Maßnahmen fragen, die junge Menschen weiter bringen, Leistung ebenso 

ermöglichen wie Mut machen, den eigenen Weg zu gehen und nicht einer Mainstream- 

Erwartung. Und das heißt: Bildungsforschung in diesem Sinne muss den engagierten Weg der 

Interventionsforschung gehen, die zwar nicht mit den Kopfzahlen wir PISA aufwarten kann, aber 

dafür den Wandel, die Effizienz schulischer, didaktischer und pädagogischer Maßnahmen erfasst. 

Konkret und effizient, diese beiden Charakteristika sollten die geförderten Projekte der Programmlinie 

Bildungsforschung erfüllen, Bildungsforschung als Prozessforschung vor Ort, sich 

gerade und vor allem auch die mit PISA allzu häufig abgeschriebene „Risikogruppe“ konzentrieren. 

Sehen wir uns die Programmlinie Bildungsforschung genauer an, dann zeigt sich in der 

Vielfalt und Breite der Projekte und der involvierten Forschungsinstitutionen genau diese Zielsetzung. 

Universitäten ebenso wie Pädagogische Hochschulen, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, 

Pädagogik und Psychologie konkretisierten Bildungsforschung in Baden-Württemberg 

als Unterrichts- und Schulforschung, bei der nicht nur die Leistung der Schülerinnen und Schüler, 

sondern auch die Kooperationen und Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer auf den 

Prüfstand kamen. 

10

Einleitung 

Prof. Dr. Matthias Rath 

Bildungsforschung in Baden-Württemberg stellt sich vor und steht mit den Ergebnissen der 

ersten Programmlinie Bildungsforschung der Baden-Württemberg Stiftung nicht schlecht da. Die 

Fördersumme darf, wie immer in der wissenschaftlichen Forschung, auch höher sein, aber die 

hier vorgestellten Projekte zeigen, was schon mit auf den ersten Blick bescheidenen Mitteln 

möglich ist, wo konkrete Forschung über sich selbst hinausweist, neue Sichtweisen ermöglicht, 

neue, fruchtbare Forschungsfragen evoziert und Impulse setzt für eine bessere Praxis in Schule 

und Lehrerbildung. 

Prof. Dr. Matthias Rath 

Wissenschaftlicher Vorstand des Landesinstituts für Schulentwicklung 

11

I Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von 

schulischen Lernstrategien 

1 Vorstellung des Forscherteams 

Prof. Dr. Alexander Renkl 

Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie 

Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Abteilung Pädagogische Psychologie und 

Entwicklungspsychologie 

Prof. Dr. Matthias Nückles 

Professor für Unterrichtsforschung und Weiterbildung 

Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft 

Dr. Rolf Schwonke 

Wissenschaftlicher Assistent 



Dr. phil. Lars Holzäpfel, Dipl.-Päd. 

Akademischer Mitarbeiter 

Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Mathematik und Informatik und ihre 

Didaktiken 

Dipl.-Psych. Inga Glogger 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin 



Ein Epitom 

Interviewer: (…) was hast du gemacht, um das mit den dreistufigen Zufallsversuchen zu VER- 

STEHEN? 

Schülerin: (…) also ich weiß net, wir mussten des ja ins Lerntagebuch eintragen und dann hab ich 

mir des nochmal durchgelesen und hab halt geguckt, haja, des, ich hab au mit ner Mitschülerin, 

also mit meiner Freundin getauscht und dann hab ich des durchgelesen und die hats dann au 

ganz anders geschrieben als ich und dann isch mir des eigentlich au klarer geworden (…) 

----------------------- 

Die Äußerung der Schülerin macht deutlich, dass das Schreiben von Lerntagebüchern das Verstehen 

von Unterrichtsinhalten unterstützen kann und dass Lerntagebücher individuell sehr unterschiedlich 

sein können. Die niedergeschriebenen individuellen Lernwege der Schülerinnen und 

Schüler geben einen Einblick in ihre Denk- und Lernstrategien. Das vorliegende Projekt nimmt 

erstens das Potential des Lerntagebuchs zur Diagnose von schulischen Lernprozessen genauer 

unter die Lupe und untersucht zweitens, wie Lehrkräfte unterstützt werden können, um dieses 

Potential zu nutzen. 

13

Universität Freiburg 

2 Darstellung des Forschungsprojekts 

Das geplante Projekt untersucht, inwieweit die Verwendung von Lerntagebüchern und eines 

entsprechenden computerunterstützten Werkzeugs für Lehrer einen sinnvollen Ansatzpunkt 

bildet, um die Lernstrategien von Schülern und Schülerinnen valide zu diagnostizieren und darauf 

aufbauend individualisierte Maßnahmen zu treffen. Lerntagebücher bestehen aus einer 

kontinuierlichen schriftlichen Reflexion der Lernenden über das zu Erlernende und die eigenen 

Lernprozesse. Relevante Befunde aus der Forschung zur Lernstrategiediagnose werden im 

folgenden Abschnitt 2.1 dargelegt. 

2.1 Stand der Forschung 

Seit Mitte der 1970er Jahre entwickelten sich unter den Stichwörtern Lernstrategien und selbstgesteuertes 

Lernen eine Vielzahl an Forschungslinien, die sich mit der Beschreibung und Erklärung 

bedeutungshaltigen Lernens befassen (für einen Überblick siehe Friedrich & Mandl, 1997; 

Wild, 2006; Zimmerman, 2008). Als Lernstrategien können all jene Verhaltensweisen und Kognitionen 

verstanden werden, die von Lernenden aktiv zum Zweck des Wissenserwerbs eingesetzt 

werden. Oftmals werden dabei Primärstrategien und Sekundärstrategien bzw. Stützstrategien 

unterschieden (Friedrich & Mandl, 1997). Als "primär" werden kognitive Strategien bezeichnet, 

die direkt zur Wissenskonstruktion beitragen (z. B. Elaboration, indem eine Analogie 

zu Bekanntem hergestellt wird). Sekundärstrategien stützen derartige Lernprozesse, indem sie 

günstige Kontextbedingungen schaffen (z. B. Zeitplanung, Zielsetzungen). Metakognitive Strategien 

(insbesondere der Verständnisüberwachung) werden dabei unterschiedlich zugeordnet, 

stehen aber in jedem Fall sehr eng mit Wissenskonstruktionsprozessen in Verbindung. 

Aufgrund der Vielzahl an unterschiedlichen Forschungslinien in der Lernstrategieforschung 

wurden entsprechend auch unterschiedliche Methoden zur Diagnose von Lernstrategien vorgeschlagen. 

Die größte Verbreitung haben dabei – vermutlich aufgrund ihrer großen Ökonomie 

und leichten Handhabbarkeit – Fragebogenverfahren gefunden. Ungeachtet der jeweils zugrunde 

gelegten Taxonomie und des theoretischen Ansatzes verlangen Fragebogenverfahren von 

den Lernenden typischerweise Einschätzungen, wie häufig sie bestimmte lernbezogene Verhaltensweisen 

beim Lernen einsetzen. Um solche Einschätzungen vorzunehmen, müssen die Lernenden 

quasi über verschiedene konkrete Lernsituationen hinweg eine Art "subjektiven Mittelwert" 

bilden. Diese Notwendigkeit zur Abstraktion von der konkreten Lernsituation und die handlungsferne 

Erfassung dürften wesentliche Gründe dafür sein, weshalb die Methode der Lernstrategiefragebögen 

sich insgesamt gesehen als gering valide erwiesen hat (z. B. Artelt, 2000). 

Zudem wird die Qualität des Strategieeinsatzes nicht erfasst (z. B. Leutner & Leopold, 2006). 

Die Selbstauskünfte der Schüler und Schülerinnen korrespondieren in der Regel kaum mit dem, 

was sie tatsächlich tun. Sie korrelieren daher, wenn überhaupt, nur sehr gering mit Lernerfolgmaßen 

(z. B. Artelt & Schellhas, 1996; Jamieson-Noel & Winne, 2003). 

Vor diesem Hintergrund beschreibt auch Zimmerman (2008) die mit Fragebögen arbeitende 

Forschung als einer ersten Phase zugehörig. Die aktuelle zweite Phase nimmt das Lernhandeln 

"näher" unter die Lupe und versucht auf der "Ereignisebene" Lernstrategien bzw. Elemente des 

14

Das Lerntagebuch als Mittel zur 

formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien 

selbstregulierten Lernens zu erfassen. Dazu lassen sich etliche Alternativen verwenden (vgl. 

Zimmerman, 2008), so etwa die Methode der stimulierten Erinnerung ("Stimulated Recall", vgl. 

Ericsson & Simon, 1993; McCrindle & Christensen, 1995), Laut-Denken-Protokolle (Ericsson & 

Simon, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995) sowie Logfile-Analysen, die auf den Eingaben von 

Lernenden in computerbasierten Lernumgebungen basieren (Jamieson-Noel & Winne, 2003). 

Von diesen ermöglichen die Laut-Denken-Methode und die Methode der stimulierten Erinnerung 

wohl am besten eine Erfassung der Qualität der eingesetzten Lernstrategien. Ein Nachteil 

von Laut-Denken-Protokollen ebenso wie der Methode der stimulierten Erinnerung ist jedoch 

der hohe Aufwand bei der Datenerhebung und -auswertung. Obgleich beide Verfahren sowohl 

eine handlungsnahe als auch qualitative Erfassung von Lernstrategien ermöglichen, ist ihre 

Praktikabilität im schulischen Alltag aufgrund ihrer geringen Ökonomie limitiert. 

Vor dem Hintergrund der Diskussion um die Vor- und Nachteile der verschiedenen Verfahren 

zur Diagnose von Lernstrategien erscheint die Methode des Lerntagebuchs als besonders aussichtsreich 

(vgl. auch Zimmerman, 2008). Dabei kann man Lerntagebücher danach unterscheiden, 

ob sie eher auf primäre Lernstrategien oder sekundäre Lernstrategien sowie weitere wichtige 

Variablen des selbstgesteuerten Lernens (z. B. Motivation) abzielen. Ein Lerntagebuch der 

letztgenannten Art verwenden z. B. Schmitz und Wiese (2006), die in strukturierter Weise Zielsetzungen, 

Affekt, Motivation und die Planung des Lernstrategieneinsatzes abfragen. In unserer 

Konzeption stehen hingegen eher die primären Lernstrategien und die damit verbundenen metakognitiven 

Überwachungsstrategien im Zentrum. Die Lernenden sollen elaborieren (Anbinden 

ans eigene Vorwissen), organisieren (Zusammenhänge im Stoff identifizieren) und metakognitiv 

ihr Verständnis überwachen. 

Ähnlich wie die Laut-Denken-Methode erlauben Lerntagebücher eine handlungs- und situationsnahe 

Erfassung, weil die Lernenden gebeten werden, im Lerntagebuch ihre Lernprozesse 

und Lernstrategien direkt schriftlich zu dokumentieren, während sie sich mit einem bestimmten 

Lernstoff auseinandersetzen. Zugleich wird im Lerntagebuch im Unterschied zu Fragebogenverfahren 

und Logfile-Analysen ebenso wie bei der Laut-Denken-Methode die Qualität des Strategieeinsatzes 

deutlich (Leutner & Leopold, 2006). Dementsprechend fand unsere Arbeitsgruppe 

bei Studierenden mit Lerntagebuchdaten einen stabilen und hohen Zusammenhang zwischen 

den spontan eingesetzten oder experimentell induzierten Strategien und dem Lernerfolg (z. B. 

Berthold, Nückles & Renkl, 2007; Nückles, Schwonke, Berthold & Renkl, 2004). Im Unterschied 

zur Laut-Denken-Methode sind Lerntagebücher zumindest im Hinblick auf die Erhebung von 

Lernstrategiedaten relativ ökonomisch und damit im Unterrichtsalltag sehr praktikabel, insofern 

man sie als Lernmethode sowieso einsetzt; letzteres ist aus didaktischer Perspektive sinnvoll 

(vgl. z. B. McCrindle & Christensen, 1995). Indem die Lehrkraft die Schüler und Schülerinnen 

regelmäßig Einträge in das Lerntagebuch vornehmen lässt, fallen die Daten über angewendete 

Strategien quasi nebenbei an. Die Auswertung bzw. Diagnose durch den Lehrenden ist allerdings 

weniger ökonomisch und bedarf außerdem der gezielten Anleitung. Zu den Hauptzielen 

dieses Projekt zählt deshalb neben der Validierung der Lerntagebuchmethode die Entwicklung 

eines computerbasierten Werkzeugs, welches Lehrkräfte bei der Lernstrategiediagnose auf der 

Grundlage von Lerntagebüchern unterstützt. Damit wird auch ein Beitrag zur Entwicklung dia- 

15


gnostischer Kompetenz von Lehrkräften geleistet (vgl. Borko & Putnam, 1996; Bromme, 1997; 

Helmke, 2003). 

Es dürfte klar geworden sein, dass mit dem Schreiben eines Lerntagebuchs einerseits der Wissenserwerb 

über die Lernstrategien der Elaboration (Anbindung an das Vorwissen der Lernenden), 

der Organisation (Ordnen von neuen Lernstoffen, Identifikation von Hauptpunkten) sowie 

der Metakognition (Überwachung und Regulierung des eigenen Lernens) gefördert werden soll 

(Weinstein & Mayer, 1986). Andererseits kommt in den Lerntagebüchern eben auch zum Ausdruck, 

inwiefern einzelne Lernende diese Lernstrategien auch tatsächlich zeigen (z. B. Anzahl 

der eigenen Beispiele) und in welcher Qualität dies geschieht (z. B. Passung der Beispiele). 

Lerntagebücher bieten Lehrkräften damit wertvolle diagnostische Informationen über einzelne 

Schüler und Schülerinnen, so dass maßgeschneiderte, individualisierte Maßnahmen eingesetzt 

werden können. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lerntagebuchmethode vielversprechend 

ist, der effektive Einsatz im Unterricht – vor allem im Hinblick auf die Diagnose von Lernstrategien 

– aber erst in Ansätzen untersucht wurde. Insbesondere in Hinblick auf die bislang 

nicht befriedigenden Möglichkeiten der Lernstrategiediagnose im Unterricht sollten Ansätze 

entwickelt und empirisch fundiert werden, welche die Diagnose und Förderung von Lernstrategien 

erlauben und damit auch den Erwerb fachlichen Wissens unterstützen. 

2.2 Projektarbeiten 

In den folgenden Abschnitten werden empirische Studien, einschließlich Pilotstudien, und Entwicklungsarbeiten 

an einem computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeug beschrieben. In 

einer ersten Studie wurde ein angemessenes Ausmaß an Strategieanregung für Schüler und 

Schülerinnen der Realschule bestimmt, damit einerseits Lernstrategien in Lerntagebüchern 

(hier „Lernprotokollen“) Ausdruck finden können und andererseits sie nicht "erzwungen" werden, 

was eine Diagnose des individuellen Lernstrategieeinsatzes unmöglich machen würde 

(Abschnitt 2.2.1). Darauf aufbauend wurden zwei sehr umfangreiche Teilstudien – in Mathematik 

und in Biologie – durchgeführt, die vor allem einen zentralen Aspekt der Validität unter die 

Lupe nahmen (Abschnitt 2.2.2): Sagen die mit dem Lerntagebuch erfassten Strategien den 

Lernerfolg vorher? 

Die nächste Erhebung war eine Pilotstudie dazu, welchen Bedarf bzgl. eines computerbasierten 

Lern- und Diagnosewerkzeugs Lehrkräfte sehen (Abschnitt 2.2.3). Darauf aufbauend wurde ein 

entsprechendes Werkzeug konzipiert und inzwischen umgesetzt (Abschnitt 2.2.4). Erste Prototypen 

wurden durch Experten und durch Lehramtstudierende vor allem auf ihre Benutzerfreundlichkeit 

hin untersucht (Abschnitt 2.2.5). Schließlich wurde eine Studie mit Lehramtsstudierenden 

durchgeführt, die exemplarisch an einem Lernmodul Motivation und Lernerfolg sowie die 

Effekte unterschiedlicher Einführungen zum Modul untersuchte (Abschnitt 2.2.6). Schließlich 

werden das Erreichte und noch anstehende Aufgaben resümiert (Abschnitt 2.2.7). 

16



2.2.1 Prompts zur Aktivierung von Lernstrategien beim Schreiben von 

Lernprotokollen – wie spezifisch müssen sie für Schüler und Schü 

lerinnen sein? (Kalibrierungsstudie) 

Fragestellung 

Um (individuelle Unterschiede im Gebrauch von) Lernstrategien erfassen zu können, muss ein 

angemessener situativer Stimulus vorgegeben werden. Einerseits muss er zum Strategieeinsatz 

"einladen" – damit überhaupt Strategien sichtbar werden. Andererseits darf er den Strategieeinsatz 

nicht erzwingen – ansonsten spielten individuelle Ausprägungen keine Rolle. Ganz 

ohne Anleitung zeigen selbst Studierende in Lernprotokollen kaum Lernstrategien (Nückles et 

al., 2004). Als für Studierende geeignete Maßnahme, um kognitive und metakognitive Lernaktivitäten 

beim Schreiben anzuregen, haben sich Prompts (Leitfragen) erwiesen. Eine Pilotstudie 

mit Schülern und Schülerinnen der neunten Klasse (Fach Mathematik) zeigte jedoch, dass die 

Art von Prompts, die bei Studierenden gute Wirkung zeigte, bei Schülern und Schülerinnen 

keinen Einfluss auf die Lernprotokolle hatten. Daraus ergab sich die Frage, ob bei den Schülern 

und Schülerinnen mehr als nur ein Produktionsdefizit vorliegt (mangelndes spontanes Zeigen 

der Strategie) oder ob die Prompts lediglich spezifischer sein müssen. Spezifische Prompts 

haben den Vorteil klarer zu explizieren, was erwartet wird (Hinweisreize auf die gewünschten 

Aktivitäten); andererseits ergibt sich die Gefahr, dass die Schüler in ihren Strategien zu weit 

eingeengt werden, dass somit die Vielfalt der eingesetzten Lernstrategien leidet und dass die 

Prompts ohne weitergehendes Nachdenken "mechanisch abgearbeitet" werden. Wie bereits 

erwähnt, müssen Lerntagebücher Lernstrategien evozieren, sie dürften sie aber nicht "erzwingen", 

damit sie als Diagnoseinstrument sinnvoll genutzt werden können; es muss ein "mittleres 

Ausmaß" an Lernstrategien sichtbar werden. Um zu überprüfen, welches Maß an Anleitung 

(Spezifität der Prompts) und Selbststeuerung beim Lerntagebuchschreiben sinnvoll ist (Kalibrieren 

der Anleitung), untersuchten wir die Wirkungen unterschiedlich spezifischer Prompts zur 

Lernstrategieaktivierung beim Schreiben. 

Methode 

Wir ließen Realschüler von zwei neunten Klassen (N=52) nach einer kurzen Einführung in die 

Lerntagebuchmethode im Fach Mathematik Lernprotokolle verfassen. In zwei aufeinander folgenden 

Wochen wurde beiden Klassen – jeweils in unterschiedlicher Reihenfolge – einmal unspezifische 

Prompts und einmal spezifischere Prompts vorgegeben ("within"-Design). Unspezifische 

Prompts sollten dabei ganz allgemein Prozesse der Organisation, Elaboration und Metakognition 

anregen (z. B. zur Elaboration: "Versuche Verbindungen herzustellen zwischen dem, 

was du letzte Woche gelernt hast und dem, was du schon wusstest."). Sie entsprechen denjenigen 

Prompts, die sich bei Studierenden als förderlich erwiesen haben. Spezifische Prompts 

enthielten zusätzliche Hinweise für die Umsetzung der Lernstrategien beim Schreiben. Die 

Lerntagebücher wurden nach Quantität und Qualität der enthaltenen Lernstrategien ausgewertet. 

Die Anzahl verschiedener Lernstrategien, die in einem Lerntagebuch gezeigt wurden, diente 

als Maß der Vielfalt. 

17


Ergebnisse 

Die Ergebnisse zeigten, dass Schüler mit spezifischen Prompts längere Lerntagebücher schrieben 

und mehr kognitive Lernstrategien zeigten (Elaboration und Organisation). Die Anzahl metakognitiver 

Lernstrategien, wie das Überwachen des Lernprozesses, unterschied sich nicht 

bedeutsam in den beiden Versuchsbedingungen. Die Vielfalt der Lernstrategien wurde durch 

spezifische Prompts nicht eingeschränkt. Vielmehr stieg die Vielfalt elaborativer Strategien sogar 

an. Bezüglich der Qualität der Lernstrategien hatten spezifische Prompts weniger Wirkung. 

Obwohl die Qualität deskriptiv anstieg, wurden die Unterschiede bei keiner der Lernstrategiedimensionen 

(Elaboration, Organisation, Metakognition) signifikant. Zusätzlich testeten wir die 

Effekte der Reihenfolge der Prompts. Wurde zuerst mit spezifischen Prompts gearbeitet, könnte 

man erwarten, dass die unspezifischen Prompts in der darauffolgenden Woche schon ausreichen, 

weil die Anwendung der Strategien bereits gelernt wurde. Die Reihenfolge, mit der die 

Prompts gegeben wurden, wirkte sich jedoch nicht systematisch auf den Lernstrategieeinsatz 

aus. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass spezifische Prompts mehr Lernstrategien bei 

Schülern beim Schreiben von Lerntagebüchern in Mathematik aktivieren können. Bei der Anwendung 

qualitativ hochwertiger Lernstrategien bestehen offensichtlich grundsätzliche Defizite, 

so dass sie durch spezifische Prompts kaum stärker aktiviert werden konnten. 

Schlussfolgerungen für die weitere Projektarbeit 

Für die Umsetzung der Lerntagebuchmethode in der Validierungsstudie wurden die folgenden 

Erkenntnisse genutzt: 

(a) Die Prompts müssen spezifischer sein, als ursprünglich geplant, d.h. sie müssen expliziter 

ausweisen, was gefordert wird. 

(b) Die Befürchtung, die Vielfalt der eingesetzten Lernstrategien werde durch spezifische 

Prompts beschränkt, erwies sich als unbegründet. Zum Teil setzten die Schüler mehr unterschiedliche 

Strategien ein, wenn sie spezifische Prompts bekamen. (c) Die Anzahl metakognitiver 

Lernstrategien ist auch bei spezifischen Prompts sehr gering. Die Prompts für metakognitive 

Lernstrategien wurden in folgenden Studien nun an den Anfang der Prompts gesetzt, damit die 

Schüler ihre wahrgenommenen Verstehenslücken als Ausgangspunkt für die weitere strategische 

Auseinandersetzung mit dem Lernstoff nehmen. Zudem wurden metakognitive Prompts 

am Ende nochmals vorgegeben, damit die Schüler abschließend ihr Verständnisniveau beurteilen 

und ggf. "nacharbeiten". 

2.2.2 Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lern 

strategien (Validierungsstudien) 

In experimentellen Studien zur Wirksamkeit der Lerntagebuchmethode bei Studierenden konnten 

starke und stabile Zusammenhänge zwischen den im Lerntagebuch eingesetzten Strategien 

und dem Lernerfolg gefunden werden (z. B. Berthold et al., 2007; Nückles, et al., 2004). Dies 

deutet auf die Eignung des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien hin. In 

zwei Studien – jeweils in Mathematik und Biologie – sollte die Validität im Schulkontext untersucht 

werden. 

18

2.2.2.1 Validierungsstudie Mathematik 



Fragestellung 

In dieser Validierungsstudie wurden insbesondere die folgenden Forschungsfragen bearbeitet: 

(a) Sind die mit dem Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ für den Lernstrategieeinsatz 

beim schulischen Lernen – auch in anderen Situationen? (b) Können die im Lerntagebuch 

erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorhersagen? (c) Inwieweit hängt der Lernstrategieeinsatz 

im Lerntagebuch von individuellen – insbesondere motivationalen und vorwissensbezogenen 

– Lernvoraussetzungen ab? 

Methode 

Zur Beantwortung dieser Fragen ließen wir Realschüler von zehn neunten Klassen (N=270) im 

Fach Mathematik während sechs Wochen Lerntagebücher verfassen (Thema: Zufall und Wahrscheinlichkeit). 

Zu Beginn wurde das themenspezifische Vorwissen und die Lern- und Leistungsmotivation 

erfasst. Anschließend wurden die Schüler in die Lerntagebuchmethode eingeführt. 

In der fünften Woche wurden je zwei Schüler aus jeder Klasse zu den in der vorangehenden 

Mathematikstunde eingesetzten Lernstrategien interviewt (verwertbare Interviews: N = 18). 

Nach Abschluss der Lerntagebuchphase wurde ein verständnisorientierter Nachtest durchgeführt. 

Die Lerntagebücher und Interviews wurden nach Quantität und Qualität der enthaltenen 

Lernstrategien ausgewertet. Die statistischen Auswertungen erfolgten zunächst mit Standardverfahren 

(z. B. Korrelationen, Partialkorrelationen, multiple Regressionen). Um der Tatsache 

Rechnung zu tragen, dass beim vorliegenden Design die Schüler in Schulklassen geschachtelt 

waren, wurden zudem HLM-Analysen gerechnet (Hierarchical Linear Modeling). Die beiden 

Arten der Analyse ergaben aber keine unterschiedlichen Ergebnismuster. 

Ergebnisse 

Es zeigten sich folgende Hauptbefunde: (a) Im Lerntagebuch können anders als mit Fragebögen 

die Quantität und Qualität von Lernstrategien differenziert erfasst werden. Allerdings ergibt 

sich nur eine eingeschränkte Konvergenz mit der Erfassung von Lernstrategien per Interview. 

Mit Lerntagebuch und Interview werden also unterschiedliche Aspekte lernstrategischen Verhaltens 

erfasst. (b) Beide Verfahren der Lernstrategieerfassung prädizieren unterschiedliche Varianzanteile 

im Lernerfolg. Sie liefern also sich ergänzende Informationen. Dabei ist sowohl die 

Quantität als auch die Qualität der Lernstrategien von Belang. (c) Ein günstiger Lernstrategieeinsatz 

hängt dabei von motivationalen Variablen, aber nur in geringem Ausmaß vom Vorwissen 

ab. 

2.2.2.2 Validierungsstudie Biologie 

Fragestellung 

Es wurden dieselben Fragenstellungen wie in der Mathematikstudie untersucht: (a) Sind die mit 

dem Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ für den Lernstrategieeinsatz auch in anderen 

Situationen? (b) Sagen die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorher? 

(c) Welche Bedeutung haben motivationale und vorwissensbezogene Lernvoraussetzungen? 

19


Methode 

Es wurde die gleiche Methodik, wie in der Validierungsstudie Mathematik eingesetzt. Als Stichprobe 

dienten acht neunte Klassen (140 Schüler mit weitgehend vollständigem Datensatz). Das 

Thema, zu dem Lerntagebücher geschrieben wurden, war Vererbung. 

Ergebnisse 

Es zeigten sich folgende Hauptbefunde: (a) Die Qualität der im Lerntagebuch erfassten Wiederholungsstrategien 

ist indikativ für den Einsatz derselben im Unterricht, gemessen durch das 

Interview. Dies traf jedoch nicht für die übrigen kognitiven Strategien zu. (b) Quantität und Qualität 

kognitiver Lernstrategien (Wiederholung, Organisation und Elaboration) im Lerntagebuch 

stehen in statistisch bedeutsamen und substantiellen Zusammenhang mit den Nachtestwerten 

(Lernerfolg), die der metakognitiven Strategien dagegen nicht. (c) Wiederum zeigte sich, dass 

der Lernstrategieeinsatz relativ unabhängig vom Vorwissen war. Motivationale Variablen spielten 

hingegen eine stärkere Rolle. 

2.2.2.3 Schlussfolgerungen aus den Validierungsstudien 

Zusammenfassend liefern die Ergebnisse Hinweise darauf, dass das Lerntagebuch als Mittel 

zur Diagnose von Lernstrategien in der Schule valide einsetzbar ist. Im Gegensatz zu Fragenbogenmaßen 

kann der Lernerfolg – vor allem durch den Einsatz kognitiver Strategien – in substantiellem 

Ausmaß vorhergesagt werden. Dabei ist zu beachten, dass mit Lerntagebüchern der 

Strategieeinsatz in einer individuellen Lernsituation, in der Schreiben gefordert war, erfasst wird. 

Die Interviews bezogen sich auf Unterricht, der in aller Regel eine "Gruppenlernsituation" darstellt. 

Offenbar korrespondierte der Strategieeinsatz in beiden Situationsklassen nicht in starkem 

Ausmaß. Vor diesem Hintergrund sollte der Lernstrategieeinsatz in unterschiedlichen 

Lernsituationen und mit verschiedenen Instrumenten erfasst werden. In jedem Fall bietet das 

Lerntagebuch für die Praxis einen geeigneten Einstieg, damit Lehrkräfte Information über den 

Strategieeinsatz ihrer Schüler gewinnen und darüber Rückmeldung geben können. 

2.2.3 Pilotstudie zur Gestaltung des computerbasierten Lern- und 

Diagnosewerkzeug zu Lernstrategien in Lerntagebüchern 

Um das computerbasierte Lern- und Diagnosewerkzeug zu Lernstrategien in Lerntagebüchern 

nicht "am Bedarf von Lehrkräften vorbei" zu entwickeln, wurde eine Pilotstudie als Bedarfsanalyse 

durchgeführt. Fünf Lehrkräfte wurden interviewt, welchen Bedarf sie an einem Lern- und 

Unterstützungstool zur Diagnose von Lernstrategien im Allgemeinen, und im Speziellen welchen 

Bedarf sie an bestimmten Funktionen des Werkzeugs haben. 

Das Werkzeug soll nach Angabe von Lehrkräften zunächst kurz und bündig in den Einsatz von 

Lerntagebüchern und die Kategorisierung von Lernstrategien einführen. Eine Materialsammlung 

zum Einsatz der Methode Lerntagebuch soll zur Verfügung stehen, um die Schüler effektiv in 

die Methode einzuführen und die Verwendung von Lernstrategien beim Schreiben der Lerntagebücher 

anzuregen. Um die geschriebenen Lerntagebücher auswerten zu können, müssen die 

20



Lehrkräfte lernen, Lernstrategien zu diagnostizieren, d.h. diese zu erkennen (kategorisieren) 

und sie in ihrer Qualität zu bewerten. Dazu wurde von den Lehrkräften ein Lernmodul mit Lern- 

tagebuchbeispielen gewünscht. Dafür sollte ein für Lehrkräfte vereinfachtes Kategoriensystem, 

dessen Verwendung anhand von Aufgaben mit Beispielen eingeübt werden kann, integriert 

werden. Möglichst in einer Bearbeitungszeit von 10-15 Minuten soll für jedes vorliegende Lerntagebuch 

ein Beurteilungsschema bearbeitet werden können. Die direkt am Bildschirm oder in 

eine ausgedruckte Tabelle eingetragenen Werte können pro Schüler und Klasse verwaltet werden. 

Auswertungsdiagramme können angezeigt und Rückmeldevorschläge zur Strategieförderung 

angefordert werden. Eine Funktion, die Lehrkräfte weniger nutzen würden, wäre die Möglichkeit, 

sich online über Diagnosen oder die Verwendung des Programms auszutauschen. Zudem 

wurde klar, dass es eine installierbare Version des Programms geben sollte, da nicht alle 

Lehrkräfte online in dem Programm arbeiten könnten. Ein ursprünglicher Plan, automatisierte 

multidimensionale Textanalyse einzubeziehen, wurde zugunsten der Praxistauglichkeit des 

Werkzeugs gestrichen. Es ist in absehbarer Zeit nicht zu erwarten, dass die Schülerinnen und 

Schüler einer gesamten Klasse ihr Lerntagebuch auf dem Computer schreiben und der Lehrkraft 

in digitaler Form zukommen lassen. Zudem sind bestimmte Lernaktivitäten für die Schüler 

und Schülerinnen schwer am Computer zu realisieren, z. B. Formeln und Rechnungen schreiben, 

Zeichnungen oder Visualisierungen von Prozessen. Entsprechend dieser Ergebnisse wurden 

das Lerntool und das Konzept des Diagnose-Werkzeugs entwickelt. Die Materialien der 

vorigen Studien (Lerntagebücher, Kategoriensystem, Einführung der Schüler und Schülerinnen) 

konnten für die Nutzung im Lern- und Diagnosetool aufbereitet werden. 

Es wurde zudem gefragt, wie viel Zeit die Lehrkräfte bereit wären, in eine Fortbildung zu investieren. 

Die Angaben schwankten stark (von null bis acht Stunden). Im Mittel würden die befragten 

Lehrkräfte deskriptiv mehr Zeit in die Bearbeitung des Lernwerkzeugs als in eine Fortbildung 

investieren (5.9 versus 4.6 Stunden). Dennoch wurden die Möglichkeit des Austauschs 

mit Kollegen und das interaktive Lernen in einer Fortbildung als vorteilhaft gesehen und gewünscht. 

2.2.4 Erstellung des computerbasierten Lern- und Diagnosetools 

Das Lern- und Diagnosetool – umgesetzt in Flash – besteht aus vier aufeinander aufbauenden 

Teilen (siehe Startseite des Tools, Abb. 1). In einer Einführung (erster Schritt) können die Lehrkräfte 

Grundsätzliches zum Konzept des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien 

nachlesen und hören. In einem zweiten Schritt "Einführen Ihrer Schüler" werden Materialien 

und Anleitungen bereitgestellt. Damit wird aufgezeigt, wie Lehrkräfte ihre Schülerinnen und 

Schüler innerhalb von zwei Schulstunden in das Schreiben von Lerntagebüchern einführen 

können. Im dritten und vierten Schritt steckt die Hauptarbeit dieses Projektteils. Lehrkräfte lernen 

im dritten Schritt ("Lerntool") anhand von Schülerbeispielen das Kategorisieren und Bewerten 

von Lernstrategien in Lerntagebüchern. Diese gründlich ausgearbeiteten Lernmodule sollen 

Lehrkräfte befähigen, das Diagnosetool so zu nutzen, dass sie Lerntagebücher schnell und 

dennoch fundiert auswerten können. Das "Diagnosetool" (vierter Schritt) stellt erstens eine Art 

Checkliste zum Anklicken zur Bewertung von Lerntagebüchern bereit. Zweitens sollen die ein- 

21


gegebenen Bewertungen in Klassenlisten abgespeichert werden können. So können pro Schüler 

bzw. Schülerin oder pro Klasse Auswertungen ausgegeben werden, die als anschauliche 

Grundlage für eine Rückmeldung an die Schüler und Schülerinnen dienen kann. 

Abb. 1: Startseite des Lern- und Diagnosetools 

Im Folgenden wird exemplarisch näher auf die Konzeption des Lerntools eingegangen. Anhand 

von vier Modulen lernen Lehrkräfte wichtige Lernaktivitäten kennen, die von Schülern und 

Schülerinnen beim Schreiben von Lerntagebüchern realisiert werden können: Wiederholung, 

Organisation, Elaboration und metakognitive Lernstrategien (siehe Abb. 2) Die Teilmodule sind 

dabei nach dem "transition principle of instructional support" (Hilbert, Schworm & Renkl, 2004) 

gestaltet, bei dem auf instruktionale Erklärungen erklärte Beispiele folgen und zuletzt Selbsterklärungen 

angeregt werden. 

In jedem Teilmodul der vier Lernmodule erklärt eine "Expertin" dem Lernenden zunächst, um 

welche Art von Lernstrategien es im Folgenden gehen wird (direkte Instruktion). Anschließend 

verdeutlicht sie, welche Beispielausschnitte aus Lerntagebüchern den erklärten Lernstrategien 

zugeordnet werden können. So erlernt der Nutzer die Klassifikation von Lernstrategien. Jedes 

dieser Teilmodule schließt mit Aufgaben ab, in denen der Lernende sein neu erworbenes Wissen 

anwenden kann: Hier erklärt der Lernende selbst die Zuordnung von Schülerbeispielen zu 

Lernstrategien (Aktivierung zur Selbsterklärung). Anschließend folgt bei den vier Modulen jeweils 

ein Teilmodul zum Beurteilen der Qualität vorgestellter Lernstrategien. Am Ende steht 

22



eine etwas anspruchsvollere Card-Sort-Aufgabe, bei der der Lernende Lerntagebuchausschnit- 

te verschiedener Qualität per Drag-and-Drop der entsprechenden Qualitätsstufe zuordnen soll. 

Abb. 2: Überblicksseite des Lerntools 

Die Navigation und Orientierung im Lerntool wird durch die Figur des "Lotsen" unterstützt. Er 

erläutert jeweils zu Beginn eines neuen Teilmoduls, welche Aufgaben dem Lernenden darin 

zukommen und erklärt gegebenenfalls, wie einzelne Funktionen des Programms verwendet 

werden können. Über den Lotsenbutton (in den Abbildungen 2 und 3 jeweils links) können jederzeit 

Hinweise zu dem jeweiligen Teilmodul aufgerufen werden. Die Texte, die der Lernende 

hört, kann er sich auch zum Lesen anzeigen lassen ("Audio als Text anzeigen" z. B. unter der in 

Abb. 2 und 3 angezeigten Expertin). Zudem können die Lernenden in jedem Teilmodul über den 

Expertenbutton nochmals grundlegende Erklärungen zu den Lernstrategien Wiederholung, Elaboration, 

Organisation oder Metakognition aufrufen. 

23


Abb. 3: Beispiel für das "Modality Principle": Expertin spricht (rechts unten), dazu bauen sich 

passende Bildelemente auf (Mitte) 

Bei der Entwicklung des Lerntools wurden einschlägige Gestaltungsprinzipien für das multimediale 

Lernen berücksichtigt (Mayer, 2001; Mayer & Moreno, 2003; Schnotz, 2005): 

• "Modality Principle": Gesprochener Text wurde mit bildhaften Informationen kombiniert (siehe 

Abb. 3: während die Expertin spricht, bauen sich Bildelemente auf). 

• "Control-of-Processing Principle": Immer wenn Text gesprochen wird, können die Lernenden 

den Ton stoppen und/oder neu starten. Sie können also die Geschwindigkeit, mit der 

sie Informationen verarbeiten müssen, selbst steuern. Die Lernenden können sich außerdem 

das Gesprochene als Text anzeigen lassen. Damit wird die Flüchtigkeit von Gesprochenem 

vermieden. 

• "Contiguity Principle": Bilder und zugehöriger Text wurden räumlich und zeitlich möglichst 

nah beieinander angeordnet. 

• "Coherence Principle": Irrelevante Information wurden vermieden. Es wurde möglichst auf 

rein dekorative Bilder und Randinformationen in Texten verzichtet. 

• "Redundancy Principle": Simultane Präsentation redundanter Information wurde vermieden. 

• "Personalization Principle": Der Sprachstil wurde so gewählt, dass sich die Lernenden direkt 

angesprochen fühlten. 

24



2.2.5 Formative Evaluationen des computerbasierten Lern- und Diagnosetools 

Die ersten Prototypen wurden hinsichtlich der Benutzerfreundlichkeit und der erwähnten Gestal- 

tungsprinzipien formativ evaluiert. Insgesamt sechs Experten arbeiteten mit dem Prototyp für 

Organisationsstrategien und gaben schriftliche und mündliche Rückmeldung (frei sowie zu vorgestellten 

Kriterien). Diese Rückmeldungen wurden eingearbeitet und eine weitere Version des 

Lerntools mit einer Gruppe von neun Lehramtstudierenden evaluiert. Fragen zur Motivation und 

Zufriedenheit wurden insgesamt positiv beantwortet. Anhand von offenen Fragen wurde schriftliche 

und anschließend ergänzend mündliche Rückmeldung zu Benutzerfreundlichkeit, Verständlichkeit 

der Inhalte und ausgewählten multimedialen Gestaltungsprinzipien eingeholt. 

Selbstverständlich wurden innerhalb des Projektteams fortlaufend Prototypen aller Lernmodule 

im Sinne eines "cognitive walkthrough" durchlaufen, Rückmeldungen dokumentiert und systematisch 

umgesetzt. Diese Evaluationen dienten auch der Erstellung der Programmversion, die 

in der im nächsten Abschnitt beschriebenen Studie eingesetzt wurde. 

2.2.6 Studie zur Akzeptanz und zu Varianten der Einbettung eines Lernmoduls 

Fragestellung 

Diese Studie hatte eine zweifache Fragestellung. Erstens sollte bei Lehramtsstudierenden überprüft 

werden, wie Motivation und Akzeptanz (im weiteren Sinne) hinsichtlich des Lernmoduls 

(hier des Untermoduls zu Organisationsstrategien) ausfallen. Zudem sollte die "Usability" (Benutzerfreundlichkeit) 

des Programms getestet werden. Schließlich galt es den Lernerfolg zu 

überprüfen. Zweitens sollten unterschiedliche Einführungen, die vor dem Lernprogramm in die 

Thematik einweisen, getestet werden. In einer Gruppe sollte die Motivation für die Bearbeitung 

des Lernprogramms und darüber vermittelt der Lernerfolg sichergestellt werden, indem eine 

"problemorientierte Vorwissensaktivierung" realisiert wurde (in Anlehnung an die "inventing"- 

Prozedur von Schwarz & Martin, 2004). Die Lehramtstudierenden in dieser Gruppe sollten überlegen, 

was wichtige Lernstrategien in ihrem Fach sind, welche Möglichkeiten Lehrkräfte haben, 

diese zu beurteilen und welche Lernstrategien sie in welcher Güte in vorgegebenen Lerntagebüchern 

entdecken können. Die Kontrollgruppe erhielt auf diese Fragen sogleich typische Antworten 

von Lehramtstudierenden (ermittelt über eine Vorstudie). Es wurde erwartet, dass Motivation 

und Lernerfolg durch die problemorientierte Vorwissensaktivierung gefördert wird. 

Methode 

Es nahmen 44 Lehramtsstudierende mit unterschiedlichen Fächerkombinationen an dieser Studie 

teil: n = 23 in der Gruppe mit problemorientierter Vorwissensaktivierung und n = 21 in der 

Kontrollgruppe. Der Ablauf war wie folgt. In beiden Gruppen gab es eine Einführung zum Konzept 

des Lerntagebuchs und dessen Funktionen. Nur in der folgenden Phase unterschieden 

sich die Gruppen: Problemorientierte Vorwissenaktivierung (siehe oben) versus Vorgabe entsprechender 

Information. In Anschluss daran wurde ein Motivationsfragebogen zur Thematik 

des angekündigten Lernprogramms vorgegeben. Nach der folgenden Bearbeitung des Lernprogramms 

wurde wiederum ein Motivationsfragebogen vorgegeben, und es wurde die Akzeptanz 

sowie die Usability erfasst. Der Lernerfolg wurde schließlich mittels eines Nachtests ermittelt. 

25


Ergebnisse 

In Hinblick auf die Akzeptanz des Lernprogramms fanden wir, dass nach beiden Varianten der 

Einführung die Motivation, das folgende Lernprogramm zu bearbeiten, sehr hoch war. Beispielsweise 

hatte das Item "Ich finde es nun wichtig, ein Schema zur Beurteilung von Lernstrategien 

kennen zu lernen" auf einer Skala von 1 bis 7 (7: trifft völlig zu) einen Mittelwert von 6.11 

(SD = 1.06); damit beurteilten die Lehramtstudierenden die im Lernprogramm in Aussicht gestellten 

Inhalte als sehr wichtig. Auch nach Bearbeitung des vorgegebenen Moduls gaben die 

Lehramtsstudierenden sehr positive Bewertungen ab. So erreichte das Item "Ich würde gerne 

auch die anderen Teile des Lernprogramms bearbeiten (Beurteilung der Wiederholungs-, Elaborations-, 

und metakognitiven Lernstrategien)" einen Mittelwert von 6.55 (SD = 0.70) auf einer 

Skala von 1 bis 7 (7: trifft völlig zu). In Bezug auf die experimentelle Variation der problemorientierten 

Vorwissensaktivierung zeigte sich, dass die Eingangsmotivation erwartungsgemäß – und 

trotz des hohen generellen Niveaus – signifikant gesteigert werden konnte. Allerdings konnte 

kein signifikanter Effekt auf die Bewertung des Programms nach dessen Bearbeitung festgestellt 

werden; zum Teil dürfte dies an den allgemein sehr hohen Bewertungen gelegen haben 

(Deckeneffekt). Die problemorientierte Vorwissensaktivierung erhöhte zwar nicht den Lerneffekt 

in Bezug auf das konzeptuelle Wissen, aber in Bezug auf den Transfer (Analyse neuer Lerntagebücher). 

Schlussfolgerungen 

Die Thematik des entwickelten Lernprogramms scheint für Lehramtstudierende sehr attraktiv. 

Auch nach der Bearbeitung wird das Programm sehr positiv beurteilt. Zudem zeigt sich, dass 

eine problemorientierte Vorwissensaktivierung besonders nützlich ist, um Motivation für die 

Bearbeitung des Lernprogramms zu wecken. Damit sind sehr gute Voraussetzungen geschaffen 

worden, damit Lehrkräfte – bei entsprechender Einführung – das von uns entwickelte Programm 

auch nutzen und "ernsthaft" bearbeiten. Dazu steigerte die Vorwissensaktivierung den 

Transfer. 

2.2.7 Zusammenfassende Darstellung der Ergebnisse – Offene Fragestellungen 

– Geplante Arbeiten 

Es wurden insbesondere die folgenden Hauptziele erreicht: (a) Wissen über ein angemessenes 

Maß an Strukturierung der Aufgabe, Lerntagebücher zu schreiben, um bei Realschülern den 

individuellen Lernstrategieeinsatz messen zu können. (b) Beleg in zwei Fächern (Mathematik 

und Biologie), dass diese Lernstrategien für den Lernerfolg von Bedeutung sind. (c) Entwicklung 

eines computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeugs. (d) Beleg dafür, dass Lehramtstudierende 

die Thematik des computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeugs als sehr wichtig beurteilen 

und auch das Lernprogramm positiv bewerten. Bislang konnte noch nicht der Praxiseinsatz 

bei "in-service" Lehrkräften im Unterricht initiiert und untersucht werden. Zudem dürften 

sich beim Praxiseinsatz weitere Hinweise dazu ergeben, wie das computerbasierte Lern- und 

Diagnosewerkzeug weiter optimiert werden kann. Diese Ziele streben wir in künftigen Arbeiten 

an. 

26

2.3 Vernetzung in Baden-Württemberg 



Wie aus der Vorstellung der Projektgruppe zu ersehen, wird dieses Projekt durch eine Kooperation 

zweier Institute der Universität Freiburg (Institut für Psychologie und Institut für Erziehungswissenschaft) 

sowie einem Institut der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Institut für 

Mathematik und Informatik und ihre Didaktiken) getragen. Aus der Zusammenarbeit zwischen 

Universität und Pädagogischer Hochschule erstand bereits ein weiterer bewilligter Forschungsantrag 

(BMBF-Projekt) zum Lerntagebuch (hier: Forschungsheft genannt): Leuders, T., Renkl, 

A. & Holzäpfel, L. (2009). Forschungshefte als Instrument der selbstreflexiven fachlichen und 

fachdidaktischen Professionalisierung von Mathematiklehrerinnen und –lehrern. Darüber hinaus 

wurden insbesondere von Prof. Leuders (Prorektor der PH Freiburg) und Prof. Renkl die Bildung 

eines hochschulübergreifenden Kompetenzverbunds zur empirischen Bildungs- und Unterrichtsforschung 

initiiert. 

3 Auflistung der projektrelevanten Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 

3.1 Veröffentlichungen 

Die Projektergebnisse werden vor allem in zwei unterschiedlichen Arten von Publikationen veröffentlicht, 

einerseits als englischsprachige Artikel in renommierten Zeitschriften (Social Citation 

Index) und andererseits in praxisorientierten Zeitschriften. Dadurch erreichen unsere Projektergebnisse 

sowohl Protagonisten und Protagonistinnen im internationalen wissenschaftlichen 

Diskurs als auch Praktiker und Praktikerinnen. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M., & Renkl, A. (2008). Activation of learning 

strategies when writing learning protocols: The specificity of prompts matters. In J. Zumbach, 

N. Schwartz, T. Seufert & L. Kester (Eds.), Beyond Knowledge: The Legacy of Competence. 

Meaningful Computer-based Learning Environments (pp. 201-203). Berlin: 

Springer. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M., & Renkl, A. (2009). Activation of learning 

strategies in writing learning journals: The specificity of prompts matters. Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie/German Journal of Educational Psychology, 23, 95-104. 

Holzäpfel, L., Glogger, I., Schwonke, R., Nückles, M., & Renkl, A. (2009). Lerntagebücher im 

Mathematikunterricht: Diagnose und Förderung von Lernstrategien. In M. Neubrand (Ed.), 

Beiträge zum Mathematikunterricht 2009 (pp. 659-662). Münster: Martin Stein. 

Holzäpfel, L., Glogger, I., Schwonke, R., Nückles, M., & Renkl, A. (2009). Lernstrategien beim 

Schreiben: Neue Anregungen für den Umgang mit dem Lerntagebuch. mathematik lehren, 

156, 16-21. 

Holzäpfel, L., Glogger, I., Schwonke, R., Nückles, M., & Renkl, A. (2010). Lernen durch Schreiben?! 

Die Bedeutung des Einsatzes von Lernstrategien in Lerntagebüchern. Die neue 

Schulpraxis, 2010-1, 47-52. 

27


Holzäpfel, L., Schwonke, R., Glogger, I., Nückles, M., & Renkl, A. (2010). Das Richtige diagnos- 

tizieren und richtig fördern. Zum Beispiel: Das Lerntagebuch. Schulmagazin 5-10, 2010-1, 

55-58. 

Nückles, M., Hübner, S., Glogger, I., Holzäpfel, L., Schwonke, R., & Renkl, A. (2010). Selbstreguliert 

lernen durch Schreiben von Lerntagebüchern. In M. Gläser-Zikuda (Ed.), Lerntagebuch 

und Portfolio aus empirischer Sicht. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. 

3.2 Geplante Veröffentlichungen 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M., & Renkl, A. (submitted). Learning strategies 

assessed by journal writing: Prediction of learning outcomes by quantity, quality, and 

combinations of learning strategies. 

Mindestens eine weitere englischsprachige Veröffentlichung in einer internationalen Zeitschrift 

ist mittelfristig zu der in Abschnitt 2.2.6 skizzierten Studie (Akzeptanz und Varianten der Einbettung 

eines Lernmoduls) geplant. 

3.3 Tagungsbeiträge – Gastvorträge (außerhalb der Treffen des Landesstiftungsprogramms) 

Glogger, I., Schwonke, R. Holzäpfel, L. Nückles, M., & Renkl, A. (2007). Prompts zur Aktivierung 

von Lernstrategien beim Schreiben von Lernprotokollen in Mathematik. Vortrag auf der 

70. Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), Lüneburg. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, N., Renkl, A., & Bruning, R. (2007). Prompts 

zur Aktivierung von Lernstrategien beim Schreiben von Lernprotokollen: Wie spezifisch 

müssen sie für Schüler sein? Vortrag auf der Fachtagung Pädagogische Psychologie, Berlin. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M. & Renkl, A. (2007). Aktivierung von Lernstrategien 

beim Schreiben von Lernprotokollen in Mathematik. Vortrag im Forschungskolloquium 

am Institut für Mathematik und Informatik und ihre Didaktiken, Pädagogische Hochschule 

Freiburg. 

Glogger, I., Schwonke, R. Holzäpfel, L. Nückles, M., & Renkl, A. (2008). Validierung des Lerntagebuchs 

als Mittel zur Diagnostik von Lernstrategien in Mathematik. Vortrag auf der 71. 

Tagung der Arbeitsgruppe für Empirische Pädagogische Forschung (AEPF), Kiel. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, N., Renkl, A. (2008). Activation of learning 

strategies when writing learning protocols: The specificity of prompts matters. Poster auf der 

EARLI SIG 7 and 6 Conference in Salzburg, Österreich. 

Glogger, I., Schwonke, R. Holzäpfel, L. Nückles, M., & Renkl, A. (2009). Validierung des Lerntagebuchs 

als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in Biologie. Vortrag auf der 72. Tagung 

der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung (AEPF), Landau. 

28



Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, N., Renkl, A. (2009). Measuring cognitive and 

metacognitive learning strategies by learning journals and interviews. Vortrag auf der 13th 

Biennal Conference of the European Association for Research on Learning and Instruction 

(EARLI), Amsterdam. 

Glogger, I., Schwonke, R., Holzäpfel, L., Nückles, M. & Renkl, A. (2009). Lernstrategien in Lerntagebüchern 

und ihre Bedeutung für den Lernerfolg. Vortrag auf der 12. Fachtagung Pädagogische 

Psychologie der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGPs), Saarbrücken. 

Holzäpfel, L., Glogger, I., Schwonke, R. Nückles, M., & Renkl, A. (2009). Lerntagebücher im 

Mathematikunterricht: Diagnose und Förderung von Lernstrategien. Vortrag auf der 43. Jahrestagung 

für Didaktik der Mathematik (GDM), Oldenburg. 

4 Weitere Antragstellungen 

Es ist geplant, die beschränkte Ausschreibung zur Bildungsforschung der Landesstiftung Baden-Württemberg 

für die Fortführung der Arbeiten zu nutzen, um die bereits angesprochenen 

offenen Fragen zu bearbeiten (Untersuchung des Praxiseinsatz des computerbasierten Lernund 

Diagnosewerkzeug sowie dessen weitere Optimierung). Vor dem Hintergrund des Befunds, 

dass Interviews und Lerntagebücher ergänzende Informationen zum Lernstrategieeinsatz erheben, 

ist mittelfristig geplant, bei der DFG Gelder zu beantragen, um zu untersuchen, wie Lehrkräfte 

multiple Methoden der Diagnose von Lernstrategien einsetzen können. 

5 Literatur 

Artelt, C. (2000). Wie prädiktiv sind retrospektive Selbstberichte über den Gebrauch von Lernstrategien 

für strategisches Lernen? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14, 72-84. 

Artelt, C. & Schellhas, B. (1996). Zum Verhältnis von Strategiewissen und Strategieanwendung 

und ihren kognitiven und emotional-motivationalen Bedingungen im Schulalter. Empirische 

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II Sprachliche Heterogenität in der Sprachheil- und der Regelschule 

1 Forschergruppe 

Die Forschergruppe ist an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg angesiedelt und vereint 

interdisziplinär Forscher 1 aus der Fachdidaktik Deutsch und der Sonderpädagogik. 

Akadem. Oberrätin Dr. Margit Berg 

Institut für Sonderpädagogik, Fachbereich Sprachbehindertenpädagogik 

Prof. Dr. Anne Berkemeier (Sprecherin) 

Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik 

Prof. Dr. Reinold Funke 

Institut für deutsche Sprache und Literatur und ihre Didaktik 

Prof. Dr. Christian W. Glück 

Institut für Sonderpädagogik, Fachbereich Sprachbehindertenpädagogik 

Dr. Christiane Hofbauer als Akademische Mitarbeiterin 

Jordana Schneider als wissenschaftliche Hilfskraft 


Die Ergebnisse vergleichender Schulleistungsuntersuchungen sprechen dafür, dass die Bildungschancen 

von SchülerInnen in Deutschland ausgeprägt ungleich verteilt sind. Dabei haben 

sprachliche Kompetenzen einen wesentlichen Einfluss auf den Schulerfolg. So ist z. B. beim 

Blick auf mehrsprachige Kinder und Jugendlichen (nicht jedoch für jeden einzelnen) festzustellen, 

dass deren Bildungschancen im deutschen Schulsystem eingeschränkt sind oder eingeschränkt 

genutzt werden. Für mehrsprachige Schüler und Schülerinnen ist die Wahrscheinlichkeit, 

in eine Sonderschule ein- bzw. umgeschult zu werden, deutlich erhöht. So besuchten im 

Schuljahr 2007/08 insgesamt 4,24 % aller baden-württembergischen Schüler eine Sonderschule. 

Bei den ausländischen Schülern lag dieser Anteil hingegen bei 8,16 % (Statistisches Landesamt 

Baden-Württemberg, 2009). Darin spiegelt sich die Tatsache wieder, dass Kinder mit 

Migrationshintergrund in Sonderschulen deutlich überrepräsentiert sind. Die differenzierte Statistik 

für Nordrhein-Westfalen (Information und Technik Nordrhein-Westfalen 2008) weist für 

2007/08 einen Gesamtanteil der AusländerInnen und AussiedlerInnen an der Schülerschaft von 

14,6% auf. In den Sonderschulen (Förderschulen mit unterschiedlichen Förderschwerpunkten) 

lag deren Anteil hingegen bei 22,2%, in den Sekundarstufen der Förderschulen sogar bei 

25,7%. Damit stellt sich für die Zielgruppe der mehrsprachigen Schüler zwingend die Frage, ob 

die bislang verfolgten Förderansätze ausreichend greifen oder aber ergänzt bzw. modifiziert 

werden müssen (vgl. z. B. das Programm der Landesstiftung Baden Württemberg „Sag’ mal 

1 

Für eine bessere Lesbarkeit wurde auf die explizite Nennung der weiblichen Form verzichtet. Stets sind beide Formen 

gemeint. 

31

Pädagogische Hochschule Heidelberg 

was“ und die Evaluation dreier Sprachförderprogramme durch Roos/Schöler, s. Hofmann/Polotzek/Roos/Schöler 

2008). Eine Klärung dieser Frage erfordert auch eine differenzierte 

Erfassung der grammatischen Kompetenzen und Schwierigkeiten. 

Das vorliegende Projekt zielt auf die Untersuchung morphosyntaktischer Fähigkeiten (Nominalund 

Verbalflexion). Dass diesem Bereich eine Schlüsselstellung für das Erlernen komplexer 

kognitiver Leistungen und damit für den Schulerfolg zukommt, kann insbesondere vermutet 

werden im Blick auf drei Gruppen von Schülerinnen und Schülern: 

- Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund, die Deutsch erst als Zweitsprache gelernt 

haben und in einem mehrsprachigen familiären Umfeld aufwachsen, 

- Kinder, denen eine umschriebene Sprachentwicklungsstörung attestiert wurde und die 

Sprachheilschulen besuchen, 

- Kinder aus Regelschulen, die nicht als sprachauffällig eingestuft sind, bei denen jedoch 

anhaltende Schwierigkeiten im schriftsprachlichen Bereich mit Abweichungen im sprechsprachlichen 

Bereich gekoppelt sind. 

Im Rahmen der zugewiesenen Mittel durch die Landesstiftung konnte im Hinblick auf drei verschiedene 

Spracherwerbsbedingungen eine explorative Pilotstudie zur Feststellung des Ausmaßes 

der sprachlichen Heterogenität am Beispiel der Flexionsmorphologie durchgeführt werden. 

In diesem Kontext wurden Methoden zur Gewinnung, Transkription und Analyse von spontan 

und elizitiert gewonnenen Schrift- und Lautsprachproben entwickelt. Ein wesentliches Ziel 

bestand darin, gruppenspezifische Fehlerprofile aufzudecken. Die Ergebnisse werden für die 

Ableitung und Erstellung eines neuen Forschungsantrages genutzt. 

Im Rahmen dieser Publikation werden weniger die methodischen Fragen in den Mittelpunkt 

gerückt, sondern die mit diesen Methoden an einer Pilotstudie gewonnen Erkenntnisse. Insofern 

deckt diese Darstellung nur einen Teil der bearbeiteten Fragestellungen ab. 

2.1 Methodik 

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine explorative Studie, die in zwei Stufen verlief. 

Zunächst wurden schriftliche Daten einer großen Population von Schülern erhoben und 

grob analysiert. Auf der Basis dieser Auswertung wurde dann eine Teilstichprobe ausgewählt, 

von der zum einen zusätzlich mündliche Daten erhoben, zum anderen die schon vorhandenen 

schriftlichen Daten ein weiteres Mal detaillierter analysiert wurden. Im Folgenden soll die Methodik 

genauer dargestellt werden. 

2.1.1 Elizitationsmaterial 

In der Erfassung grammatischer Fähigkeiten gibt es unterschiedliche methodische Vorgehensweisen. 

Für die vorliegende Studie wurde die Methode der Analyse mündlicher und schriftlicher 

Daten ausgewählt. Die Standardisierung der Untersuchungsbedingungen wurde durch die 

Nacherzählung einer Bildergeschichte erreicht. Die Bildergeschichte wurde so entwickelt, dass 

32

Sprachliche Heterogenität 

in der Sprachheil- und der Regelschule 

sie möglichst viele Sprech-/Schreibanlässe für die Verwendung unterschiedlicher Kasus- und 

Verbformen bietet. Insbesondere werden durch sie viele Dative (durch Verben und Präpositio- 

nen regiert) und unterschiedliche Genera elizitiert Gleichzeitig wurde die Geschichte von den 

Bildern und der Handlung her ansprechend sowie kleinschrittig und dadurch inhaltlich möglichst 

eindeutig gestaltet. 

2.1.2 Stichproben und Vorgehensweisen 

2.1.2.1 Versuchspersonen der Gesamtstichprobe 

In die Studie einbezogen wurden Daten von 360 Schülern aus 14 Hauptschulen und 4 weiterführenden 

Sprachheilschulen. Die Stichprobe kann als nicht repräsentative Klumpenstichprobe 

charakterisiert werden. Alle Probanden stammten aus 6. Klassen. Aufgrund ihrer Sprachbiografie 

und der Beschulungsart ergeben sich folgendes Schema und Gruppengrößen: 

Gesamtstichprobe (N=360) 

Die besuchte 

Schule ist eine… 

Deutsch ist… 

Erstsprache (L1) Zweitsprache (L2) 

Hauptschule (H) 149 166 

Sprachheilschule (S) 40 5 

Tabelle 1: Stichprobenverteilung in der Gesamtstichprobe. 

Aufgrund der geringen Zahl von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache in der Gruppe der 

Sprachheilschüler wurden die Daten dieser Kinder aus den weiteren Auswertungen entfernt. 

2.1.2.2 Durchführung in der Gesamtstichprobe 

Den Schülern wurde klassenweise die Aufgabe gestellt, in einem kleinen Heft, das die Bildergeschichte 

enthielt, eine Erzählung zu dieser Bildergeschichte zu schreiben, wobei ihnen die 

sprachliche Gestaltung und auch die inhaltliche Fortführung der Geschichte freigestellt wurde. 

Es war den Schülern gestattet, sich auszutauschen, da nicht erwartet wurde, dass dies die 

Wahl der grammatischen Strukturen beeinflussen würde. 

2.1.2.3 Kodierung und Auswertung in der Gesamtstichprobe 

Zur Auswertung der Bildergeschichten wurde zunächst aufgrund der vermuteten Fehler ein 

Auswertungsbogen entwickelt, der dann anhand von ca. 50 Aufsätzen modifiziert wurde. Die 

grammatischen Auffälligkeiten wurden dabei in folgende Kategorien eingeteilt: 

- Fehler der Nominalflexion, die in Dativfehler (Er schaut unter die Spüle nach, in dem kleinem 

Schrank), „Mündliche Akkusative“ (maskuline Akkusative, die mündlich mit dem Nominativ 

identisch sind: er sieht ein Fisch) sowie sonstige Fehler (Restklasse) eingeteilt wurden 

33


- Fehler der Verbalflexion, die weiter unterteilt wurden in Fehler der Subjekt-Verb-Kongruenz 

und sonstige Fehler der Verbalflexion 

- sonstige Fehler, die unterteilt wurden in Auslassungen verschiedener Wortarten und Funktionen 

- weitere grammatische Fehler als Restkategorie, die allerdings nicht weiter analysiert wurden. 

Da zwischen sprachsystematischen Fehlern und solchen, die eventuell auf Schreibproblemen 

basieren, nicht immer klar unterschieden werden konnte, wurde innerhalb jeder Kategorie noch 

einmal nach fraglichen, also evtl. auf Rechtschreibproblemen basierenden und nach eindeutig 

sprachsystematischen Fehlern getrennt. Neben der Kategorisierung der Auffälligkeiten wurde 

zudem das Vorhandensein korrekter Dative überprüft und für den Fall, dass „mündliche“ Akkusative 

(„Der Junge hat *ein Hund.“) vorkamen, wurde auch das Vorhandensein der schriftlich 

korrekten Form registriert. Damit sollte festgestellt werden, ob es sich um gelegentliche Abweichungen 

oder um ein Nicht-Beherrschen der korrekten Form handelt. Außerdem wurde die 

Anzahl der Wörter angegeben, um die relativierte Fehlerzahl bestimmen zu können. Die vorliegenden 

Daten wurden rein deskriptiv ausgewertet, um zum einen allgemeinen Überblick über 

die vorkommenden Fehlerarten innerhalb der Gruppen zu erhalten, zum anderen, um Versuchspersonen 

für die Feinanalyse auswählen zu können. 

2.1.2.4 Versuchspersonen der Teilstichprobe 

Aus der Gesamtstichprobe wurden von den monolingualen Hauptschülern (L1-H), den bilingualen 

Hauptschülern (L2-H) und den Sprachheilschülern (L1-S + L2-S) jeweils 20 Schüler ausgewählt, 

bei denen sich gehäuft Auffälligkeiten fanden. Diese wurden nach folgenden Kriterien 

ausgewählt: 

- Fehler in mindestens zwei Fehlerkategorien 

- höchste Anzahl eindeutiger Flexionsfehler 

- nach Deutschland gekommen vor dem 6. Geburtstag. 

Auch hier konnte die Gruppe der Schüler der Sprachheilschule nicht genügend Kinder mit 

Deutsch als Zweitsprache aufweisen, so dass sich die Gruppengröße leicht reduzierte. Die beiden 

Kinder der Gruppe L2-S werden von der Auswertung ausgeschlossen. 

Teilstichprobe (N=60) 

Die besuchte Schule 

ist eine… 

Deutsch ist… 

Erstsprache (L1) Zweitsprache (L2) 

Hauptschule (H) 20 20 

Sprachheilschule (S) 18 2 

Tabelle 2: Stichprobenverteilung in der Teilstichprobe. 

34

2.1.2.5 Durchführung und Transkription bei der Teilstichprobe 



Die Aufsätze der betroffenen Kinder wurden noch einmal analysiert, zudem wurden in Einzelsit- 

zungen mit den Kindern mündliche Daten erhoben: Die Schüler wurden gebeten, die Geschich- 

te anhand der Bilder noch einmal zu erzählen. Die Aufsätze der für die Teilstichprobe ausgewählten 

Schüler wurden orthografisch-originalgetreu abgeschrieben Eine gewisse Interpretation 

war dabei unumgänglich, da die Schrift einiger Kinder nur schwer zu entziffern war. Der nun 

digital vorliegende Text wurde in die Textverarbeitung der CLAN-Software (Computerized Language 

Analysis - MacWhinney 2000) übertragen. Zusätzlich wurden mündliche Daten erhoben, 

indem die Probanden die Bildergeschichte nacherzählten. Aus den Tonaufnahmen dieser Erzählungen 

wurden entsprechend der CHAT-Konventionen mit dem Programm CLAN Transkripte 

angefertigt. 

2.1.2.6 Kodierung und Auswertung bei der Teilstichprobe 

Für die Analyse der Morphosyntax wurden zwei Kodierungssysteme entwickelt, die auf den 

Kodierungs-Richtlinien CHAT des Programms CLAN basieren und hierarchisch aufgebaut sind. 

Bei der Nominalflexion wurden folgende Merkmale erfasst: Die Struktur und Art der Nominalphrase, 

der zielsprachlich geforderte Kasus, das geforderte Genus, die Korrektheit, und bei 

fehlerhaften Formen die realisierte Form, soweit diese eindeutig identifizierbar war. Bei der Verbalflexion 

wurde die Art des Verbs, die Finitheit des Verbs, Person, Numerus, Tempus und Modus, 

genus verbi sowie die Korrektheit und die evtl. gegebene Fehlerart angegeben. Diese sehr 

feine Art der Analyse wurde gewählt, um Auffälligkeiten nicht nur quantitativ, sondern auch qualitativ 

zu erfassen. 

Abbildung 1: Beispiel für die orthografisch-originalgetreue Übertragung und morphosyntaktische 

Kodierung (Auszug eines Transkripts aus der Gruppe L1-S). 

35


2.2 Ergebnisse und Interpretationen 

2.2.1 Fehlerzahl in den Schriftproben der Gesamtstichprobe 

Als globales Maß für die Neigung eines Probanden, beim Schreiben Flexionsfehler zu machen, 

kann die Zahl der Flexionsfehler bezogen auf die Zahl der geschriebenen Wörter verwendet 

werden. Dieses Maß wird als relativierte Fehlerzahl bezeichnet. 2 Schaubild 1 zeigt die Verteilung 

der relativierten Fehlerzahlen in den drei untersuchten Gruppen. Das Schaubild lässt erkennen, 

dass die relativierten Fehlerzahlen erwartungsgemäß nicht normalverteilt sind. In allen 

drei Gruppen, insbesondere aber in der Gruppe L2-H, finden sich ausgeprägte Ausreißer, das 

heißt Probanden mit weit über dem Zentralwert liegenden Fehlerzahlen. Aus diesem Grund 

werden bei der Auswertung ausschließlich nichtparametrische statistische Verfahren eingesetzt. 

Das ist ohnehin angezeigt, wenn relativierte Werte analysiert werden, da diese nur zwischen 0 

und 1 variieren können. 

Abbildung 2: Verteilung der relativierten Fehlerzahlen in den drei Gruppen L1-H, L2-H und 

L1-S. Eingetragen ist die Zahl der das jeweilige Intervall fallenden Probanden 

Die Betrachtung des Schaubildes legt nahe, dass die drei Gruppen sich in ihrer Fehlerneigung 

unterscheiden. Die Überprüfung mittels U-Test bestätigt, dass die relativierten Fehlerzahlen in 

der Gruppe L1-H signifikant unter denen der Gruppen L2-H und L1-S liegen (z = 6,86, p = 0,00 

bzw. z = 2,03, p = 0,02), ferner die der Gruppe L1-S unter denen der Gruppe L2-H (z = 2,39, 

p = 0,01). Insgesamt ergibt sich also in der Gesamtstichprobe für die untersuchten Gruppen im 

Blick auf die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, Flexionsmerkmale beim Schreiben korrekt 

zu realisieren: L1-H > L1-S > L2-H. Die durchschnittliche Fehlerzahl der Zweitsprachler ist im 

2 

Davon zu unterscheiden ist der Fehleranteil, das heißt die Zahl fehlerhafter Realisierungen einer Form bezogen auf 

die Zahl der Fälle, in denen die Form auftritt. 

36



Vergleich mit den Erstsprachlern mehr als doppelt so hoch und liegt zudem deutlich höher als 

bei den Sprachheilschülern. Dies bedeutet einen deutlich erhöhten Förderbedarf der Zweitsprachler, 

wenn dieser für diejenigen Schüler angenommen wird, deren Fehlerzahl um mehr als 

eine Standardabweichung vom mittleren Fehlerwert der Gesamtgruppe abweicht. 

durchschnittliche 

Fehleranzahl 

L1-H 3,04 6,7 % 

Förderbedarf 

L2-H 6,58 27,1 % 

L1-S 4,38 13,3 % 

(mind. 9 Fehler) 

Tabelle 3: Anteil von Probanden mit Förderbedarf in den Untersuchungsgruppen 

Aufgrund dieser Ergebnisse wurde für eine Feinauswertung aus der Gesamtstichprobe eine 

Teilstichprobe der leistungsschwächsten Schüler jeder Untersuchungsgruppe gezogen. Eine 

detailliertere Betrachtung zeigt, dass die relativierte Anzahl der Fehler in Nominalgruppen erheblich 

über der in verbalen Gruppen liegt. Das gilt für alle drei Probandengruppen. Bei der 

Bewertung dieser Tatsache muss man in Rechnung stellen, dass in Texten zu einem Verb verschiedene 

Nominalgruppen gehören können und dass Nominalgruppen im Unterschied zu verbalen 

Gruppen mehrere flektierte Einheiten umfassen können (Artikel, Nomen und Adjektive). 

Eine größere Zahl von Flexionsfehlern bei Nominalen ist alleine aus diesem Grund zu erwarten. 

Ob eine derartige von sprachstrukturellen Gegebenheiten ausgehende Erklärung ausreicht, um 

die höhere Zahl nominaler Flexionsfehler zu erklären, ist eine offene Frage. 

2.2.2 Analyse der Schriftproben in der Teilstichprobe 

In einem ersten Schritt sollen die Schriftproben im Hinblick auf ihre Struktur analysiert werden. 

Erst in einem weiteren Schritt wird eine Betrachtung der Fehler vorgenommen. Die folgenden 

Auswertungen beziehen sich, wenn nicht anders angegeben, ausschließlich auf die schriftlich 

erhobenen Daten der Teilstichprobe. 

2.2.2.1 Umfang der Schriftproben und Struktur der Nominalgruppe 

Der Umfang der Schriftproben betrug im Mittel etwa 200 Wörter, wobei sich weder bezogen auf 

die Sprachbiografie noch auf die Beschulung ein signifikanter Unterschied darstellte. Gegenstand 

der Analyse in dieser Untersuchung sind die Strukturen und Formen in den Nominalgrup- 

37


pen und in den verbalen Gruppen 3 . Auch bezogen auf die Anzahl der produzierten verbalen 

und nominalen Gruppen unterscheiden sich die Untersuchungsgruppen kaum voneinander. 

Erwartungsgemäß wurden etwa 1,5-fach mal mehr Nominalgruppen registriert als verbale 

Gruppen, da zu einem Verb mehrere Nominalgruppen gehören können. Dabei kann die Nominalgruppe 

unterschiedliche Komplexitäten aufweisen. Während sie im einfachsten Fall aus einem 

einzelnen Nomen oder Pronomen besteht, kann ihre Komplexität durch Determinativ- 

Elemente und Adjektive stark ansteigen. Auch in der ausgelesenen Teilstichprobe der Leistungsschwächsten 

aller Untersuchungsgruppen sind alle Formen vertreten, wenngleich der 

Anteil der Nominalphrasen mit Adjektiv-Beteiligung sehr gering erscheint. Signifikante Gruppenunterschiede 

treten nicht auf. 

Abbildung 3: Strukturkomplexität der Nominalgruppen am Beispiel der L1-HS. 

Bezogen auf die Variabilität der korrekt realisierten NP-Formen hinsichtlich Struktur, Kasus und 

Genus zeigt sich, dass ca. 90% aller Nominalgruppen von nur 20 verschiedenen Formen gebildet 

werden, während die Anzahl der selteneren Formen in den Untersuchungsgruppen ähnlich 

ist und zwischen 25 und 30 weitere Formen umfasst. In den verbalen Gruppen bilden bereits 12 

verschiedene Formen (nach Verbart, Tempus, Person, genus verbi) ca. 90% aller Belege ab. 

Zwischen 20 und 30 weitere, seltene Formen, meist mit nur einem Beleg, ergänzen das Spektrum 

der korrekten Formen. Eine auffällige Formenbeschränkung, wie sie für sprachentwicklungsgestörte 

Kinder im postdysgrammatischen Stadium (Dannenbauer 2002) zu erwarten wäre, 

konnte hier im Vergleich der leistungsschwachen Untersuchungsgruppen nicht nachgewiesen 

werden. 

3 Mit dem Ausdruck verbale Gruppe sind voneinander abhängige verbale Einheiten gemeint wie hat … gesehen im Satz 

Sie hat leider den Löwen nicht gesehen oder wird … gehabt haben in Er wird Fieber gehabt haben. Sie werden auch als 

verbale Kette (Bech 1983) oder verbale Teile (Glinz 1975) bezeichnet. Nicht gemeint sind Verbalphrasen im Sinne der 

Konstituentenstrukturgrammatik (in den aufgeführten Beispielen wären das den Löwen gesehen bzw. Fieber gehabt). 

38

2.2.2.2 Besondere Fehlerbereiche 



Die Überlegung zur unterschiedlichen Fehlerhäufigkeit im nominalen und verbalen Bereich 

macht deutlich, dass man bei Versuchen, das Zustandekommen von Flexionsfehlern zu erklären, 

kognitive Prozesse in Zusammenhang mit sprachstrukturellen Gegebenheiten betrachten 

muss. Aus diesem Grund werden im Folgenden zwei strukturell abgrenzbare Bereiche der Flexion 

anhand der Daten genauer analysiert: die Kasushierarchie und Formbildungsfehler bei 

Verben. Als Kasushierarchie wird die Abstufung von Kasus nach dem Grad ihrer Markiertheit 

bezeichnet. Im Blick auf die syntaktischen Bedingungen, unter denen ein Kasus zugewiesen 

wird, kann unterschieden werden zwischen dem Nominativ, der als Default-Fall realisiert wird, 

und den obliquen Kasus Akkusativ und Dativ, die nur unter besonderen konfigurationellen Bedingungen 

auftreten. Im Blick auf die phonologische Komplexität der Kasusformen steigt der 

Grad der Merkmalshaltigkeit vom Nominativ über den Akkusativ zum Dativ (jedenfalls gilt das 

für das Maskulinum). Insgesamt ergibt sich die Markiertheitsfolge (Kasushierarchie): Nom > 

Akk > Dat. Diese Hierarchie entspricht der Häufigkeit, mit der Kasusformen in geschriebenen 

Texten auftreten (zusammenfassend zur Kasushierarchie vgl. Eisenberg 1999). Ihr folgt ferner 

das Auftreten von Kasusformen im Spracherwerb, sowohl im erstsprachlichen (Clahsen 1988, 

Szagun 2006) wie im zweitsprachlichen (Diehl u. a. 2000). 4 In der Literatur finden sich Hinweise 

darauf, dass Kasusfehler in geschriebenen Schülertexten in der Regel durch die Ersetzung 

einer merkmalshaltigen Form durch eine weniger merkmalshaltige entstehen (Delius/Voigt 

1990). Wo ein Dativ erfordert ist, wird also eine Akkusativ- oder Nominativform realisiert, und wo 

ein Akkusativ stehen muss, erscheint eine Nominativform. Der umgekehrte Fall (Ersetzung einer 

Nominativ- durch eine Akkusativ- oder Dativform bzw. einer Akkusativ- durch eine Dativform) 

tritt selten auf. Das lässt sich in der Hypothese zusammenfassen, dass Kasusfehler in 

geschriebenen Schülertexten der Kasushierarchie folgen. Differenzierte Angaben über die Übergänge 

von einem Kasus zu den anderen lassen sich für die Teilstichprobe machen. Diese 

Übergänge verteilen sich dort wie folgt: 

Form 

ist … 

Form wird realisiert als … 

Nom Akk Dat 

Nom 1311 1 0 

Akk 60 541 14 

Dat 18 117 277 

Tabelle 4: Realisierungen von Kasusformen in der Teilstichprobe. 

4 Der Genitiv ist nicht aufgeführt, da er im heutigen Deutsch praktisch nur noch als Attributs-, nicht mehr als Objektkasus 

verwendet wird und somit nicht mehr in klar umrissener Opposition zu den Objektkasus steht. In seiner attributiven 

Verwendung fällt er rein formal aus der Reihe der Objektkasus heraus, da er durch eine Präpositionalgruppe ersetzbar 

ist (die Angst des Tormanns – die Angst von dem Tormann). In den Daten der vorliegenden Untersuchung spielen 

Genitiv-Fehler keinerlei Rolle. 

39


Die Daten sprechen dafür, dass Übergänge zwischen den Kasusformen der Kasushierarchie 

folgen. Die hierarchiekonformen Übergänge (linke untere Hälfte der Matrix) überwiegen deutlich 

gegenüber den nicht hierarchiekonformen (rechte obere Hälfte). Das wird durch einen Wilcoxon-Test 

bestätigt (z = -6,06, p = 0,00). 5 Es gilt für alle drei Probandengruppen (vgl. Tabelle 7 

unten). Darüber hinaus legen die in der Tabelle wiedergegebenen Zahlen den Eindruck nahe, 

dass Übergänge zwischen Kasusformen nicht nur einem Hierarchie-, sondern auch einem Näheprinzip 

folgen. Das heißt, dass eine fehlerhafte Dativrealisierung häufiger darin besteht, dass 

eine Akkusativform verwendet wird als eine Nominativform. Das ist, wie im Folgenden gezeigt 

wird, vermutlich ein Artefakt, dessen Betrachtung jedoch aufschlussreich ist. Der weitaus größte 

Teil der in Tabelle 4 erfassten Fehler betrifft maskuline Nominale. Soweit diese mit bestimmtem 

Artikel auftreten, kann ein das Näheprinzip verletzender Übergang vom Dativ zum Nominativ 

nicht beobachtet werden, da er als Genusfehler interpretiert werden würde (Ich habe mein Buch 

*der Mann gegeben). Solche Übergänge sind im Maskulinum also nur bei Nominalen mit unbestimmtem 

Artikel oder Possessivpronomen möglich (Ich habe mein Buch *ein Mann/*dein Mann 

gegeben). Im Femininum und Neutrum fallen Akkusativ- und Nominativformen zusammen. Übergänge 

vom Dativ zu dieser Form sind in der Tabelle grundsätzlich dem Akkusativ zugeschlagen. 

Insgesamt ergibt sich, dass die Frage, ob Kasusfehler außer durch ein Hierarchieauch 

durch ein Näheprinzip determiniert sind, anhand einer gesonderten Betrachtung von maskulinen 

Nominalen mit unbestimmtem Artikel oder Possessivpronomen überprüft werden müsste. 

Auf der Basis der vorliegenden Datenkodierung ist das nicht möglich. Eine solche gesonderte 

Betrachtung wäre auch im Femininum und im Neutrum von Interesse, wenn auch aus anderen 

Gründen. Hierarchiekonforme Kasusübergänge im Maskulinum sind generell als Abbau 

phonologischer Komplexität beschreibbar. Im Femininum und Neutrum gilt Gleiches für Nominale 

mit unbestimmtem Artikel oder Possessivpronomen (Ich habe mein Buch *eine Frau/*ein Kind 

geliehen), kaum aber für Nominale mit bestimmtem Artikel (Ich habe mein Buch *die Frau/*das 

Kind gegeben) und Pronomen (Ich habe *sie das gegeben). Der Vergleich der Auftretenshäufigkeiten 

von hierarchiekonformen Kasusübergängen bei den zuerst und den zuletzt genannten 

Nominalen im Femininum oder Neutrum könnte also Aufschlüsse darüber geben, ob die Hierarchiekonformität 

von Kasusfehlern generell als Ergebnis phonologisch bedingter Prozesse beschreibbar 

ist oder ob auch syntaktische Leistungen daran beteiligt sind. Auch die (selten auftretenden) 

nicht hierarchiekonformen Kasusübergänge könnten insofern Aufmerksamkeit verdienen, 

als sie jedenfalls kaum phonologisch erklärbar sind. Es ist auf den ersten Blick naheliegend, 

Flexionsfehler bei finiten Verben in einem ähnlichen Schema zu erfassen, indem man 

Übergänge von einer Personalform zu den anderen auszählt. Tabelle 5 enthält eine Übersicht 

zu den Übergängen im Präsens Singular. 

5 Eine Signifikanzprüfung ist auf der Grundlage der zur der Analyse von Kontingenztafeln gebräuchlichen χ²-Statistiken 

nicht möglich, da die in der Tabelle erfassten Werte voneinander abhängig sind. Sie wird hier personenweise vorgenommen, 

indem für jeden Probanden der Teilstichprobe der Anteil hierarchiekonformer und der Anteil nicht hierarchiekonformer 

Übergänge an der Gesamtzahl der Nominalgruppen gegenübergestellt wird. 

40

Form ist … 

(Person) 

Form wird realisiert als … (Person) 

1. 2. 3. 

1. 30 0 1 

2. 1 24 0 

3. 7 2 517 

Tabelle 5: Realisierung von Personalformen in der Teilstichprobe. 



Das wesentliche Ergebnis ist, dass Übergänge zwischen Formen eines Paradigmas bei Verben, 

anders als bei Nominalen, selten sind. 6 Ein ebenso häufiger Fehler bei der Flexion von Verben 

besteht darin, dass eine Form nach einem falschen Paradigma gebildet wird, indem etwa unregelmäßige 

Verben regularisiert oder regelmäßige irregularisiert werden (Sie *gehte nach Hause 

bzw. Sie *sägte nichts dazu). Zusammengenommen sind in der Verbflexion fehlerhafte Formbildungen 

bei den Probanden der Teilstichprobe signifikant häufiger als Formverwechslungen 

innerhalb des Paradigmas, wie sie in der Nominalflexion überwiegen (Wilcoxon-Test; z = 2,62; p 

= 0,00). Das ist allerdings nicht in allen Probandengruppen der Fall (vgl. Tabelle 8 unten). 

Der beschriebene Unterschied zwischen verbalen und nominalen Flexionsfehlern dürfte zumindest 

zum Teil dadurch erklärbar sein, dass es in der deutschen Nominalflexion zwar verschiedene 

Flexionsklassen, aber keine unregelmäßigen Flexionsformen gibt, während solche im 

verbalen Bereich verbreitet sind. Er ist deshalb von Interesse, weil die Zuordnung eines Verbs 

zu einem regelmäßigen oder unregelmäßigen Flexionsparadigma eine Frage des lexikalischen 

Wissens ist. In Verbindung mit den Überlegungen zur Kasushierarchie ergibt sich insgesamt, 

dass bei der Erklärung von Flexionsfehlern Prozesse und Bedingungen auf drei Ebenen in Betracht 

gezogen werden müssen: 

- lexikalische Ebene: Eine Form wird falsch gebildet, da die richtige Form nicht oder nur unzureichend 

bekannt ist. 

- syntaktische Ebene: Die korrekte Realisierung einer Form bleibt aus, weil nicht erkannt oder 

nicht berücksichtigt wird, dass die syntaktischen Bedingungen für ihre Verwendung gegeben 

sind. 

- phonologische Ebene: Die Bildung einer Form misslingt, weil sie in Konkurrenz zu anderen, 

ähnlichen Formen gerät, oder weil sie einem Komplexitätsabbau unterliegt. 

6 Das gilt für das Präsens Singular. In anderen Tempora kommen sie, jedenfalls in den vorliegenden Daten, jedoch 

überhaupt nicht vor, und im Präsens Plural sind sie auch selten. Der häufigste Fall eines paradigmeninternen Formwechsels 

in den Daten besteht darin, dass eine Form, die in der 3. Person Plural Präteritum erscheinen müsste, als 3. 

Person Singular Präteritum realisiert wird. Das ergibt sich vermutlich aus Konstruktionen, in denen die Koordination 

zweier Nominale im Singular als Subjekt fungiert (Der Junge und der Hund *ging nach Hause). Auch diese Fälle sind 

jedoch selten (ähnlich Keller 1980). 

Die in Tabelle 6 vergleichsweise hoch erscheinende Zahl von Übergängen von der 3. Person Singular Präsens zur 1. 

Person Singular Präsens mag zu irreführenden Interpretationen verleiten. Sie ergibt sich daraus, dass hier Fälle gezählt 

wurden, in denen eine Form in der 3. Person Singular Präsens als Stamm realisiert wird (Der Junge *geh nach Hause). 

41


Es ist allerdings sicherlich nicht angezeigt, alleine daraus, dass ein Proband Flexionsfehler 

macht, ohne Weiteres auf ein syntaktisches Defizit zu schließen – selbst wenn solche Fehler 

bei ihm in größerem Umfang auftreten. 

2.2.2.3 Vergleich der Probandengruppen 

In der Gesamtstichprobe lässt sich, wie erwähnt, eine klare Abfolge zwischen den Probandengruppen 

feststellen, was die relativierten Fehlergesamtzahlen angeht (L1-H > L1-S > L2-H). Der 

Unterschied zwischen den Gruppen L1-H und L1-S ist in der Teilstichprobe, für die gezielt Probanden 

mit hohen relativierten Fehlerzahlen herausgesucht wurden, nivelliert (U-Test; u = 

175,5, n1 = 20, n2 = 18, p > 0,05), während die Unterschiede beider Gruppen zur zweitsprachlichen 

Gruppe L2-H dort weiterbestehen (u = 57, n1 = 20, n2 = 20, p < 0,002 bzw. u = 7, n1 = 20, 

n2 = 18, p < 0,002). Die zur Gesamtstichprobe vorliegenden kodierten Daten lassen einen 

Gruppenvergleich für einige in relativierte Fehlerzahlen transformierte Variablen zu. Das Ergebnis 

dieses Vergleichs gibt Tabelle 6 in summarischer Form wieder (auf die Angabe der Teststatistiken 

im Einzelnen wird verzichtet). 

L1-H vs. L2-H L1-H vs. L1-S L2-H vs. L1-S 

Fehler Dativformen s. s. n. s. 

bei … Akkusativformen n. s. n. s. n. s. 

Subjekt-Verb- 

Kongruenz 

s. s. n. s. 

Auslassungen s. n. s. n. s. 

Tabelle 6: Vergleich der relativierten Fehlerzahlen bei verschiedenen Fehlerbereichen für 

die Probandengruppen L1-H, L2-H und L1-S der Gesamtstichprobe. (s. – Unterschied 

signifikant, n. s. – Unterschied nicht signifikant (U-Test)) 

Es gibt deutliche Gruppenunterschiede bei den Dativformen, nicht dagegen bei den Akkusativformen. 

Denkbar ist, dass die Erstsprachler in größerer Zahl und konsequent Akkusativformen, 

die im schriftsprachlichen Gebrauch fehlerhaft sind, aus ihrem sprechsprachlichen Repertoire in 

den Text übernommen haben („mündlicher Akkusativ“). Die bei den Zweitsprachlern vergleichsweise 

erhöhten Anzahlen von Auslassungen könnten interferenzbedingt sein (Auslassungen 

von Artikeln bei Sprechern des Russischen, von Präpositionen bei Sprechern des Türkischen, 

von Pronomen bei Sprechern des Italienischen). Insgesamt bleiben als die bemerkenswertesten 

Unterschiede die im Vergleich zur Gruppe L1-H erhöhten Fehlerzahlen der 

Gruppen L2-H und L1-S bei Dativen und in der Subjekt-Verb-Kongruenz. Diese beiden Fehlertypen 

können den oben erörterten Bereichen der Kasushierarchie und der Formbildung bei 

Verben zugeordnet werden. Die unter dem Stichwort Subjekt-Verb-Kongruenz zusammenge- 

42



fassten Fehler stellen sich dar als paradigmeninterne Formübergänge, wie sie für den speziel- 

len Fall des Präsens Singular in Tabelle 5 zusammengestellt sind. 

Die in Tabelle 6 ausgewiesenen Gruppenunterschiede sind in der Teilstichprobe, in welcher alle 

Gruppen durch Probanden mit hohen Fehlerzahlen vertreten sind, nivelliert. Das legt nahe, 

dass die betrachteten Typen von Flexionsfehlern, auch Dativ- und Kongruenzfehler, nicht als 

inhärent charakteristisch für bestimmte Probandengruppen betrachtet werden sollten (seien es 

Zweitsprachler oder Sprachheilschüler), sondern einfach bei Probanden mit hohen Fehlerzahlen 

gehäuft auftreten. 7 Aufgrund der differenzierteren Kodierung in der Teilstichprobe können 

dort Gruppenvergleiche für weitere Variablen, die in Form von Fehleranteilen vorliegen, durchgeführt 

werden. Sie ergeben als den einzigen signifikanten Unterschied, dass die Zahl der Genusfehler 

in der Gruppe der Zweitsprachler höher ist als in beiden Erstsprachler-Gruppen (u = 

5, n1 = 20, n2 = 20, p < 0,002 für den Vergleich L1-H vs. L2-H und u = 7, n1 = 18, n2 = 20, p < 

0,002 für den Vergleich L1-S vs. L2-H). Das ist nicht erstaunlich, da das Auftreten von Genusfehlern 

ein bekanntes Spezifikum des Zweitspracherwerbs ist, das im Erstspracherwerb selten 

beobachtet wird (Szagun 2006). 8 Im Fazit lässt sich mit Blick auf die erhobenen Daten sagen, 

dass bei in etwa gleicher Zahl von Flexionsfehlern gruppenspezifische Fehlerarten bei Zweitsprachlern 

zu finden sind (Genus- und Auslassungsfehler). Für Erstsprachler der Sprachheilschule 

können gruppenspezifische Fehlerarten anhand der Daten dagegen nicht festgestellt 

werden. Dennoch ist bei näherer Betrachtung dieser Gruppe eine abweichende Fehlercharakteristik 

in den beiden unter 2.2 analysierten Fehlerbereichen erkennbar. Das soll im Folgenden 

verdeutlicht werden. Wie beschrieben, ist in allen drei Probandengruppen die Zahl hierarchiekonformer 

Kasusfehler signifikant höher als die nicht hierarchiekonformer. Der Grad der Ausprägung 

dieses Kontrasts ist jedoch nicht überall gleich. Vergleicht man das Auftreten hierarchieverträglicher 

und hierarchieunverträglicher Kasusfehler (Fehleranteile) für alle drei Gruppen 

gleichzeitig in einem nichtparametrischen Modell, so ergibt sich, dass der Grad der Hierarchiekonformität 

zwischen den Gruppen differiert. Der Unterschied ist, wie Tabelle 7 zeigt, signifikant. 

7 Eine Ausnahme betrifft die Auslassungen, bei denen auch in der Teilstichprobe ein signifikanter Unterschied zwischen 

den Gruppen L1-H und L2-H besteht (u = 120, n1 =20, n2 = 20, p < 0,05). Das ist im Blick auf die anzunehmenden 

sprachlichen Interferenzen nicht überraschend. 

8 Ein weiterer, knapp signifikanter Unterschied besteht in der Teilstichprobe zwischen den erstsprachlichen Hauptschülern 

und den erstsprachlichen Sprachheilschülern bei den Kasusfehlern, und zwar zugunsten der letzteren (u = 111, 

n1 = 20, n2 = 18, p < 0,05). Die bereits erörterten Befunde legen als Erklärung dafür nahe, dass es eine gewisse Zahl 

von erstsprachlichen Hauptschülern gibt, die in die Teilstichprobe vor allem durch eine hohe Zahl von „mündlichen 

Akkusativen“ gelangt sind. 

43


Gruppenzugehörigkeit 

(L1-H vs. L2-H vs. L1-S) 

Fehlerart 

(hierarchieverträglich vs. hierarchieunverträglich) 

B df p 

0,47 1 0,60 

163,74 1 0,00 

Gruppenzugehörigkeit * Fehlerart 6,47 1 0,00 

Tabelle 7: Hierarchieverträgliche und -unverträgliche Kasusfehler in verschiedenen Probandengruppen 

der Teilstichprobe. Nichtparametrisches Modell nach Brunner/Langer 

(1999). B – Rangstatistik (Box type), df – Freiheitsgrad, p – Wahrscheinlichkeit 

unter der Nullhypothese der Gleichverteilung. 

Der Faktor Gruppenzugehörigkeit ist, wie die erste Zeile ausweist, nicht signifikant wirksam. 

Das bedeutet, dass die Gruppen sich in der Teilstichprobe hinsichtlich der Gesamtzahl der Kasusfehler 

nicht unterscheiden. Der Faktor Fehlerart ist signifikant (zweite Zeile). Darin kommt 

zum Ausdruck, dass die Zahl hierarchiekonformer Fehler die nicht hierarchiekonformer deutlich 

überwiegt. Für die gegebene Fragestellung ausschlaggebend ist die dritte Zeile, aus der hervorgeht, 

dass Gruppenzugehörigkeit und Fehlerart signifikant interagieren. Während bei den 

Hautschülern nur 2,5% (L1-H) bzw. 4,2% (L2-H) aller Kasusübergänge hierarchieunverträglich 

sind, sind es bei den Sprachheilschülern (L1-S) 23,3%. Abbildung 4 verdeutlicht den Unterschied 

anhand der vom Modell berechneten relative treatment effects (RTE), die im Wesentlichen 

dem durchschnittlichen Rangplatz auf jeder Faktorstufe bzw. Kombination von Faktorstufen 

entsprechen und Werte zwischen 0 und 1 annehmen können. 

Abbildung 4: Hierarchiekonforme und nicht hierarchiekonforme Übergänge bei Kasuswechseln 

in verschiedenen Probandengruppen der Teilstichprobe, angegeben als 

RTE (relative treatment effects). 

44



Kasusübergänge, die der Kasushierarchie zuwiderlaufen, sind kaum als phonologisch bedingte 

Fehler interpretierbar. Der vergleichsweise hohe Anteil solcher Übergänge in der Gruppe der 

erstsprachlichen Sprachheilschüler könnte deshalb ein Hinweis auf die Wirksamkeit spezifisch 

ablaufender syntaktischer Verarbeitungsprozesse sein. Er muss allerdings nicht zwingend so 

interpretiert werden. Denkbar ist, dass Fehler dieses Typs ein Ergebnis von Hyperkorrekturen 

beim Schreiben sind. Sie würden dann dafür sprechen, dass es unter den untersuchten Schülern 

der Sprachheilschule solche gibt, die beim Schreiben ihre Aufmerksamkeit in starkem Maß 

auf formale Merkmale richten. In diesem Fall könnten sie ein Resultat der besonderen Beschulung 

der Gruppe sein. Ein zweiter Unterschied zwischen den Schülern der Sprachheilschule und 

denen der anderen Probandengruppen betrifft ebenfalls nicht eine einzelne Variable, sondern 

das Verhältnis zweier Variablen. Wie beschrieben, treten im verbalen Bereich paradigmeninterne 

Formvertauschungen, wie sie als Fehler in der Subjekt-Verb-Kongruenz in Erscheinung treten, 

seltener auf als paradigmenüberschreitende Formbildungsfehler. Das gilt für die Teilstichprobe 

als Ganze, nicht aber für alle Probandengruppen, wie die Tabelle 8 zeigt. 

T n p 

L1-H 8 13 0,01 

L2-H 9,5 11 0,03 

L1-S 38,5 12 0,97 

Tabelle 8: Wilcoxon-Test zum Vergleich von Formverwechslungen und Formfehlbildungen 

bei finiten Verben (Fehleranteile) in der Teilstichprobe. 

Bei den Schülerinnen und Schülern der Sprachheilschule gibt es, anders als in den beiden anderen 

Gruppen, keinen Unterschied zwischen der Häufigkeit des Auftretens von Kongruenzund 

Formbildungsfehlern. Das ist deshalb von Interesse, da es dafür sprechen könnte, dass die 

Verfügung über lexikalisches Wissen in ihrem Fall beim Zustandekommen von verbalen Flexionsfehlern 

im Vergleich zu syntaktischen Prozessen seltener eine kritische Rolle spielt als bei 

den untersuchten Hauptschülern. Hinsichtlich des Verhältnisses von Formverwechslungen und 

Formfehlbildungen unterschreitet allerdings die Wahrscheinlichkeit für die mittels nichtparametrischem 

Modell nach Brunner/Langer (1999) errechnete Interaktion zwischen Gruppenzugehörigkeit 

und Fehlerart nicht die Signifikanzgrenze (B = 1,69, df = 1, p = 0,19). Eine Dateninspektion 

legt zudem nahe, dass die – gemessen an den sonstigen Formbildungsfehlern – vergleichsweise 

hohe Zahl an Kongruenzfehlern bei den Sprachheilschülern vor allem auf ausgeprägt 

hohe Fehlerzahlen bei einigen wenigen Probanden zurückgeht. Es muss also offen bleiben, 

ob und in welchem Ausmaß sie tatsächlich für die Gruppe der erstsprachlichen Sprachheilschüler 

als Ganze charakteristisch ist. 

2.2.2.4 Einbezug der mündlichen Sprachproduktion 

Der folgende Gruppenvergleich bezieht auch die Analysen der mündlichen Nacherzählung ein, 

wie sie in der Teilstichprobe der Leistungsschwächeren erhoben worden sind. Für die verbale 

Gruppe zeigt das Gesamtergebnis, dass die durchschnittliche Fehlerzahl der bilingualen Kinder 

45


(2,95) gegenüber den monolingualen Kindern (2,9) nur leicht erhöht ist und unter der Fehlerzahl 

der sprachbehinderten Kinder (3,4) liegt. Als Besonderheit der Gruppe L2-H fällt auf, dass ausschließlich 

in dieser Teilgruppe die meisten Fehler auf Modalverben fallen, zu deren Charakteristika 

die stets unregelmäßige Bildung gehört. Auch hier zeigt sich das schon erwähnte Phänomen, 

das später an weiteren Aspekten sichtbar wird: irreguläre Formen scheinen mehrsprachigen 

Kindern tendenziell mehr Probleme zu bereiten. Bei ihnen machen Formfehler einen 

großen Anteil der produzierten Fehlbildungen in der Verbalphrase aus. Diese bestehen zu etwa 

90% aus Regularisierungen unregelmäßiger Verben oder falsch gebildeten irregulären Formen. 

Bei den mündlichen Äußerungen wird diese Fehlerquelle in der Verbalphrase noch durch Auslassungen 

übertroffen; dies könnte auf das gegenüber der geschriebenen Sprache geringere 

Sprachbewusstsein bei der Produktion zurückzuführen sein. Demgegenüber bereiten die regelgeleiteten 

Bildungen im Bereich der Subjekt-Verb-Kongruenz mehrsprachigen Schülern deutlich 

weniger Probleme. Hier könnte sich möglicherweise ein Unterscheidungsmerkmal für die Abgrenzung 

eines normal verlaufenden Zweitspracherwerbs und einer Spracherwerbsstörung 

herauskristallisieren. 

Die für die schriftliche Sprachproduktion in allen Teilgruppen festgestellte höhere Fehleranfälligkeit 

der Nominalgruppe gegenüber der verbalen Gruppe zeigt sich auch bei der Analyse der 

mündlichen Sprache. Hier stellte sich als größte Fehlerquelle (46,94 % der Fehler in der Nominalphrase) 

allerdings bei den mehrsprachigen Kindern die Gruppe der als „weitere Fehler“ zusammengefassten 

Fehler heraus, zu denen beispielsweise Auslassungen, Pluralformen und 

falsch gewählte Präpositionen zählten. In den anderen Gruppen betrafen die meisten Fehler 

hingegen die Dativmarkierung. Dies traf allerdings auch für mehr als 40% der Fehler in der Nominalphrase 

in den mündlichen Äußerungen der mehrsprachigen Kinder zu. Zusammenfassend 

zeigten die mehrsprachigen Schüler der Teilstichprobe in der mündlichen Sprachproduktion 

- signifikant weniger korrekte Nominalphrasen als die L1-H 

- signifikant weniger korrekte Kasusmarkierungen als L1-H und L1-S 

- signifikant weniger korrekte Dativmarkierungen als L1-H und L1-S 

und weisen dabei ein anderes Fehlerprofil auf: Genusfehler finden sich in größerem Maße überhaupt 

nur in der bilingualen Gruppe und stellen die Hauptfehlerquelle in der Nominalphrase 

dar. Akkusativfehler hingegen sind – wie auch bei den einsprachigen Hauptschülern und den 

Sprachheilschülern – selten. Fehler finden sich nur in 3% aller von den mehrsprachigen Schülern 

mündlich produzierten Akkusativkontexte. Im Gegensatz dazu kommen bei den mehrsprachigen 

Schülern der Teilstichprobe Dativfehler in großer Häufigkeit vor: sie finden sich in 41 % 

der produzierten Dativkontexte (L1-H: 17%, L1-S: 18%). Eine Besonderheit, die ausschließlich 

bei den mehrsprachigen Schülern vorliegt, besteht in der Abhängigkeit der Fehlerhäufigkeit vom 

Kontext: 74% ihrer Dativfehler treten im Zusammenhang mit Präpositionen auf. Es fällt auf, dass 

bei den mehrsprachigen Schülern wenige Fehlerkategorien einen großen Teil der Fehler ausmachen: 

diese betreffen den bestimmten Artikel (Genus und Dativ), die Pronomen sowie die 

Pluralformen der Nomen. Die hierfür erforderlichen Kompetenzen müssten daher im Zentrum 

der Förderung stehen und würden bei eintretendem Fördererfolg die Fehlerzahl bereits deutlich 

verringern. Die Kasusmarkierung erfordert dabei ein Regellernen, die Genuszuweisung sowie 

46



die Verwendung der Pluralformen hingegen ein eher lexikalisches Lernen. Wie bereits für die 

Verben gezeigt, spricht auch die Analyse der Nominalphrasen für die Notwendigkeit eines veränderten, 

erweiterten lexikalischen Lernens. 

2.2.3 Fazit 

Die Ergebnisse lassen sich für die einzelnen Probandengruppen wie folgt zusammenfassen. In 

der Gruppe der zweitsprachlichen Hauptschüler sind unter allen untersuchten Gruppen die 

weitaus meisten Flexionsfehler zu verzeichnen. Für diese Gruppe lassen sich spezifische Fehlerarten 

angeben, die in naheliegender Weise mit den Bedingungen ihres sprachlichen Lernprozesses 

in Zusammenhang gebracht werden können (Genus- und Auslassungsfehler). Sie teilt 

darüber hinaus charakteristische Fehlerschwerpunkte wie Dativ- und Kongruenzfehler mit 

schwachen Schülern der anderen Gruppen. Sprechsprachliche Flexionsfehler von Zweitsprachlern 

sind in der englischsprachigen Literatur mit der Formel „more errors of ommission than 

errors of commission“ beschrieben worden. Das bedeutet, dass sie eher durch das Ausbleiben 

flexivischer Markierungen als durch die Verwendung fehlerhafter Markierungen gekennzeichnet 

sind (Genesee u. a. 2004, 123). Nach Genesee u. a. gilt diese Formel für zweitsprachliche ebenso 

wie für sprachentwicklungsgestörte Kinder. Im Blick auf das geschriebene Deutsch lässt 

sich eine solche Aussage anhand der vorliegenden Daten nicht uneingeschränkt bestätigen. 

Genusmarkierungen sind im Deutschen obligatorisch, so dass ein Fehler des Typs ommission 

praktisch nicht auftreten kann. 9 Als Folge davon wird stets eine Kasusform realisiert. Hinsichtlich 

der verbalen Flexion nehmen die zweitsprachlichen Probanden an dem allgemeinen Trend 

zu paradigmenübergreifenden Formveränderungen teil, was zur Verwendung eindeutig markierter 

Formen führt (insbesondere von Regularisierungen bei unregelmäßigen Verben). 

Bei den leistungsschwächeren Probanden der Gruppe erstsprachlicher Schüler aus Sprachheilschulen 

lässt sich – jedenfalls in den vorliegenden Daten – kein Fehlerprofil erkennen, das sie 

von erstsprachlichen Hauptschülern mit gleich ausgeprägter Fehlerneigung unterscheidet. Die 

Daten sprechen dafür, dass die Annahme einer spezifisch syntaktischen Bedingtheit von Flexionsfehlern 

in dieser Gruppe mit Vorsicht zu betrachten ist. Hinweise darauf könnten in Verschiebungen 

in der relativen Häufigkeit von Fehlerarten, welche sich bei ihr finden, gesehen 

werden, nämlich in einer vergleichsweise hohen Anzahl von hierarchieunverträglichen Kasusfehlern 

und einer relativ verstärkten Frequenz von Kongruenzfehlern gegenüber Formbildungsfehlern 

bei Verben. Jedoch sind diese Befunde entweder quantitativ nur begrenzt überzeugend 

(Kongruenzfehler) oder inhaltlich auch als Ergebnis der besonderen Beschulungsbedingungen 

erklärbar (Kasusfehler). 

Im Blick auf die erstsprachlichen Hauptschülerinnen und -schüler wirft die Feststellung, dass es 

eine leistungsschwache Gruppe unter ihnen gibt, die sich weder in der Gesamtfehlerzahl noch 

im Fehlerprofil von dem leistungsschwächeren Teil der Spracheilschüler unterscheidet, pädagogische 

wie bildungspolitische Fragen auf. Es ist in der Literatur die Vermutung geäußert worden, 

dass es unter den Schülern von Regelschulen einen Anteil von bis zu 5% Kindern mit einer 

9 Das gilt jedenfalls im schriftsprachlichen Gebrauch. Im sprechsprachlichen Gebrauch von Zweitsprachlern lässt sich 

gelegentlich der Versuch beobachten, genus-unmarkierte Artikelformen zu verwenden (Einheitsartikel de). 

47


latenten, nicht erkannten Sprachentwicklungsstörung (hidden language impairment) gibt (Nation 

u. a. 2004). Die in der vorliegenden Untersuchung gefundene Verteilung der Anzahl von Flexionsfehlern 

weist in der Gruppe der erstsprachlichen Hauptschüler, nicht anders als in der der 

Sprachheilschüler, einzelne Ausreißer-Probanden auf, die durch ungewöhnlich hohe Fehlerraten 

gekennzeichnet sind. Mit Blick auf diese Kinder ist die diagnostische Fragestellung des vorliegenden 

Projekts von besonderer Bedeutung. Dessen Ergebnisse sprechen dafür, dass die 

Auswertung von Flexionsfehlern in geschriebenen Schülertexten durchaus differenzierte Hinweise 

auf Förderbedarf geben kann. Sie legen nahe, dass zweitsprachliche wie dialektsprechende 

Schüler sich durch gruppenspezifische Fehler auszeichnen. Darüber hinaus weisen sie 

keine gruppenspezifischen Fehlerarten nach, wohl aber eine Schwierigkeitsskala von Flexionsbereichen, 

auf der Kongruenz- und Dativfehler diagnostisch relevante Punkte darstellen. Diese 

Skala kann, wie die Daten vermuten lassen, eher als metrisches, weniger als ein klassifikatorisches 

Instrument eingesetzt werden. Es ist, mit anderen Worten, nicht das Auftreten von bestimmten 

Fehlern als solches, sondern deren Häufung, was Beachtung finden sollte. 

In den letzten Jahren ist die Notwendigkeit einer gezielten sprachlichen Förderung mehrsprachiger 

Kinder zunehmend erkannt worden und schlägt sich in einer Ausweitung entsprechender 

Förderangebote nieder. Dabei sind Schwerpunkte auszumachen, die zum einen das Alter, zum 

anderen den Inhalt der Förderung betreffen. In Bezug auf das Alter liegt dieser Schwerpunkt 

aktuell deutlich im Vorschulbereich und hat hier unbestritten eine zentrale Bedeutung: ein erfolgreiches 

schulisches Lernen setzt unverzichtbar sprachliche Kompetenzen im Verständnis 

und in der Produktion der Unterrichtssprache voraus. In Bezug auf den Inhalt der Förderung 

liegt der Schwerpunkt auf der Kommunikationsfähigkeit, also der Sprachhandlungskompetenz, 

um mehrsprachigen Kindern Wege zu öffnen, um sich zu verständigen, sich auszudrücken, zu 

verstehen, mitzuspielen. Diese Aspekte sind den BICS (basic interpersonal communicative 

skills) zuzurechnen und beziehen sich schwerpunktmäßig auf situationsgebundene, basale 

sprachlich-kommunikative Fähigkeiten. Demgegenüber stehen bislang sprachformale Aspekte, 

die für die CALP (cognitive academic language proficiency) relevant und in höherem Maße situations- 

und erfahrungsungebunden, aber von hoher Relevanz für den Schulerfolg sind, eher im 

Hintergrund der Förderpraxis. In erster Linie wird dort der Bereich „Wortschatz“ fokussiert, allerdings 

häufig mit unzureichender Spezifizierung und Differenzierung. Förderprogramme und - 

maßnahmen knüpfen häufig kaum an den aktuellen Forschungsstand zum mentalen Lexikon 

sowie über Speicher- und Abrufprozesse an, und das zugehörige morphologische Wissen (z. B. 

Plural, Deklination, Konjugation, Tempus, irreguläre Formen ...) wird häufig nicht explizit erarbeitet. 

Der auffällig hohe festgestellte Anteil an Formfehlern in der Verbalphrase deutet darauf 

hin, dass die leistungsschwächere Teilgruppe der mehrsprachigen Kinder vor allem Probleme 

mit den jeweils wortspezifisch zu lernenden und zu speichernden morphologischen Merkmalen 

von Wörtern hat, zu denen z. B. unregelmäßige Konjugation, Veränderungen des Vokals im 

Verbstamm und unregelmäßige Zeitformen zählen. Entsprechend gilt dies für die Genuszuweisung 

und die Produktion von Pluralformen in der Nominalphrase. Das legt nahe, künftig formale 

Aspekte verstärkt in die Wortschatzarbeit zu integrieren. 

Die Ergebnisse der durchgeführten Sprachanalysen haben gezeigt, dass die mehrsprachigen 

Schüler als Gruppe den monolingualen Schülern deutlich unterlegen sind und der Anteil derje- 

48



nigen mehrsprachigen Schüler, die auch in der 6. Klasse noch einen Förderbedarf im Bereich 

der Grammatik aufweisen, hoch ist. Das spricht – zumindest für einen Teil der mehrsprachigen 

Schüler - für eine unzureichende Effektivität der bisherigen Förderpraxis, und deutet darauf hin, 

dass durch eine allgemeine Kommunikationsförderung grammatische Strukturen nicht automatisch 

implizit mitgelernt werden. Geeignete Möglichkeiten einer solchen spezifischen Förderung 

sind folglich zu entwickeln und hinsichtlich ihrer Effektivität zu evaluieren. 

2.3 Weiterentwicklung des Projektes 

An diese explorativ und deskriptiv angelegte Studie sollte sich auf der Basis der gewonnen Daten 

eine Interventionsstudie zu einem ausgewählten Entwicklungsbereich anschließen. Aufgrund 

des hohen Fehleranteils muss v.a. bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, aber auch 

bei einzelnen erstsprachlichen Kindern im Bereich des Genusgebrauchs verstärkter Förderbedarf 

konstatiert werden. Erstsprachliche Schüler zeigen im Normalfall keine Probleme beim 

Erwerb des deutschen Genussystems. Im Zweit- oder Fremdsprachenerwerb hingegen bereitet 

das deutsche Genussystem den Lernenden große Probleme. Die Ergebnisse der hier vorliegenden 

Studie werden von der Didaktik des DaZ- (Deutsch als Zweitsprachen-) bzw. DaF- 

(Deutsch als Fremdsprachen-) Unterricht gestützt. Hier ist das Genus als eine Hauptfehlerkategorien 

von Deutschlernern bekannt (vgl. Wegener 1995, 59; Wegera 1997, 9; Kaltenbacher 

2007, 82). Der Genuserwerb stellt für Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache eine besondere 

Herausforderung dar, da das Genussystem der Muttersprache der Kinder häufig nicht mit dem 

deutschen Genussystem vergleichbar ist. Die Vermittlung des deutschen Genussystems wird 

zusätzlich durch die Komplexität und Intransparenz der nominalen Genuszuweisung im Deutschen 

erschwert, die von einigen Autoren auch als Arbitrarität gedeutet wird (vgl. Engel 1988, 

502; Helbig 1999, 270). Dennoch ist das Beherrschen des Genussystems im Deutschen sowohl 

unter pragmatischen als auch unter grammatischen Aspekten bedeutend. Das Genus erfüllt im 

Deutschen mehrere für das Sprachverständnis wichtige Funktionen. U.a. gewährleistet es im 

kommunikativen Sprachgebrauch die Eindeutigkeit der pronominalen Referenz und unterstützt 

die lexikalische Strukturierung durch die Ordnung des Wortschatzes in verschiedene Kategorien 

(vgl. Köpcke/Zubin 1996, 481; Wegener 1995, 60). Ein Nichtbeherrschen des Genussystems 

hat auch für die grammatische Entwicklung des Kindes weitreichende Konsequenzen, da die 

Flexionsparadigmen für die grammatischen Kategorien Numerus und Kasus mit der Genuszuweisung 

variieren und so weitreichende Probleme entstehen können. Leider existieren sowohl 

in der Sonderpädagogik als auch in der Didaktik des DaF. bzw. DaZ-Unterrichts kaum spezifische 

Förderansätze. Die wenigen Vorhandenen sind als methodisch einseitig und wissenschaftlich 

unzureichend evaluiert einzustufen. Somit besteht hier dringender Handlungsbedarf – besonders 

im Hinblick auf die Häufigkeit und die weitreichenden Konsequenzen der Genusfehler. 

An diesem Punkt setzt die Weiterentwicklung des Forschungsvorhabens an. Durch die Entwicklung 

und Evaluation von zwei methodischen Zugängen zur Förderung der Genuszuweisung soll 

die Qualität und Effektivität der Förderung im Bereich der Genuszuweisung untersucht und verbessert 

werden. Ziel der geplanten Folgestudie sind Erkenntnisse über die Wirksamkeit der 

angewandten Methoden sowie über die Speicherung des Genus im mentalen Lexikon der 

49


Sprachlerner zu gewinnen. Insofern ist das Projekt nicht nur unter anwendungsbezogenen sondern 

auch unter grundlagenwissenschaftlichen Gesichtspunkten interessant. Neben der Entwicklung 

und Evaluierung eines informellen Verfahrens zur Genuszuweisung im Deutschen, das 

als Diagnostikverfahren für die Erfassung von Auffälligkeiten im Bereich der Genuszuweisung 

dienen könnte, soll die Förderung der Genuszuweisung methodisch später so modifiziert werden, 

dass sie sowohl unter den personellen als auch zeitlichen Ressourcen im Schulalltag einsetzbar 

ist. Eine Möglichkeit wäre ein spezifisches, computergestütztes Förderprogramm zur 

Genuszuweisung im Deutschen. Dadurch könnte, sollten die Methoden Erfolge verzeichnen, 

eine bessere schulische und soziale Integration von mehrsprachigen Kindern und Kindern mit 

einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung durch eine effektive und wissenschaftlich evaluierte 

sprachliche Förderung im Bereich der Genuszuweisung erreicht werden. 

An der Studie werden mehrsprachige Kinder mit nicht-deutscher Muttersprache sowie Kinder 

mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung teilnehmen, die Probleme bei der Genuszuweisung 

haben. Jedes Kind erhält ein Training mit Methode A und anschließend mit Methode B. 

Methode A agiert mit syntaktischen Variationen. Methode B versucht phonologische und morphologische 

Genuszuweisungsregeln didaktisch wirksam zu machen. Beiden Methoden liegt ein 

psycholinguistisches Modell zugrunde, anhand dessen mögliche Speicherorte der Kategorie 

Genus identifiziert werden können. 

Methode A liegt das hierarchisch-serielle Sprachverarbeitungsmodell nach Levelt (1992) zugrunde. 

Darin wird das mentale Lexikon in zwei Bereiche geteilt: die Lemmaebene, in der lexikalisches 

Wissen verarbeitet wird, also Syntax und Semantik, und die Lexemebene auf der die 

formale Verarbeitung stattfindet (Phonologie und Morphologie). „Genus ist dieser Modellvorstellung 

zufolge Teil der Lemma-Information, wobei ein Nomen-Lemma in fester Verbindung zu 

seinem entsprechenden Genusknoten steht. Der Genusknoten wiederum steht neben dem Nomen-Lemma 

in Verbindung zu Lemmata gleichen grammatischen Geschlechts, die mit diesem 

Nomen während der syntaktischen Kodierung kongruent gemacht werden. Zu denken ist hier an 

Pronomen, Artikel, Adjektive (Neumann 2002, 72).“ Demzufolge wird Genus als eine syntaktische 

Kategorie gelernt. Eine Förderung des Genus, die das hierarchisch-serielle Sprachverarbeitungsmodell 

von Levelt als Grundlage hat, muss demzufolge auf der syntaktischen Ebene 

stattfinden. Daher wird in Methode A versucht, dem Kind das Genus in unterschiedlichen syntaktischen 

Gegebenheiten (Artikel, Pronomen, Adjektive) aufzuzeigen, um so die Verbindungen 

des Lemmaknotens zu stärken. 

Dem Training mit Methode B liegt das interactive activation Modell von Dell (1986) zugrunde. 

Dieses Modell nimmt eine Aktivierungsausbreitung im Netzwerk an. Art und Anzahl der Verarbeitungsebenen 

des interaktiven Modells unterscheiden sich dabei nicht von denen des hierarchisch-seriellen 

Modells nach Levelt: Konzeptuelle Ebene, Lemma-Ebene, phonologische Ebene 

und artikulatorische Ebene sind als separate Verarbeitungsmodule dargestellt. Im Gegensatz 

zum hierarchisch-seriellen Modell überlappen sich hier semantische und phonologische Verarbeitungsschritte. 

50

3.Nachuntersuchung 

2. Nach untersuchung 

Trainings-phase 2 

Methode B 

1. Nachuntersuchung 

Trainingsphase 1 

Methode Methode AA 

Voruntersuchung: 

Voruntersuchung: 

Nachhaltigkeit der 

Effekte 8 Wochen 

nach Ende der 

Intervention 

Effekte vo n 

Training s-phase B 

sowie vo n A + B 

4-5 Wochen 

2-3x pro Woche 

9 Sitzungen 

30 Minuten à 

(4,5 Stunden) 

Effekte von 

Trainingsphase A 

4-5 Wochen 

2-3x pro Woche 

9 Sitzungen à 

30 Minuten 

(4,5 Stunden) 

Auswahl Auswahl und Baseline 

1. informelles 

Verfahren Verfahren zur 

Genuszuweisung 

2. Überprüfung der 


in spontansprachlichem 

Kontext 

informell es 

Verfahre Verfahren 

n zur zur 

Genuszuwe isung 

Stimulusdarbietung 

einschließlich 

analoger 

Pseudosubstantive 

geordnet nach 

Ableitungsgruppen 

informelles Verfahren 

zur Genuszuweisung 

Syntaktische 

Variation mit: 

bestimmtem und 

unbestimmtem 

Artikel, 

Demonstrativa, 

Negativa, Negativa, 

Adjektiven Adjektiven und 

PossesivPossesivpronomenpronomen A 

b 

l 

a 

u 

f 

K 

o 

n 

z 

e 

p 

t 

I 

n 

h 

a 

l 

t 

e 

Abbildung 5: Versuchsplan. 



1. informelles 

Verfahren zur 


2. nonverbaler 

Intelligenztest 

3. Überprüfung von 

sprachlichen 

Auffälligkeiten in 

der Erstsprache 

4. Eltern- und 

Lehrerfrage-Bogen 

5. Überprüfung der 

Genuszuweisung in 

spontansprachlichem 

Kontext 

51


Das heißt hier sind sogenannte Feedbackmechanismen möglich, die eine Rückkopplung der 

Lexem- zur Lemma-Ebene bewirken. Daraus lässt sich ableiten, dass das Genus (wie andere 

grammatische Kategorien auch) im syntaktischen Regelsystem gespeichert sind. Formale Genusmarkierer 

wie Artikel haben demnach einen Eintrag auf der Lemmaebene, ihre phonologische 

Repräsentation ist auf der Lexemebene gespeichert. Aufgrund der zurückfließenden Aktivierung 

von der Wortform zur Lemmaebene sagt das interactive activation Modell von Dell einen 

Einfluss von morphologischen und phonologischen Genuszuweisungsregeln auf die Genusselektion 

voraus (vgl. Neumann 2002, 91-102). Daher wird mit Methode B versucht, je drei 

phonologische und drei morphologische Regeln der Genuszuweisung sprachdidaktisch bzw. – 

therapeutisch nutzbar zu machen, z. B. die „.-ung“-Regel, nach der Nomen der feminien Genusklasse 

zugewiesen werden („Heizung, Zeitung…). Hierzu werden morphologisch bzw. phonologisch 

analoge Wörter im Set trainiert und gezielt miteinander kontrastiert. Außerdem soll 

durch die Verwendung von Pseudowörtern (z. B. Sutane, Kuler, Peikung) die implizite Regelbildung 

unterstützt werden. Einen Überblick über den Ablauf der Trainingsstudie mit Methode A 

und B gibt Abbildung 5. 

Somit lässt das geplante Forschungsvorhaben wichtige Erkenntnisse in Bezug auf mögliche 

methodische Zugänge zur Förderung des Genussystems sowie über deren Wirksamkeit erwarten. 

Neben der Entwicklung und Evaluation eines informellen Verfahrens als Diagnostikum für 

Probleme bei der Genuszuweisung soll eine wissenschaftlich und methodisch fundierte Förderung 

der Genuszuweisung bei mehrsprachigen Kindern und Kindern mit einer spezifischen 

Sprachentwicklungsstörung entstehen. Die Erkenntnisse der Studie sollen in einen Förderansatz 

münden, der sich im schulischen Rahmen mit den vorhandenen personellen, finanziellen 

und zeitlichen Ressourcen realisieren lässt. Angedacht ist ein computergestütztes Verfahren, 

das eine weitgehend selbstständige Durchführung durch den Schüler ermöglicht und einen 

realisierbaren Aufwand für die Lehrperson bedeutet. 

2.4 Literatur 

Bech, G. (1983): Studium über das deutsche Verbum infinitum. 2.Aufl. Tübingen: Niemeyer 

Brunner, E./Langer, F. (1999): Nichtparametrische Analyse longitudinaler Daten. München: 

Oldenbourg 

Clahsen, H. (1988): Normale und gestörte Kindersprache. Amsterdam: Benjamins 

Dannenbauer, F. M. (2002): Grammatik. In S. Baumgartner & I. Füssenich (Hrsg.), Sprachtherapie 

mit Kindern. (5 Aufl.). (S. 105-161). München: Reinhardt. 

Delius, B./Voigt, G. (1990): Dem Dativ zu Hilfe. Praxis Deutsch 17, Heft 102, 19-20 

Dell, G.S. (1986): A spreading-activation theory of retrieval in sentence production. Psychological 

Review, 93, 283-321 

Diehl, E./Christen, H./Leuenberger, S./Pelvat, I./Studer, T. (2000): Grammatikunterricht: Alles 

für die Katz? Tübingen: Niemeyer 

52



Eisenberg, P. (1999): Grundriß der deutschen Grammatik. Band 2: Der Satz. Stuttgart: Metzler 

Engel, U. (1988): Deutsche Grammatik. Heidelberg [u.a.]: Groos [u.a.]. 

Genesee, F./Paradis, J./Crago, M. B. (2004): Dual language development and disorders. Balti- 

more: Brookes 

Glinz, H. (1975): Deutsche Grammatik I. 3. Aufl. Wiesbaden: Athenaion 

Helbig, G. (1999): Deutsche Grammatik. Leipzig: Verlag Enzyklopädie. 

Hofmann, N., Polotzek, S., Roos, J. & Schöler, H. (2008): Sprachförderung im Vorschulalter - 

Evaluation dreier Sprachförderkonzepte. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 3, 291- 

300. 

Information und Technik Nordrhein-Westfalen (2008): Statistik: Förderschüler in Nordrhein- 

Westfalen 

Kaltenbacher, E. & Klages, H. (2007): Sprachprofil und Sprachförderung bei Vorschulkindern 

mit Migrationshintergrund. In: Ahrenholz, B: Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb 

und Fördermöglichkeiten (2. Aufl., S. 80-97). Freiburg im Breisgau: Fillibach-Verl. 

Keller, R. (1980): Zum Begriff des Fehlers im muttersprachlichen Unterricht. In: Cherubim, D. 

(Hg.): Fehlerlinguistik. Tübingen: Niemeyer, 24-42 

Köpcke, K. M. & Zubin, D. A. (1996): Prinzipien für die Genuszuweisung im Deutschen. In: 

Lang, E. & Zifonun, G. (Hgg.): Deutsch - typologisch. IdS Jahrbuch 1995. (S. 473-491). 

Berlin u. New York: de Gruyter. 

Landesstiftung Baden-Württemberg. Programm „Sag’ mal was“. http://www.sagmalwas-bw.de/ 

Levelt, W. J. M. (1992): Accessing words in speech production: Stages, processes and representations. 

Cognition, 42, 1-22. 

MacWhinney, B. (2000): The CHILDES project: tools for analyzing talk - The database. (3. ed 

Aufl.). (Bd. Vol. 2). Mahwah, NJ [u.a.]: Lawrence Erlbaum. 

Nation, K./Clarke, P./Marshall, C. M./Durand, M. (2004): Hidden language impairments in children: 

parallels between poor reading comprehension and specific language impairment. 

Journal of Speech, Language, and Hearing Research 47, 199-211 

Neumann, A. (2002): Sprachverarbeitung, Genus und Aphasie. Dissertation Humboldt Univ. 

Berlin. 

Statistisches Landesamt Baden-Württemberg (2009): Statistische Berichte Baden-Württemberg 

vom 31.10. 2008: Unterricht und Bildung. Artikel-Nr. 3231070001 

Szagun, G. (2006): Sprachentwicklung beim Kind. Neuausgabe. Weinheim: Beltz 

Wegener, H. (1995): Die Nominalflexion des Deutschen - verstanden als Lerngegenstand. Tübingen: 

Narr. 

53


Wegera, K. (1997): Das Genus. Ein Beitrag zur Didaktik des DaF-Unterrichts. Müchen: Iudici- 

54 

um. 

3 Projektrelevante Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 

Glück, C. W. (2008). Grammatische Fähigkeiten von deutschsprachigen 4. und 6. Klässlern- 

und was sie uns über die Aufgaben und die Qualität der Sprachheilschule verraten 

Berg, M. (2008) Grammatische Fähigkeiten mehrsprachiger Schüler in der Zweitsprache 

Deutsch - Herausforderungen für die Sprachförderung 

- beides Vorträge im Abstraktband zum 28. Kongress der dgs am 26.9.08. Cottbus. 

4 Sonstiges 

Für die im Kapitel zur „Weiterentwicklung des Projekts“ skizzierte Interventionsstudie zur Genuszuweisung 

wird derzeit ein Antrag auf Forschungsförderung bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft 

vorbereitet

III PRISE - Der Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich 


Roos, Jeanette, Prof. Dr. rer. nat., Dipl.-Psych. (Antragstellerin), Professorin für Psychologie, 


Schöler, Hermann, Prof. Dr. phil., Dipl.-Psych. (Antragsteller), Professor für Psychologie der 

Lernbehinderten und Leiter des Bachelor-Studiengangs "Frühkindliche und Elementarbildung", 


Zöller, Isabelle, Dr. phil., Dipl.-Psych., Vertretung einer Professur im Fach Psychologie, Pädagogische 

Hochschule Heidelberg 

Treutlein, Anke, Dipl.-Psych., Akad. Mitarbeiterin, Pädagogische Hochschule Heidelberg 

2 Kurzdarstellung des Forschungsprojekts 

Mit dem Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schularten der Sekundarstufe I 

erfolgt eine erste sehr wichtige Weichenstellung der schulischen Ausbildung, die nicht nur die 

Schul- sondern vielfach auch die spätere Berufslaufbahn nachhaltig beeinflusst. Insbesondere 

vor dem Hintergrund des dreigliedrigen Schulsystems wird in Wissenschaft und Öffentlichkeit 

daher diskutiert, ob eine solche Entscheidung mit derart weitreichenden Konsequenzen am 

Ende der 4. Klasse eventuell zu früh erfolgt – zumal bedingt durch G8 die Durchlässigkeit ins 

Gymnasium deutlich erschwert sein könnte. In der PRISE-Studie („Der Übergang vom Primarzum 

Sekundarbereich“) wird dieser Übergang von der Grundschule auf die weiterführende 

Schule untersucht. PRISE ist Teil des Programms „Bildungsforschung“ der Landesstiftung Baden-Württemberg 

und dem Schwerpunkt II „Kritische Übergänge in der Bildungsbiographie“ 

zugeordnet. 

2.1 Fragestellungen 

Schulische Leistungen und Leistungsunterschiede – zwischen Personen wie zwischen Schulklassen 

– werden von einer Vielzahl Faktoren beeinflusst – sie sind multipel determiniert (vgl. u. 

a. Helmke & Weinert, 1997; Helmke & Schrader, 2006; Jerusalem, 1997; Helmke, 2009). Eine 

hohe Intelligenz alleine reicht nicht aus, um in der Schule Erfolg zu haben. Neben den individuellen 

Lernvoraussetzungen (insbesondere Intelligenz, Sprachkompetenz und Vorwissen) spielen 

vor allem die soziokulturellen und soziographischen Rahmenbedingungen eine entscheidende 

Rolle für das Lernen. Ebenfalls bedeutsam sind die Leistungsbeurteilungen durch die 

Lehrkraft im Verlauf der 4. Klasse, da diese als Grundlage für die Vergabe der Bildungsempfehlungen 

dienen. In Baden-Württemberg ist die Bildungsempfehlung der Lehrkraft bindend. Vor 

diesem Hintergrund interessiert neben der Betrachtung von Faktoren und Merkmalen, die auf 

den Erhalt einer bestimmten Bildungsempfehlung Einfluss nehmen, besonders die längsschnittliche 

Untersuchung der Leistungen von Schülerinnen/Schülern in Abhängigkeit von lernrelevanten 

Faktoren und deren Entwicklung auf den einzelnen Schularten. 

55


Im Rahmen des Projekts wurden folgende Fragestellungen und Ziele verfolgt: 

(1) Analyse der Güte der Bildungsempfehlungen der Grundschullehrkräfte; 

(2) Beschreibung der schulischen Leistungsentwicklung ng von der Grundschule bis in die Sekundarstufe 

I (Klassen (Klassen 6 und 7) in Abhängigkeit von individuellen Merkmalen der Schülerinnen 

und und Schüler sowie von soziokulturellen und soziographischen Faktoren; Faktoren; 

(3) Analyse der Leistungsentwicklung von merkmalsgleichen Kindern in unterschiedlichen 

Schulformen der Sekundarstufe; 

(4) Suche nach Resilienzfaktoren, d. h. Identifizierung von Faktoren, die es Kindern ermöglichen, 

trotz widriger Umweltbedingungen und Prognosen gute schulische Leistungen zu erzielen; 

(5) Wirkung des Übergangs in die weiterführende Schule auf die Lern- bzw. Leistungsmotivation 

sowie das Fähigkeitsselbstkonzept; 

(6) Gründe für die Schulwahl der Eltern; 

(7) Bewertung des Übergangs durch Eltern und Schüler/-innen. 

2.2 Methode 

2.2.1 Design 

Die PRISE-Studie verfolgt zwei Heidelberger Einschulungsjahrgänge (2001 und 2002) zwei 

Jahre lang in ihrer schulischen Entwicklung in der Sekundarstufe I (s. Abb. 1), die bereits in der 

EVES-Studie (Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen 

sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule; s. zsf. 

Roos & Schöler, 2009) von der 1. bis 4. Klasse längsschnittlich untersucht worden waren. Bedingt 

durch den Zeitpunkt der Antragsbewilligung entstand beim Einschulungsjahrgang 2001 

eine ‚Beobachtungslücke’ für die 5. Klasse, die Kinder des Jahrgangs 2001 befanden sich zu 

Beginn der PRISE-Studie bereits in der 6. Klasse. 

Abbildung 1 Design der PRISE-Studie 

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 

56 

EVES-Erhebungen 

Kita 1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse 5. Klasse 6. Klasse 

Einschulungsjahrgang 2002 

1. Klasse 2. Klasse 3. Klasse 4. Klasse 

6. Klasse 7. Klasse 

Einschulungsjahrgang 2001 2001 

Start der PRISE-Erhebungen

PRISE 

Der Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich 

Die Erhebungen erfolgten sowohl in der Grund- als auch der weiterführenden Schule jeweils 

zwischen den Pfingst- und Sommerferien, d. h. im letzten Drittel eines jeden Schuljahres. Abweichend 

davon konnten Kinder aus Schulen, deren Leitungen überraschend die Teilnahme an 

der Untersuchung verweigerten, im Schuljahr 2006/2007 (erster Untersuchungszeitpunkt) erst 

nach den Sommerferien, also zu Beginn des nächsten Schuljahres untersucht werden. Die 

Nacherhebungen fanden im Zeitraum vom 22.10.2007 bis 09.11.2007 in der Pädagogischen 

Hochschule statt. 

2.2.2 Untersuchungsgruppe 

Zusätzlich zu den bereits in EVES längsschnittlich untersuchten Kindern nahmen bei PRISE 

Schüler/-innen teil, die aus den umliegenden Gemeinden auf eine Heidelberger Schule der Sekundarstufe 

I wechselten. Für diese liegen mit Ausnahme der nachträglich erhobenen Schulnoten 

der 4. Klasse keine Daten aus der Grundschulzeit vor. Die Verteilung auf die einzelnen 

Schularten der Sekundarstufe I zeigt, dass etwa 35 % aller Heidelberger Schüler/-innen erfasst 

werden konnten (s. Tab. 1). Allerdings variiert der Anteil an der Grundgesamtheit deutlich zwischen 

den Schularten: Nur etwa 7 % der Gesamtschüler/-innen und nur knapp ein Viertel der 

Hauptschüler/-innen sind beteiligt gewesen, während die Anteile der Schüler/-innen aus Realschulen 

(44 %) und Gymnasien (38 %) deutlich höher lagen. 

Tabelle 1 Anzahl der beteiligten Schüler/-innen nach Schulart 

Gesamtschule 

Hauptschule 

Teilnahme 

nur an 

PRISE 

Teilnahme an 

EVES & 

PRISE 

Gesamtstichprobe 

Geschätzte 

Grundgesamtheit 

5 10 15 220 7 

30 38 68 287 24 

Realschule 103 106 209 476 44 

Gymnasium 

262 327 589 1 544 38 

Gesamt 400 481 881 2 527 35 

%-Anteil an 

der Grundgesamtheit 

Tabelle 2 zeigt die Verteilung der Merkmale Geschlecht, Sprachstatus (ein- bzw. mehrsprachig), 

sozioökonomischer Hintergrund (HISEI), Intelligenz und Sprachleistung (Wortschatz) getrennt 

nach Schulart und Einschulungsjahrgang. Von Hauptschule über Realschule bis zum Gymnasi- 

57


um nehmen (erwartbar) sowohl die sozioökonomischen Niveaus wie auch die Intelligenz- und 

Sprachleistungen der Schüler/-innen zu. 

Tabelle 2 Merkmale der Gesamtstichprobe nach Schulart und Klassenstufe 

Mädchen 

Jungen 

Jahrgang 2001 (Klasse 6) Jahrgang 2002 (Klasse 5) 

Hauptschule Realschule Gymnasium Hauptschule Realschule Gymnasium 

N % N % N % N % N % N % Gesamt 

10 

21 

32.3 

67.7 

47 

40 

54.0 

46.0 

120 

150 

44.4 

55.6 

Gesamt 31 87 270 31 115 306 840 

mehrsprachig 8 25.9 21 24.1 36 13.3 7 22.6 22 19.1 70 22.9 164 

16 

15 

51.6 

48.4 

74 

41 

64.3 

35.7 

M SD M SD M SD M SD M SD M SD 

HISEI 39.90 10.50 50.36 15.20 68.04 14.07 44.19 13.85 50.75 15.08 68.49 13.63 

Intelligenz 44.00 9.09 52.46 6.90 61.00 8.37 44.00 7.68 51.41 8.35 59.10 8.51 

Wortschatz 42.63 7.15 49.90 6.99 57.17 6.77 46.58 6.22 50.66 8.49 57.17 7.11 

2.2.3 Eingesetzte Verfahren 

Die schulischen und kognitiven Leistungen sowie die Motivation der teilnehmenden Schüler/innen 

wurden am Ende der Schuljahre 2006/2007 und 2007/2008 mittels normierter Verfahren 

erfasst. Bei der Testauswahl wurde einerseits auf die Durchführung einer Testung im Klassenverband 

geachtet und zum anderen auf die Möglichkeit, gleich konzipierte Verfahren in allen 

Klassenstufen einzusetzen. Die Testung im Klassenverband war beim überwiegenden Teil der 

Schüler/-innen möglich, nicht immer fanden sich geeignete Instrumente, die für mehrere Klassenstufen 

in Folge entwickelt wurden. 

Schulleistungen. Die Leistungen in Deutsch und Mathematik in den 5.-7. Klassen wurden durch 

Schulleistungstests erfasst: Rechtschreiben mit der Hamburger Schreib-Probe 5-9 (HSP 5-9 B; 

May, 2001), Lesen mit dem Salzburger Lese-Screening 5-8 (SLS 5-8; Auer, Gruber, Mayringer 

& Wimmer, 2006), Mathematik mit dem DEMAT 5+/6+ (Deutscher Mathematiktest für fünfte und 

sechste Klassen; Marx & Opitz-Karig, in Vorb.). Da für die Prüfung der Englischleistung keine 

Tests zur Verfügung stehen, wurde in Anlehnung an die Kompetenzstufen im Gemeinsamen 

Europäischen Referenzrahmen (GERR) für den Erwerb von Fremdsprachen ein Einstufungstest 

der Reihe English network – new edition (Langenscheidt, 2006) an die Lebenswelt von Kindern 

angepasst. Darüber hinaus wurden die Schulnoten am Ende der Klassenstufen 4 bis 6 sowie 4, 

6 und 7 erfasst. 

58 

167 

139 

54.6 

45.4 

434 

406

PRISE 


Erfassung individueller Einflussfaktoren. Am Ende der 5. und 6.Klasse wurde die kognitive Leistungsfähigkeit 

jeweils mit dem Prüfsystem für Schul- und Bildungsberatung für 4. bis 6. Klassen 

(PSB-R 4-6, Horn, Lukesch, Kormann & Mayrhofer, 2002), am Ende der 7. Klasse mit dem 

PSB-R 6-13 (Lukesch, Mayrhofer & Kormann, 2003) untersucht. Der Wortschatz-Test (WS), ein 

Ergänzungstest zum Grundintelligenztest CFT 20 (Weiß, 1998) wurde als Indikator für die 

Sprachfähigkeit zweimal jeweils am Ende der 5. und 6. Klasse (Jahrgang 2002) bzw. am Ende 

der 6. und 7. Klasse (Jahrgang 2001) durchgeführt. Mittels der SELLMO-S (Skalen zur Erfassung 

der Lern- und Leistungsmotivation; Spinath, Stiensmeier-Pelster, Schöne & Dickhäuser, 

2002) wurden die Lern- und Leistungsmotivation jeweils am Ende der 3. bis 6. Klasse (Jahrgang 

2002) bzw. 3. und 4. sowie 6. und 7. Klasse (Jahrgang 2001) erfasst. Das fächerspezifische 

Fähigkeitsselbstkonzept wurde am Ende der 6. (Jahrgang 2002) und 7. Klasse (Jahrgang 2001) 

mittels einer erweiterten Form des Differentiellen schulischen Selbstkonzept-Gitters (DISK- 

Gitter, Rost, Sparfeldt & Schilling, 2007) erhoben. Da im Projekt PRISE auch die Englischleistungen 

analysiert werden, im DISK-Gitter aber das Selbstkonzept nur für die Fächer Deutsch, 

Mathematik und Geschichte überprüft wird, wurde es um das Selbstkonzept für das Fach Englisch 

ergänzt. In der 3. Klasse war das Fähigkeitsselbstkonzept der Kinder in den Bereichen 

Lesen, Schreiben und Rechnen durch einen Fragebogen erfasst worden (s. Frühauf, 2008). 

Soziokulturelle Variablen. Detaillierte Informationen zum Bildungsniveau sowie zum beruflichen 

Werdegang der Eltern wurden, soweit noch nicht aus der EVES-Studie bekannt, zum ersten 

Untersuchungszeitpunkt (Schuljahresende 2007) mittels eines Elternfragebogens erfasst. Im 

Rahmen der PRISE-Studie wird der von Ganzeboom, De Graaf, Treiman und De Leeuw (1992) 

entwickelte International Socio-Economic Index of Occupational Status (ISEI) als Maß für die 

sozioökonomische Stellung der Familien eingesetzt. Der ISEI trennt die ökonomische Stellung 

vom Berufsprestige und berücksichtigt ausschließlich Informationen zur Bildung und zum Einkommen. 

Beim ISEI handelt es sich um ein nicht normalverteiltes Merkmal mit einem Mittelwert 

von 51.6 und einer Standardabweichung von 17.5 (Erikson, Goldthorpe, König, Lüttinger & Müller, 

1989; Ganzeboom et al., 1992). Der ISEI variiert zwischen 16 (forstwirtschaftliche Hilfskräfte) 

und 90 (Richter) – der höchste in der Familie vorkommende ISEI entspricht dem HISEI. Die 

eingesetzten Elternfragebogen lehnen sich inhaltlich an die in der PISA-Studie verwendeten 

Elternfragebogen (Baumert et al., 2001) an. Sie beinhalten Fragen zur familiären Situation der 

Kinder, zu außerschulischen Lernanregungen bzw. Lerngelegenheiten, zum familiären Sprachhintergrund 

sowie zum Bildungshintergrund und der beruflichen Stellung der Eltern. Die Informationen 

zum familiären sprachlichen Hintergrund bezogen sich insbesondere auf die Sprachkenntnisse 

der Eltern im Deutschen sowie in den eventuell abweichenden Muttersprachen, die 

sprachlichen Fertigkeiten des Kindes in den Muttersprachen der Eltern sowie im Falle eines 

Migrationshintergrundes der Zeitpunkt der Zuwanderung. 

Allgemeine Angaben zum Übergang. Die Entscheidungskriterien der Eltern für die Wahl einer 

bestimmten Schule sowie die aktuelle Zufriedenheit mit der gewählten Schule und den Schulleistungen 

des Kindes wurden mittels eines Fragebogens erfasst. Bezüglich der Grundschulempfehlung 

wurden von den Eltern Informationen zu einem eventuellen Beratungsverfahren 

erfragt. Des Weiteren wurden Fragen zum Übergang gestellt und wie die damit verbundenen 

59


Veränderungen retrospektiv von den Eltern sowie den Schülerinnen und Schülern beurteilt werden. 

2.2.4 Untersuchungsbesonderheiten 

Zur Gewinnung der Stichprobe. Die Kontaktaufnahme zu den betroffenen Familien erfolgte per 

Post oder über die weiterführenden Schulen. Fünf Heidelberger Schulleitungen lehnten eine 

Teilnahme an der PRISE-Studie überraschend ab. Als Grund für das Ausscheiden wurde insbesondere 

die unbegründete Befürchtung vorgebracht, die Untersuchung ermögliche eine externe 

Evaluation bzw. ein Schulranking – unbegründet insofern, dass dies weder als Untersuchungsziel 

intendiert war, noch mit den allgemeinen datenschutzrechtlichen Bestimmungen vereinbar 

gewesen wäre. Durch die Nichtteilnahme dieser Schulen musste die Rekrutierungsstrategie 

geändert werden. In Abhängigkeit vom Geburtsdatum wurden vom Einwohnermeldeamt der 

Stadt Heidelberg Namen und Adressen von potenziellen Fünft- und Sechstklässlern/-innen zusammengestellt. 

Die Familien dieser Schüler/-innen wurden im Oktober 2007 angeschrieben 

und um ihre Teilnahme an der PRISE-Studie gebeten. Zeitgleich wurde eine Annonce im Lokalteil 

der Rhein-Neckar-Zeitung geschaltet, um auch jene Schüler/-innen zu erreichen, die zwar in 

Heidelberg zur Schule gehen, aber nicht dort wohnen. 

Durchführung der Erhebungen und Aufwand für die Schüler/-innen. Die meisten Schüler/-innen 

wurden an ihren Schulen untersucht (s. o.). Je nach Wunsch der Schule fanden die vier Unterrichtsstunden 

dauernden Untersuchungen außerhalb oder während der Unterrichtszeit (z. B. in 

Freistunden) statt. Etwa eine halbe Stunde wurde zusätzlich für das Ausfüllen des Motivationsfragebogens 

bzw. der Fragen zu den persönlichen Erfahrungen mit dem Übergang benötigt. 

Diese Fragebogen wurden entweder im Unterricht ausgeteilt oder zugeschickt und zu Hause 

bearbeitet. Als Aufwandsentschädigung erhielten die Schüler/-innen im Erhebungszeitraum 

2007 einen Kugelschreiber sowie einen Kinogutschein. Im Erhebungszeitraum 2008 wurden die 

Untersuchungen in je zwei 90-Minuten-Blöcken durchgeführt. Alle Schüler/-innen, die nicht an 

ihrer Schule untersucht werden oder dort an einem Termin nicht teilnehmen konnten, erhielten 

einen Wunschtermin (innerhalb eines Zeitfensters von drei Wochen) und wurden an der Pädagogischen 

Hochschule untersucht. Für die Teilnahme erhielten die Schüler/-innen erneut einen 

Kinogutschein und Süßigkeiten. 

3 Ergebnisse 1 

3.1 Güte der Bildungsempfehlungen 

In Heidelberg wechselt ein Großteil der Kinder auf ein Gymnasium (vgl. Tab. 3). Insbesondere 

Kinder mit hohem sozioökonomischem Hintergrund erhalten nahezu alle eine Gymnasialempfehlung 

(vgl. Abb. 2). 

1 Da zu allen Zielen Ergebnisse auf insgesamt nicht mehr als 20 Seiten berichtet werden sollen, werden hier lediglich 

zentrale Ergebnisse z. T. sehr kurz dargestellt. Eine ausführliche Ergebnisdarstellung folgt. 

60

Tabelle 3 Anteil der Bildungsempfehlungen 

PRISE 


% an PRISE-Stichprobe % an Gesamtpopulation in Heidel- 

Gymnasialempfehlung 69 58 

Realschulempfehlung 20 28 

Hauptschulempfehlung 11 14 

Abbildung 2 Bildungsempfehlung in Abhängigkeit des sozioökonomischen Hintergrunds 

% 

100 

90 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1. Quartil 2. Quartil 3. Quartil 4. Quartil 

HISEI 

berg 

Gymnasialempfehlung 

Realschulempfehlung 

Hauptschulempfehlung 

Die Leistungsverteilungen auf Gymnasium, Real- und Hauptschule überlappen sich, ähnlich wie 

dies aus den PISA-Studien bekannt ist, von Anfang an stark (vgl. Abb. 3 und Abb. 4): Die (über-)durchschnittlich 

leistungsstarken Kinder auf der Hauptschule erbringen vergleichbare Leistungen 

wie die (unter-)durchschnittlich leistenden Kinder des Gymnasiums. Insbesondere bei 

der Lesegeschwindigkeit verringert sich die Überschneidung mit zunehmender Schulzeit etwas, 

bleibt aber dennoch sehr hoch (vgl. Abb. 3). Bei PISA 2006 zeigte sich bei Jugendlichen der 9. 

Klassen eine geringere Überschneidung, sodass davon ausgegangen werden kann, dass durch 

die kumulierten Effekte unterschiedlicher Beschulung ein Schereneffekt auftritt. 

Deutlich geringere Überschneidungen zeigen sich im Fach Englisch (vgl. Abb. 4). Hier scheint 

das Tempo der Erarbeitung bestimmter Fachinhalte in Abhängigkeit von der Schulart stark zu 

variieren, sodass für Kinder, bei denen die Inhalte noch nicht in der Schule behandelt wurden 

(meist bei den Hauptschüler/-innen zutreffend) manche Aufgaben nicht lösbar waren. Zudem ist 

zu berücksichtigen, dass die Normierung des Englischtests im Wesentlichen an einer Gymnasialstichprobe 

erfolgte. 

61


Abbildung 3: Lesegeschwindigkeit in Abhängigkeit von Schulart und Klassenstufe 

Hauptschule 

Realschule 

Gymnasium 

Abbildung 4: Englischtestleistung in Abhängigkeit von Schulart und Klassenstufe 

Hauptschule 

Realschule 

Gymnasium 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Kl. 7 

Kl. 6 

Kl. 5 

Lesegeschwindigkeit 

0 20 40 60 80 

Lesequotient 

Englisch 

0 10 20 30 40 50 60 

T-Werte 

5% 10% 25% 75% 90% 95% 

Mittelwert 

5% 10% 25% 75% 90% 95% 

Mittelwert 

Während ein relativ hoher Anteil Kinder eine „realschultaugliche“ Leistung zeigt, aber eine 

Hauptschulempfehlung erhielt, kann nur ein sehr viel geringerer Anteil Kinder, mit Realschulempfehlung, 

das durchschnittliche Niveau des Gymnasiums erreichen. Dies bedeutet zum einen, 

dass bei der Entscheidung zwischen Haupt- und Realschule die Empfehlung häufig nach 

oben zu korrigieren wäre; zum anderen, dass bei der Entscheidung zwischen Gymnasium oder 

anderen Schulformen relativ häufig eine den Leistungen entsprechende Prognose getroffen 

wird. Dieses Ergebnis muss allerdings im Licht der hohen Übergangsquoten auf das Gymnasium 

betrachtet werden: Bei einer Übergangsquote von annähernd 70 % wie in der PRISE- 

Stichprobe ist die Trefferwahrscheinlichkeit deutlich erhöht. Es lässt sich demnach vermuten, 

62

PRISE 


dass es sich für die Güte der Bildungsempfehlung günstig auswirkt, wenn möglichst viele Kinder 

eine möglichst hoch qualifizierende Bildungsempfehlung erhalten. 

Leider konnten nur zwei Kinder in die weiterführende Schule begleitet werden, die nach einem 

Einspruchsverfahren gegen die Bildungsempfehlung auf dem Gymnasium beschult werden 

(insgesamt wurden sieben Kinder entgegen der ursprünglichen Empfehlung auf dem Gymnasium 

beschult, von denen fünf aber nicht an der PRISE-Studie teilnahmen). Die zwei teilnehmenden 

Kinder zeigen im Rechtschreiben und in Englisch in der 5. Klasse Leistungen, die der 

durchschnittlichen Leistung auf dem Gymnasium entsprechen. In der 6. Klasse verschlechtern 

sie sich und erreichen etwa das durchschnittliche Realschulniveau. Hinsichtlich der Lesegeschwindigkeit 

verschlechtern sich die Kinder zwar auch bis zur 6. Klasse, bleiben jedoch noch 

auf einem „gymnasialtypischen“ Niveau. In Mathematik dagegen zeigen sie bereits ab der 5. 

Klasse eine Leistung, die eher mit dem durchschnittlichen Realschul- als mit dem Gymnasialniveau 

vergleichbar ist. Die anfängliche Entscheidung der Lehrkräfte zwischen Realschule und 

Gymnasium zugunsten der Realschule war demnach (in diesen beiden Fällen) vermutlich langfristig 

gesehen gerechtfertigt – möglicherweise berücksichtigten Lehrkräfte beim Ausstellen der 

Bildungsempfehlung neben den Leistungen und der Leistungsfähigkeit auch das Durchhaltevermögen 

bzw. die Kontinuität der Mitarbeit. 36 Kinder wechselten trotz Gymnasialempfehlung 

auf eine Realschule – davon konnten in der weiterführenden Schule (je nach berücksichtigter 

Leistung) zwischen 10 und 27 Kindern untersucht werden. Der freiwillige Wechsel auf eine Realschule 

trotz Gymnasialempfehlung hat langfristig eher negative Folgen hinsichtlich der Leistungsentwicklung: 

Während die Kinder in der 4. Klasse noch Leistungen zeigten, die dem Niveau 

der späteren Gymnasiastinnen/Gymnasiasten entsprachen, passte sich ihr Leistungsniveau 

in der 5. und 6. Klasse zunehmend dem durchschnittlichen Realschulniveau an. 

Zehn Kinder widersprachen der Hauptschulempfehlung und wurden im Zuge des Einspruchsverfahrens 

auf die Realschule empfohlen – von diesen konnten in der weiterführenden Schule 

zwischen drei und fünf Kinder (abhängig vom jeweiligen Fach) untersucht werden. Kinder, die 

nach Einspruch gegen die Bildungsempfehlung statt der Haupt- die Realschule besuchen, profitieren 

vom Anregungsgehalt dort. Zwar sind sie im Lesen und in Mathematik in der 5. Klasse 

noch im unteren Leistungsbereich verglichen mit den anderen Realschüler/-innen, können jedoch 

in der 6. Klasse ihr Niveau dem durchschnittlichen Realschulniveau anpassen und bis ans 

Ende der 7. Klasse halten. Bei der Entscheidung zwischen Haupt- und Realschule ist die Bildungsempfehlung 

der Lehrkräfte demnach (zumindest in einigen Fällen) nach oben zu korrigieren. 

Als Grund für einen Einspruch gegen die ursprünglich ausgestellte Bildungsempfehlung wird 

von den Eltern häufig genannt, dass die Noten eine andere Schulart nahe legten oder dass das 

Kind intelligent genug sei für die höhere Schulart. Erfolge beim Einspruchsverfahren können 

häufig mehrsprachig aufwachsende Kinder mit einem relativ hohen sozioökonomischen Hintergrund 

verbuchen. Jungen haben eine doppelt so hohe Chance, dass ihre Bildungsempfehlung 

nach oben korrigiert wird wie Mädchen. Ein freiwilliger Wechsel nach unten wird eher für Mädchen 

in Erwägung gezogen als für Jungen und tendenziell von Eltern, die selbst einen geringen 

bis mittleren Schulabschluss und Berufsausbildung haben. 

63


Auch bereits während der ersten beiden Jahre der Sekundarstufe finden Wechsel statt, insgesamt 

sind es 22 Kinder, die hälftig in eine niedrigere oder eine höhere Schulform wechseln. 

Kinder, die nach der 5. bzw. 6. Klasse auf eine höhere Schulart wechseln, machen tendenziell 

größere Leistungsfortschritte als Kinder, die nach der 5. bzw. 6. Klasse auf eine niedrigere 

Schulart wechseln. Dabei ist zu beachten, dass die „Aufsteiger/-innen“ (sieben davon sind Mädchen) 

und „Absteiger/-innen“ hinsichtlich der Intelligenz vergleichbare Voraussetzungen mitbringen. 

Die Aufsteiger/-innen weisen einen geringeren sozioökonomischen Hintergrund auf als 

die Absteiger/-innen. Eine Ursache hierfür könnte sein, dass Eltern, die selbst einen geringen / 

mittleren Bildungsabschluss haben, ihr Kind zunächst auf eine niedrigere Schulart schicken und 

erst, wenn sie feststellen, dass es dort tatsächlich gut mitkommt, einen Wechsel nach oben in 

Erwägung ziehen. 

3.2 Leistungsentwicklung nach dem Übergang 

Ein weiteres Augenmerk der PRISE-Studie lag auf dem Einfluss individueller Faktoren (Geschlecht, 

Intelligenz, Sprachfertigkeit) sowie der Schulart und der Bildungsnähe des Elternhauses. 

Im Folgenden wird dargestellt, ob und – falls ja – welche der genannten Faktoren die Leistungen 

von Schülern/-innen beeinflussen. 

3.2.1 Geschlecht 

Die Ergebnisse internationaler Schulvergleichsstudien zeigen, dass Jungen insbesondere im 

Lesen und Rechtschreiben bis ins Jugendalter deutliche Leistungsrückstände aufbauen. Im 

Rahmen der PRISE-Studie konnten für einen solchen Befund allerdings keine Anhaltspunkte 

gefunden werden. Weder bei einem Vergleich der Leistungen vor und nach dem Übergang auf 

die weiterführende Schule noch bei genauerer Betrachtung des Entwicklungsverlaufs in der 

Sekundarstufe lassen sich bedeutsame Leistungsunterschiede in Abhängigkeit vom Geschlecht 

feststellen. 

3.2.2 Intelligenz 

Entsprechend der gängigen Forschungsbefunde erweist sich die kognitive Leistungsfähigkeit 

auch im Rahmen der PRISE-Studie als vorhersagestärkster Faktor. Bereits vor dem Übergang 

auf die weiterführende Schule weisen mit einer mindestens überdurchschnittlichen Intelligenz 

auch in den Lese- und Rechtschreibtests bessere Leistungen als Kinder mit durchschnittlicher 

Intelligenz. Die geringsten Lese-/Rechtschreibleistungen erbringen Kinder mit einer Intelligenz 

im unteren (Durchschnitts-)bereich. Auf der weiterführenden Schule ergibt sich ein vergleichbares 

Bild: Die intelligenteren Schüler/-innen erzielen auch in der 5. bis 7. Klasse bessere Leistungen 

als die Gruppen der weniger intelligenten Kinder. Besonders ausgeprägt sind die Leistungsunterschiede 

im Fach Mathematik. Interessanterweise zeigt sich jedoch kein sog. „Schereneffekt“. 

Intelligentere Kinder erzielen somit im Durchschnitt zwar bessere Schulleistungen. 

Die Leistungsunterschiede zwischen den Vergleichsgruppen nehmen über die Zeit hinweg je- 

64

PRISE 


doch nicht zu. Unter der Annahme, dass intelligentere Kinder über eine höhere Verarbeitungsgeschwindigkeit 

und -kapazität verfügen und daher in der Lage sein sollten, den Lernstoff 

schneller aufzunehmen und womöglich tiefer zu verarbeiten, wäre mit einem Auseinanderdriften 

der Leistungskurven von begabten und weniger begabten Kindern zu rechnen. Das Ausbleiben 

eines Schereneffektes könnte als Indiz dafür gewertet werden, dass der Unterricht gerade für 

begabtere Kinder zu wenige Anregungen bietet und auf Differenzierungsangebote für leistungsfähigere 

Kinder verzichtet wird. Unterrichtliche Anforderungen orientieren sich überwiegend an 

den Leistungen der schwächeren oder durchschnittlichen Schüler/-innen. 

3.2.3 Familiärer Hintergrund 

Es besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass die familiären Lebensverhältnisse, unter denen 

ein Kind aufwächst (hier bestimmt durch das Bildungsniveau der Eltern und die finanzielle Ausstattung 

der Familie), wichtige kulturelle Ressourcen darstellen, welche die aktuellen Schulleistungen 

und auf lange Sicht auch den Bildungserfolg eines Kindes nachhaltig beeinflussen können. 

Prinzipiell gilt: Je höher der sozioökonomische Status der Eltern, desto besser sind die 

Bildungschancen der Kinder. Selbstverständlich stellen eine niedrigere gesellschaftliche Stellung 

und ein geringeres Einkommen der Eltern nicht per se Nachteile dar. Allerdings fällt es 

wohlhabenden Eltern im Vergleich zu Eltern mit knapperen finanziellen Ressourcen im Allgemeinen 

leichter, ihren Kindern günstige Lebens- und Lernbedingungen zu bieten: So haben gut 

situierte Eltern u. a. die Möglichkeit, über die Bereitstellung von lernrelevanten Medien (z. B. 

Computern, Büchern, Spielen) oder den erleichterten Zugang zu kulturellen Erfahrungen (z. B. 

Museums- und Theaterbesuchen, Auslandsaufenthalten) und das hierbei erworbene Wissen, 

den Schulerfolg ihrer Kinder positiv zu beeinflussen. 

Auch im Rahmen der PRISE-Studie zeigt sich der positive Einfluss eines hohen sozioökonomischen 

Hintergrunds. Sowohl vor als auch nach dem Übergang auf die weiterführenden Schulen 

erzielen Kinder aus bildungsnahen Familien bessere schulische Leistungen als Kinder aus bildungsferneren 

Elternhäusern. Einschränkend muss allerdings festgestellt werden, dass die 

Bedeutung des sozioökonomischen Status für den Schulerfolg im Vergleich zu anderen Merkmalen 

(z. B. der kognitiven Leistungsfähigkeit und Sprachfertigkeit) eher gering ausfällt. Werden 

diese Merkmale in den Analysen berücksichtigt, zeigt sich der positive Effekt eines gutsituierten 

und bildungsnahen Elternhauses nur noch in den Fächern Mathematik und Englisch. 

3.2.4 Sprachfertigkeit 

Ein erfolgreicher schulischer Wissenserwerb setzt die Beherrschung der jeweiligen Unterrichtssprache 

voraus. Weicht die familiäre Umgangssprache, wie dies insbesondere bei zugewanderten 

Familien häufig der Fall ist, von der Unterrichtssprache ab, so kann sich dies nachteilig auf 

die schulische Leistungsentwicklung auswirken. Dies gilt vor allem dann, wenn das Kind die 

Zweitsprache Deutsch nur unzureichend beherrscht bzw. auch außerhalb der Schule nur eingeschränkte 

Möglichkeiten bestehen, die sprachlichen Kompetenzen in der Unterrichtssprache zu 

erweitern. Im Rahmen der PRISE-Studie wurde die Sprachfertigkeit über einen Wortschatztest 

65


erfasst. Ein Vergleich der schulischen Leistungen von Kindern mit einem sehr umfangreichen 

bzw. vergleichsweise geringen Wortschatz zeigt, dass Kinder mit umfangreicherem Wortschatz 

im Durchschnitt deutlich bessere Leistungen erzielen. Dies gilt vor und nach dem Übergang und 

prinzipiell für alle untersuchten Fächer bzw. Fertigkeiten. Wird in den Analysen neben dem 

Wortschatz auch die Intelligenz der Kinder berücksichtigt, verringert sich der Einfluss der 

Sprachfertigkeit jedoch. Dies ist darauf zurückzuführen, dass ein enger Zusammenhang zwischen 

Intelligenz und Wortschatz besteht und Leistungsunterschiede daher nicht ausschließlich 

dem unterschiedlichen Sprachniveau, sondern auch den damit einhergehenden Intelligenzunterschieden 

zuzuschreiben sind. 

3.2.5 Schulart 

Die Aufteilung von Schülern/-innen auf Schularten mit einem unterschiedlichen Anforderungsniveau 

(Gymnasium, Realschule, Hauptschule) erfolgt mit dem Ziel, leistungs- und fähigkeitshomogene 

und, wie wir inzwischen aus diversen Untersuchungen wissen, auch in anderer Weise 

verhaltensähnliche Gruppen zu bilden und auf diese Weise unterschiedlich leistungsstarken 

bzw. befähigten Schüler/-innen eine ihren Fähigkeiten / Kenntnissen entsprechende Lernumwelt 

zu bieten. Es wird also davon ausgegangen, dass Schüler/-innen mit einer hohen Begabung 

oder einem umfangreichen Vorwissen andere Lernanreize benötigen als Schüler/-innen, 

die über eine geringere Begabung verfügen oder Wissensdefizite aufweisen. Unter optimalen 

Bedingungen sollten daher Gymnasiasten/-innen, die aufgrund ihrer Lernvoraussetzungen den 

inhaltlich breiter gefächerten Lernstoff schneller und vertiefter verarbeiten können, einen anspruchsvolleren 

Unterricht erhalten als etwa Realschüler/-innen. 

Gymnasium / Realschule: Ein Vergleich der Leistungen vor und nach dem Übergang zeigt erwartungsgemäß, 

dass Kinder, die ein Gymnasium besuchen, im Allgemeinen bereits am Ende 

der 3. Klasse deutlich höhere Leistungen erzielen als zukünftige Realschüler/-innen. Erstere 

können ihren Leistungsvorsprung im Lesen und Rechtschreiben bis zum Ende der 6. Klasse 

halten. Der erwartbare Schereneffekt bleibt jedoch aus, d. h. es gelingt ihnen nicht, den Wissensvorsprung 

weiter auszubauen. Dieser Trend setzt sich auf der weiterführende Schule fort 

und betrifft neben den Leistungen im Lesen und Rechtschreiben dann auch die Leistungen im 

Fach Englisch. Lediglich im Fach Mathematik zeigen sich unterschiedliche Entwicklungsverläufe. 

Ausgehend von dem erwartbar höheren Ausgangsniveau am Ende der 5. Klasse können 

Schüler/-innen des Gymnasiums ihren Leistungsvorsprung im Laufe der 6. und 7. Klasse weiter 

vergrößern. Dies gilt auch dann, wenn nur Kinder verglichen werden, die über eine vergleichbare 

Intelligenz, Sprachfertigkeit und familiäre Umwelt verfügen, sich jedoch hinsichtlich der besuchten 

Schulart unterscheiden. Der beschriebene Schereneffekt ist somit Merkmalen der 

Schulart zuzuschreiben und nicht etwa der vermeintlich höheren Intelligenz von Gymnasiasten/innen 

bzw. deren eventuell günstigeren außerschulischen Lernumwelten. Im Fach Mathematik 

scheint es somit zu gelingen, durch einen anspruchsvollen und dem Leistungs- 

/Fähigkeitsniveau angepassten Unterricht die Leistungsentwicklung der Gymnasiastinnen/Gymnasiasten 

zu beschleunigen. Dieser Befund ist positiv zu bewerten, und es sollte ver- 

66

PRISE 


sucht werden, derartige Erfolge auch in anderen Fächern zu erzielen, auch wenn hierdurch die 

Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Schularten beeinträchtigt wird. 

Hauptschule: Die sehr geringe Zahl an Untersuchungsteilnehmerinnen und -teilnehmern mit 

einer Hauptschulempfehlung macht es nötig, diese Gruppe gesondert zu betrachten. Tendenziell 

zeigen Hauptschüler/-innen einen ähnlichen Entwicklungsverlauf wie Schüler/-innen der 

Realschule und des Gymnasiums. Sie scheinen jedoch auf einem deutlich niedrigeren Niveau 

zu starten und können auch am Ende der 7. Klasse erwartungsgemäß nicht mit den Leistungen 

der Schüler/-innen der beiden anderen Schularten mithalten. 

Bewertung. Obwohl im vorangegangenen Abschnitt das Augenmerk auf Faktoren gelenkt wurde, 

die je nach Ausprägung die schulischen Leistungen eines Kindes in unterschiedlicher Weise 

beeinflussen, lassen Gruppenunterschiede keine Rückschlüsse auf die Leistungen einzelner 

Schüler/-innen zu. Auch wenn sich zwischen den jeweiligen Vergleichsgruppen (z. B. Kinder mit 

einer höheren oder geringeren Sprachfertigkeit, Schüler/-innen des Gymnasiums oder der Realschule) 

im Durchschnitt Unterschiede erkennen lassen, stehen diese zumeist in keinem Verhältnis 

zu den Leistungsunterschieden innerhalb der Gruppen. Wie bereits in Abschnitt 3.1 gezeigt 

werden konnte, gibt es also beispielsweise eine ganze Reihe von Realschülern/-innen, die 

weitaus bessere Leistungen erzielen als viele Gymnasiasten/-innen, auch wenn sich im Durchschnitt 

ein Leistungsvorsprung von Schülern/-innen der Gymnasien zeigt. 

3.3 Leistungsentwicklung vergleichbarer Kinder auf unterschiedlichen 

Schularten 

Für die Beobachtung der Leistungsentwicklungen von Kindern unterschiedlicher Schularten, die 

in ihrer Intelligenz, dem sozioökonomischen Hintergrund, dem Geschlecht und dem Vorwissen 

(in Lesen und Rechtschreiben in der 4. Klasse) vergleichbar sind (s. Tabellen 4 bis 7) ließen 

sich nur zwischen sieben und zwölf Paare finden (je nach betrachtetem Fach eine unterschiedliche 

Anzahl), von denen jeweils ein Kind aufs Gymnasium, eines auf die Realschule geht. Vier 

Real- und Hauptschul-Paare und drei Gymnasium-Hauptschul-Paare können nur in Form von 

Einzelfällen analysiert werden. 

67


Tabelle 4 Merkmale der Kinder, von denen jeweils eines auf dem Gymnasium, eines auf 

der Realschule ist (Jahrgang 2002; Kind auf Gymnasium / Kind auf Realschule) 

Paar Geschlecht IQ (T-Wert) HISEI 

WLLP 

(LQ, 4. Klasse) 

DRT 4 

(T-Wert) 

1 ♂ 64 / 60 49 / 45 107 / 99 54 / 56 

2 ♂ 60 / 56 53 / 56 122 / 118 49 / 52 

3 ♀ 63 / 58 45 / 38 120 / 122 48 / 54 

4 ♀ 59 / 50 29 / 29 121 / 116 56 / 54 

5 ♀ 58 / 53 74 / 69 103 / 100 64 / 59 

6 ♀ 51 / 50 45 / 52 112 / 98 48 / 54 

7 ♀ 51 / 52 69 / 69 121 / 122 57 / 53 

8 ♀ 59 / 57 69 / 74 105 / 110 52 / 53 

9 ♀ 60 / 57 51 / 51 111 / 118 56 / 51 

10 ♀ 54 / 57 65 / 59 107 / 102 57 / 50 

11 ♀ 61 / 60 51 / 52 93 / 92 48 / 47 

12 ♀ 51 / 55 69 / 64 118 / 113 50 / 46 


der Realschule ist (Jahrgang 2001; Kind auf Gymnasium / Kind auf Realschule) 

68 

Paar Geschlecht IQ (T-Wert) HISEI 

WLLP 


DRT 4 

(T-Wert) 

1 ♂ 59 / 54 59 / 52 118 / 122 72 / 59 

2 ♂ 53 / 50 54 / 54 101 / 98 56 / 57 

3 ♂ 56 / 52 51 / 54 114 / 122 56 / 51 

4 ♂ 61 / 62 43 / 40 119 / 121 57 / 51 

5 ♂ 48 / 49 69 / 69 101 / 96 49 / 51 

6 ♂ 62 / 58 69 / 65 121 / 115 50 / 43 

7 ♀ 62 / 60 71 / 70 106 / 113 57 / 64 

8 ♀ 62 / 59 49 / 54 121 / 121 52 / 56 

9 ♀ 52 / 48 74 / 71 106 / 107 57 / 50

PRISE 


Tabelle 6 Merkmale der Kinder, von denen jeweils eines auf der Realschule, eines auf der 

Hauptschule ist (Kind auf Realschule / Kind auf Hauptschule) 

Paar 

Geschlecht 

IQ (T-Wert) HISEI 

WLLP 


DRT 4 

(T-Wert) 

1 (Jhg. 02) ♀ 59 / 53 54 / 56 90 / 89 62 / 59 

2 (Jhg. 01) ♂ 42 / 45 29 / 31 78 / 72 51 / 51 

3 (Jhg. 01) ♂ 50 / 44 38 / 38 74 / 64 43 / 36 

4 (Jhg. 01) ♂ 51 / 57 45 / 40 96 / 104 31 / 28 


der Hauptschule ist (Kind auf Gymnasium / Kind auf Hauptschule) 

Paar 

Geschlecht 

IQ (T-Wert) HISEI 

WLLP 


DRT 4 

(T-Wert) 

1 (Jhg. 02) ♂ 49 / 45 51 / 53 93 / 93 45 / 41 

2 (Jhg. 01) ♀ 62 / 55 45 / 44 97 / 106 50 / 45 

3 (Jhg. 01) ♂ 46 / 50 51 / 53 115 / 110 51 / 47 

Bei den Paarlingen stellt sich zunächst allgemein die Frage, warum das eine Kind eine Gymnasial-, 

das andere Kind eine Realschulempfehlung erhalten hat. Es zeigt sich, dass die Kinder 

mit einer Realschulempfehlung in ihrer jeweiligen Grundschulklasse zu den schlechteren Schülerinnen/Schülern 

zählten, d. h. ihre Grundschulleistungen waren innerhalb ihrer Klasse 

schlechter als von den Kindern mit einer Gymnasialempfehlung. 

Trotz vergleichbarer Leistungen und Hintergründe und trotz Gymnasialempfehlung gehen Mädchen 

häufig (freiwillig) und öfter als Jungen von der Grundschule auf die Realschule. Bei der 

Entscheidung zwischen Realschule und Gymnasium scheint auch eine Rolle zu spielen, ob eine 

umschriebene Entwicklungsstörung schulischer Fertigkeiten (im Sinne der Kategorie F81 nach 

ICD 10) diagnostiziert wurde: So weisen 21 % der Kinder, die auf die Realschule empfohlen 

wurden, eine entsprechende Diagnose wie LRS oder Dyskalkulie oder ADHS auf, auf dem 

Gymnasium liegt der Anteil dieser Auffälligkeiten mit nur 2 % (und nur LRS) deutlich niedriger 

(bezogen auf die Paarlinge). 

Die Gründe, vergleichbare Kinder auf die Real- bzw. Hauptschule zu schicken, sind etwas andere: 

Sowohl die späteren Real- als auch Hauptschüler/-innen gehörten in der Grundschule zur 

schlechteren Hälfte der Klasse. Die Kinder, die auf die Hauptschule empfohlen werden, wachsen 

nicht selten mehrsprachig auf und bringen häufig Belastungen wie LRS und/oder ADHS mit 

oder fielen in der Grundschule durch eine recht geringe Lesegeschwindigkeit sowie einen geringen 

Wortschatz auf. 

69


Was führte dazu, einen Paarling auf das Gymnasium, den anderen auf die Hauptschule zu 

empfehlen? Eltern der späteren Hauptschüler/-innen sind häufig keine Akademiker/-innen und 

leben teilweise erst seit wenigen Jahren in Deutschland. Zum anderen liegen bei allen berücksichtigten 

Kindern verschiedene Diagnosen wie LRS, Dyskalkulie oder ADHS vor, wobei zwei 

von drei späteren Hauptschüler/-innen sogar mehr als eine dieser Schwierigkeiten aufweisen. 

Die Diagnose ADHS findet sich teilweise bereits in den Unterlagen der Einschulungsuntersuchung. 

Die Leistungen der Kinder auf unterschiedlichen Schularten entwickeln sich wie folgt: Bei den 

Gymnasium-Realschul-Paaren zeigen sich im Lesen und Rechtschreiben geringe Leistungsvorsprünge 

zugunsten der Kinder auf dem Gymnasium. In Mathematik und Englisch ist dieser Unterschied 

statistisch bedeutsam. Während sich in Mathematik die Schere erst im Laufe der 

Schulzeit öffnet, sind die Gymnasial-Kinder in Englisch bereits am Ende der 5. Klasse besser. 

In diesen Fächern dürfte Art und Umfang der Stoffvermittlung zu den Leistungsunterschieden 

führen. 

Die wenigen vergleichbaren Kinder, die auf der Real- bzw. Hauptschule beschult werden, entwickeln 

sich im Rechtschreiben und der Lesegeschwindigkeit ebenfalls relativ ähnlich. Zwar 

sind Vorteile zugunsten der Realschüler/-innen erkennbar, sie fallen jedoch nicht übermäßig 

groß aus. Größere Unterschiede zeigen sich jedoch in Mathematik und Englisch: Hier schneiden 

die Realschüler/-innen deutlich besser ab als die Hauptschüler/-innen. Möglicherweise war 

die Hauptschulempfehlung in der Hoffnung erteilt worden, dass den Kindern dort eine angemessenere 

Förderung zukommt. Die Leistungsentwicklung lässt jedoch erahnen, dass die Förderung 

zumindest die im Vergleich zur Realschule unterschiedliche Leistungsentwicklung nicht 

verhindern konnte. Eine Entwicklung, die wohl überwiegend dem unterschiedlichen Anforderungsniveau 

zwischen den Schularten und der damit verbundenen Art und Weise der Vermittlung 

von Wissen geschuldet ist. 

Kinder der Gymnasien weisen verglichen mit ihren „Paarlingen“ der Hauptschulen deutliche 

Leistungsvorsprünge beim Rechtschreiben auf. Auch in Mathematik schneiden die Kinder der 

Gymnasien besser ab als ihre vergleichbaren „Paarlinge“ der Hauptschulen. Bei der Lesegeschwindigkeit 

und in Englisch sind diese Unterschiede ebenfalls erkennbar, jedoch weniger 

stark ausgeprägt. 

Bei Kindern mit einer Entwicklungsauffälligkeit wie LRS, Dyskalkulie oder ADHS nehmen Lehrkräfte 

vielleicht an, dass diese Kinder in der Haupt- oder Realschule besser als im Gymnasium 

gefördert werden können. In den unterschiedlichen Schulformen scheint es jedoch nicht zu 

gelingen, das Potenzial der nach Vorwissen und kognitiver Leistungsfähigkeit vergleichbaren 

Kinder in gleichem Ausmaß zu nutzen und die erschwerten Lernbedingungen zu kompensieren. 

Vielmehr bleibt das Leistungsniveau der Realschüler/-innen und insbesondere der Hauptschüler/-innen 

deutlich hinter der Leistung der Gymnasiastinnen/Gymnasiasten zurück. 

70

3.4 Schutzfaktoren beim Übergang 

PRISE 


Wenn trotz Risikomerkmalen und einer Belastungssituation wie dem Übergang in die Sekun- 

darstufe I gute schulische Leistungen erzielt werden, ist davon auszugehen, dass Schutzfakto- 

ren die Risiken kompensieren oder zumindest abschwächen. 

Die Ergebnisse zeigen, dass das Risiko für schlechte Schulleistungen, das sich durch einen 

geringen sozioökonomischen Hintergrund ergibt, am ehesten durch eine hohe Intelligenz, einen 

guten (deutschen) Wortschatz (vgl. Abb. 5) sowie hohe Bildungsaspirationen der Eltern ausgeglichen 

werden kann. Unklar bleibt allerdings, ob die Bildungsaspirationen der Eltern Folge oder 

Ursache der guten Schulleistungen sind. Zudem zeigt sich tendenziell: (a) Mädchen können 

den Risikofaktor geringer sozioökonomischer Hintergrund eher ausgleichen als Jungen, (b) der 

Gymnasialbesuch wirkt „schützend“ (was sicherlich auch der höheren Intelligenz zuzuschreiben 

ist) und (c) eine geringe Schulangst wirkt dem Risiko entgegen (wobei diese auch als Folge 

guter Schulleistungen interpretiert werden kann). 

Abbildung 5 Intelligenz und Wortschatz von Kindern, die trotz geringem sozioökonomischem 

Hintergrund überdurchschnittliche Mathematikleistungen erbringen 

T-Werte 

70 

65 

60 

55 

50 

45 

40 

35 

30 

überdurchschnittlich durchschnittlich unterdurchschnittlich 

Matheleistung nach 2 Jahren weiterführende Schule 

Intelligenz 

Wortschatz 

Eine geringe kognitive Leistungsfähigkeit ist durch einen hohen sozioökonomischen Hintergrund, 

guten Wortschatz, hohes Vorwissen (aus der Grundschule) und den Besuch einer möglichst 

hoch qualifizierenden Schule kompensierbar. 

Ein geringer Wortschatz kann am ehesten durch eine hohe Intelligenz, einen hohen sozioökonomischen 

Hintergrund, den Besuch einer möglichst hoch qualifizierenden Schulart sowie hohe 

Bildungsaspirationen der Eltern ausgeglichen werden. Selbst bei geringem Wortschatz wirkt 

sich jede Verbesserung des Wortschatzes sofort positiv auf die Schulleistungen aus. Vermutlich 

geht eine Wortschatzverbesserung mit einer Verbesserung der Deutschkompetenz einher. 

71


Ein geringes Vorwissen (d. h. ein geringeres Leistungsniveau der Grundschulklasse) wird am 

besten durch eine hohe Intelligenz, einen hohen Wortschatz, einen hohen sozioökonomischen 

Hintergrund und den Besuch einer möglichst hoch qualifizierenden Schulart kompensiert. Wissenslücken 

können demnach durch vermehrte und anspruchsvollere Wissensvermittlung ausgeglichen 

werden. Jede Verbesserung des Vorwissens mindert das Risiko von schwachen 

schulischen Leistungen. Tendenziell zeigt sich zudem, dass hohe Bildungsaspirationen der 

Eltern, sowie auf Seiten der Schüler/-innen eine positive Einstellung zur Schule und ein hohes 

Gefühl des Angenommenseins von Lehrkräften risikomindernd wirken. 

3.5 Entwicklung der Lern- und Leistungsmotivation sowie des Fähigkeitsselbstkonzepts 

nach dem Übergang 

3.5.1 Entwicklung von Lern- und Leistungsmotivation 

In der PRISE-Studie wurden vier motivationale Zielorientierungen unterschieden: Lernziel- (LZ), 

Annäherungs- (AL) und Vermeidungsleistungsorientierung (VL) sowie Arbeitsvermeidung (AV). 

Lernzielorientierte Schüler/-innen streben danach, ihre Fertigkeiten und Kenntnisse zu erweitern 

und arbeiten daher auch dann ausdauernd weiter, wenn sich Schwierigkeiten und Hindernisse 

ergeben. Leistungszielorientierte sind hauptsächlich darauf bedacht, kompetent zu erscheinen 

(AL) und einen möglichen Mangel an Fähigkeiten zu verbergen (VL). Entsprechend sind sie 

weniger geneigt, Fehler zu ignorieren und auch angesichts von Schwierigkeiten ausdauernd bei 

einer Sache zu bleiben. Beides würde vielmehr als ein Zeichen für Inkompetenz bzw. Versagen 

gewertet. Leistungszielorientierte Schüler/-innen bevorzugen Aufgaben, die ihnen bekannt sind 

und vermeiden Risiken. Sie streben danach, besser abzuschneiden als andere Schüler/-innen, 

wobei das letztlich erzielte Fähigkeitsniveau keine Rolle spielt. In der jüngeren Vergangenheit 

wurde eine vierte Dimension, die Arbeitsvermeidungsorientierung zur Liste der Leistungsziele 

hinzugefügt. Schüler/-innen mit einer hohen Arbeitsvermeidungsorientierung bevorzugen leichte 

Aufgaben. Dies ist allerdings nicht auf einen Mangel an Fähigkeiten zurückzuführen, sondern 

auf den Wunsch, das Arbeitsvolumen möglichst gering zu halten (z. B. um mehr Zeit für außerschulische 

Aktivitäten zu haben). 

Die Zielorientierungen der Schüler/-innen wurden jeweils zweimal erfasst: am Ende der 5. und 

6. Klasse (Jg. 2002) bzw. am Ende der 6. und 7. Klasse (Jg. 2001). Darüber hinaus lagen aus 

der EVES-Studie für beide Jahrgänge die Zielorientierungen der 3. und 4. Klasse vor. 

Die populäre Erkenntnis, dass sich die Motivation von Schülern/-innen im Laufe der Schulzeit 

verringert, kann nur teilweise bestätigt werden: So zeigt sich zwar eine deutliche Verringerung 

der Leistungsmotivation vom Ende der 3. bis zum Ende der 6. Klasse. Die Lernmotivation bzw. 

der Wunsch die eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erweitern, bleiben hingegen auf hohem 

Niveau stabil. Dies gilt für Schüler/-innen der unterschiedlichen Schularten, Mädchen und Jungen 

sowie Schüler/-innen mit hoher bzw. vergleichsweise niedriger Begabung. Da üblicherweise 

davon ausgegangen wird, dass sich eine hohe Lernzielorientierung positiv und eine hohe Leistungszielorientierung 

eher negativ auf den schulischen Erfolg auswirkt, ist dieser Befund ohne 

Frage erfreulich. 

72

PRISE 


Obwohl die Entwicklung der Zielorientierungen in den verglichenen Schüler/-innengruppen sehr 

ähnlich verläuft, zeigen sich zwischen den Vergleichsgruppen geringe, aber doch erkennbare 

Unterschiede. So sind etwa Jungen im Vergleich zu Mädchen sowohl vor als auch nach dem 

Übergang auf die weiterführende Schule stärker bemüht, Kompetenz zu demonstrieren (AL). 

Sie verfügen vor dem Übergang zudem über eine etwas stärkere Vermeidungsleistungsorientierung 

und Arbeitsvermeidungshaltung. Dieser Unterschied scheint sich nach dem Übergang 

jedoch auszugleichen. 

Mit der Bildungsempfehlung erhalten die Schüler/-innen in der 4. Klasse eine Rückmeldung 

über die bisher erzielten und zukünftig zu erwartenden Leistungen. Es erscheint erwartbar, dass 

sich einerseits Schüler/-innen mit einem unterschiedlichen Leistungsniveau in ihrer motivationalen 

Orientierung unterscheiden und sich andererseits für diese Schüler/-innengruppen in Folge 

der Bildungsempfehlung unterschiedliche motivationale Verläufe ergeben. Der Vergleich der 

Zielorientierungen zeigt, dass Schüler/-innen, die zukünftig eine Haupt- oder Realschule besuchen 

werden, eher den Wunsch verspüren, auf andere einen kompetenten Eindruck zu machen 

(AL) und mögliche Schwächen zu verbergen (VL) als die Kinder, die aufs Gymnasium wechseln. 

Doch auch die Tendenz zur Arbeitsvermeidung scheint bei diesen Schüler/-innengruppen 

höher ausgeprägt zu sein als bei Gymnasiastinnen/Gymnasiasten. Unterschiedliche Entwicklungsverläufe 

lassen sich jedoch nicht feststellen. Um auszuschließen, dass Unterschiede in 

den Zielorientierungen von Schülern/-innen der verschiedenen Schularten auf etwaige Intelligenzunterschiede 

zurückzuführen sind, wurden die Zielorientierungen einer hinsichtlich ihrer 

Intelligenz vergleichbaren Gruppe von Realschülern/-innen und Gymnasiasten/-innen verglichen. 

Die Analysen wurden dabei auf die 5. Klasse ausgedehnt und damit das Augenmerk auch 

auf Veränderungen gerichtet, die sich möglicherweise erst nach dem Übergang auf die weiterführende 

Schule ergeben. Nach der Parallelisierung ergeben sich jedoch keine Unterschiede 

hinsichtlich der Lern- und Leistungszielorientierung. 

Zwischen kognitiver Leistungsfähigkeit und Höhe der Zielorientierungen scheint demnach ein 

Zusammenhang zu bestehen. Ein Vergleich der Zielorientierungen von Schülern/-innen mit 

hoher, durchschnittlicher und vergleichsweise niedriger Intelligenz zeigt auch, dass Schüler/innen 

mit höherer Intelligenz eine geringere Arbeitsvermeidungstendenz aufweisen. Im Bereich 

der Leistungszielorientierung weisen Schüler/-innen, deren IQ im oberen Durchschnittsbereich 

liegt, tendenziell die niedrigsten leistungsmotivationalen Tendenzen auf. Die Unterschiede zwischen 

den Schüler/-innengruppen sind jedoch – außer im Falle der Arbeitsvermeidung – äußerst 

gering. Unterschiede hinsichtlich der Lernzielorientierung ergeben sich nicht. 

Ausgehend von der Annahme, dass bestimmte motivationale Tendenzen (z. B. eine hohe Lernzielorientierung) 

gute schulische Leistungen begünstigen, wurde schließlich geprüft, ob der 

Ausprägungsgrad der Zielorientierungen die Testleistungen der Schüler/-innen in den Fächern 

Deutsch (Leseverständnis, Rechtschreibung), Mathematik und Englisch tatsächlich beeinflusst. 

Hierzu wurden die Leistungen von Kindern verglichen, deren Merkmalsausprägung (LZ, AL, VL, 

AV) bezogen auf die teilnehmenden Heidelberger Schüler/-innen entweder im Bereich der oberen 

oder der unteren 25 Prozent lag. Bei allen vier Vergleichen sind die Gruppen bezüglich Intelligenz 

und sozioökonomischem Hintergrund parallelisiert, sie unterscheiden sich aber hin- 

73


sichtlich ihrer Zielorientierung. Der Vergleich von Drittklässlerinnen und Drittklässlern bzw. 

Sechstklässlerinnen und Sechstklässlern mit einer eher starken (4. Quartil) bzw. eher schwachen 

(1. Quartil) Zielorientierung zeigt, dass sich weder vor noch nach dem Übergang auf die 

weiterführende Schule bedeutsame Leistungsunterschiede in Abhängigkeit von der Stärke der 

Zielorientierung ergeben. Dies gilt für alle untersuchten Fertigkeiten und alle 

Lern-/Leistungsziele. Die populäre Annahme, dass Lernziele Lernhandlungen fördern und den 

Lernerfolg erhöhen, während Leistungsziele die Lernqualität eher mindern, kann damit nicht 

bestätigt werden. Es zeigt sich vielmehr, dass die Motivation nur eine von vielen Leistungsdeterminanten 

darstellt und im Allgemeinen keinen besonders großen Einfluss auf die schulischen 

Leistung bzw. den Schulerfolg eines Individuums hat. 

3.5.2 Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts 

Das in der Grundschule aufgebaute Fähigkeitsselbstkonzept wirkt auf den weiterführenden 

Schulen nach: Kinder, die in der Grundschule zu den schlechtesten Kindern zählten (und demnach 

ein geringes Fähigkeitsselbstkonzept hatten) und nach dem Wechsel in ihrem neuen 

Klassenkontext zu den leistungsstärksten Kindern gehören, passen zwar ihr Fähigkeitsselbstkonzept 

mit der Zeit an – allerdings dauert es drei Jahre, bis sie ihre Fähigkeiten auch selbst 

leistungsangemessener einzuschätzen in der Lage sind. Noch mehr Zeit bis zur Anpassung des 

Fähigkeitsselbstkonzepts an die Leistungsposition vergeht bei Kindern, die in der Grundschule 

zu den Klassenbesten und nach dem Übergang zu den Schlechtesten der Klasse zählen: Zwar 

schätzen sie am Ende der 6. Klasse ihre eigenen Fähigkeiten schon deutlich schlechter ein als 

noch in der Grundschule, allerdings sinken sie bis ans Ende der 7. Klasse nicht auf das Niveau 

ab, das leistungsschwache Schüler/-innen in der Grundschule aufwiesen. Die Abnahme des 

Fähigkeitsselbstkonzepts verläuft demnach etwas langsamer als die Zunahme: Ein in der 

Grundschule erworbenes positives Fähigkeitsselbstkonzept schützt wohl davor, Misserfolgserlebnisse 

in der weiterführenden Schule unmittelbar auf eigene mangelnde Fähigkeiten zu beziehen. 

Viele Kinder erleben, dass die Noten in der weiterführenden Schule um eine Note 

schlechter werden. Diese Verschlechterung wird offenbar infolge höherer Anforderungen als 

„tolerabel“ betrachtet – sie hat keine Auswirkungen auf das Fähigkeitsselbstkonzept. Ebenso 

wirkungslos für das Fähigkeitsselbstkonzept ist die besuchte Schulart: Kinder an Gymnasien 

haben zwar insgesamt betrachtet ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept als Kinder der Realoder 

Hauptschulen, allerdings unterscheiden sich die Noten der Kinder auf den einzelnen 

Schularten. Eine Berücksichtigung der Noten zeigt, dass gleiche Noten in den einzelnen Schularten 

mit einem vergleichbaren Fähigkeitsselbstkonzept einhergehen (vgl. Abb. 6). Die Schulart 

wirkt dabei nicht (zusätzlich) auf- oder abwertend. 

74

PRISE 


Abbildung 6 Fähigkeitsselbstkonzept in Mathematik in der 7. Klasse in Abhängigkeit der 

FSK Mathe (7. Kl., T-Wert) 

80 

60 

40 

20 

0 

Mathenote auf den einzelnen Schularten 

1 2 3 4 5 

Mathenote (7. Klasse) 

Gymnasium 

Realschule 

Hauptschule 

Bezogen auf das Fähigkeitsselbstkonzept kann gemäß des „Big-fish-little-pond-Effektes“ bestätigt 

werden, dass es für Schüler/-innen günstiger ist, ein/e gute/r Realschüler/-in zu sein als 

ein/e schlechte/r Gymnasiast/-in. 

Wenn ein Kind nach dem Übergang in einem Fach besser / schlechter wird und die Note in 

diesem Fach über / unter die Noten in den anderen Fächern sinkt, verändert sich auch das Fähigkeitsselbstkonzept. 

Insbesondere das Fähigkeitsselbstkonzept im Fach Mathematik ist stark 

von den Vergleichen mit den Leistungen in den anderen Fächern beeinflusst. Das Fähigkeitsselbstkonzept 

in Deutsch ist dagegen robuster. 

Es lässt sich vermuten, dass die subjektiv wahrgenommene Schwierigkeit von Fächern für diese 

Effekte eine Rolle spielen – demnach kann angenommen werden, dass Mathematik als recht 

schwieriges Fach eingeschätzt wird, gefolgt von Englisch, während Deutsch (insbesondere für 

Muttersprachler/-innen) als „einfacheres“ Fach zu gelten scheint. Für Noten und Testleistungen 

zeigt sich dasselbe Muster. Dies spricht dafür, dass das Fähigkeitsselbstkonzept nicht nur über 

die Noten vermittelt wird, sondern dass die Kinder auch selbst wahrnehmen, was ihnen schwer 

oder leicht fällt. 

3.6 Kriterien der Eltern bei der Wahl einer Einzelschule 

Die herangezogenen Entscheidungskriterien bei der Wahl der Einzelschule variieren in Abhängigkeit 

von der empfohlenen Schulform: Bei der Wahl des Gymnasium ist das Schulprofil das 

wichtigste Kriterium – insbesondere das Fächerangebot der Schule. Bei der Wahl der Realschule 

sind Rahmenbedingungen wie die Klassengröße, die Ausstattung der Schule oder die 

Tatsache, dass es sich bei der gewählten Schule um eine Mädchenschule handelt, am wichtigsten. 

Für die Wahl der Hauptschule werden als ausschlaggebend genannt: (a) Schulprofil – insbesondere 

die Zusatzangebote wie Mittagstisch, AG’s und Förderangebote, (b) subjektiv wahrgenommene 

Schulqualität durch Freunde und Bekannte (Empfehlung der Schule, Ruf der 

Schule), (c) Schulweg. Das Kriterium Schulweg lässt darauf schließen, dass von der erst seit 

75


kurzem bestehenden Wahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Hauptschulen noch eher selten 

Gebrauch gemacht wurde. Dem Schulweg kommt insofern eine besondere Bedeutung zu, als 

auch bei der Wahl des Gymnasiums oder der Realschule dieses Kriterium mitberücksichtigt 

wird. Wichtig ist den Eltern allerdings auch der Wunsch des Kindes – dies gilt vor allem bei der 

Wahl des Gymnasiums. Die Schulwahl ist sicherlich auch davon beeinflusst, welche Informationen 

über eine Schule zur Verfügung stehen: Bei einem Gymnasium lässt sich allein schon aufgrund 

der unterschiedlichen Züge und Fächerangebote ein spezifisches Schulprofil eher erkennen 

als bei Real- oder Hauptschulen. 

Ähnlich wie die Bildungsempfehlung wirkt sich auch der sozioökonomische Hintergrund auf die 

Schulwahl aus: Eltern mit einem relativ hohen sozioökonomischen Status schicken ihre Kinder 

eher auf eine Schule, bei der die Eltern die Vermittlung von spezifischen (häufig christlichen) 

Werten als gegeben sehen. Dies trifft insbesondere für (kirchliche) Privatschulen zu – aufgrund 

der Schulgebühren ist es wenig verwunderlich, dass sich hauptsächlich Eltern mit entsprechendem 

sozioökonomischem Status für eine solche Schule entscheiden. Eltern mit niedrigem sozioökonomischem 

Status orientieren sich stärker an der konkreten Schulform – viele Eltern 

wählen eine Mädchenschule oder eine Gesamtschule (hier wird häufig der Wunsch nach einem 

möglichst hohen Schulabschluss genannt) – sowie an Empfehlungen durch Bekannte. 

Die Suche nach Informationen zum Thema Übergang verläuft größtenteils unabhängig davon, 

welche Bildungsempfehlung ein Kind erhalten hat. Nahezu alle Eltern informieren sich im Gespräch 

mit den Lehrkräften der Grundschule zur Übergangssituation, und ein Großteil erlebt 

dieses Gespräch als hilfreich. Weniger hilfreich werden Informationsveranstaltungen und 

Schnuppernachmittage betrachtet. Die Schnuppernachmittage werden von angehenden Hauptschüler/-innen 

seltener genutzt als von angehenden Realschüler/-innen oder Gymnasiastinnen/Gymnasiasten 

– dies könnte jedoch daran liegen, dass Hauptschulen ein solches Angebot 

seltener möglich machen. 

3.7 Veränderungen durch den Übergang aus Sicht der Eltern und 

Schüler/-innen 

Eltern und Kinder sind gemäß ihrer Angaben am Ende der 5. bzw. 6. Klasse größtenteils mit der 

gewählten weiterführenden Schule zufrieden: Bei einer erneuten Wahl würden sich die meisten 

Eltern wie auch Kinder wieder für die gewählte Schule entscheiden. Direkt nach dem Wechsel 

(in der 5. Klasse) werden v. a. die verschiedenen Schulfächer von den Kindern besser bewertet 

als in der Grundschule. Dies beschränkt sich nicht auf die neu hinzugekommenen Fächer, vielmehr 

sind es Fächer, welche die Kinder schon aus der Grundschule kennen, die ihnen besonderen 

Spaß bereiten. Ein Jahr später (6. Klasse) hat sich diese Bewertung verändert – die Fächer 

gehören nun zum Schulalltag und werden nicht mehr so positiv bewertet. Dafür ist ein Jahr 

nach dem Wechsel die Zufriedenheit mit den Lehrkräften und Mitschülerinnen/Mitschülern höher 

als im ersten Schuljahr nach dem Übergang. 

Befragt nach den Vor- und Nachteilen der weiterführenden Schule bzw. nach Merkmalen, die 

den Kindern besser oder schlechter als in der Grundschule gefallen, zeigt sich, dass Kinder und 

76

PRISE 


Eltern die Merkmale unterschiedlich gewichten: Kinder bewerten insbesondere Merkmale des 

Schulgebäudes und -geländes positiv. Auch das Vorhandensein einer Cafeteria / eines Bäckers 

in der Schule wird sehr positiv gesehen. Die Eltern nehmen Schulleitung und Lehrkräfte sowie 

die Kommunikation zwischen Schule und Elternhaus positiv wahr. Auch das Schulkonzept wird 

von Eltern eher lobend erwähnt. Dass auch für die Kinder ihre neuen Lehrkräfte wichtig sind, 

drückt sich in ihrem häufigsten Wunsch vor dem Wechsel in die neue Schule aus: Sie wünschen 

sich nämlich insbesondere „nette“ Lehrkräfte. Bei negativen Bewertungen stimmen Eltern 

und Kinder in ihrer Einschätzung stärker überein: Genannt werden (a) der Schulweg, der nach 

dem Übergang in die 5. Klasse noch als weit größerer Nachteil empfunden wird als ein Jahr 

später, und (b) die Leistungsanforderungen. Insbesondere in der 6. Klasse stellen die Kinder 

am Gymnasium fest, dass sie sich für eine gute Note deutlich mehr anstrengen müssen und im 

Unterricht weniger gut mitkommen als auf der Grundschule – ihr Wunsch nach guten Noten 

erfüllt sich am seltensten. Die hohen Leistungsanforderungen schlagen sich auch in vermehrter 

außerschulischer Unterstützung nieder: Neben häufigerem häuslichem Üben wird auch häufiger 

Nachhilfe (v. a. in den Fremdsprachen) in Anspruch genommen. Die Eltern sehen zudem 

Schwierigkeiten beim Übergang, wenn das Kind in seiner neuen Klasse niemanden kennt und 

ohne einen Freund / eine Freundin auf die neue Schule wechselte. Knapp 80 % aller Kinder 

kannten zumindest ein Kind in der neuen Schule und viele vollziehen den Übergang zur weiterführenden 

Schule zusammen mit einem Freund / einer Freundin – trifft dies nicht zu, wünschen 

sich viele Kinder in eine andere Schule zu gehen, nämlich in diejenige, die von einem Freund / 

einer Freundin besucht wird. Für die meisten Kinder erfüllt sich jedoch der Wunsch, in der neuen 

Schule schnell Freunde / Freundinnen zu finden. Ein Jahr nach dem Wechsel werden die 

Mitschüler/-innen zudem positiver erlebt, als im Schuljahr nach dem Übergang. Dies drückt sich 

auch in der hohen sozialen Integration in die Klasse aus – ein Großteil der Kinder fühlt sich in 

hohem Ausmaß von den Mitschülern / Mitschülerinnen akzeptiert. Für Hauptschüler/-innen, die 

aufgrund der Zusammenlegung der Hauptschulen nach einem bzw. zwei Schuljahren erneut mit 

einer neuen Klassenzusammensetzung konfrontiert waren, trifft dies nicht zu – sie erleben nach 

dem erneuten „Wechsel“ eine relativ geringe soziale Integration. Das Gefühl des Angenommenseins 

durch die Lehrkräfte ist im Schuljahr nach dem Übergang etwas höher als am Ende der 7. 

Klasse, und die Kinder fühlen sich in der 5. Klasse wohler als in den höheren Klassenstufen. 

Wie aufgrund bisheriger Studien zu erwarten war, verringert sich die Lernfreude mit jedem hinzukommenden 

Schuljahr. 

Die Prüfungsangst variiert mit der Schulform: Hauptschüler/-innen können ihre Prüfungsangst 

zunehmend verringern, während sie bei Kindern am Gymnasium steigt. 

Zusammenfassend ergibt sich insgesamt eine recht positive Bewertung der Folgen des Übergangs 

auf die weiterführenden Schulen. Schwierigkeiten sind hauptsächlich den veränderten 

Leistungsanforderungen und – v. a. direkt nach dem Übergang – dem Wegfall bisheriger 

Freundschaften in der Klasse geschuldet. Für Kinder und Eltern sind zwar unterschiedliche 

Merkmale bei der Bewertung der Schule von Bedeutung – beide sind insgesamt aber sehr zufrieden 

mit der neuen Schule. 

77


4 Auflistung der projektrelevanten Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 

Treutlein, A., Zöller, I., Roos, J. & Schöler, H. (2009). Einfluss des Klassenkontexts auf Selbstund 

Fremdwahrnehmung in der Primar- und Sekundarstufe. Poster anl. DGfE- 

Sektionstagung „Empirische Bildungsforschung“, Landau, 21.-25. März 2009. 

Zöller, I., Treutlein, A., Roos, J. & Schöler, H. (2008). PRISE – Der Übergang vom Primar- zum 

Sekundarbereich. Design, Methoden und erste Ergebnisse. Unveröff. Arbeitsbericht. 

5 Literatur 

Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und 

Kompetenzerwerb. In J., Baumert, E. Klieme, M., Neubrand, M., Prenzel, U., Schiefele, W., 

Schneider, P., Stanat, K.-J. Tillmann, & M. Weiß, (Hrsg.), PISA 2000. Basiskompetenzen 

von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich (S. 323-407). Opladen, Leske 

+ Budrich. 

Billmann-Mahecha, E. & Tiedemann, J. (2006). Übergangsempfehlungen als kritisches Lebensereignis: 

Migration, Übergangsempfehlung und Fähigkeitsselbstkonzept. In A. Schründer- 

Lenzen (Hrsg.), Risikofaktoren kindlicher Entwicklung – Migration, Leistungsangst und 

Schulübergang. Wiesbaden: VS. 

Bos, W., Lankes, E.-M., Prenzel, M., Schwippert, K., Walther, G. & Valtin, R. (2004). IGLU. Einige 

Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich. 

Münster: Waxmann. 

Büchner, P. & Koch, K. (2001). Von der Grundschule in die Sekundarstufe. Band 1 Der Übergang 

aus Kinder- und Elternsicht. Leske + Budrich: Opladen. 

Clausen, M. (2006). Warum wählen Sie genau diese Schule? Zeitschrift für Pädagogik, 52, 69- 

90. 

Darge, K. (2008). Und wo bleibt die Schulfreude? – Ergebnisse aus einer Längsschnittuntersuchung 

aus Berlin. Vortrag auf dem Symposium der Universität Köln. Verfügbar unter:http://www.symposium2008.uni-koeln.de/uploads/media/vortrag_darge.pdf 

[16.4.09] 

Drechsel, B. & Artelt, C. (2007). Lesekompetenz. In M. Prenzel, C. Artelt, J. Baumert, W. Blum, 

M. Hammann, E. Klieme & R. Pekrun (Hrsg.), PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten internationalen 

Vergleichsstudie. Münster: Waxmann. 

Elias, M., Gara, M. & Ubriaco, M. (1985). Sources of stress and support in children’s transition 

to middle school: an empirical analysis. Journal of Clinical Child Psychology, 14, 112-118. 

Geck, C. (2004). Fähigkeitsselbstkonzepte vor und nach dem Übergang in die weiterführende 

Schule. Verfügbar unter: iim.uni-giessen.de/Postertag2004/pdf/Geck.pdf [23.04.09] 

78

PRISE 


Gerlach, E., Trautwein, U. & Lüdtke, O. (2007). Referenzgruppeneffekte im Sportunterricht. 

Kurz- und langfristig negative Effekte sportlicher Klassenkameraden auf das sportbezogene 

Selbstkonzept. Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38, 73-83. 

Helmke, A. (1993). Entwicklung der Lernfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe. Zeit- 

schrift für Pädagogische Psychologie, 7, 77-86. 

Konsortium Bildungsberichterstattung im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister 

der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung 

und Forschung (Hrsg.). (2006). Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht 

mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: Bertelsmann Verlag. 

Lehmann, R. & Nikolova, R. (2005). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständ- 

nis – Entwicklung in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin. Bericht über die Untersuchung 

2003 an Berliner Grundschulen und grundständigen Gymnasien. Verfügbar unter: 

http://www.berlin.de/imperia/md/content/senbildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element_untersuchungsbericht_2003.pd 

f [15.4.09] 

Maier, U. (2007. Leistungserwartungen von Grundschullehrkräften an zukünftige Sekundarschüler. 

Empirische Pädagogik, 21, 38-57. 

Marsh, H. (1987). The big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational 

Psychology, 79, 280-295. 

Marsh, H. (2005). Big-fish-little-pond effect on academic self-concept. Zeitschrift für Pädagogische 


Marsh, H., Trautwein, U., Lüdtke, O., Baumert, J. & Köller, O. (2007). The Big-Fish-Little-Pond- 

Effect: Persistent negative effects of selective high schools on self-concept after graduation. 

American Educational Research Journal, 44, 631-669. 

Mitzlaff, H. & Wiederhold, K. (1989). Gibt es überhaupt „Übergangsprobleme“? In R. Portmann, 

K. Wiederhold & H. Mitzlaff (Hrsg.), Übergänge nach der Grundschule. Frankfurt a. M.: Arbeitskreis 

Grundschule e. V. 

Möller, J. & Köller, O. (2004). Die Genese akademischer Selbstkonzept: Effekte dimensionaler 

und sozialer Vergleiche. Psychologische Rundschau, 55, 19-27. 

Prenzel, M., Schütte, K., Rönnebeck, S., Senkbeil, M., Schöps, K. & Carstensen, C. H. (2008). 

Der Blick in die Länder. In PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), PISA 2006 in Deutschland. 

Die Kompetenzen der Jugendlichen im dritten Ländervergleich (S. 149-263). Münster: 

Waxmann. 

Roos, J. & Schöler, H. (Hrsg.). (2009). Schriftspracherwerb in der Grundschule. Längsschnittanalyse 

zweier Kohorten über die Grundschulzeit. Wiesbaden: VS. 

79


Schwarzer, R., Lange, B. & Jerusalem, M. (1982). Selbstkonzeptentwicklung nach einem Be- 

80 

zugsgruppenwechsel. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 

14, 125-140. 

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland (2006). Übergang von der Grundschule in Schulen des Sekundarbereichs I. Informationsunterlage 

des Sekretariats der Kultusministerkonferenz. Verfügbar unter: 

http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2006/2006_03_00- 

Uebergang-Grundsch-SekI-01.pdf [23.04.09] 

Trautwein, U. & Baeriswyl, F. (2007). Wenn leistungsstarke Klassenkameraden ein Nachteil 

sind. Referenzgruppeneffekte bei Übertrittsentscheidungen. Zeitschrift für Pädagogische 


Treutlein, A. & Schöler, H. (2009). Zum Einfluss der schulischen Lernumwelt auf die Schulleistung. 

In J. Roos & H. Schöler (Hrsg.), Schriftspracherwerb in der Grundschule – Längsschnittanalyse 

zweier Kohorten über die Grundschulzeit. Wiesbaden: VS. 

Treutlein, A., Roos, J. & Schöler, H. (2008). Einfluss des Leistungsniveaus einer Schulklasse 

auf die Benotung am Ende des 3. Schuljahres. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 

30, 579-593. 

Valtin, R., Wagner, C., Ostrop, G. & Darge, K. (2000). Das Forschungsprojekt SABA Plus: 

Schulische Adaptation und Bildungsaspiration (Fortsetzung im 7. Schuljahr). Bericht für die 

an der Untersuchung beteiligten Schulen. Verfügbar unter: amor.rz.huberlin.de/~h0319kfm/saba_plus.html 

[23.04.09]. 

van Ophuysen, S., Harazd, B. & Schürer, S. (2006). Wie Schülerinnen und Schüler den Wechsel 

von der Grundschule zur weiterführenden Schule erleben ein Zwischenbericht. Forum 

Schule, 1, 10-11.

IV Wirkung offener Lehr-Lernformen (WOLLF) 

1 Mitglieder der Projektgruppe 

In dem interdisziplinär (Erziehungswissenschaft / Fachwissenschaften) angelegten For- 

schungsprojekt kooperieren die Mitglieder dreier Hochschulen. Namentlich in alphabetischer 

Reihenfolge sind dies: 

Prof. Dr. T. Bohl, Universität Tübingen; Prof. Dr. G. Dörr, Pädagogische Hochschule Weingarten; 

Dr. T. Irion, Pädagogische Hochschule Weingarten; Prof. Dr. D. Kucharz, Pädagogische 

Hochschule Weingarten; Dr. O. Küster, Pädagogische Hochschule Weingarten; Prof. Dr. C. 

Löffler, Pädagogische Hochschule Weingarten; K. Müller, Pädagogische Hochschule Weingarten; 

Prof. Dr. B. Reinhoffer, Pädagogische Hochschule Weingarten; Dr. S. Schnebel, Pädagogische 

Hochschule Weingarten; Dr. M. Schoy, Pädagogische Hochschule Thurgau. 

2 Darstellung des Forschungsprojekts WOLLF 

2.1 Einbettung des Projekts in die Forschungslandschaft Baden- 

Württembergs 

Das Forschungsprojekt Wirksamkeit offener Lehr-Lern-Formen der Pädagogischen Hochschule 

Weingarten wurde im Rahmen des Programms „Bildungsforschung“ der Landesstiftung Baden- 

Württemberg durchgeführt. Es reiht sich ein in das Themenfeld I a der Ausschreibung mit dem 

Titel „Die Wirksamkeit innovativer Lehr-Lern-Formen“. Dieses Themenfeld zielte darauf, neu 

entstandene, teilweise aus der Tradition der Reformpädagogik weitergeführte Unterrichtsformen 

empirisch in den Blick zu nehmen. Insbesondere sollte analysiert werden, wie effektiv solche 

Lernformen in Abhängigkeit von den Akteuren und den schulischen wie gesellschaftlichen Bedingungen 

sind (Landesstiftung 2005, S. 5). Damit nahm die Ausschreibung der Landesstiftung 

Bezug auf die national wie international immer wieder angemahnte empirische Lücke hinsichtlich 

der unterrichtlichen Umsetzung und der Effekte verschiedener Unterrichtsformen. 

Während etwa das Kooperative Lernen inzwischen auf eine breite empirische Forschungstradition 

aufbauen kann, besteht für den offenen Unterricht nach wie vor eine große Forschungslücke 

(Lipowsky 2002; S. 126; Bohl 2009, S. 6). Allerdings wurden in den vergangenen Jahren 

einige Forschungsbefunde vorgelegt, die die Frage nach Bedingungen und Wirkungen offenen 

Unterrichts aufgreifen. Auch existieren mittlerweile Projekte zu verschiedenen didaktischen 

Aspekten von Unterricht, welche wichtige Anschlussmöglichkeiten für die Erforschung offenen 

Unterrichts bieten. 

Metaanalysen und Zusammenfassungen (Giaconia und Hedges 1982; Lipowsky 2002) zeigten 

im Hinblick auf die Wirksamkeit von Offenem Unterricht eine leichte Überlegenheit bzw. Parallelität 

mit traditionellem Unterricht, was die kognitive Lernentwicklung anbelangt. Eine Überlegenheit 

offener Unterrichtsformen konnte bzgl. personaler und sozialer Komponenten nachgewiesen 

werden. 

81

Pädagogische Hochschule Weingarten 

Frank Lipowsky weist darauf hin, dass für die Qualität, also für die Effizienz offener Lernsituationen 

sowohl in fachlichen Leistungsdimensionen wie auch in nicht-fachlichen Bereichen, die 

konkreten Prozesse und Handlungsformen im Klassenzimmer, die Ebene der Interaktionen und 

das Lernniveau des Unterrichts verantwortlich sind (Lipowsky 2002, S. 127). Diese Betonung 

der Mikroprozesse legt nahe, auch in der Erforschung offenen Unterrichts stärker auf Unterrichtsqualitätsmerkmale 

abzuheben und die konkreten Prozesse im Klassenzimmer sowie die 

daraus resultierenden Lernergebnisse gegenüber einer eher äußeren, auf der methodischen 

Ebene angesiedelten Betrachtung zu bevorzugen. 

Legt man als Systematisierung das Angebot-Nutzungs-Modell von Andreas Helmke (Helmke 

2003) zugrunde, lassen sich empirische Forschungsprojekte der letzten Jahre zum offenen 

Unterricht in drei Dimensionen einteilen: Studien, welche die Unterrichtsform mit den Lernvoraussetzungen 

der Schüler in Beziehung setzen, Studien, welche die Nutzung der Lernangebote 

durch die Schüler aufzeigen und Studien, welche die Gestaltung der Lernangebot durch die 

Lehrkraft analysieren. 

Hartinger untersuchte die Auswirkungen verschiedener Formen der Öffnung auf das Selbstbestimmungsempfinden 

von Grundschülern. Er konnte zeigen, dass jede Form der Öffnung das 

Selbstbestimmungsempfinden der Schüler steigert. Darüberhinaus wies er nach, dass auch die 

Lehrervariablen Autonomieorientierung und die Attribuierungstendenz der Schüler sich auf das 

Selbstbestimmungsempfinden auswirken (Hartinger 2005). 

Blumberg u.a. untersuchten, wie leistungsschwächere und leistungsstärkere Grundschüler (3. 

Klasse) hinsichtlich Kompetenzerleben und Erfolgszuversicht auf offene Unterrichtsformen reagierten, 

die einmal stark und einmal wenig strukturiert waren. Sie konnten nachweisen, dass 

leistungsschwache Schüler sich in wenig strukturierten offenen Lernsituationen signifikant weniger 

kompetent erlebten und auch eine geringere Erfolgszuversicht aufwiesen (Blumberg u.a. 

2004). 

Ähnliche Ergebnisse liegen für verschiedene Untersuchungen zum kooperativen Lernen vor. Zu 

dieser Unterrichtsform konnte etwa in qualitativ und quantitativ angelegten Interventionsstudien 

an der Pädagogischen Hochschule Weingarten im Rahmen eines FuN-Kollegs nachgewiesen 

werden, dass Schülergruppen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Persönlichkeitsvariablen 

unterschiedlich von kooperativen Lernarrangements profitierten (Huber 2007). 

Diese Studien, die den Forschungsstand beispielhaft beleuchten, zeigen, dass die Wirkung 

offener Lehr-Lern-Formen auf unterschiedliche Schülerinnen und Schüler differentiell betrachtet 

werden muss. Die Nutzung der Freiräume hängt von kognitiven, metakognitiven, motivationalen 

und volitionalen Lernvoraussetzungen ab. 

Auch die Angebotsseite durch die Lehrkraft bedarf einer differenzierten Betrachtungsweise. 

Insbesondere die Strukturiertheit des Angebots und das kognitive Anforderungsniveau werden 

von der Lehrkraft gesteuert. Hinsichtlich der Strukturiertheit konnten etwa Petra Handke für die 

Grundschule oder Marc Kleinknecht für den Hauptschulbereich zeigen, dass es den Lehrkräften 

gelingt, eine organisatorische Form der Strukturierung zu realisieren (Handke 2005; Kleinknecht 

2009). Solche organisatorischen Formen betreffen etwa die Ordnungssysteme in Regalen oder 

82

WOLLF 

Wirkung offener Lehr-Lernformen 

Materialkästen, Klarheit hinsichtlich Reihenfolge und Umfang der zu erledigenden Aufgaben 

o. ä. Demgegenüber wird die inhaltliche Strukturierung, die entscheidend für die lernförderliche 

Tiefenstruktur des Unterrichts ist (Reusser zit. nach Bohl 2009, S. 7), vernachlässigt. Das Anspruchsniveau 

bzw. die kognitive Aktivierung werden in offenen Unterrichtssettings wesentlich 

über die Aufgaben und das Arbeitsmaterial definiert. Verschiedene Studien und Berichte zeigten, 

dass das Anforderungsniveau in den Aufgaben in offenen Unterrichtsformen eher gering 

war (Riemer 2009,). An den Verfahren und Erkenntnissen des Forschungsprojekts zur Aufgabenkultur 

an Hauptschulen (Kleinknecht 2009) kann zukünftig für die Erforschung zur Wirksamkeit 

offenen Unterrichts angeknüpft werden. 

Die Nutzung der Lernangebote wird von den Lehrkräften durch Lernberatung unterstützt. Dieser 

Bereich ist in der Forschung noch weitgehend unberücksichtigt, einige konzeptionelle 

(Bohl/Schnebel 2008) und empirische Vorarbeiten (Hoeftmann/Schnebel 2009) liegen aber vor, 

auf die zurück gegriffen werden kann 

Das hier vorgestellte Forschungsprojekt weist somit verschiedene Anschlussmöglichkeiten an 

nationale wie internationale Forschungserkenntnisse auf. 

Auch zu den im Programm 2005 geförderten Projekten der Landesstiftung Baden-Württemberg 

lassen sich verschiedene Bezüge herstellen. Mit dem Projekt Förderung schwächerer Auszubildender 

der Universität Stuttgart verbindet unser Projekt forschungsmethodische Fragen. Insbesondere 

stellt sich in beiden Projekten die Aufgabe, didaktische Dimensionen von Unterricht zu 

operationalisieren und empirisch fassbar zu machen. Das Projekt Selbstreflexives Lernen von 

Lehrpersonen und Schülern der PH Freiburg bietet Anschlussmöglichkeiten für Folgeprojekte 

oder aus WOLLF resultierende Unterrichtsentwicklungsmaßnahmen. Ähnliches gilt auch für die 

Studie der Universität Freiburg zum Belastungsempfinden von Lehrkräften im Zusammenhang 

mit innovativen Lehr-Lern-Formen. Werden aus Wirksamkeitsstudien Konsequenzen für den 

Unterricht gezogen, muss in Folgeprojekten immer auch berücksichtigt werden, wie und unter 

welchen Voraussetzungen mit Lehrkräften an deren Unterricht gearbeitet werden kann. Verbindungen 

finden sich also sowohl auf forschungsmethodischer Ebene als auch hinsichtlich des 

Transfers in die Unterrichtswirklichkeit. 

2.2 Fragestellung 

Im vorliegenden Projekt wurde offener Unterricht im Sinne eines didaktischen Prinzips verstanden, 

das eine bestimmte Haltung der Lehrkraft und selbstreguliertes und -bestimmtes Lernen 

der Schülerinnen und Schüler impliziert. Damit folgte unser Verständnis von Unterricht eher 

einer Rahmenkonzeption Offenen Unterrichts (Jürgens 1997) als einer engen methodischen 

Definition. 

Die unter 2.1 referierten Studien zeigten die deutliche Tendenz auf, weniger offene Unterrichtsgestaltung 

zu lehrergelenktem Unterricht zu kontrastieren, sondern, differenzierter nachzufragen, 

welche Bedingungen im offenen Unterricht lernförderlich sind. Aktuelle Forschungsansätze 

versuchen Merkmale zu beschrieben, die dazu dienen, die Qualität Offenen Unterrichts voranzubringen. 

83


Wird eine solche Zielsetzung verfolgt, stellt sich allerdings zunächst das Problem, dass offener 

Unterricht kein einheitliches pädagogisch-didaktisches Konzept darstellt. Die Vielfalt in der Praxis 

erweist sich als problematisch für die Forschung (Lipowsky 2002, S. 126). Bevor die Wirksamkeit 

offener Lernsituationen überprüft werden kann, muss zunächst ein System entwickelt 

werden, um die Bandbreite an Offenheit und Öffnungsdimensionen abbildbar zu machen und 

damit zur Frage nach der Effizienz in Beziehung setzen zu können. 

An diesem Punkt setzte das Forschungsprojekt WOLLF an. Es verfolgte zwei Zielsetzungen 

bzw. Fragestellungen – eine forschungsmethodische und eine auf Unterrichtsqualität bezogene: 

1. Um Erkenntnisse in Richtung Wirksamkeit gewinnen zu können, musste zunächst ein System 

entwickelt und erprobt werden, das es ermöglicht zu erfassen, inwiefern und in welchen Dimensionen 

Unterricht geöffnet wird. Es sollte also ein Verfahren entwickelt werden, mit Hilfe von 

Beobachtungen Lernumgebungen hinsichtlich ihrer Öffnungsaspekte systematisch zu beschreiben. 

Hierzu wurden die Dimensionen genutzt, die Peschel (2006) in Weiterführung von Ramseger 

(1977) definierte, also die organisatorische, methodische, inhaltliche, soziale und persönliche 

Öffnung. 

2. In einem weiteren Schritt verfolgten wir das Ziel, Qualitätsmerkmale aus der Unterrichtsforschung, 

wie sie etwa Helmke 2003 ausführt, zu operationalisieren und auf offenen Unterricht 

anzuwenden. Insbesondere sollten die Unterrichtsqualitätsmerkmale Strukturierung, Klassenführung, 

Adaptivität und kognitive Aktivierung einbezogen werden. 

2.3 Forschungsdesign 

2.3.1 Anlage des Projekts 

Dem vorliegenden Forschungsprojekt lag eine explorative Untersuchungsanlage zugrunde. 

Methodisch wurden zwei unterschiedliche Beobachtungsverfahren eingesetzt: Zum einen eine 

Videostudie und zum anderen nicht-teilnehmende Beobachtungen. Alle Daten wurden je anhand 

hochstrukturierter Kategoriensysteme computer- und softwarebasiert ausgewertet. Um 

sowohl phänomen- und verhaltensnahe Beschreibungen des unterrichtlichen Angebotes, als 

auch Bewertungen zu Qualitätsmerkmalen des Unterrichts vornehmen zu können, kamen jeweils 

niedrig-inferente Kodiersysteme und hoch-inferente Ratingmanuale zum Einsatz. Im Vergleich 

zu einer eher interpretativ-rekonstruktiven Auswertungsstrategie, deren Ziel Sinndeutungen 

und Erklärungen darstellen, folgte das vorliegende Projekt dadurch einer eher quantitativen 

Forschungslogik. 

Niedrig-inferente Kodierungen beziehen sich auf die beobachtbare Sicht- oder Oberflächenstruktur 

des Unterrichts. Die zu beobachtenden Merkmale sind möglichst „objektiv“ und ohne 

viel Interpretationsspielraum erkennbar und ermöglichen eine präzise Beschreibung konkreter 

Unterrichtsereignisse auf der Oberflächenstruktur. Das Kategoriensystem besteht entweder aus 

einem Set disjunkter Kategorien, die sich auf eine Dimension beziehen (Coverage-Codes) oder 

aus Occurence-Codes, die sich nicht gegenseitig ausschließen (Petko u.a. 2003). 

84

WOLLF 


Hoch-inferente Ratings hingegen beziehen sich auf Merkmale der Unterrichtsqualität, etwa die 

Strukturierung oder den Grad der kognitiven Aktivierung. Zur Erfassung derart globaler Unterrichtsqualitätsmerkmale 

werden im Auswertungsprozess interpretative Prozesse (Inferenzen) 

seitens des Beobachters explizit eingeschlossen. Diese auf der Tiefenstruktur beobachteten 

Qualitätsmerkmale integrieren verschiedene Aspekte und Kriterien gleichzeitig. 

Beide Verfahren zusammen erlauben eine differenzierte Sicht auf die Unterrichtsqualität, wobei 

vor allem für die didaktische Forschung berücksichtigt werden muss, dass die ermöglichten 

indikatorischen Rückschlüsse durch reflexive der Lehrpersonen ergänzt werden sollten (Hugener 

u.a. 2006). 

2.3.2 Methodik und Stichprobe 

Maßgeblichen Einfluss auf die Wahl der Methoden hatten die umfangreichen Vorarbeiten in 

Form einer längsschnittlichen Videostudie zur Untersuchung der Entwicklung unterrichtlicher 

Handlungskompetenzen angehender LehrerInnen (Küster 2008). Die dort konzipierten hochund 

niedrig-inferenten Kodier- und Raterinventare zur Erfassung der Unterrichtsqualitätsmerkmale 

wurden ergänzt durch neu generierte Manuale zur nicht-teilnehmenden Beobachtung, mit 

denen etwa die Dimensionen der Öffnung des Unterrichts erfasst wurden. Somit konnten die 

Vorteile beider Beobachtungsverfahren und den damit verbundenen Auswertungsstrategien 

kombiniert werden: Die weitgehend hypothesenfreien, nicht an Theorien gebundenen videobasierten 

Beobachtungsverfahren (Petko u.a. 2003), bei denen im Auswertungsprozess die Analyseformen 

adaptiert werden können, jedoch durch den Kameraausschnitt ein selektiver Blick 

auf den Wirklichkeitsausschnitt erfolgt, werden ergänzt durch nicht-teilnehmende Beobachtungen 

im Feld, die die Komplexität des sozialen Geschehens im Klassenraum ganzheitlicher erfassen 

können. 

Für die Beobachtungsverfahren wurden Schulungen und Reliabilitätsüberprüfungen durchgeführt. 

Für die nicht-teilnehmende Beobachtung wurden im Rahmen eines hochschulischen Seminars 

insgesamt neun studentische Hilfskräfte geschult um sicherzustellen, dass pro Standort 

genügend Beobachter zur Verfügung stehen. Die Schulung galt dann als abgeschlossen, wenn 

ein Wert (Cronbachs Kappa bzw. Intraklassenkoeffizient) von .7 erreicht war. Teilnehmer, die 

diese Übereinstimmungsmaße nicht erreichen konnten, wurden nicht für die Beobachtung eingesetzt. 

2.3.3 Beschreibung des Instrumentariums 

Videobasierte Bebachtungsverfahren 

Bei der Entwicklung der niedrig-inferenten Ratings wurden in Anlehnung an Seidel (2003) und 

Kocher & Wyss (2006) folgende Kategorien gebildet: 

� Unterrichtsstatus (zur Klärung des genauen Unterrichtsbeginns und -endes) 

� Unterrichtliche Arbeitsformen (etwa ob Klassenunterricht, Stillarbeit/ Einzelarbeit, Partnerarbeit, 

Gruppenarbeit etc. durchgeführt wurde) 

85


� Allgemeindidaktische Unterrichtsphasen (Differenzierung etwa der Einführungs-, Arbeitsoder 

Vertiefungsphase) 

� Aktivitäten im Klassenzimmer (Zur Erfassung der Tätigkeiten von Lehrperson und SchülerInnen) 

� Unterrichtskommunikation (Zur Klärung der Gesprächsanteile von SchülerInnen und LehrerInnen) 

� Strukturierung (Lernorganisation während des Klassenunterrichts hinsichtlich Ziel und Ablauf 

der Stunde und weiterer Stunden) 

� Differenzierung (Lernorganisation während des Klassenunterrichts hinsichtlich Leistungsoder 

Neidungsdifferenzierung) 

Zwei KodiererInnen wurden in das disjunkte Kategoriensystem eingewiesen und kodierten mit 

Hilfe der Software Videograph (Rimmele 2004) die gesamte Unterrichtsstunde in zehnsekündigen 

Zeitstichproben. 

Für die hochinferente Einschätzung der Unterrichtsqualitätsmerkmale wurden die adaptierten 

Dimensionen der Videostudie von Clausen, Reusser & Klieme (2003) herangezogen. Die einzelnen 

Dimensionen lauten 

� Instruktionseffizienz (womit etwa der Umgang mit Unterrichtszeit oder die Qualität der Organisation 

gefasst wird), 

� Schülerorientierung (etwa der Umgang mit Fehlern oder die Motivierungsfähigkeit), 

� Kognitive Aktivierung (etwa das zur Verfügung stellen von genug Unterrichtszeit) und 

� Klarheit und Strukturierung (womit etwa die sprachliche Qualität und die Gesprächsführung 

erfasst wird). 

Für die Auswertung wurden zwei höhersemestrige Lehramtsstudierende nach einer Schulung in 

die Software Videograph (Rimmele 2004) in das Raterinventar eingewiesen. Auf einer sechsstufigen, 

bipolaren Ratingskala, deren Extremausprägungen mit „trifft überhaupt nicht zu“ und 

„trifft voll und ganz zu“ gekennzeichnet waren, wurde die gesamte Stunde getrennt beurteilt. Die 

Beurteilerübereinstimmung lag mit einem Intraklassenkoeffizienten von .6 im ausreichenden 

Bereich. 

Nicht-teilnehmende Beobachtungen 

Für die niedriginferente Kodierung der Unterrichtsstrukturen bei den nicht-teilnehmenden Beobachtungen 

kamen die folgenden Dimensionen zur Anwendung: 

� Unterrichtsmethode (etwa zur Erfassung der Tätigkeit von LehrerInnen und SchülerInnen 

oder auch der methodischen Großformen und damit verbundenen Unterrichtskonzepten wie 

der Stationenarbeit, Freiarbeit, Werkstattarbeit, Wochenplanarbeit) 

86

WOLLF 


� Arbeitsmaterial der SchülerInnen (etwa zur Nutzung von Arbeitsblättern, Büchern, Realien, 

Software) 

� Medien zur Demonstration (etwa Texte oder Bilder) 

� Differenzierung (mit den Facetten Lehrer- vs. Schülergesteuerte Differenzierung) 

� Sozialformen (etwa Frontalsituation, Gruppenarbeit, Partnerarbeit oder Einzelarbeit) 

� Unterrichtsphase (Einführung, Erarbeitung, Ergebnissicherung, Übung/ Vertiefung/ Anwen- 

dung) 

Anhand eines hochstrukturierten Beobachtungsbogens erfassten geschulte KodiererInnen in 

einem disjunkten Kategoriensystem minütlich die oben genannten Dimensionen und Facetten. 

Für die hoch-inferente Einschätzungen des Offenheitsgrades wurden in Anlehnung an die Untersuchung 

von Peschel (2006) fünf Dimensionen entwickelt. 

Folgende Dimensionen wurden erfasst: 

� Organisatorische Offenheit (Item: „Inwieweit können die Schüler Rahmenbedingungen ihrer 

Arbeit selbst bestimmen?“) 

� Methodische Offenheit (Item: „Inwieweit kann der Schüler seinem eigenen Lernweg folgen?“) 

� Inhaltliche Offenheit (Item: „Inwieweit kann der Schüler über seine Lerninhalte selbst bestimmen?“) 

� Soziale Offenheit (Item: „Inwieweit kann der Schüler in der Klasse (Unterrichtsablauf und - 

regeln) mitbestimmen?) 

� Persönliche Offenheit (Item: „Inwieweit besteht zwischen Lehrer und Schüler bzw. Schüler 

und Mitschülern ein positives Beziehungsklima?“) 

Die Items wurden von zwei Lehramtsstudierenden im fortgeschrittenen Semester auf einer 

sechsstufigen, bipolaren Ratingskala eingeschätzt, wobei die Extremausprägungen mit den 

Gegensätzen „weitestgehend“ und „überhaupt nicht“ belegt wurden. Der Intraklassenkoeffizient 

als Maß für die Übereinstimmung der Beurteilungen weist mit .8 gute Werte auf (Wirtz/ Caspar 

2002). 

2.4 Verlauf der Untersuchungen 

2.4.1 Erhebung der Stichprobe 

Zu Beginn des Projektes im August 2007 stand die Erhebung der Stichprobe. Dafür mussten 

zunächst Lehrerinnen und Lehrer ausgewählt werden, von denen bekannt war, dass sie regelmäßig 

offene Lehr-Lernformen in ihrem Unterricht einsetzen. Aufgrund dieser Maßgabe konnte 

die Auswahl nicht nach Zufallskriterien durchgeführt werden. Dabei bleibt festzuhalten, dass es 

insgesamt eine große Herausforderung für die empirische Bildungsforschung darstellt, geeigne- 

87


te Stichproben in der Lehrerschaft zu rekrutieren, besonders dann, wenn damit Auswahlkriterien 

verbunden sind. Trotzdem gelang es, drei Lehrpersonen zu finden, die bereit waren, an dem 

Forschungsprojekt teilzunehmen und ihren Unterricht aufzeichnen und beobachten zu lassen. 

Die Stichprobe bestand in der Videostudie aus insgesamt neun Unterrichtsstunden, die an drei 

unterschiedlichen Standorten aufgezeichneten wurden. An denselben drei Standorten wurden 

zudem 28 Unterrichtsstunden nicht-teilnehmend beobachtet. 

2.4.2 Technische Realisierung der Unterrichtsaufnahmen 

In der Projektgruppe lagen umfassende Erfahrungen mit Unterrichtsaufnahmen vor. Für die 

Aufzeichnung offener Unterrichtssituationen wurde angenommen, dass sie schwieriger zu realisieren 

seien, will man die Prozessqualität offener Lehr-Lernformen einfangen. Deshalb wurde 

eine aufwändige Aufzeichnungsmethodik gewählt. Diese bestand aus zwei Kameras mit Funkbzw. 

Richtmikrofon sowie drei externen Funkmikrofonen, die im Klassenraum verteilt und über 

ein Mischpult gesteuert wurden. Damit standen für die Auswertung insgesamt fünf Audio- und 

zwei Videoquellen zur Verfügung. Über eine Softwarelösung konnten die Datenquellen miteinander 

kombiniert werden. Aufgrund technischer Probleme, die Kompatibilität der verschiedenen 

Hardware und Software betreffend, konnte mit den Aufnahmen erst zu Beginn 2008 begonnen 

werden. 

2.4.3 Rückschlüsse aus dem Projektverlauf 

Die Studie war insgesamt explorativ angelegt, um das Feld offener Lehr-Lernformen genauer zu 

erkunden und auf dieser Basis ein neues Projektgesuch initiieren zu können. Damit war die 

These verbunden, dass sich Beobachtungsverfahren unter der Berücksichtigung verschiedener 

Dimensionen und Methoden am Besten für ein solch exploratives Ansinnen eignen. Diese These 

hat sich nur zum Teil bewahrheitet. Im Design der Studie war beabsichtigt, Prozesse offener 

Lehr-Lernformen möglichst umfassend erheben und analysieren zu können. Aus heutiger Sicht 

würden wir eher die Auffassung vertreten, dass die Analyse offener Lehr-Lernformen, besonders 

für Beobachtungsverfahren, einer stärkeren Eingrenzung der Untersuchungsperspektive 

z. B. auf bestimmte Unterrichtsprozesse oder Schülergruppen bedarf. Deutlich wurde zum Beispiel, 

dass den verwendeten Medien, Materialien und Aufgabenstellungen, denen in selbstgesteuerten 

Schülerarbeitsphasen eine große Bedeutung zukommt, mit Beobachtungsverfahren 

nur unzureichend zu erfassen sind. Ferner gelang es nur eingeschränkt mit Hilfe der eingesetzten 

Beobachtungsverfahren, die Lernprozesse auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler als 

Indikator für Qualitätsmerkmale offener Lernsituationen auf einer Mikroebene abzubilden (Lipowsky 

2002). Dagegen lassen sich Formen der Qualität und der Adaptivität der Lernberatung 

von Lehrpersonen gut einschätzen. 

88

2.5 Ergebnisse 

WOLLF 


Im Folgenden werden die Ergebnisse der verschiedenen Beobachtungsverfahren dargestellt. 

Für die videogestützten hoch-inferenten Ratings werden nur grundsätzliche Auffälligkeiten berichtet, 

da trotz großen Aufwands mit der Analyse und Bearbeitung des Manuals das Ergebnis 

nicht zufrieden stellend erschien. Wie bereits oben angedeutet (vgl. Kap. 2.4) wird mittlerweile 

die Auffassung vertreten, dass eine Globaleinschätzung von Qualitätsmerkmalen über Unterrichtssequenzen 

in offenen Lehr-Lernformen problematisch einzuschätzen ist, weil ein solcher 

Unterricht von einer hohen Varianz an Verhaltensanteilen und Interaktionen zwischen Lehrpersonen 

und Schülerinnen und Schülern geprägt ist. Deshalb werden für dieses Verfahren nur 

Tendenzen zwischen den Standorten aufgezeigt ohne Kennwerte zu nennen. 

2.5.1 Nicht-teilnehmende Beobachtung - Dimensionen der Offenheit 

Für die Studie wurden an den drei Standorten insgesamt 28 Stunden nach den genannten Dimensionen 

nach Peschel (2006) auf einer sechs-stufigen Skala mit den Polen „weitestgehend“ 

bzw. „überhaupt nicht“ eingeschätzt, d. h. je niedriger die Skalenwerte ausfallen desto offener 

wird der Unterricht eingeschätzt. 

Die folgenden Grafiken zeigen jeweils die Ergebnisse jeder Dimension über die drei Standorte. 

Abbildung 2.5.1 Organisatorische Offenheit 

Bezüglich der organisatorischen Offenheit fällt auf, dass die Einschätzungen sich eher im mittleren 

Bereich befinden, die grundsätzlichen Rahmenbedingungen der Lernumgebung nur teilweise 

als offen eingeschätzt wurden. Dieses Ergebnis gilt in der Tendenz für alle Standorte, allerdings 

mit Unterschieden in der absoluten Ausprägung. Bei allen Standorten findet sich eine 

Standardabweichung, die in etwa einen Skalenwert umfasst. 

89


Abbildung 2.5.2 Methodische Offenheit 

Mit Blick auf die Daten zur Einschätzung der methodischen Offenheit - bezeichnet wird damit 

die Möglichkeit der Schülerinnen und Schüler ihre Lernwege selbständig auszuwählen.-, wird 

deutlich, dass die absoluten Mittelwerte der Standorte sehr ähnlich ausfielen, während die Standardabweichung 

differierte. Bei Standort A konnte keine Varianz in den Einschätzungen festgestellt 

werden. 

Abbildung 2.5.3 Inhaltliche Offenheit 

Die Daten der Einschätzungen für den Grad der inhaltlichen Offenheit, also die Frage, inwieweit 

die Schülerinnen und Schüler ihre Lerninhalte selbst auswählen können, zeigen wiederum große 

Ähnlichkeiten in der Ausprägung der absoluten Mittelwerte, wobei (besonders bei Standort 

B) eine große Standardabweichung auf eine Varianz der Daten schließen lässt. 

90

Abbildung 2.5.4 Soziale Offenheit 

WOLLF 


Bezüglich der Dimension „soziale Offenheit“ spiegeln die Daten z.T. sehr hohe Skalenwerte, 

d.h. der Unterricht wird (wiederum gilt dies besonders für Standort B) als vergleichsweise wenig 

offen eingeschätzt. In dieser Untersuchungsdimension wird eingeschätzt, inwieweit Regeln und 

Routinen, die den Unterrichtsablauf festlegen, von den Schülerinnen mitbestimmt werden. 

Abbildung 2.5.5 Persönliche Offenheit 

Hinsichtlich der Ergebnisse für die Dimension „persönliche Offenheit“ - beschrieben wird damit 

das positive oder negative Beziehungsklima zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen 

und Schülern, ist auffällig, dass zwei Standorte keine Varianz aufweisen und das Beziehungsklima 

positiv eingeschätzt wird. Bei einem Standort wird das Beziehungsklima weniger positiv 

eingeschätzt, wobei sich eine Varianz der Daten findet lässt. 

Vergleicht man zusammenfassend die Ergebnisse zwischen den Standorten, so fällt die z.T. 

hohe Varianz der Daten auf. Wird an allen Standorten ein vermeintlich offener Unterricht kon- 

91


zeptualisiert, so kommen die Einschätzungen externer Beobachter zu deutlich differierenden 

Ergebnissen. Teilweise gilt diese Varianz pro Dimension auch für die einzelnen Standorte, insgesamt 

bilden sich aber vergleichsweise stabile Muster ab. 

Peschel (2006) legt mit seiner Dimensionierung der Offenheit des Unterrichts einen prototypischen 

Vorschlag der Differenzierung vor, wobei er selbst davon ausgeht, dass sich die Dimensionen 

untereinander beeinflussen. Die Ergebnisse unserer Studie, wenn auch angesichts der 

kleinen Stichprobe nur im Ansatz generalisierbar, verweisen auf eine relative Unabhängigkeit 

der Dimensionen voneinander. Vorsichtig lässt sich dieses Ergebnis in Richtung einer Validität 

des Instruments interpretieren, weil die Dimensionen damit eine hinreichende Trennschärfe 

besitzen. 

2.5.2 Nicht-teilnehmende Beobachtung - Kodierung der Unterrichtsstrukturen 

Die Kodierung der Unterrichtsstrukturen wurde händisch in hochstandardisierten Beobachtungsbögen 

im Minutentakt durchgeführt. Untersucht wurden die Dimensionen Unterrichtsmethode, 

Arbeitsmaterial für Schülerinnen und Schüler, Medien zur Demonstration, Differenzierung, 

Sozialformen und Unterrichtsphase. Die folgenden Abbildungen verdeutlichen die Ergebnisse. 

Standort A 

Standort B 

Abbildung 2.5.2.1 Unterrichtsmethode 

Standort C 

Methodisch wurden vor allem Formen der Frei- bzw. Wochenplanarbeit favorisiert, die standortspezifisch 

mit z. B. Stationenarbeit oder Schülerpräsentationen kombiniert werden. Im Sinne 

der Offenheit des Unterrichts zeigten die Auswertungen, dass Lehrervorträge einen nur geringen 

zeitlichen Anteil hatten. 

92

Standort 

Standort B 

Abbildung 2.5.2.2 Arbeitsmaterial 

Standort C 

WOLLF 


An den drei Standorten wurden unterschiedliche Arbeitsmaterialien verwendet, wobei für den 

jeweiligen Standort spezifische Muster ausgemacht werden konnten. Insgesamt dominierten 

schulspezifische Materialien in Form von Arbeitsblättern oder Schulbüchern bzw. Material zur 

Bearbeitung der Aufgabenstellungen in schriftlicher Form. Zwischen den Standorten sind die 

Unterschiede in der Materialverwendung auffällig. 

Standort A 

Standort B 

Standort C 

Abbildung 2.5.2.3 Medien zur Demonstration 

Es fällt auf, dass kaum Medien zur Demonstration verwendet wurden (Arbeitsblätter sind in der 

Begriffsdefinition nicht berücksichtigt worden). Dies bedeutet, dass den Schülerinnen und Schü- 

93


lern nur wenige Medien zur Verfügung standen, um z. B. Aufgabenstellungen und Zusammenhänge 

zu visualisieren und damit evtl. eine neue Perspektivübernahme im eigenen Problemlöseprozess 

zu ermöglichen. 

Standort 

Standort B 

Abbildung 2.5.2.4 Differenzierung 

Standort C 

Differenzierungselemente wurden vor allem schülergesteuert vorgenommen, allerdings finden 

sich auch Ausnahmen, in denen die Lehrperson die Steuerung übernahm. Teilweise zeigen die 

Daten der Grafik auch Unterrichtsanteile, in denen keine Differenzierung festgestellt werden 

konnte. 

Standort Standort B Standort C 

Abbildung 2.5.2.5 Sozialformen 

94

WOLLF 


Bezüglich der Sozialformen dominierten Mischformen, d.h. es konnte nicht entschieden werden, 

welche Sozialform überwog. In vielen Unterrichtsstunden konnten die Schüler selbst entscheiden, 

ob sie Aufgaben alleine, zu zweit oder in Gruppen bearbeiten wollten. Allerdings finden 

sich auch Beispiele, in denen Einzelarbeit die dominierende Sozialform war. 

Standort A 

Standort B 

Abbildung 2.5.2.6 Unterrichtsphase 

Standort C 

Im Bezug auf die Unterrichtsphase wurden die offenen Angebote vor allem dafür genutzt, um 

Inhalte zu üben, zu vertiefen oder anzuwenden. Mit Blick auf die jeweiligen Standorte liefern die 

Daten typisierbare Muster. 

Übergreifend über die sechs Dimensionen konnte festgehalten werden, dass zwischen den 

Standorten z.T. große Unterschiede in der Konzeptualisierung offenen Unterrichts vorlagen. 

Auch innerhalb der Standorte zeigte sich partiell eine Varianz, allerdings ließen sich auch hier 

stabile Muster über die Unterrichtsstruktur aufzeigen. Man kann daraus schlussfolgern, dass 

innerhalb der Standorte eine grundlegende Konzeption zur Realisierung offenen Unterrichts 

vorlag, diese jedoch zwischen den Standorten z.T. deutlich variierten. 

An allen Standorten wurden offene Lehr-Lernformen dazu genutzt, Inhalte über einen längeren 

Zeitraum zu bearbeiten. Bei der Interpretation der Ergebnisse muss deshalb berücksichtigt werden, 

dass die beobachteten Stunden die Weiterführung vorangegangener Instruktionsprozesse 

waren, welche nicht systematisch untersucht wurden. 

Die Kodierungen der Unterrichtsstrukturen sollten ein basales Bild darüber vermitteln, wie offener 

Unterricht an den Untersuchungsorten realisiert wurde. Die Daten geben wieder, dass in 

den meisten Stunden offener Unterricht praktiziert wurde, d.h. die Schülerinnen und Schüler 

hatten die Möglichkeit ihren Lernprozess in großen Teilen selbst zu organisieren. Deutlich wur- 

95


de auch, dass zwischen den Standorten große Unterschiede vorhanden sind, während innerhalb 

der Standorte größtenteils klare Muster vorherrschten. Dieses Ergebnis lässt sich evtl. 

damit erklären, dass die Beobachtungen im wöchentlichen Rhythmus zum selben Zeitpunkt 

statt fanden und hier bestimmte Routinen vorlagen. Es bleibt allerdings der Eindruck bestehen, 

dass die beobachteten Stunden die typische Vorstellung der jeweiligen Lehrpersonen zur Gestaltung 

offener Lehr-Lernformen darstellten. Die Dominanz von Freiarbeits- und Wochenplanformen 

ist evtl. typisch für die Gestaltung offener Lehr-Lernformen. 

2.5.3 Videogestützte Beobachtung – niedrig inferente Kodierungen 

Mit den niedrig-inferenten Kodierungen sollten die Sichtstrukturen des Unterrichts untersucht 

werden. Neben der Frage, was sich niedrig-inferent über Indikatoren beobachten lässt, sind 

damit Strukturierungselemente des Unterrichts angesprochen, die sich positiv oder negativ auf 

Lehr-Lernprozesse auswirken; insofern könnte man auch im Sinne einer Ermöglichungsdidaktik 

von Gelegenheitsstrukturen sprechen. Die folgenden Abbildungen veranschaulichen die Befunde: 

Abbildung 2.5.4.1 Unterrichtsstatus 

Die Kodierung des Unterrichtsstatus dient als Basiskodierung, um die eigentlichen Unterrichtstunden 

als Ereignisstichprobe festzulegen. Dabei wurden bei zwei Aufnahmen während der 

Unterrichtseinheit Störungen kodiert, die als Abbruch des Unterrichts für einen kurzen Zeitraum 

gewertet wurden. 

96

Abbildung 2.5.4.2 Allgemeindidaktische Unterrichtsphasen 

WOLLF 


In einer allgemeindidaktischen Betrachtung der Unterrichtsphasen wurden die offenen Lehr- 

Lernformen funktional zur Anwendung und Vertiefung eingesetzt. Prüfungselemente wurden 

nicht kodiert. 

Abbildung 2.5.4.3 Unterrichtliche Arbeitsformen 

Größtenteils konnte das gleichzeitige Vorhandensein mehrerer Arbeitsformen beobachtet werden. 

In vielen Stunden finden sich Elemente des Klassenunterrichts, wenn auch z.T. nur für 

kurze zeitliche Einheiten. 

97


Abbildung 2.5.4.4 Strukturierung 

Strukturierungselemente im Sinne metakognitiver Adressierungen fanden sich nur vereinzelt zu 

Beginn der Stunden. Hin und wieder konnten inhaltliche Arbeitsaufträge kodiert werden. 

Abbildung 2.5.4.5 Differenzierung 

Im Bereich der Differenzierung wurden nur Neigungsdifferenzierungen gefunden, d. h. die 

Schüler konnten die Aufgabenstellungen selbst auswählen. In großen Teilen der aufgenommenen 

Unterrichtsstunden konnten keine Differenzierungselemente kodiert werden. 

98

Abbildung 2.5.4.6 Unterrichtskommunikation 

WOLLF 


Die Untersuchung der Unterrichtskommunikation spiegelt die Heterogenität des offenen Unterrichts 

wider. Neben Mischformen, bei denen nicht entschieden werden konnte, wer den jeweils 

größeren Gesprächsanteil innehatte, wurden auch Unterrichtsanteile kodiert, bei den Schülerinnen 

und Schüler bzw. die Lehrperson den größeren Redeanteil ausübten. 

Abbildung 2.5.4.7 Aktivitäten im Klassenzimmer 

Bezüglich der Aktivitäten im Klassenzimmer wurde überwiegend das Vorhandensein mehrer 

Aktivitäten gleichzeitig kodiert. Auch hier zeigte sich die offene Anlage des Unterrichts. Vereinzelt 

wurden Spielformen oder Schülervorträge kodiert. Im Vergleich der Standorte fällt auf, dass 

die Verwendung von Residualkategorien die Varianz zwischen den Standorten verringert. 

99


Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass niedrig-inferente Kodierungsverfahren in der 

eingesetzten Form von der Komplexität bzw. Heterogenität offener Lehr-Lernformen überfordert 

sind, weil in vielen Fällen auf Residualkategorien zurückgegriffen werden musste, deren Aussagewert 

begrenzt ist. 

Eine mögliche Lösung könnte in der Verwendung kumulativer Kodes liegen, die über die Addition 

der verschiedenen Handlungsoptionen versuchen, trotzdem eine eindeutige Zuweisung zu 

erlauben. Allerdings wird ein solches Kategoriensystem sowohl für die Analyse als auch für die 

Interpretation der Ergebnisse sehr unübersichtlich. In der eigenen Studie wurde deshalb darauf 

verzichtet, weil über die Verfahren der nicht-teilnehmenden Beobachtung bereits eine hinreichende 

Datenbasis vorlag. Die Daten stützen tendenziell die Befunde der nicht-teilnehmenden 

Beobachtung, wenngleich sie sich nicht immer auf die gleichen Unterrichtseinheiten beziehen. 

Sie liefern Aufschluss über Unterrichtsrealitäten in offenen Lehr-Lernformen, gleichzeitig wird 

aber die im Kap. 2.4.3 bereits angesprochene Notwendigkeit einer Einschränkung der Untersuchungsperspektive 

deutlich. 

2.5.5 Videogestützte Beobachtung – hoch-inferentes Rating 

Neben den niedrig-inferenten Kodierungen wurden auch hoch-inferente Ratings für die Analyse 

der Unterrichtsvideos eingesetzt. Untersucht wurden die Dimensionen Instruktionseffizienz, 

Schülerorientierung, Kognitive Aktivierung sowie Klarheit und Strukturierung (Clausen, Reusser 

& Klieme 2002). Die genannten Dimensionen sind auch in der Vergangenheit von Vertretern der 

Projektgruppe in Videostudien eingesetzt worden (Baer et al. 2007; Küster 2008; Dörr, Kucharz 

& Küster 2009) und sind einem konstruktivistischen Unterrichtsverständnis verpflichtet, fokussieren 

aber verstärkt die Lehrerrolle im Rahmen der Lernumgebung. Für die Untersuchung offener 

Lehr-Lernformen wurden diese Dimensionen trotzdem eingesetzt und brachten auf den 

ersten Blick zufrieden stellende Ergebnisse. Reliabilitätsuntersuchungen ergaben einen hinreichenden 

Wert von .6 (Intraklassenkoeffizient). Die bereits über die anderen Beobachtungsverfahren 

dargestellten Unterschiede zwischen den Standorten spiegeln sich auch auf der Ebene 

von Qualitätseinschätzungen wider. Zwischen den untersuchten Standorten ergaben sich vergleichsweise 

große Unterschiede, während die Einschätzungen für den jeweiligen Standort 

stabil ausfielen. 

2.6 Offene Fragestellungen 

In der Anlage der Studie wurde angenommen, dass vor allem die hoch-inferenten Schätzverfahren 

gewinnbringende Einblicke in die komplexe Struktur offener Unterrichtssettings ermöglichen. 

Dabei wurde durch die Videostudie deutlich, dass hoch-inferente Raterinventare, die zur 

Erfassung klassischer Unterrichtsqualitätsmerkmale in lehrergesteuerten Unterrichtssituationen 

eingesetzt werden, den Bedingungen und Anforderungen im offenen Unterricht nicht ausreichend 

gerecht werden. Es bleibt die Frage, wie diese Merkmale entsprechend adaptiert werden 

können, um Kriterien der Unterrichtsqualität auch in offenen Settings abbilden zu können. Zwei 

mögliche Stellgrößen seien genannt: 

100

WOLLF 


1. Da die Lehrkraft im Offenen Unterricht im Sinne eines konstruktivistischen Lernverständnisses 

(Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2001) eher die Rolle des/ der LernbegleiterIn einnimmt, zeigen 

sich Unterrichtsqualitätsmerkmale nicht allein im unterrichtlichen Handeln der Lehrkraft. 

Vielmehr gewinnt sowohl das zur Verfügung gestellte Material als auch die didaktisch gestaltete 

Lernumgebung zunehmend an Bedeutung. So sind etwa Strukturierungsmaßnahmen oder der 

Grad der kognitiven Aktivierung über die zum Einsatz kommenden Aufgaben und Arbeitsmaterialien 

repräsentiert (Kleinknecht 2009). Zum anderen zeichnet sich ab, dass mit der Verringerung 

frontaler Unterrichtsgespräche im Klassenverband die Interaktionen zwischen Lehrperson 

und den einzelnen SchülerInnen relevanter werden. Im Kontext der Lernbegleitung und - 

beratung könnten im Offenen Unterricht auch hier Unterrichtsqualitätsmerkmale wie etwa Adaptivität 

oder Instruktionseffizienz auf der Ebene didaktischer Mikroprozesse beobachtbar gemacht 

werden. 

2. Mit den niedrig-inferenten Kodierungen in der Videostudie und der nicht-teilnehmenden Beobachtung 

konnte das unterrichtliche Geschehen in den offenen Unterrichtsformen nicht hinreichend 

erfasst werden. Die unterrichtlichen Sichtstrukturen lieferten zwar Hinweise darauf, dass 

es stabile Muster in der Konstitution offenen Unterrichts gibt, jedoch konnte die Variabilität der 

unterschiedlichen Formen nur unzureichend abgebildet werden. Hier muss die Frage geklärt 

werden, ob eine Erhöhung des Abstraktionsgrades der niedrig-inferenten Kodierungen durch 

mittel-inferente Kategorien die Oberflächenstruktur des Offenen Unterrichts eher zu verdeutlichen 

vermag. 

Um die Komplexität Offenen Unterrichts methodisch angemessen erfassen zu können scheinen 

daher folgende Gesichtspunkte aussichtsreich: 

1. Eine stärkere Berücksichtigung der im Offenen Unterricht zum Einsatz kommenden Materialien 

und Aufgaben: Neben den Dimensionen Instruktionseffizienz, Schülerorientierung, 

Klarheit und Strukturiertheit könnte sich die in Materialien und Aufgaben enthaltenen Möglichkeiten 

der kognitiven Aktivierung sowie der adaptiven Steuerung von Lernprozessen 

(Corno & Snow 1986, Snow & Swanson 1992, Leutner 1992; 2002) aufschlussreiche Hinweise 

auf Qualitätsmerkmale im Offenen Unterricht liefern. Für die Datenerhebung denkbar 

wäre eine Dokumentenanalyse. 

2. Verstärkte Fokussierung der didaktischen Mikroprozesse im Sinne der Lernberatung und – 

begleitung: Insbesondere die Interaktionen zwischen Lehrperson und einzelnen SchülerInnen 

könnten anhand inhaltsanalytischer Auswertungsverfahren in den Blick genommen 

werden, um auch hier neben den unter 1. genannten Qualitätskriterien Adaptationszweck, - 

rate, und -maßnahme (Leutner 1992; 2002) bei der individuellen Lernbegleitung durch die 

Lehrperson zu erfassen. Denkbar wäre, relevante Beratungssituationen durch gezieltes 

Ziehen von Ereignisstichproben in der Videostudie ausfindig zu machen und diese einer 

fallrekonstruktiven, mikrodidaktischen Analyse zugänglich zu machen. 

3. Das bereits bestehende Instrumentarium wird den Bedingungen und Anforderungen geöffneter 

Unterrichtssettings angepasst. Durch Erhöhung des Inferenzgrades der niedriginferenten 

Kodiersysteme etwa ist möglicherweise die Variabilität Offener Unterrichtsformen 

eher abbildbar. 

101


3 Auflistung projektrelevanter Vorträge 

Kucharz, D./Küster, O./Müller, K. (2009): Die Wirksamkeit offener Lehr-Lernformen (WOLLF). 

Vortrag auf der Tagung „Videobasierte Methoden der Bildungsforschung“ am 20. Juni 2009 

an der Universität Hildesheim. 

Kucharz, D./Schnebel, S./Reinhoffer, B. (2008): Die Wirksamkeit offener Lehr-Lernformen 

(WOLLF). Vortrag beim Workshop der Landesstiftung Baden Württemberg am 17.4.2008 in 

Stuttgart. 

4 Geplantes weiteres Vorgehen 

Bei dem dargestellten Projekt handelte es sich um eine Pilotstudie, in der versucht wurde, die 

Möglichkeiten von Beobachtungsverfahren für die Untersuchung offener Lehr-Lernformen auszuloten 

und gleichzeitig erste Ergebnisse zu liefern. Dabei wurden die Chancen und Grenzen 

von Beobachtungsverfahren für die Untersuchung deutlich. Herausgearbeitet werden konnte, 

dass in offenen Settings den Aufgabenformaten eine größere Bedeutung zukommt, als das in 

einem eher instruktionalen Unterricht der Fall ist, weil die Aufgabenformate z.T. Funktionen 

übernehmen, die ansonsten im Lehrerhandeln angelegen sind. Als ein weiteres wichtiges Ergebnis 

wurde die Bedeutung der Lernberatung durch die Lehrperson in offenen Settings deutlich. 

Da die Untersuchung der Aufgabenqualitäten methodisch nicht in erster Linie durch Videostudien 

geleistet werden kann, soll im weiteren Vorgehen zunächst die Qualität der Lernberatung 

näher untersucht werden. 

Die Vorstudie wurde im Auftrag der Landesstiftung Baden-Württemberg mit dem Ziel durchgeführt, 

auf den Ergebnissen der Studie basierend, einen Drittmittelantrag bei der Deutschen Forschungsgemeinschaft 

einzureichen. Dieser Antrag wird zurzeit fertig gestellt und berücksichtigt 

neben den genannten Ergebnissen auch die Notwendigkeit einer Präzisierung des Beobachtungsfokus. 

Deshalb werden aus dem vorliegenden, aufwendig erhobenen Videomaterial, Ereignisstichproben 

gezogen, in denen die Qualität der Lernberatung, gemessen an Qualitätskriterien 

der Beratungstheorie und der Unterrichtsqualität (Adaptivität), gesprächsanalytisch präzise 

untersucht werden kann. 

102

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105

106

V Förderung schwächerer Auszubildender in der schulischen 


Teilprojekt I: Förderung der Lesekompetenz 


Dipl.-Gwl. Stephan Abele, Dipl.-Gwl. Tobias Gschwendtner, Prof. Dr. Reinhold Nickolaus, Dipl.- 

Gwl. Cordula Petsch (alle Universität Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaften und Psychologie; 

Abteilung Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik), Prof. Dr. Birgit Ziegler (RWTH 

Aachen, Institut für Erziehungswissenschaft, Lehr- und Forschungsgebiet Didaktik – Technik) 

2 Einbettung in die Forschungslandschaft 

Seit der ersten PISA-Erhebungswelle im Frühsommer 2000 und den ernüchternden Befunden 

zum Abschneiden deutscher SchülerInnen (Baumert et al. 2001) ist die Lesekompetenzförderung 

ein zentrales Thema bildungspolitischer und wissenschaftlicher Aktivitäten (vgl. BMBF 

2007; Schiefele et al. 2004) geworden und die Frage nach geeigneten Förderkonzepten, Entwicklungs- 

und Erklärungsmodellen in das öffentliche Interesse gerückt. Den Ergebnissen der 

PISA-Studie zufolge mussten im Jahr 2000 9,9% der 15jährigen SchülerInnen in Deutschland 

zur sogenannten Risikogruppe gezählt werden, also der Gruppe, die nicht einmal die unterste 

der fünf Kompetenzstufen erreichte. Diese SchülerInnen waren nicht in der Lage, einem Text 

ausdrücklich gegebene Informationen zu entnehmen oder einfache Verbindungen zwischen 

Textinformationen und weit verbreitetem Alltagswissen herzustellen. Da davon ausgegangen 

werden kann, dass jede qualifizierte Tätigkeit solche Fähigkeiten abfordert, ist der berufliche 

Erfolg dieser Jugendlichen stark gefährdet (Baumert et al. 2001). Auch wenn sich im Vergleich 

dazu in der PISA-Studie von 2006 leicht positive Tendenzen erkennen lassen, umfasste die 

Risikogruppe zu diesem Zeitpunkt immer noch 8,3% der getesteten SchülerInnen (Prenzel et al. 

2007). Bezogen auf die Gruppe, die lediglich Kompetenzstufe 1 erreichte und deren Lesefähigkeit 

allenfalls als rudimentär bezeichnet werden kann, konnte ebenfalls nur ein leichter Rückgang 

von 12,7% (2000) auf 11,7% (2006) verzeichnet werden (Baumert et al. 2001; Prenzel et 

al. 2007). 

Verschiedene Studien aus der Berufsbildungsforschung (Efing 2006; Lehmann et al. 2006; 

Gschwendtner/ Ziegler 2006a und 2006b) betonen, dass der Anteil der leseschwachen SchülerInnen 

auch bzw. insbesondere in der beruflichen Ausbildung nicht zu unterschätzen ist. Befunde 

aus ULME II (vgl. Lehmann et al. 2006, S.47f.) dokumentieren beispielsweise, dass zu Beginn 

der zweijährigen Berufsfachschule nur ein Anteil von ca. 25% der SchülerInnen mit hinreichender 

Sicherheit auf einem höheren Schwierigkeitsniveau Informationen aus einem Text rekonstruieren 

kann 1 . Nach Ergebnissen des Modellversuchs „Vocational Literacy - Methodische 

1 Höheres Schwierigkeitsniveau heißt, (1) dass bei den zu bearbeitenden Aufgaben die Formulierung der Aufgabenstellung 

nicht exakt der Formulierung im Text entspricht und (2) dass ein textbezogenes Interpretieren zur Lösung der 

Aufgabe erforderlich ist. 

107

Universität Stuttgart 

und sprachliche Kompetenzen in der beruflichen Bildung“ 2 , beherrschen BerufsschülerInnen 

zwar weitgehend problemlos das Auffinden von Einzelinformationen, die explizit im Text genannt 

werden, an exponierter Stelle stehen und/ oder sich lediglich auf einen Satz bzw. maximal 

einen Abschnitt beziehen (Efing 2006, S.37), haben jedoch enorme Schwächen beim Erfassen 

impliziter Informationen an nichtexponierter Stelle, dem Verknüpfen verstreuter Informationen, 

dem Erkennen der Textstruktur und daraus folgend dem Aufbau globaler Kohärenz und 

der Bildung eines mentalen Modells des Textes, das den im Text beschriebenen Sachverhalt 

adäquat und anschaulich repräsentiert (ebd., S.44). Diese Defizitdiagnose sollte auch in der 

Berufsbildung zur Suche nach geeigneten Förderansätzen anregen, denn eine ausreichend 

hohe Lesekompetenz ist nicht nur im kulturellen, gesellschaftlichen und/ oder allgemeinbildenden 

Kontext eine unumgängliche Grundlage zur erfolgreichen Teilhabe (Baumert et al. 2001, 

S.69f.; Hurrelmann 2002b, S.137f.), sondern auch aus der Perspektive der beruflichen Handlungsfähigkeit 

unentbehrlich. Studien belegen, dass nicht nur zwischen Lesekompetenz und 

mathematischer Leistung ein enger Zusammenhang besteht (Baumert et al 2001, S.184; Lehmann 

et al. 2006, S.92; Lehmann/ Seeber 2007, S.68), sondern die Lesekompetenz auch für 

den Erwerb von Fachwissen (hier im gewerblich-technischen Bereich) von hoher Bedeutung ist 

(Nickolaus/ Gschwendtner/ Geißel 2008). Die selbstständige Wissensaneignung durch das 

Lernen aus Texten ist jedoch nicht nur für berufliche Lernprozesse während der Ausbildung von 

Relevanz, sondern sichert auch aus der Perspektive der beruflichen Fort- und Weiterbildung die 

Fähigkeit zum lebenslangen Lernen und zur kontinuierlichen Aneignung von neuem berufsrelevantem 

Wissen (vgl. Baumert et al. 2001, 69f.; Grundmann 1997, 92; Hurrelmann 2002b, 137f.). 

Vor diesem Hintergrund und der Tatsache, dass die berufliche Ausbildung für viele SchülerInnen 

die letzte Möglichkeit darstellt, ihre Sprach- und Lesekompetenz in einem systematischen 

schulischen Kontext zu verbessern und Defizite zu kompensieren, wird der Bedarf an geeigneten 

Ansätzen zur Lesekompetenzförderung (auch!) im Berufsbildungssystem deutlich. In der 

Berufsbildungsforschung wird das Thema „Lesekompetenzförderung“ trotz alledem nur marginal 

behandelt und es liegen nur wenige empirische Befunde zur methodischen Gestaltung und 

Wirksamkeit von Förderansätzen vor 3 , an die an dieser Stelle angeknüpft werden kann. 

Das Förderkonzept Reciprocal Teaching 

Die im Folgenden beschriebene Interventionsstudie folgt dem theoretischen Ansatz Reciprocal 

Teaching, der bereits in anderen institutionellen Kontexten positiv evaluiert wurde, und versucht, 

diesen für den berufsbildenden Bereich zu erschließen. Das Förderkonzept wurde bereits 

in den 80er Jahren von Palincsar und Brown in den USA entwickelt (Palincsar/ Brown 1984). 

Sie orientierten sich bei der Konzeption an Befunden aus der Experten-Novizen-Forschung zu 

Merkmalen guter Leser, aus welchen hervorgeht, dass gute Leser das Lesen als sinnstiftenden 

Prozess auffassen, beim Lesen eigenes Vorwissen aktivieren, planvoll vorgehen und darüber 

2 

Untersucht wurden mittels eines Problemtypentests 415 BerufsschülerInnen (v.a. aus der Grundstufe) aus 10 Berufsfeldern 

(Efing 2006, S.36) 

3 

Zu nennen wären die eigenen empirischen Vorgängerstudien zur Lesekompetenzförderung (vgl. Gschwendtner 2004; 

Gschwendtner/ Ziegler 2006a und 2006b) sowie Arbeiten im Kontext des Modellversuchsprogramms „Verlas“ zur Basiskompetenzförderung 

im Kontext berufsfachlichen Lernens (Kitzig/ Paetzold/ Von der Burg/ Koesel 2008). Im Rahmen 

der letztgenannten Studie liegen primär auf formativen Evaluationen beruhende Aussagen vor. 

108

Förderung schwächerer Auszubildender 

in der schulischen Berufsausbildung / Teilprojekt I 

hinaus vor allem während des Lesens das eigene Verständnis ständig überwachen (Brown/ 

Campione 1990, Demmrich/ Brunstein 2004). Grundgedanke des Konzeptes ist daher folgerichtig, 

die Lesekompetenz im Sinne des verständnisorientierten und sinnentnehmenden Lesens 

durch direkte Instruktion von vier Lesestrategien zu fördern, die die Text-Leser-Interaktion, den 

Informationsverarbeitungsprozess und den Aufbau eines adäquaten Textverständnisses unterstützen. 

Im Einzelnen beinhalten die Strategien (1) das Aufstellen von Vorhersagen zum Inhalt 

des Textes, (2) das Klären unbekannter Begriffe, (3) die Formulierung von Fragen zum Text 

und (4) das Zusammenfassen des Textes. Durch das „Vorhersagen“ wird für das Lesen relevantes 

Vorwissen aktiviert und Inferenzbildung angeregt, durch das „Klären“ werden Verständnisprobleme 

bewusst gemacht und behoben und durch das „Fragenstellen“ und das „Zusammenfassen“ 

wird die Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Aussagen des Textes gelenkt, der 

Inhalt reorganisiert und das eigene Leseverständnis überprüft (Palincsar/ Brown 1984). Die 

Strategieinstruktion erfolgt direkt, d.h. durch gezieltes Einüben und unter expliziter Vermittlung 

von Wissen über Nutzen und Anwendungsbedingungen der Strategien. 

Das Konzept, welches an die kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) anschließt und 

deren Begrifflichkeiten übernimmt, sieht vor, dass die Lehrkraft die Strategien im ersten Schritt 

erläutert und deren Anwendung selbst laut denkend vorführt (modelling). Anschließend üben 

die SchülerInnen die Strategien in der Gruppe ein, wobei zunächst die Lehrkraft die SchülerInnen 

zur Strategieanwendung auffordert und ihnen gezielte Unterstützung und Anregungen zur 

Verbesserung gibt (scaffolding). Sobald die SchülerInnen mit den Strategien hinreichend vertraut 

sind, übernimmt – in Orientierung am Modell der Lehrkraft – jeweils abwechselnd einer der 

SchülerInnen die leitende Rolle des sogenannten „Schülerlehrers“ (Demmrich/ Brunstein 2004, 

283f.). Durch den reziproken Rollentausch, von welchem sich der Name des Förderkonzepts 

ableitet, entsteht eine interaktive und kooperative Lernumgebung, die im Sinne des cognitive 

apprenticeship zu einem sozialen Umfeld führt, in dem die SchülerInnen sich gegenseitig als 

der jeweils „kompetente Andere“ unterstützen (Palincsar/Brown 1984) und durch das Beobachten 

anderer SchülerInnen während der Strategieausübung und dem Vergleich mit dem eigenen 

Vorgehen kognitives und metakognitives Wissen über Lesestrategien erwerben sollen (Straka/ 

Macke 2002, 122f.). Die Lehrkraft beobachtet die Gruppe bei der Umsetzung des reziproken 

Lehrens und unterstützt sie bei Bedarf mittels adaptiver Lehrgriffe. Mit zunehmender Eigenständigkeit 

der SchülerInnen nimmt die Lehrkraft ihre Unterstützung schließlich bewusst zurück 

(fading). Eingeübt werden die Lesestrategien in multiplen Kontexten, d.h. unter Verwendung 

verschiedener Textgattungen wie Sachtexte, prosaische Texte oder Gebrauchstexte, die durch 

ihre differenten Textfunktionen jeweils unterschiedliche Leseanforderungen an die SchülerInnen 

stellen. 

Forschungsstand zu Reciprocal Teaching 

Palincsar und Brown bestätigten in zwei Initialstudien (Palincsar/ Brown 1984; Brown/ Palincsar 

1987) die Wirksamkeit der Lesestrategieinstruktion mittels Reciprocal Teaching. 12-jährigen 

leseverständnisschwachen SchülerInnen konnte nach einer 20-tägigen Intervention in Kleingruppen 

eine Verbesserung des Leseverständnisses um ca. 2 Schuljahre attestiert werden und 

auch nach 6 Monaten waren noch deutliche Trainingseffekte feststellbar. Eine 16 Studien um- 

109


fassende Metaanalyse von Rosenshine und Meister (1994) repliziert die hohen Effekte für ein 

breiteres Untersuchungsfeld (Rosenshine/ Meister 1994), ermittelte jedoch bezogen auf den 

Einsatz standardisierter Lesekompetenztests geringere Effektstärken (.32) als bei selbst entwickelten 

Instrumenten (.88). Die Metaanalyse von Galloway (2003, S.106f.) belegt zudem den 

Einfluss der Gruppengröße und weist in kleineren Gruppen höhere Effekte des Treatments auf 

die Lesekompetenzentwicklung aus. Beide Einflussgrößen werden auch in dieser Studie zu 

berücksichtigen sein, da (1) die Lesekompetenz der SchülerInnen mit einem standardisierten 

Test erfasst und (2) das Lesetraining aufgrund der schulischen Praktikabilität nicht in Kleingruppen 

sondern im gesamten Klassenverband umgesetzt wurde. 

Im deutschsprachigen Raum wurde reciprocal teaching u.a. von Spörer, Brunstein und Arbeiter 

(2007) adaptiert und zur Verbesserung des Leseverständnisses von leseschwachen RealschülerInnen 

der 6.Klasse in einer tutoriellen Variation mit Lerntandems und der klassischen Kleingruppenvariante 

eingesetzt. Gemäß der Befundlage der Metaanalysen werden in beiden Trainingsbedingungen 

mit selbst konstruierten Lesetests hohe bis mittlere Effektstärken von .86 

(Trainingsbedingung: tutorielle Gruppe) und .69 (Trainingsbedingung: Kleingruppe) erreicht, die 

sich auch zum Zeitpunkt des Follow-up Tests noch relativ stabil zeigen (ebd., S.308). 

Eigene Interventionsstudien in Klassen verschiedener beruflicher Schularten zeigen hingegen, 

dass eine Übertragbarkeit dieser tendenziell positiven Befunde auf den berufsbildenden Bereich 

nicht unproblematisch sind (Gschwendtner 2004; Gschwendtner/ Ziegler 2006a; Gschwendtner/ 

Ziegler 2006b). Global betrachtet konnten kaum Zuwächse in der Lesekompetenz ermittelt werden, 

nur in der Gruppe der leseverständnisschwachen Schüler zeigten sich stark positive, wenn 

auch keine zeitstabilen Effekte 4 (Gschwendtner/ Ziegler 2006a). Die motivationale Entwicklung 

verlief v. a. bezogen auf die nichtaktiven Schüler ungünstig; bei dieser Gruppe konnte ein signifikanter 

Anstieg amotivierten Lernens festgestellt werden (Gschwendtner 2004). Zudem kann 

bei einer Umsetzung des Lesetrainings in Berufsschulklassen nicht von homogen leseschwachen 

SchülerInnen (wie z. B. in den Initialstudien von Palincsar/ Brown 1984; 1987) ausgegangen 

werden, sondern es muss mit einer z.T. enormen Leistungsheterogenität gerechnet werden 

(Badel 2002, Lehmann et al. 2006; Nickolaus/ Knöll/ Gschwendtner 2006; Nickolaus/ 

Gschwendtner/ Geißel 2008). Diese kann sowohl bei der Lehrkraft als auch bei den Schülerlehrern 

zur Überforderung der Unterstützungskapazitäten führen. 

3 Fragestellung 

Für die vorliegende Interventionsstudie waren folgende Hypothesen forschungsleitend: 

H1: Werden Unterrichtsgegenstände des Fachunterrichts Deutsch in der beruflichen Grundbildung 

über vier Monate hinweg durch Reciprocal Teaching begleitend instruiert, bewirkt dies 

positive Effekte auf die Lesekompetenz. 

H2: Je besser die Umsetzungsqualität von Seiten der SchülerInnen eingeschätzt wird, desto 

günstiger entwickelt sich die Motivation (H2 (1)) und die Lesekompetenz (H2 (2)). 

4 Bei Gschwendtner und Ziegler (2006b, S.62) konnten innerhalb der Gruppe der leseschwachen SchülerInnen hohe 

Interaktionseffekte (aus Treatment*Zeit: η 2 =.495; p=.002) ausgewiesen werden. 

110

4 Design und Instrumente 



In die Untersuchung wurden 7 Experimentalklassen (N=119) und 6 Kontrollklassen (N=80) einbezogen, 

die sich jeweils aus 2 BVJ-Klassen sowie Berufsschulklassen des 1. Ausbildungsjahrs 

(Duales System) aus dem Berufsbereich „Nahrung“ und des gewerblich-technischen Bereichs 

zusammensetzten. Die Interventionszeit, über die sich die Lesestrategieinstruktion erstreckte, 

betrug 4 Monate, wobei jedoch die Umsetzungshäufigkeit, d.h. diejenige Unterrichtszeit, die die 

Lehrenden effektiv auf Reciprocal Teaching verwandten, laut den Lehrertagebüchern relativ 

stark variierte (von 10 bis zu 21 Unterrichtsstunden bei einem Durchschnittswert von 15,3 

U.std. 5 ). Diese großen Differenzen lassen eine unterschiedliche Trainingsintensität in den einzelnen 

Klassen vermuten, die bei der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen sein wird. 

Vor dem Interventionsstart erhielten die Lehrenden zur Sicherung der Umsetzungsqualität eine 

intensive Schulung, die ausgehend von Erkenntnissen der Vorläuferstudie (Gschwendtner/ 

Ziegler 2006b) (1) für die Ausgangsproblematik „defizitäre Lesekompetenz“ sensibilisierte, (2) 

die theoretische Modellierung von Reciprocal Teaching vorstellte, (3) das pädagogische Hintergrundwissen 

zum Einsatz, Nutzen sowie den Umsetzungsbedingungen und Qualitätskriterien 

der Strategieinstruktion betonte sowie (4) die methodische Umsetzung in die Unterrichtspraxis 

einübte. Entsprechend der vereinbarten Richtlinien vermittelten alle Lehrenden die Lesestrategien 

anhand unterschiedlicher Textarten (v.a. aber an Sachtexten) und -schwierigkeitsstufen 

und setzten die Methode im Fachunterricht Deutsch sowie in anderen allgemeinbildenden Unterrichtsfächern 

(wie Gemeinschaftskunde) ein. Durch den fächerübergreifenden Einsatz sollte 

eine breitere und tiefere Verankerung der Lesestrategien angebahnt werden. 

Erhoben wurden in einer Pre-, Post- und Follow-up-Testung die Lesekompetenz sowie mit dem 

Instrument von Prenzel et al. (1996) die motivationalen Zustände (in 6 Ausprägungen von amotiviert 

bis interessiert) und die von den SchülerInnen wahrgenommene Unterrichtsqualität. Diese 

wird operationalisiert durch die wahrgenommene Überforderung, Kompetenz- und Autonomieunterstützung, 

Klarheit der Instruktion, inhaltliche Relevanz, soziale Einbindung sowie das 

wahrgenommene inhaltliche Interesse beim Lehrenden (Prenzel et al. 1996). Außer bei der 

Skala zur Autonomieunterstützung (Cronbachs α = .54) sind die internen Konsistenzen sowohl 

bei den Skalen zu den motivationalen Zuständen als auch zu den wahrgenommenen Unterrichtsqualitäten 

zu allen Messzeitpunkten zufriedenstellend bis gut im Bereich von .60 ≤ α ≤ .88. 

Zur Lesekompetenzmessung wurde der aus dem englischsprachigen Raum stammende standardisierte 

Lesekompetenztest von Gates-MacGinitie Level 7/9 (MacGinitie et al. 2000) eingesetzt, 

der zuvor kulturadäquat übersetzt und auf Trennschärfe und Retestreliabilität geprüft 

wurde. Der Test liegt in Pre-Posttestform vor und besteht je Testform aus 48 multiple choice 

Fragen zu insgesamt 11 kurzen Texten. Die Trennschärfen der insgesamt 96 Items liegen fast 

ausnahmslos im Wertebereich von .30 bis .62 und sprechen für eine gute Testdifferenzierung 

zwischen leistungsstarken und -schwachen Lesern. Neben der wahrgenommenen Interventionsqualität 

durch die SchülerInnen wurde die Umsetzungsqualität durch zwei Unterrichtshospi- 

5 

Folgende Umsetzungshäufigkeiten wurden in den einzelnen Klassen realisiert: Klasse 2: 21 U.std.; Klasse 1 und 5: 

17U.std.; Klasse 7: 15U.std.; Klasse 4 und 6: 10U.std. 

111


tationen und zwei Videomitschnitte je Klasse dokumentiert sowie durch das Lehrertagebuch 

und Audiomitschnitte festgehalten. 

5 Ergebnisse 

Lesekompetenzentwicklung (H1) 

Die Hypothese H1 und somit die Wirksamkeit der 4-monatigen Lesestrategieinstruktion mit Reciprocal 

Teaching kann leider auf globaler Betrachtungsebene nicht bestätigt werden. Experimental- 

und Kontrollgruppe starten mit nahezu identischen (Lese-)Eingangsvoraussetzungen 

und erreichen im Pretest im Gruppenmittel eine Punktzahl von annähernd 31 (von 48 maximal 

möglichen Punkten), womit beide Gruppen deutlich unter dem in dieser Jahrgangsstufe zu erwartenden 

Wert liegen (Gates-MacGinitie 2000). Entgegen der Erwartungen zu H1 kann zum 

Zeitpunkt des Posttests jedoch kein Vorteil zugunsten der Interventionsgruppe verzeichnet werden: 

In beiden Gruppen stagniert die Lesekompetenzentwicklung (bei Mittelwerten von ca. 30 

Punkten), d.h. weder durch den regulären Deutschunterricht noch durch das Lesetraining konnte 

(gemessen in standardisierten Lesetests) die Lesekompetenz der SchülerInnen gefördert 

werden. 

Verlässt man die Ebene der globalen Experimental-Kontrollgruppen-Vergleiche und betrachtet 

die Mittelwertsunterschiede auf Klassenebene, so zeigen sich deutliche klassenspezifische 

Veränderungen in der Lesekompetenzentwicklung, die sich in zwei Subgruppen unterteilen 

lassen: In Subgruppe 1, bestehend aus den beiden BVJ-Klassen und einer Klasse aus dem 

Berufsbereich „Nahrung“, ergeben sich rückläufige Effekte, wohingegen in Subgruppe 2 (jeweils 

eine Klasse aus dem Berufsbereich „Nahrung“ und aus dem gewerblich-technischen Bereich) 

eine positive Lesekompetenzentwicklung beobachtbar ist 6 . Da aufgrund der schwachen Eingangsvoraussetzungen 

in Subgruppe 1 nicht von mathematantischen Effekten 7 ausgegangen 

werden kann, ist der Grund für die Leistungsminderung zum Zeitpunkt des Posttests wahrscheinlich 

eher in den ungünstigen motivationalen, emotionalen und/ oder volitionalen Voraussetzungen 

der SchülerInnen zu suchen. Anhand der erhobenen Daten kann diese Vermutung 

zumindest für die motivationalen Zustände bestätigt werden, die sich in dieser Subgruppe von 

Pre- zu Posttest signifikant verschlechtern. Hinsichtlich der Umsetzungshäufigkeiten bzw. der 

daraus ableitbaren Trainingsintensitäten kann anhand der Lehrertagebücher zudem nachvollzogen 

werden, dass die Subgruppe 2 (mit positiver Lesekompetenzentwicklung) auch das zeitlich 

intensivste Training erhalten hat und 21 bzw. 17 Unterrichtsstunden auf Reciprocal Teaching 

verwandt wurden, wohingegen in Subgruppe 1 (mit rückläufigen Effekten) die geringsten 

Umsetzungshäufigkeiten (10 U.std.) zu finden sind. 

Die besondere Eignung von Reciprocal Teaching für leseschwache SchülerInnen kann - wie in 

den Initialstudien von Palincsar und Brown (1984/ 1987) und der eigenen Vorläuferstudie 

6 Die Lesekompetenzentwicklung der kognitiv starken Elektronikerklasse (Klasse 1) kann aufgrund messtechnischer 

„Deckeneffekte“ nicht sicher beurteilt werden und muss aus den Betrachtungen ausgeschlossen werden. Eine weitere 

Klasse aus dem Berufsbereich „Nahrung“ zeigt eine stagnierende Lesekompetenz und wird daher ebenfalls keiner der 

beiden Subgruppen zugeordnet. 

7 Verschlechtert sich die Lesekompetenz eines guten Lesers aufgrund des Konflikts zwischen dem „aufgezwungenen“ 

Lesestrategietraining und den eigenen bisher erfolgreichen Leseroutinen, spricht man von mathematantischen Effekten. 

112



(Gschwendtner/ Ziegler 2006b) - auch in dieser Untersuchung tendenziell bestätigt werden: die 

Gruppe der leseverständnisschwachen ExperimentalschülerInnen verbessert ihre Leseleistung 

von Pre- zu Posttest signifikant um 2,55 Punkte (was ca. dem Zuwachs von einem Schuljahr 

entspricht (p=.029)). Muss H1 aus einer globalen Perspektive auch zurückgewiesen werden, so 

ergeben sich zumindest unter Berücksichtigung des bei Palincsar und Brown ausgewiesenen 

Adressatenkreises deutlich positive Entwicklungstrends, die jedoch über die Zeit nicht konstant 

bleiben und im Follow-up Test auf einen Wert knapp über dem Ausgangsniveau zurückgehen. 

Der Zusammenhang zwischen wahrgenommener Unterrichtsqualität, Motivations- und 

Lesekompetenzentwicklung (H2) 

Anhand der erhobenen Daten zur Motivationsentwicklung kann bestätigt werden, dass sowohl 

die introjizierte, die identifizierte und die interessierte Motivationsvariante in Subgruppe 1 (rückläufige 

Lesekompetenzentwicklung) vom Zeitpunkt des Pre- zum Posttest signifikant (p=.031, 

p=.012, p=.003) abnimmt, als auch die wahrgenommene inhaltliche Relevanz sowie die soziale 

Einbindung signifikant (p=.002, p=.039) schlechter bewertet werden. In Subgruppe 2 (mit positivem 

Kompetenzverlauf) sind hingegen keine signifikanten Veränderungen in den Motivationsausprägungen 

bzw. der wahrgenommenen Umsetzungsqualität zu bemerken, was die Annahme 

unterstützt, dass „Verschlechterungen“ im Lesekompetenztest zum Zeitpunkt des Posttests 

eher auf motivationale als auf kognitive Faktoren zurückzuführen sind. 

Trotz dieser Befunde auf Subgruppenebene zeigt sich innerhalb der gesamten Treatmentgruppe 

kein systematischer Zusammenhang zwischen Motivations- und Lesekompetenzentwicklung 

bzw. zwischen wahrgenommener Unterrichtsqualität und Lesekompetenzentwicklung (H2(2)). 

Theoriekonform (H2(1)) stellen sich jedoch die Beziehungen zwischen wahrgenommener Unterrichtsqualität 

und den unterschiedlichen Motivationsausprägungen dar, d.h. die Ausprägung der 

Motivation am Ende der Interventionszeit hängt stark davon ab, wie die SchülerInnen die einzelnen 

Qualitätsmerkmale der Intervention wie z. B. die Kompetenz- und Autonomieunterstützung 

beim Erlernen und Ausüben der Lesestrategien oder die Relevanz des Strategietrainings 

einschätzen und entwickelt sich umso günstiger je positiver die Wahrnehmung der Interventionsqualität 

ausfällt. 

Videobasierte Analyse der klassenspezifischen Interventionsqualitäten 

Aufgrund der erwartungswidrigen Befunde zur Lesekompetenzentwicklung und dem durch die 

Unterrichtsbeobachtungen gewonnen Eindruck der hohen Umsetzungsvarianzen bei der unterrichtlichen 

Implementierung von Reciprocal Teaching, wurden die in der Treatmentgruppe aufgezeichneten 

Videomitschnitte der ersten Interventionshälfte 8 kriteriengeleitet von zwei unabhängigen 

Ratern 9 bewertet und analysiert. Die Unterrichtsaufnahmen umfassen jeweils eine 90- 

8 Die Unterrichtsaufnahmen der zweiten Interventionshälfte liegen leider aufgrund von terminlichen Abstimmungsschwierigkeiten 

mit den Lehrenden nicht vollständig vor und wurden aus der Analyse ausgeschlossen. 

9 Die videobasierten Unterrichtsanalysen wurden im Rahmen von zwei Qualifikationsarbeiten (Koßbiel 2008; Kundt 

2008) vorgenommenen. Den beiden Diplomanden Koßbiel und Kundt sei an dieser Stelle herzlichst für ihre engagierte 

und ernsthafte Arbeit gedankt. 

113


minütige Reciprocal Teaching-Sitzung im Fach Deutsch oder Gemeinschaftskunde, die in allen 

Klassen zeitgleich, ca. 6 Wochen nach Trainingsbeginn erfasst wurde. Zentrales Ziel der Analyse 

war die Aufklärung der in den Experimentalklassen realisierten Interventionsqualitäten, wozu 

ein differenziertes Bewertungsinstrument mit 15 Analysedimensionen in folgenden 6 übergreifenden 

Bereichen entwickelt wurde 10 : (1) Art und Quantität der Strategieanwendung, (2) Qualitätsfaktoren 

der Strategieumsetzung in den 4 Lesestrategien, (3) Lernatmosphäre, (4) Lehrerverhalten 

während des Strategietrainings, (5) Verhalten des Schülerlehrers während des Strategietrainings 

sowie (6) Schülerverhalten während des Strategietrainings. 

Als zentrales Ergebnis der Unterrichtsanalysen geht hervor, dass Reciprocal Teaching nach 

den errechneten Mittelwerten in den einzelnen Analysedimensionen nur in 3 der beobachteten 

Experimentalklassen zufriedenstellend umgesetzt wird. Bedeutsam erscheint, dass sich die 

Vorteile in diesen Klassen fast ausnahmslos über alle Bewertungsdimensionen erstrecken. In 

den übrigen Treatmentklassen werden eher unterdurchschnittliche Mittelwerte erreicht, wobei 

v.a. die geringen Werte in den für die Lesestrategieinstruktion relevanten Kerndimensionen wie 

„Qualitätsfaktoren der Strategieumsetzung“ und „Lehrer- bzw. Schülerverhalten während des 

Strategietrainings“ und die mangelnden Unterstützungsleistungen durch den Lehrenden bedenklich 

sind. 

Hinsichtlich der adäquaten Umsetzung und zielgerichteten Anwendung der 4 Lesestrategien 

scheint das „Klären unbekannter Wörter und Kohärenzlücken“ in fast allen Treatmentgruppen 

gut zu gelingen und die begrifflichen, semantischen oder syntaktischen Verständnisprobleme 

der SchülerInnen werden hinreichend ausgeräumt. Deutlich mehr Umsetzungsschwierigkeiten 

werden bei den Strategien „Eigene Fragen zum Text stellen“ und „Zusammenfassen von Textabschnitten“ 

beobachtet, die zentral für den Aufbau des globalen Textverständnisses sind. Beim 

„Zusammenfassen“ werden die strategieanwendenden SchülerInnen z. B. kaum auf die Merkmale 

einer guten Strategieanwendung (wie Zusammenfassung in eigenen Worten formuliert, 

das Wesentliche enthaltend, etc.) aufmerksam gemacht und nur selten werden die vorgetragenen 

Zusammenfassungen hinsichtlich dieser Qualitätsmerkmale bewertet bzw. verbessert. Die 

Strategie „Fragen Stellen“ gelingt zwar in der formalen Umsetzung (SchülerInnen stellen und 

beantworten Fragen zum Text), allerdings beziehen sich nur die wenigsten Fragen auf ein tieferes 

Textverständnis oder regen eine kognitive Auseinandersetzung mit dem Text an. Die SchülerInnen 

formulieren überwiegend einfache z. B. inverse Fragen 11 , die sich nur auf einen Satz 

und zudem meist auf eher unwichtige Detailinformationen konzentrieren. Häufigkeitsauszählungen 

ergeben, dass 80,36% der Schülerfragen einfacher und nur 19,64% komplexer Art, d.h. 

Anwendungs-, Analyse- oder Synthesefragen sind, die zum Verständnis- und Wissensaufbau 

beitragen (vgl. Neber 2006, S.53; Fragenkategorisierung in Anlehnung an Bloom 1973, S.217). 

Zur Umsetzungsqualität der Strategie „Vorhersagen“ können kaum Aussagen getroffen werden, 

da diese Lesestrategie in vier der untersuchten Treatmentgruppen nicht eingesetzt wurde. 

10 

Die Interraterreliabilitäten (gewichtetes Cohens Kappa vgl. Bortz 2005, S.581) sind trotz der kleinen Stichprobe (2 

Rater bei 6 Untersuchungseinheiten) befriedigend bis sehr gut. 

11 

Zu der Aussage „Tom wollte früher einmal Schriftsteller werden.“ hieße die inverse Frage „Was wollte Tom früher 

einmal werden?“. 

114



Resümierend belegen die Unterrichtsanalysen, dass (1) die Intervention unter Einbezug aller 

Analysedimensionen nur in 3 der untersuchten Klassen als gelungen gelten kann, (2) die 

durchschnittlichen Unterstützungsleistungen durch den Lehrenden deutlich zu gering ausfallen 

und (3) die Umsetzungsqualität bei zwei von drei im Unterricht eingesetzten Lesestrategien 

defizitär ist und nur die Maßgabe formaler Oberflächenkriterien nicht aber die eines reflektiert 

zielgerichteten Lesetrainings erfüllen. Die Verankerung von Reciprocal Teaching im Klassenverband 

mit einer leistungsheterogenen Schülerschaft scheint demnach deutlich mehr Schwierigkeiten 

aufzuwerfen als angenommen und führt zu vielfältigen von den Lehrenden vorgenommenen 

Modifikationen des ursprünglichen Strategietrainings. 

6 Offene Fragestellungen - Bedingungen einer gelingenden Lese- 

strategieinstruktion 

Obwohl sich die erwünschten Effekte des Lesetrainings leider nicht auf Gesamtebene, sondern 

nur für bestimmte Subgruppen bestätigt haben, können aus den Befunden wichtige Anhaltspunkte 

zu einer gelingenden Implementierung von Reciprocal Teaching in die berufliche Bildung 

abgeleitet werden. Diese „Gelingensbedingungen“ sollten in Nachfolgeuntersuchungen systematisch 

als weitere Forschungsfragen (bzw. Kontrollvariablen) einbezogen werden, wie dies 

zum Grossteil im bereits angelaufenen DFG-Nachfolgeprojekt (Nickolaus/ Ziegler 2007) geschieht. 

Resümierend wären als identifizierte Gelingensbedingungen von Reciprocal Teaching 

im berufsbildenden Bereich zu nennen: 

(1) Motivationale Zustände: Das Scheitern der Intervention ist besonders deutlich in Subgruppe 

1 bemerkbar, in der die selbstbestimmt-interessierten Motivationszustände zum Zeitpunkt des 

Posttests signifikant abnehmen. Da in dieser Gruppe gleichzeitig Aspekte der wahrgenommenen 

Unterrichtsqualität sinken, sollte die Lesestrategieinstruktion unbedingt von motivationalen 

Anreizen begleitet und unterstützt werden. Die inhaltliche Relevanz des Lesetrainings könnte 

z. B. verstärkt werden durch den Einbezug berufstheoretischer Fächer, wodurch die SchülerInnen 

die „praktische“ Relevanz und den Nutzen der Lesestrategien unmittelbar und in unterschiedlichen 

Kontexten erfahren können. 

(2) Eingangsvoraussetzungen/ Gruppenzusammensetzung: Ferner zeigt sich, dass die schwächeren 

SchülerInnen der Experimentalklassen ihr Lesekompetenzniveau zum Posttest deutlich 

steigern können, während die Leistungen der überdurchschnittlich guten SchülerInnen leicht 

absinken. Ein verändertes Forschungsdesign, das „Heterogenität“ systematisch variiert, indem 

sowohl leistungshomogene als auch -heterogene Gruppen gebildet werden, könnte mehr Aufschluss 

über den Einfluss der Kompetenzstreuung geben. 

(3) Gruppengröße: Im Gegensatz zu den Pilotstudien von Palincsar und Brown oder aktuellen 

Studien aus dem deutschsprachigen Raum (vgl. Spörer/ Brunstein/ Arbeiter 2007) wurde Reciprocal 

Teaching nicht in Kleingruppen sondern im Klassenverband eingesetzt. Hierdurch sinkt 

für den einzelnen Schüler die Möglichkeit zur Strategiebeteiligung und infolgedessen die Intensität 

des Trainings und damit auch die Effektstärke des Trainingserfolgs (vgl. Galloway 2003, 

S.106f.). Zusätzlich ergaben die qualitativen Unterrichtsanalysen, dass der Einsatz der Lese- 

115


strategieinstruktion im Klassenverband zu methodischen Modifikationen führte, wie z. B. der 

relativ häufigen Ausblendung des reziproken Elements oder der Verschiebung von Lehrer- und 

Schüleraktivität zu Ungunsten der Auszubildenden 12 . 

(4) Umsetzungsqualität und -quantität: Die Auswertung der Unterrichtsaufnahmen belegt, dass 

unter den oben genannten Bedingungen (Gruppengröße; Heterogenität) lediglich in 3 der beobachteten 

Trainingslassen Reciprocal Teaching zufriedenstellend umgesetzt wurde und besonders 

bei der tiefenorientierten Anwendung der Lesestrategien sowie der diesbezüglichen Unterstützung 

und Rückmeldung durch den Lehrenden Schwächen erkennbar sind. Zudem variiert 

die Umsetzungshäufigkeit des Lesetrainings erheblich. Beide Bedingungen, Umsetzungsqualität 

und -quantität, sollten demnach stärker kontrolliert werden (z. B. durch verbindliche Inhaltsund 

Zeitvorgaben). 

(5) Testverfahren: Der Einfluss des Testverfahrens (standardisierte vs. selbst entwickelte Instrumente) 

auf die Effektstärke wurde einleitend bereits erwähnt und deutet sich auch in dieser 

Studie an, in der der Trainingserfolg mit einem standardisierten Leseverständnistest ermittelt 

wurde, für welche Metaanalysen (Rosenshine/ Meister 1994; Galloway 2003) deutlich niedrigere 

durchschnittliche Trainingseffekte ausweisen. Eine mögliche Erklärung für den Effektstärkenunterschied 

könnte sein, dass die meist sehr kurzen Texte der standardisierten Tests (Rosenshine/ 

Meister 1994, S.509) weniger geeignet sind, die zuvor trainierten Fähigkeiten des strategischen 

Lesens zu erfassen und eher oberflächliche Informationssuche als tiefes Textverständnis 

abfragen. Ein ähnliches Befundmuster zeigen auch Studien aus dem deutschsprachigen Raum 

(vgl. Schreblowski/ Hasselhorn 2001; Souvignier/ Mokhlesgerami 2006), nach denen die Lesestrategieinstruktionen 

zwar häufig in einer interventionsnahen Testung zu einer signifikanten 

Verbesserung des Strategiewissens führen, die Effekte auf die Lesekompetenz jedoch ausbleiben. 

Neben den Merkmalen der eingesetzten Testverfahren kann hieraus als ein weiterer Erklärungsansatz 

für den beschränkten Trainingserfolgs auch die unzureichende Automatisierung 

(Produktionsdefizit) und infolgedessen der ineffektive Einsatz der erlernten Strategien (Nutzungsdefizit) 

geschlossen werden (vgl. Hasselhorn 1996). Sinnvoll erscheint vor diesem Hintergrund 

neben den Effekten auf die Lesekompetenz zusätzlich die Veränderungen hinsichtlich 

Strategiewissen und -anwendung zu erfassen, was im Nachfolgeprojekt durch den Einsatz des 

Würzburger-Lesestrategie-Wissenstests (WLST 7-12) und einen selbst entwickelten Kriterientest 

realisiert wird. 

12 Die videobasierten Unterrichtsanalysen zeigen, dass in 4 der beobachteten Klassen die Lehrenden einen deutlich 

höheren Anteil der Redezeit einnehmen als die Auszubildenden. Anteil der Redezeit in % (SchülerInnen/ Lehrender): Kl 

1 20/80, Kl 6 25/75, Kl 5 30/70, Kl 7 5/95. 

116

7 Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 



An Veröffentlichungen wurden bisher publiziert Petsch et al 2008; Petsch 2009. 

Tagungsbeiträge: 

Petsch, C./ Nickolaus, R.: Förderung schwächerer Auszubildender in der schulischen Berufsausbildung 

- Zwischenstand und Untersuchungsergebnisse. Vortrag im Rahmen des 

Symposiums Bildungsforschung im Ministerium Kultus, Jugend und Sport, Stuttgart 

(17.04.2008) 

Petsch, C./ Nickolaus, R.: Lesekompetenzförderung mittels „Reciprocal Teaching“. Ergebnisse 

einer Interventionsstudie. Vortrag im Rahmen des berufspädagogischen Kolloquiums an der 

Universität Stuttgart (25.04.2008) 

Petsch, C./ Nickolaus, R.: Lesekompetenztraining durch direkte Strategieinstruktion - Ansätze 

und Befunde. Vortrag anlässlich der Herbsttagung der Sektion BWP in Darmstadt 

(26.11.2008) 

8 Sonstiges 

In Anschluss an die aus diesem Teilprojekt gewonnen Erkenntnisse konnte ein DFG finanziertes 

Nachfolgeprojekt zum Thema „Lesekompetenzförderung in der beruflichen Bildung“ erfolgreich 

beantragt werden (Laufzeit: September 2008 bis August 2010), in welchem insbesondere 

die hier identifizierten Gelingensbedingungen der Lesestrategieinstruktion aufgegriffen wurden 

und die Wirksamkeit des modifizierten Forschungsdesigns an einer größeren Stichprobe überprüft 

wird. 

Literatur 

BMBF (Hrsg.) (2007): Förderung von Lesekompetenz - Expertise. Bildungsforschung Band 17. 

Bonn, Berlin 

Badel, S. (2002): Basiskompetenzen der Schülerinnen und Schüler in MDQM I und in berufsvorbereitenden 

Bildungsgängen ausgewählter Oberstufenzentren. Unveröffentlichtes Manuskript 

der Philosophischen Fakultät IV, Abteilung Wirtschaftspädagogik. Berlin 

Baumert, J. et al. (Deutsches PISA-Konsortium, Hrsg.) (2001): PISA 2000. Basiskompetenzen 

von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 

Bloom, B. (Hrsg.)(1973): Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. 3. Aufl., Weinheim, 

Basel 

Bortz, J. (2005): Statistik für Human – und Sozialwissenschaftler. 6. Aufl., Berlin 

Brown, A.L. /Palincsar, A.S. (1987): Reciprocal teaching of comprehension strategies: A natural 

history of one program for enhancing learning. In Day, J.D./ Borkowski, J.G. (Hrsg.): Intelli- 

117


gence and exceptionality: New directions for theory, assessment and instructional practices. 

Norwood, S.81-132 

Brown, A.L./ Campione, J.C. (1990): Communities of Learning and Thinking, or Context by Any 

Other Name. In: Kuhn, D. (Hrsg.): Developmental Perspectives on Teaching and Learning 

Thinking Skills. Basel et al., S.108- 126 

Demmrich, A./ Brunstein, C. (2004): Förderung sinnverstehenden Lesens durch „Reziprokes 

Lehren“. In: Lauth, G.W./ Grünke, M./ Brunstein, J.C. (Hrsg.): Intervention bei Lernstörungen: 

Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Göttingen, S.279-290 

Efing, C. (2006): „Viele sind nicht in der Lage, diese schwarzen Symbole da lebendig zu machen.” 

- Befunde empirischer Erhebungen zur Sprachkompetenz hessischer Berufschüler. 

In: Efing, C./ Janich, N. (Hrsg.): Förderung der berufsbezogenen Sprachkompetenz. Befunde 

und Perspektiven. Paderborn, S.33-71 

Galloway, A. M. (2003): Improving Reading Comprehension Through Metacognitive Strategy 

Instruction: Evaluating the Evidence for the Effectiveness of the Reciprocal Teaching Procedure. 

Lincoln (Unpublished Dissertation) 

Gschwendtner, T. (2004): Lesestrategieinstruktion durch „reciprocal teaching“. Evaluation der 

Implementation des pädagogischen Handlungsprogramms im Deutschunterricht in einer 

Klasse des Berufsvorbereitungsjahres an der Carl-Schaefer-Schule Ludwigsburg. Stuttgart 

(Diplomarbeit) 

Gschwendtner, T./ Ziegler, B. (2006a): Kompetenzförderung durch reciprocal teaching. In: Gonon, 

P./ Klauser, F./ Nickolaus, R. (Hrsg.): Bedingungen beruflichen Lernens und beruflicher 

Moralentwicklung. Wiesbaden, S.101-111 

Gschwendtner, T./ Ziegler, B. (2006b): Möglichkeiten und Grenzen der Lesekompetenzentwicklung 

durch kurzfristige Intervention: Eine Frage des Adressatenkreises? In: Gonon, P./ 

Klauser, F./ Nicklolaus, R. (Hrsg.): Kompetenz, Qualifikation und Weiterbildung im Berufsleben. 

Opladen, S.55-68 

Grundmann, H. (1997): Der Beitrag des Deutschunterrichts zur Entfaltung beruflicher Handlungsfähigkeit. 

In: Schanz, H. (Hrsg.): Didaktik allgemeiner Fächer an beruflichen Schulen. 

Stuttgart, S.87-104 

Hasselhorn, M. (1996): Kategoriales Organisieren bei Kindern. Göttingen 

Hurrelmann, B. (2002): Sozialhistorische Rahmenbedingungen von Lesekompetenz sowie soziale 

und personale Einflussfaktoren. In: Groeben, N./ Hurrelmann, B. (Hrsg.): Lesekompetenz. 

Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim, München, S. 123-149 

Lehmann, R.H. et al. (2006): ULME II. Untersuchung von Leistungen, Motivation und Einstellungen 

der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der teilqualifizierenden Berufsfachschulen. 

Hamburg 

118



Lehmann, R.H./ Seeber, S. (2007): ULME III. Untersuchungen von Leistungen, Motivation und 

Einstellungen der Schülerinnen und Schüler in den Abschlussklassen der Berufsschulen. 

Hamburg 

MacGinitie, W. H. et al. (2000): Gates-MacGinitie Reading Tests Level 7/9. Itasca 

Neber, H. (2006): Fragenstellen. In: Mandl, H./ Friedrich, H.F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. 

Göttingen et al., S.51-57 

Nickolaus, R./ Ziegler, B. (2007): Die Förderung von Lesekompetenz in beruflichen Schulen 

mittels „Reciprocal Teaching“. Antrag an die Deutsche Forschungsgemeinschaft auf Gewährung 

einer Sachbeihilfe 

Nickolaus, R./ Knöll, B./ Gschwendtner,T. (2006): Methodische Präferenzen und ihre Effekte auf 

die Kompetenz- und Motivationsentwicklung – Ergebnisse aus Studien in anforderungsdifferenten 

elektrotechnischen Ausbildungsberufen in der Grundbildung. In: Zeitschrift für Berufs- 

und Wirtschaftspädagogik, H.4, S.552-577 

Nickolaus, R./ Gschwendtner, T./ Geißel, B. (2008): Entwicklung und Modellierung beruflicher 

Fachkompetenz in der gewerblich-technischen Grundbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und 

Wirtschaftspädagogik, H.1, S.48-73 

Palincsar, A.S./ Brown, A.L. (1984): Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and 

Comprehension-Monitoring Activities. In: Cognition and Instruction, 2, H. 1, 117-175 

Petsch, C./ Ziegler, B./ Gschwendtner, T./ Abele, S./ Nickolaus, R. (2008): Lesekompetenzförderung 

in der beruflichen Bildung. In: bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik – online, 

Ausgabe 14. Online: http://www.bwpat.de/ausgabe14/petsch_etal_bwpat14.pdf (06-11- 

2008) 

Petsch, C. (2009): Reciprocal Teaching - Implementierung einer Lesestrategieinstruktion in die 

berufliche Grundausbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik (ZBW), 

H.2, S. 198-220 

Prenzel, M. et al. (1996): Selbstbestimmt motiviertes und interessiertes Lernen in der kaufmännischen 

Erstausbildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Beiheft 13., 

S.108-127 

Prenzel et al. (Deutsches PISA-Konsortium, Hrsg.) (2007): PISA 2006. Die Ergebnisse der dritten 

internationalen Vergleichsstudie. Münster et al. 

Rosenshine, B./ Meister, C. (1994): Reciprocal Teaching. In: Review of Educational Research, 

64, H. 4, S.479-530 

Schiefele, U./ Artelt, C./ Schneider, W./ Stanat, P. (Hrsg.) (2004): Struktur, Entwicklung und 

Förderung von Lesekompetenz. Wiesbaden 

Schreblowski, S. /Hasselhorn, M. (2001): Zur Wirkung zusätzlicher Motivänderungskomponenten 

bei einem metakognitiven Textverarbeitungstraining. In: Zeitschrift für Pädagogische 

Psychologie. H.19, S.249-261 

119


Souvignier, E./ Mokhlesgerami, J. (2006): Using self-regulation as a framework for implementing 

120 

strategy-instruction to foster reading comprehension. In: Learning & Instruction, H.16, S.57- 

71 

Spörer, N. /Brunstein, J.C. / Arbeiter, K. (2007): Förderung des Leseverständnisses in Lerntan- 

dems und in Kleingruppen: Ergebnisse einer Trainingsstudie zu Methoden des reziproken 

Lehrens. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, H.1, S.298-313 

Straka, G.A./ Macke, G. (2002): Lern-Lehr-Theoretische Didaktik. New York u.a.



Teilprojekt II: Förderung der fachspezifischen Problemlösefähigkeit 

in der elektrotechnischen Grundbildung 


Prof. Dr. Reinhold Nickolaus, Dr. Bernd Geißel (Universität Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaft 

und Psychologie, Abteilung Berufs-, Wirtschafts- und Technikpädagogik) 

2 Das Forschungsprojekt - Ausgangsproblematik und theoretische 

Orientierung 

Ziel des Projektes war es, zu prüfen, ob und inwieweit bei Auszubildenden des Berufs Elektroniker 

für Energie- und Gebäudetechnik die Fehleranalyse- und die darauf bezogene Transferfähigkeit, 

die sich in der beruflichen Praxis als besonders leistungskritisch erweisen, durch zeitlich 

relativ kurz andauernde Unterrichtssequenzen gefördert werden können. 

Ausgehend von der Annahme, dass handlungsorientierte bzw. durch Selbststeuerung gekennzeichnete 

Lehr-Lernarrangements substantielle Vorteile gegenüber traditionellen, eher direktiven 

Lehrformen im Hinblick auf die Entwicklung fachspezifischer Problemlösefähigkeit aufweisen, 

wurden im Bereich beruflicher Bildung bereits in den 80er und 90er Jahren in allen Bundesländern 

weitreichende didaktische und curriculare Reformen eingeleitet. Die Umsetzung 

dieser Reformen wurde durch vielfältige Maßnahmen gestützt, die Begleitforschung beschränkte 

sich allerdings lange Zeit auf formative Evaluationsansätze, wie beispielsweise im Modellversuchsprogramm 

„Neue Lehr-Lernformen in der beruflichen Bildung“ (BLK 2004). Erst Ende der 

90er bzw. Anfang des neuen Jahrtausends wurden erste vergleichende Untersuchungen zur 

Kompetenzentwicklung vorgelegt, deren Ergebnisse zwar partiell geeignet waren, die Ausgangsannahme 

zu stützen, z. T. jedoch auch zu erwartungswidrigen Befundlagen führten. Vor 

allem für kaufmännische Berufe stützten die durchgeführten Untersuchungen die Ausgangsthese 

und dokumentierten nicht zuletzt auch wesentlich positivere motivationale Entwicklungen in 

den durch verstärkte Selbststeuerung gekennzeichneten Lehr-Lernarrangements (Sembill u.a. 

1998, 2007; Bendorf 2002; Seifried 2004). Zu berücksichtigen ist jedoch, dass in diesen Untersuchungen 

zunächst nur relativ schmale Untersuchungseinheiten einbezogen waren. Inzwischen 

liegen denn auch für dieses Berufsfeld gegenteilige Befunde vor (Beyen 2003; Neef 

2008), die sowohl die positiven Effekte der Reformkonzepte in der Kompetenz- als auch der 

Motivationsentwicklung in Frage stellen. Im gewerblich-technischen Bereich entstanden einerseits 

Arbeiten, in welchen durch gezielte Interventionsprogramme die Problemlöse- und Transferfähigkeit 

gefördert werden sollte (im Überblick Sonntag/Schaper 1997) und andererseits breiter 

angelegte Vergleichsstudien zum Einfluss der Gestaltung von Lehr-Lernarrangements auf 

die Kompetenz- und Motivationsentwicklung (Bünning 2007; Neber 2000; Nickolaus/Bickmann 

2002; Nickolaus/Heinzmann/Knöll 2005; Nickolaus/Knöll /Gschwendtner 2006; Geißel/Gschwendtner/Nickolaus/ 

Ziegler 2007; Knöll 2007; Geißel 2008; Wülker 2004). 

121


Die Interventionsstudien der Forschergruppe um Sonntag, die mit Auszubildenden und Facharbeitern 

des Berufs Industriemechaniker durchgeführt wurden, belegen einerseits Interventionseffekte 

zur Förderung der Fehleranalysefähigkeit in produktionstechnischen Anlagen, andererseits 

bleiben diese Effekte auf den Anlagetyp beschränkt, positive Transfereffekte auf andere 

Anlagen lassen sich im Vergleich zu den Kontrollgruppen nicht nachweisen (Sonntag/Schaper 

1997). Die Studien der Forschergruppe um Nickolaus stellen die positiven Effekte der Reformkonzepte 

in der elektrotechnischen Grundbildung sowohl für die Kompetenz- als auch die Motivationsentwicklung 

substantiell in Frage. Zum Teil – insbesondere bei schwächeren Auszubildenden 

– ergeben sich eher Vorteile direktiven Unterrichts für die Kompetenzentwicklung. Das 

gilt z.T. auch für die Fehleranalysefähigkeit. Generell bleiben die durch methodische Entscheidungen 

erklärten Varianzanteile sehr gering, ein Befund, welcher sich auch in Metaanlaysen zu 

Determinanten der Schulleistung bestätigt (Helmke/Weinert 1997; Wang/Haertel/Walberg 

1993). Insgesamt zeigen sich erhebliche Probleme der Auszubildenden etwas anspruchsvollere 

Aufgaben zu bewältigen. Bezogen auf die Förderung der hier im Zentrum stehenden Kompetenzaspekte 

der Fehleranalyse- und Transferfähikgeit bestätigen sich in eigenen, dieser Studie 

vorausgegangen Untersuchungen (vgl. Gschwendtner/Geißel/Nickolaus 2007) weitgehend die 

Befunde von Sonntag u.a. Innerhalb der Systeme erwiesen sich z.T. auch relativ kurze systembezogene 

Interventionen als wirksam, auf den generellen Strategieeinsatz zielende Interventionen 

blieben im Hinblick auf den Transfer ohne Effekt (vgl. Knöll 2007; Nickolaus/Gschwendtner/Knöll 

2007). 

Als stärkste Prädiktoren der fachspezifischen Problemlösefähigkeit erweisen sich das Fachwissen, 

mit deutlich geringeren Anteilen gehen partiell auch der IQ und motivationale Variablen in 

die Erklärungsmodelle ein (Knöll 2007; Nickolaus/Heinzmann/Knöll 2005; Nickolaus/Knöll/Gschwendtner 

2006). Besonders auffällig sind auch in diesen Untersuchungen gravierende 

Transferprobleme, die auch durch verschieden ausgerichtete Interventionen nicht überwunden 

werden konnten. 

Neber ging ebenfalls in der elektrotechnischen Domäne der Frage nach, wie durch die didaktisch-methodische 

Gestaltung von Lehr-Lernarrangements der Erwerb anwendungsfähigen 

Wissens begünstigt werden kann. Neber kommt zum Ergebnis, dass der generativ-entdeckende 

Erwerb des Wissens zu den funktionalen Zusammenhängen der elektrotechnischen Systeme 

sowohl zu einem signifikant umfangreicheren Wissen als auch besseren Transferleistungen 

dieses Wissens in Fehleranalysen führt als die rezeptive Form des Wissenserwerbs. Bei näherer 

Betrachtung zeigt sich allerdings, dass es sich beim generativ-entdeckenden Lernen, wie 

Neber es arrangierte (Neber 2000), eher um eine aktivierende Variante direktiven Unterrichts 

handelte als um ein komplexes, durch Handlungsorientierung und Selbststeuerung gekennzeichnetes 

Lehr-Lernarrangement berufspädagogischer Provenienz. 

Mit entscheidend für solche unterschiedlichen Befundlagen sind mit hoher Wahrscheinlichkeit 

auch die Problemcharakteristiken, die sich auch in der „allgemeinen“ Problemlöseforschung als 

relevant für die Generierung der Erklärungsmodelle erwiesen (Strohschneider 1991). Die bei 

Facharbeitertätigkeiten in der elektrotechnischen Domäne anfallenden Fehlerdiagnoseprobleme 

können im Sinne von Dörner (1987, S. 14) in der Regel als Interpolationsbarrieren klassifiziert 

122


in der schulischen Berufsausbildung / Teilprojekt II 

werden. Das Ziel der Fehlersuche, die korrekte Diagnose der Fehlerursache und das (wieder) 

funktionierende System als auch die Hilfsmittel zur Störungsdiagnose (Messtechnik) sind prin- 

zipiell bekannt. Notwendig für eine systematische Fehlerdiagnose scheinen (1) ein Wissen über 

die Elemente des elektrotechnischen bzw. elektromechanischen Systems und deren Zusammenspiel, 

(2) gegebenenfalls ein Wissen über die Funktionsweise einzelner Systemelemente, 

um deren Funktion überprüfen zu können, (3) das Wissen, bei welchen Eingangs- bzw. inneren 

Zuständen des Systems welche äußere Funktion zu erwarten ist, (4) gegebenenfalls die Fähigkeit, 

von äußeren Fehlerfunktionen (z. B. unzureichende Leistungsabgabe) auf eine innere 

Fehlfunktion schließen zu können und (5) die Fähigkeit, Fehlfunktionen messtechnisch eingrenzen 

zu können, was einerseits das oben angeführte Wissen und andererseits messtechnische 

Fähigkeiten voraussetzt. Letztlich setzt die Fehlerdiagnosefähigkeit das „Verstehen“ des technischen 

Systems voraus, wobei in der Literatur z. T. auch konträre Thesen zur Rolle des Wissens 

um die Funktion der Systemelemente und deren Zusammenspiel (innere Funktionalität) und die 

äußere Funktion des Gesamtsystems vertreten werden (Brown/Dekleer 1981; Greeno/Berger 

1987; Neber 2000). Dies scheint vor dem Hintergrund, dass durch die zunehmende Integration 

von Systemen partiell lediglich fehlerhafte Systemkomponenten diagnostiziert und ausgetauscht 

werden müssen, ohne dass die innere Funktion des Systemelements verstanden sein muss, 

erklärbar. Dieser Integrationsprozess dominiert gegenwärtig vor allem im Bereich der Elektronik, 

im Bereich der Starkstromtechnik ist er weniger fortgeschritten. Unseres Erachtens kann die 

Frage, ob ein detailliertes Wissen über die innere Funktionalität eines Systems für die Diagnose 

notwendig ist, nicht generell beantwortet werden, sondern ist abhängig von der Systemcharakteristik. 

Je nach Aufbau, Funktionsweise und Komplexität des elektrotechnischen/elektromechanischen 

Systems und der Fehlercharakteristik stellen sich bei der Fehlerdiagnose 

je eigene Anforderungen (s. u.). Gegebenenfalls genügt Erfahrungswissen, um aus 

einer äußeren Fehlfunktion des Systems auf die Fehlerursache schließen oder eine einschlägige 

Hypothese generieren zu können. 

Die Fehler- und Systemcharakteristiken (ausführlicher Abschnitt 4), die in der hier im Mittelpunkt 

stehenden Untersuchung zum Einsatz kamen, variieren deutlich, insbesondere im Hinblick auf 

die in den Systemen gegebenen Freiheitsgrade und die damit verknüpften Anforderungen, 

Messtrategien zur Eingrenzung der Fehlermöglichkeiten zu entwickeln, sowie die dafür z. T. 

notwendig werdenden Modellierungsleistungen. Vor diesem Hintergrund ist der Gedanke nahe 

liegend, dass die auf das technische System bzw. die Fehlercharakteristik bezogene Adaptivität 

der Intervention effektrelevant werden kann. Im Anschluss an die Ergebnisse der Transferforschung 

kann zudem unterstellt werden, dass prinzipiell die Verfügbarkeit relevanten Systemwissens, 

der auf Flexibilisierung dieses Wissens in multiplen Kontexten gerichtete Wissenseinsatz, 

das Ausmaß gemeinsamer Elemente der Anwendungsbedingungen, metakognitive Strategien, 

die Motivation und gegebenenfalls relevante einschlägige Vorerfahrungen für die Transferleistung 

bedeutsam werden (Bendorf 2002; Gschwendtner/Geißel/Nickolaus 2007). 

123



Ausgehend von dem Sachverhalt, dass (1) in der beruflichen Praxis die eigenständige Bewältigung 

problemhaltiger Anforderungen auch auf Facharbeiterebene besonders leistungskritisch 

ist, (2) die bisherige Befundlage zeigt, dass die Bewältigung solcher Anforderungen besondere 

Probleme bereitet und (3) gezielte Interventionen zur Förderung der Fehleranalysefähigkeit 

bisher zwar systembezogene Effekte zeigten, jedoch beim Transfer auf andere technische Systeme 

effektlos blieben, sollte geprüft werden, ob modifizierte Interventionsansätze geeignet sind 

auch das Transferproblem zu mildern. 

4 Untersuchungsdesign und eingesetzte Instrumente 

Durchgeführt wurde eine Interventionsstudie mit zwei Interventionsvarianten (NEG1 = 46; NEG2 

= 42) und einer Kontrollgruppe (NKG = 45). Zu bearbeiten waren insgesamt sieben Fehlerfälle 

in drei unterschiedlichen elektrotechnischen Systemen (Akkubohrschrauber, Kochplatte und 

Wechselschaltung), die realitätsgerecht simuliert wurden. Eine inzwischen parallel durchgeführte 

Validitätsstudie zeigt, dass die Fehleranalyseleistungen im simulierten und realen System 

vergleichbar sind (Gschwendtner/Abele/Nickolaus 2009; Nickolaus/Gschwendtner/Abele 2009; 

Wiesner 2009). Die Fehlercharakteristiken wiesen folgende Merkmale auf: 

a) Akkubohrschrauber: Bei den beiden ersten simulierten Störungsursachen (defekte Steuerung, 

defekter Motor) genügt für die Analyse der Fehlerursache funktionales Wissen zu den 

elektrotechnischen Komponenten des Systems, gepaart mit dem Wissen bei welchen Messwerten 

an den Ein- und Ausgängen der Systemkomponenten auf eine (Fehl-)Funktion geschlossen 

werden kann sowie die in allen Fällen notwendige Fähigkeit, relevante Werte messtechnisch 

angemessen zu erfassen. Der Fehlerfall des defekten Akkus erfordert zusätzlich ein topologisches 

Wissen, d.h. Wissen über die Funktionsweise dieses Elements und die Fähigkeit, Messwerte 

in belastetem/unbelastetem Betriebsfall bezogen auf das Funktionsmodell zu interpretieren. 

b) Kochplatte: Hier stellen die beiden Fehlervarianten strukturell gleiche Anforderungen. Für 

eine erfolgreiche Bearbeitung muss die Topologie bzw. der Funktionszusammenhang des Systems 

von der Funktion/Fehlfunktion des Systems ausgehend erschlossen werden. Dazu ist es 

erforderlich, die Funktion des Schalters zu modellieren, die bei den verschiedenen Schalterstellungen 

erwartungsgemäße Wirkungen (gestufte Leistungsaufnahme) hervorruft. Das bedeutet, 

dass nicht nur eine vorgegebene Schaltung in ihrer Wirkungsweise erfasst, sondern, sofern im 

Vorfeld nicht bekannt, selbst eine funktionsgemäße Schaltung entworfen und auf diesen Entwurf 

aufbauend analysiert werden muss. Topologisches und funktionales Wissen müssen hier 

in konstruktiver Perspektive aufeinander bezogen werden. Bei der Analyse muss primär auf das 

selbst generierte topologische Wissen rekurriert werden. 

124



c) Wechselschaltung: In diesem Fall sind die Anforderungen so gestaltet, dass das funktionale 

Wissen zu den Elementen und der Gesamteinheit eher auf der Ebene des allgemein zugänglichen 

Alltagswissens angesiedelt ist. Komplexer und anforderungsreich stellt sich hingegen die 

Topologie dar. Zwar kann das schaltplanmäßig dargestellte Funktionsprinzip, das im Curriculum 

fest verankert ist, als bekannt vorausgesetzt werden, die realitätsgerechte Simulation bietet 

jedoch keinesfalls die Transparenz der symbolischen Schaltungsdarstellung und setzt eine systematische 

Relationierung der symbolischen Schaltungsdarstellung mit der realitätsgerechten 

Simulation voraus. Diese muss im Verlauf des Analysevorgangs präsent gehalten werden oder 

ist abschnittsweise erneut zu generieren. Auch wenn dies gelingt, bietet das System für die 

Analyse weit mehr Freiheitsgrade als die Simulationen des Akkubohrschraubers und der Kochplatte. 

Daraus resultieren höhere Anforderungen an das systematische, messtechnische Erschließen 

des Fehlers. 

Einen Einblick in die Simulation gibt Abb. 1, die am Beispiel der Wechselschaltung bei teilweise 

geöffneten elektrotechnischen Komponenten die Messmöglichkeiten andeutet. Zur Durchführung 

der Messungen stand ein Digitalmultimeter zur Verfügung. Ohne eigenständige Modellierung 

der Funktionszusammenhänge und eine daran ausgerichtete Messtrategie besteht keine 

Chance, die Fehlerfälle in diesem System zu diagnostizieren. Die Simulation bietet jenseits von 

messtechnischen Zugriffen nicht die Möglichkeit, durch Austausch (potentiell) fehlerhafter Komponenten 

die eigene Fehlerdiagnose zu verifizieren. Dies ist beabsichtigt, da trial-and-error 

Strategien unterbunden werden sollten. 

Abb. 1: System Wechselschaltung 

Die Intervention in der Experimentalgruppe 1 (EG1) bestand aus Unterrichtssequenzen, die (1) 

systembezogen zur Thematisierung der im jeweiligen System prinzipiell möglichen Fehlerquellen 

und den Auswirkungen von diesen Fehlern auf das Gesamtsystem und (2) zur Besprechung 

von Messverfahren (z. B. Funktionsprüfung einzelner Elemente durch Soll-Ist-Wertvergleiche) 

und die Erläuterung der Funktionsweise des Systems genutzt wurden. In der Experimentalgruppe 

2 (EG2) wurden die messtechnischen Verfahren nicht nur besprochen sondern auch 

durchgeführt sowie systemübergreifende messtechnische Strategien besprochen. 

125


Hintergrund der so gestalteten Inverventionen waren Ergebnisse in den weiter oben bereits 

erwähnten vorgelagerten Untersuchungen, die zeigten, dass systembezogene Interventionen, 

die den Modellierungsprozess unterstützen, die größten Effekte zeigten und die Erörterung und 

der illustrative Einsatz von metakognitiven Kontrollstrategien effektlos blieb (Gschwendtner/Geißel/Nickolaus 

2007; Nickolaus/Knöll/Gschwendtner 2006). 

Die Test- und Interventionszeit zur Fehleranalysefähigkeit erstreckte sich auf drei Schulstunden, 

ergänzend wurden ein Fachwissenstest (Eigenentwicklung in gekürzter Form), ein IQ-Test CFT 

3 (Weiß 1999) und Erhebungen zur Motivation und den motivationalen Bedingungen (im Anschluss 

an Prenzel u.a. 1996) durchgeführt. 

Untersuchungsdurchführung 

Einbezogen wurden insgesamt 8 Klassen des Ausbildungsberufs Elektroniker für Energie- und 

Gebäudetechnik, die sich ausschließlich aus männlichen Probanden zusammen setzten. 

Durchgeführt wurde die Untersuchung in der Zeit vom 15.09. bis 31.10.2007 zu Beginn des 

zweiten Ausbildungsjahres. Eine ergänzend einbezogene Klasse der zweijährigen Berufsfachschule 

für Elektrotechnik wurde erst Ende April 2008 getestet, da erst zu diesem Zeitpunkt die 

curriculare Absicherung der Testinhalte gewährleistet war. 

Vor der Testphase wurden die Auszubildenden in die Simulationen der technischen Systeme 

jeweils mittels einer Demonstration aller Funktionalitäten und selbst durchzuführenden Übungsaufgaben 

eingeführt. Die Interventionen in den beiden Experimentalgruppen EG1 und EG2 

erfolgten jeweils im Anschluss an die Bearbeitung des ersten Fehlerfalls innerhalb des Systems 


Intervention 

EG 1, EG 2 

Allgemeine 

Einführung 

Kochplatte, 

Rep. 1 

Intervention 

EG 1, EG 2 

Einführung 

Akkubohrschrauber 

Kochplatte, 

Rep. 2 

Akkubohrschrauber, 

Rep. 1 

Einführung 

Wechselschaltung 

Abb. 2: Zeitlicher Ablauf der Untersuchung 

126 


Rep. 2 

Wechselschaltung, 

Rep. 1 


Rep. 3 

Intervention 

EG 1, EG 2 

Einführung 

Kochplatte 

Wechselschaltung, 

Rep. 2

5 Zentrale Ergebnisse 



Erwartet wurde, (1) dass die mittleren Lösungsquoten der Untersuchungsgruppen in der Rei- 

henfolge KG, EG1, EG2 ansteigen und die Leistungseinbrüche im Übergang zum nächsten 

System in der EG 2 gemildert werden können und (2), dass sich das Fachwissen als stärkster 

Prädiktor der Fehleranalysefähigkeit erweist sowie der IQ und die Motivation ebenfalls prädiktive 

Kraft entfalten. 

Gemessen am Fachwissen und am IQ ergeben sich keine statistisch signifikanten Differenzen 

(5 % Niveau) zwischen den Untersuchungsgruppen. Tendenzielle Vorteile weist die Kontrollgruppe 

allerdings im Vorwissen auf. Die KG unterscheidet sich in der Wahrnehmung einiger 

motivationaler Bedingungsfaktoren des Fachunterrichts (wahrgenommene Klarheit, inhaltliche 

Relevanz, inhaltliches Interesse des Lehrenden) signifikant positiv von der EG 2, bezogen auf 

das letzte Merkmal auch von der EG 1. In der Lösungsquote des ersten Reparaturauftrages 

(Akkubohrschrauber) ergeben sich keine signifikanten Gruppendifferenzen (Chi2 – Test; 

p=.560; vgl. Abb. 3) 

Abbildung 3 gibt einen Überblick zu den gruppenspezifischen Lösungsquoten über alle zur Bearbeitung 

vorgelegten Reparaturaufträge. Als „richtig“ wurden die Lösungen nur dann gewertet, 

wenn sowohl die Diagnose des fehlerhaften Bauteils als auch die dafür gegebene Begründung 

korrekt waren. 

Abb. 3: Lösungsquoten in den Reparaturaufträgen nach Untersuchungsgruppen (NKG=45, 

NEG1=46; NEG2=42) 

Der Schwierigkeitsgrad der Fehlerfälle steigt, wie vorgelagerte Untersuchungen zeigen, im ersten 

System an und bleibt in den beiden anderen Systemen in etwa gleich. Die mittleren Lösungsquoten 

im jeweils ersten Fehlerfall des Systems zeigen sowohl in dieser als auch den 

vorgelagerten Untersuchungen sinkende Tendenzen (Gschwendtner/Geißel/Nickolaus 2007). 

127


Trotz Intervention sinken die Lösungsquoten im ersten System auch in den Experimentalgruppen, 

vor allem in EG1 ab, die Leistungsdifferenzen zwischen EG2 und EG1 sind beim zweiten 

Fehlerfall signifikant (Chi2-Test; p =.039). Beim Reparaturauftrag 3 können sich alle Gruppen, 

d.h. auch die Kontrollgruppe trotz steigenden Schwierigkeitsgrades substantiell steigern, signifikante 

Differenzen zwischen den Gruppen sind nicht mehr feststellbar. Dass auch die KG in 

diesem System einen signifikanten Leistungszuwachs zu verzeichnen hat zeigt, dass sich in 

leicht überschaubaren Systemen auf der Basis relevanten Funktionswissens auch ohne Unterstützung 

von außen bei intensiverer und länger andauernder Auseinandersetzung die Diagnoseleistung 

verbessern kann. Im Übergang zum zweiten System bricht wider Erwarten auch die 

Diagnoseleistung der EG 2 in gleicher Weise wie in den beiden anderen Gruppen ein, gleiches 

gilt für den zweiten Systemübergang. 

Völlig erwartungswidrig ist die Leistungsentwicklung der EG 1 im zweiten elektrotechnischen 

System, die im Vergleich zur EG 2 und zur KG bei diesem Fehlerfall hochsignifikant schlechtere 

Leistungen erzielt (Chi2-Test; p=.004). Die Leistungszuwächse der EG 2 und der KG zeigen, 

dass auch bei diesem, etwas komplexeren und eigene Modellierungsleistungen erfordernden 

System bei günstigem Vorwissen und günstigen motivationalen Voraussetzungen noch ohne 

Intervention von außen bei intensiverer und länger andauernder Auseinandersetzung mit dem 

System substantielle Leistungszuwächse möglich sind. 

Im dritten System, der Wechselschaltung, gilt dies – zumindest bei nur zwei Fehlerfällen – nur 

noch eingeschränkt. Der Verlauf der Diagnoseleistung in den Untersuchungsgruppen im dritten 

System scheint typisch. Auch in den vorgelagerten Untersuchungen ergab sich bezogen auf 

dieses System, dass, im Gegensatz vor allem zum ersten System, ohne Intervention keine wesentliche 

Steigerung der Diagnoseleistung erzielt werden kann. Wir nehmen an, dass dies primär 

durch die System- und Fehlercharakteristik verursacht ist und ab einem gewissen Komplexitätsgrad 

die Notwendigkeit (systembezogener) Schulungen steigt. Denkbar wäre auch, dass 

der Effekt durch das Zusammenspiel der Interventionen und die in multiplen Kontexten gesammelte 

Erfahrung begünstigt wird. 

Zur Generierung von Erklärungsmodellen wurden zwei Regressionsanalysen vorgenommen: a) 

mit dem Fachwissen, dem IQ, motivationalen Variablen und der Gruppenzugehörigkeit als Bedingungs- 

und der gesamten Diagnoseleistung als Kriteriumsvariable und b) der Diagnoseleistung 

im ersten Fehlerfall, dem Fachwissen, dem IQ, motivationalen Variablen und der Gruppenzugehörigkeit 

als Bedingungs- und dem aus den Fehlerfällen 2 – 7 gebildeten Summenscore 

als Kriteriumsvariable. Für die ergänzende Berechnung der zweiten Variante spricht, dass damit 

jene Diagnoseleistungen aggregiert werden, die nach der ersten Intervention ermittelt wurden. 

In das erste Modell, das eine Varianzaufklärung von 17 % erbringt, geht wider Erwarten der IQ 

als stärkster Prädiktor ein (12.1 % Varianzaufklärung). Der IQ korreliert bivariat mit r=.35** geringfügig 

höher mit der Kriteriumsvariable als das Fachwissen (r=.33**) und wird daher zuerst in 

die Regressionsgleichung aufgenommen. Der IQ selbst korreliert mit dem Fachwissen zu 

r=.34**, so dass aufgrund dieser hohen Interkorrelation das Fachwissen zwar nicht mit in die 

Modellbildung eingeht, aber dennoch ein bedeutsamer Zusammenhang mit der Problemlösefähigkeit 

zu konstatieren bleibt. Weitere 4.9 % Varianzaufklärung erbringt in erwartungskonformer 

128



Richtung das Überforderungsempfinden. Wir vermuten, dass die etwas geringere Korrelation 

der Fachwissensleistung durch den Einsatz einer aus Gründen der verfügbarenTestzeit deutlich 

gekürzten Variante des Fachwissenstests verursacht ist. 

In die zweite Modellgenerierung geht die Diagnoseleistung im ersten Fehlerfall als stärkster 

Prädiktor ein (22.2 % Varianzaufklärung), das Fachwissen erbringt weitere 4.8 %. Die Gruppenzugehörigkeit 

wird weder in das Modell 1 noch in Modell 2 integriert. Die Interkorrelationen zwischen 

den Diagnoseleistungen der verschiedenen Fehlerfälle sind, mit Ausnahme des dritten 

Systems, innerhalb der Systeme relativ hoch, zwischen den Systemen jedoch deutlich geringer. 

Insbesondere die Anforderungen im dritten System unterscheiden sich von jenen der anderen 

besonders stark. Dies macht deutlich, dass die Anforderungen an die Diagnosefähigkeit in der 

beruflichen Praxis erheblich variieren. Zur verlässlichen Abschätzung der Personenfähigkeiten 

sind auch vor diesem Hintergrund wesentlich breiter angelegte Testbatterien notwendig. In einer 

Folgeuntersuchung (DFG NI 606/6-1), die im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogramms 

„Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse“ angesiedelt ist, werden derzeit 

weitere Aufgaben auf Simulationsbasis entwickelt. 

Für die Förderpraxis unterstützen die Befunde die Strategie systembezogen zu schulen, den 

Aufbau des Fachwissens zu unterstützen und für günstige motivationale Voraussetzungen zu 

sorgen. Die zweite Interventionsvariante, in die die praktische Anwendung von systemübergreifend 

thematisierten Messstrategien einbezogen ist, scheint sich besser als die erste Interventionsvariante 

zu bewähren. Bezogen auf den nach der ersten Intervention gebildeten Summenscore 

weist die EG 2 eine signifikant bessere Leistungsbilanz als die EG 1 auf. Die in einer Voruntersuchung 

in eine weitere Interventionsvariante zusätzlich integrierten metakognitiven Leitfragen 

hatten gegenüber stärker systembezogenen Interventionsstrategien keine Vorteile erbracht. 

6 Offene Fragestellungen 

Auch mit den in dieser Untersuchung zum Einsatz kommenden Interventionsansätzen gelingt 

es nicht, die Transferproblematik zu mildern. Offen ist, ob sich durch eine Ausweitung der Interventionen 

wünschenswerte Effekte erzielen lassen. Denkbar wäre, dass z. B. durch den Einbezug 

weiterer Systeme und die damit eröffnete Möglichkeit, die Fehleranalysestrategien in unterschiedlichen 

Kontexten mit Erfolg einzusetzen, wünschenswerte Effekte erreichbar sind. Zu 

prüfen wäre ebenfalls, ob die für die erfolgreiche Diagnose zu erbringenden Teilleistungen (Modellierung 

des Funktionszusammenhangs; Entwicklung einer adäquaten Messtrategie) in angemessener 

Weise erbracht und durch die Interventionen in ihrer Qualität beeinflusst werden. 

Generell scheinen für das bessere Verständnis der Transferproblematik (qualitativ ausgerichtete) 

Mikroanalysen erforderlich, die genauere Auskunft über die relevant werdenden Barrieren 

und die Voraussetzungen zu deren Überwindung geben. Das schließt auch andere potentielle 

Barrieren, wie z. B. defizitäre Kontrollstrategien und fehlendes fachliches Wissen für den Modellierungsprozess 

ein. Wenn man unterstellt, dass ohne das relevante Fachwissen keine angemessene 

Modellierung gelingt und damit auch Diagnoseversuche notwendigerweise fehlschla- 

129


gen, wofür es überzeugende Gründe gibt 1 , wäre die Sicherung dieses Wissens auch notwendiger 

Bestandteil der Interventionen. Für Transferprozesse impliziert dies, dass Strategiewissen 

und die Fähigkeit, dieses Wissen situationsadäquat einzusetzen, vermutlich nur wirksam werden, 

wenn das notwendige Fachwissen für den Modellierungsprozess vorhanden ist und aktualisiert 

werden kann. 

7 Projektrelevante Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 

Dieses Projekt stellt ein (kleineres) Element in einer Reihe von Arbeiten dar, die auf die Erfassung, 

Modellierung und Erklärung der fachlichen Kompetenzentwicklung in der gewerblichtechnischen 

Berufsbildung zielen. In diesem Kontext entstanden zahlreiche Veröffentlichungen, 

wovon hier nur eine Auswahl angeführt wird: Gschwendtner/Geißel/Nickolaus 2007; Knöll 2007; 

Nickolaus/Gschwendnter/Geißel 2008; Nickolaus/Gschwendtner/Abele 2009; Gschwendtner/Abele/Nickolaus 

2009. 

8 Folgeprojekte 

Im Anschluss an diesen Projektteil wurden in diesem Forschungssegment von der (erweiterten) 

Projektgruppe verschiedene Projekte durchgeführt, ein DFG-Projekt befindet sich noch in der 

Durchführungsphase. 

• DFG NI 606/3-1: Reinhold Nickolaus/Bernd Geißel/Tobias Gschwendtner: Einflüsse 

betrieblicher und schulischer Ausbildungsvarianten auf die Kompetenz- und 

Motivationsentwicklung (abgeschlossen) 

• Reinhold Nickolaus/Tobias Gschwendtner/Stephan Abele: Die Validität von 

Simulationsaufgaben am Beispiel der Diagnosekompetenz von Kfz-Mechatronikern. 

Vorstudie zur Validität von Simulationsaufgaben im Rahmen eines VET-LSA 

(abgeschlossen) 

• Eigenprojekt (Qualifikationsarbeit): Katharina Wiesner: Erstellung eines 

Simulationsprogramms zur Überprüfung von Leistungen in computersimulierten 

Umwelten (abgeschlossen) 

• Eigenprojekt (Qualifikationsarbeit): Ulf Langner: Qualitative Untersuchung der 

Problemlösefähigkeit von Berufsschülern im Elektrobereich (Arbeitstitel, laufend) 

• DFG NI 606/6-1: Kompetenzmodellierung und Kompetenzentwicklung in der 

gewerblich-technischen Ausbildung (laufend) 

1 Dafür sprechen z. B. hohe (latente) Korrelationen zwischen problembezogen erhobenem Fachwissen und der Diagnoseleistung, 

die z. T. Größenordnungen von r=.7 – .8 erreichen (Gschwendtner 2008; Nickolaus/Gschwendtner/ Abele 

2009). 

130

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133


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134 

Erstausbildung in Zimmererklassen – eine empirische Studie. Aachen: Shaker. Hannover, 

Univ., Diss. 2003 (Stuttgarter Beiträge zur Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bd. 26)



Teilprojekt III: Ein Strategietraining zur Förderung berufsfachlicher 

und mathematischer Kompetenzen 


Prof. Dr. Reinhold Nickolaus, Dipl.-Gwl. Kerstin Norwig, Dipl.-Gwl. Cordula Petsch (Universität 

Stuttgart, Institut für Erziehungswissenschaften und Psychologie, Abteilung Berufs-, Wirtschafts- 

und Technikpädagogik) 

2 Ausgangslage und Einbettung in die Forschungslandschaft 

Im Fokus des dritten Teilprojektes steht die Förderung der beruflichen Fachkompetenz sowie 

der dazu notwendigen mathematischen Grundlagen von schwächeren Auszubildenden des 

Handwerks in der einjährigen Berufsfachschule (BFS) Bautechnik anhand des selbstentwickelten 

berufsbezogenen Strategietrainings BEST. Hintergrund der Fördermaßnahme bilden die 

erheblichen Probleme der Auszubildenden, den schulischen Anforderungen der einjährigen 

Grundausbildung zu genügen. Grundmann (2008, S. 377) führt die problematischen Übergangsverläufe 

an der ersten Schwelle (Übergang zwischen allgemeinbildender Schule und Berufsbildung) 

u.a. darauf zurück, dass immer mehr Absolventen der allgemeinbildenden Schulen 

(und hier v.a. der Hauptschulen) immer seltener über die in der Ausbildung geforderten kognitiven 

Voraussetzungen und Kompetenzen verfügen. Diese Defizite, die sich auch im erreichten 

Bildungsabschluss bzw. in den Abschlussnoten widerspiegeln, führen (1) immer häufiger zum 

unmittelbaren Scheitern an der ersten Schwelle und damit zur Einmündung dieser Jugendlicher 

in das berufsvorbereitende Übergangssystem und drücken sich (2) in den steigenden Zahlen an 

Auszubildenden aus, die ihre Ausbildung abbrechen oder die Abschlussprüfungen nicht bestehen 

(ebd., S. 380). Laut Nationalem Bildungsbericht 2008 1 (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 

2008) konnten 2006 nur zwei Fünftel der Jugendlichen mit einem Hauptschulabschluss 

einen Platz im dualen System finden, gut 50% der Hauptschulabsolventen mündeten hingegen 

in das berufliche Übergangssystem ein (ebd., S. 157), worunter berufsvorbereitende Maßnahmen 

außerschulischer Träger (z. B. BvB-Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit) sowie alle 

schulischen Bildungsgänge fallen, die nicht zu einem qualifizierten Berufsabschluss führen, d.h. 

neben BVJ/ BEJ oder BGJ auch die in Vollzeit organisierte (ein-/ zweijährige) teilqualifizierende 

Berufsfachschule, auf der unser Projektfokus liegt. Dass trotzdem immer noch ein erheblicher 

Teil der hier einmündenden Jugendlichen Schwierigkeiten mit dem geforderten Leistungsniveau 

hat, zeigen Daten zu Wiederholungs-, Durchfall- und Abbrecherquoten: Durchschnittlich 2 müssen 

an kaufmännischen und gewerblichen Berufsfachschulen in Baden-Württemberg 7,9% ei- 

1 Die Daten und Zahlen des nationalen Bildungsberichts „Bildung in Deutschland 2008“ beziehen sich allesamt auf das 

Jahr 2006. Schwerpunktthema dieses Bildungsberichts sind indikatorengestützte Analysen zu Übergängen im Anschluss 

an die Sekundarstufe I. 

2 Die Durchschnittswerte wurden anhand von Daten aus 5 Schuljahren (01/02 - 05/06) ermittelt. 

135


nes Jahrgangs ein Schuljahr wiederholen, 14,7% bestehen die Abschlussprüfung nicht und 

10,7% brechen die Ausbildung vorzeitig ab (Landtag von Baden-Württemberg 2007). 

Zusätzlich zu den eklatanten Passungsproblemen zeigen die statistischen Berichtsdaten, dass 

auch 2006 kein Rückgang der bildungsspezifischen Selektion bzw. Segmentation im berufsbildenden 

System zu erkennen ist: Die Jugendlichen mit (und ohne) Hauptschulabschluss haben 

gegenüber Absolventen mit einem mittleren Abschluss oder einer (Fach-)Hochschulreife nicht 

nur die geringsten Chancen, in eine berufsqualifizierende Ausbildung einzumünden, und bilden 

somit prozentual den größten Anteil im Übergangssystem (ebd., S. 162f.), sondern ihnen bleiben 

aufgrund der Segmentation der Ausbildungsberufe nach schulischer Vorbildung viele Berufe 

(und zwar oftmals die prestigeträchtigeren wie z. B. Fachinformatiker/-in oder Bankkaufmann/-frau) 

gänzlich versperrt. Von insgesamt vier Berufssegmenten, bleibt diesen bildungsbenachteiligten 

Jugendlichen hauptsächlich das unterste Segment offen, in das v.a. die handwerklichen 

Bau- und Bauhilfsberufe, Berufe des Ernährungsgewerbes und wenige Dienstleistungsberufe 

fallen (ebd. S.110f.). Im Bereich Bautechnik, auf den unsere Fördermaßnahmen gerichtet 

sind, ist daher anteilsmäßig mit einem sehr hohen Prozentsatz bildungsbenachteiligter und 

lernschwacher Jugendlicher mit tendenziell geringer Motivation bzw. beruflichem Interesse sowie 

negativ ausgeprägtem Selbstkonzept und Attribuierungsmustern zu rechnen (Strasser 

2008, S. 18ff.). Dabei ist davon auszugehen, dass sich diese Gruppe wiederum sehr heterogen 

zusammensetzt (Bojanowski/ Eckardt/ Ratschinski 2005, S. 12) und daher individuell ganz unterschiedlicher 

Förderbedarf besteht. Eigene Vorstudien in der BFS Bautechnik (Lutz 2007) 

verweisen darauf, dass innerhalb dieses eher leistungsschwachen Segments nochmals Selektionsprozesse 

in Kraft treten und sich beispielsweise erhebliche Unterschiede zwischen den 

leistungsstärkeren Zimmerern und den leistungsschwächeren Maurern abzeichnen. 

Einem Großteil der Jugendlichen im gewerblich-technischen Bereich bereiten v.a. ihre gering 

ausgeprägten mathematischen Grundfähigkeiten große Probleme, denen innerhalb der Selektionsprozesse 

ebenfalls erhebliche Relevanz zukommt (vgl. im Überblick: Nickolaus/ Norwig 

2009). Nicht zuletzt seit ULME I ist bekannt, dass in den teilqualifizierenden Berufsfachschulen - 

verglichen mit vollqualifizierenden BFS oder Berufsschulen - die geringsten mathematischen 

Eingangsvoraussetzungen vorliegen: Fast 80% der Jugendlichen erreichen zu Beginn der beruflichen 

Ausbildung nicht einmal die erste von vier Kompetenzstufen, d.h. das Niveau alltagsbezogener 

(mathematischer) Schlussfolgerungen, auf dem „keine expliziten mathematischen 

Operationen verlangt [werden], sondern lediglich intuitive, alltagsnahe Schlussfolgerungen“ 

(Ivanov/ Lehmann 2005, S. 6). Da zur Lösung vieler beruflicher Aufgaben mathematische Basiskompetenzen 

eine notwendige Voraussetzung darstellen, gewinnt deren Förderung besondere 

Bedeutsamkeit. In der einjährigen Berufsfachschule Bautechnik ist der Fachrechenunterricht 

mittlerweile jedoch im Lernfeldkonzept aufgegangen, wodurch systematische unterrichtliche 

Fördermöglichkeiten drastisch verringert wurden. Eigene Studien in der beruflichen Grundbildung 

von Elektronikern für Energie- und Gebäudetechnik und Kfz-Mechatronikern zeigen, 

dass die mathematischen Kompetenzen der Auszubildenden im 1. Lehrjahr unter diesen Förderbedingungen 

nahezu stagnieren und kaum eine Leistungsentwicklung zwischen Schuljahresbeginn 

und -ende zu verzeichnen ist (Schürg 2007; Nickolaus/ Geißel/ Gschwendtner 2008). 

Bezogen auf die Berufsfachschule Bautechnik liegen aus eigenen Vorstudien zur Ermittlung des 

136


in der schulischen Berufsausbildung / Teilprojekt III 

mathematischen Anforderungsniveaus und Förderbedarfs (Averweg 2007) zudem qualitative 

Aussagen über die gegen Ende der einjährigen BFS Bautechnik erreichten mathematischen 

Kompetenzen vor, nach denen die SchülerInnen bereits Schwierigkeiten bei anforderungsniedrigen 

Aufgaben im Bereich der Grundrechenarten oder der Umrechnung von Einheiten haben, 

einfache mathematische Grundbegriffe (wie Produkt, Differenz oder Durchschnitt) nicht beherrschen, 

erhebliche Probleme bei Bruch- und Prozentrechenaufgaben zeigen sowie kaum in der 

Lage sind, algebraische Umformungen oder Textaufgaben mit eigenständigen mathematischen 

Modellierungsleistungen erfolgreich zu lösen (Averweg et al. 2009; Nickolaus/ Geißel/ 

Gschwendtner 2008). Diese Defizitdiagnose gewinnt zusätzlich an Bedeutung, wenn berücksichtigt 

wird, dass sich die mathematische Leistungsfähigkeit als einer der stärksten Einflussfaktoren 

der Fachkompetenzentwicklung erweist. Dieser Befund zeigt sich in eigenen Untersuchungen 

in der gewerblich-technischen Grundbildung (Nickolaus/ Gschwendtner/ Geißel 2008), 

als auch in den breit angelegten Hamburger Längsschnittuntersuchungen mit 17 einbezogenen 

Ausbildungsberufen (ULME I, II, III; vgl. Lehmann/ Seeber 2007; Hoffmann/ Lehmann 2007, S. 

189). 

Aussagekräftig evaluierte Förderansätze zur Behebung von Lern- und Leistungsschwächen 

entstammen vorwiegend dem Bereich der allgemeinen Lehr-Lernforschung: Hier existiert eine 

Vielzahl an theoretischen Konzepten zur Lernförderung (vgl. im Überblick z. B. Lauth/ Grünke/ 

Brunstein 2004; Neber 1996; Zielinski 1996), deren Wirksamkeit in unterschiedlichen Kontexten 

(wie etwa Jahrgangsstufen oder Schularten des allgemeinbildenden Bereichs) bereits bestätigt 

werden konnte. Zu nennen sind beispielsweise allgemeine Ansätze zur Förderung von Metakognition 

und Lernstrategien (vgl. Guldiman/ Lauth 2004; Mandl/ Friedrich 2006) sowie zur Interessens- 

und Motivationsförderung (vgl. Schiefele 2004) als auch auf die Förderung von Basiskompetenzen 

zielende Interventionen wie z. B. Reciprocal Teaching zur Förderung des verstehenden 

Lesens (Demmrich/ Brunstein 2004) oder Konzepte zur Förderung der (strategischen) 

Rechenfähigkeit (Stern/ Hasemann/ Grünke 2004). Teilweise wurden diese und andere 

Förderansätze auch auf den berufsbildenden Bereich übertragen, allerdings blieb deren systematische 

Überprüfung oftmals aus (vgl. Bojanowski/ Eckardt/ Ratschinski 2005, S. 27). Unser 

Strategietraining BEST zur Förderung der bautechnischen Fach- und mathematischen Basiskompetenzen 

orientiert sich daher an den im allgemeinbildenden Bereich erprobten Ansätzen. 

Relevanz erhalten dabei insbesondere das „Lernen aus Fehlern“ (im Überblick siehe Althoff 

(1999)); in mathematischen Kontexten siehe Chott (1999), Katzenbach (2004)) sowie das in 

Anlehnung an das Modell des guten Strategieanwenders konzipierte kombinierte Training metakognitiver 

Strategien und bereichsspezifischer Lösungsstrategien zur Bearbeitung mathematischer 

Probleme (Hasselhorn 1992; Komorek et al. 2006; Perels/ Schmitz/ Bruder 2005). 

Als relevante Umsetzungs- und Gelingensbedingungen einer auf lernschwache Schüler ausgerichteten 

Förderpädagogik konnten in unterschiedlichen Forschungsarbeiten (Matthes 2004; 

Bojanowski 2005; EL-Mafaalani 2009; Metzger/ Nüesch in Druck) zudem identifiziert werden: 

(1) eine individuelle Eingangsdiagnostik, die Lernstand und -bedarf der einzelnen Schüler ermittelt, 

um den weiteren Förderplan bzw. geeignete Lernaufgaben zu bestimmen, (2) eine fortlaufende 

Diagnostik zur Überprüfung des Lernerfolgs sowie zur Ermöglichung einer individuellen 

und kontinuierlichen Feedbackkultur, (3) deutliche inhaltliche Anknüpfungspunkte des Trainings 

137


an den jeweiligen Fachunterricht, um notwendige Transferleistungen zu reduzieren und die 

Relevanzzuschreibung seitens der Schüler zu erhöhen, sowie (4) weitere motivationsfördernde 

Trainingsbedingungen wie z. B. die Ermöglichung von Kompetenzerleben durch adaptive Lernaufgaben 

und Unterstützungsleistungen (scaffolding) des Trainers. 


Untersucht werden soll, ob durch das berufsbezogene Strategietraining BEST die lernschwächeren 

Schüler der einjährigen BFS Bautechnik in ihrem Lernprozess gestützt und der Anschluss 

an den berufsfachlichen Unterricht gesichert werden kann. Als Lehrende kommen fortgeschrittene 

Lehramtsstudierende (mit Hauptfach Bautechnik) zum Einsatz, die zuvor intensiv 

geschult und im Verlauf der Intervention unterstützt werden. 

Geprüft werden in der Interventionsstudie zwei zentrale Hypothesen, die sich zum einen auf die 

Förderung der Auszubildenden, zum anderen auf den Lehreinsatz der studentischen Tutoren 

beziehen: 

Hypothese 1: 

Das tutorengeleitete und in Kleingruppen durchgeführte berufsbezogene Strategietraining 

(BEST) führt zu positiven Effekten auf (a) die bautechnische Fachkompetenzentwicklung 

und (b) die Motivationsentwicklung der Auszubildenden. 

Hypothese 2: 

Die wissenschaftlich betreute Lehrtätigkeit der Studierenden führt zu positiven Effekten in 

deren Studienmotivation. 

4 Design und Instrumente 

Durch den Lehreinsatz studentischer Tutoren konnte das Strategietraining in Kleingruppen (3-4 

Auszubildende je Tutor) durchgeführt und das Konzept einer individuellen Förderung, ausgehend 

von individuellen Lernschwächen und -bedürfnissen realisiert werden. Über eine Interventionsdauer 

von sieben Monaten (Oktober 2008 - April 2009) erhielt jede Kleingruppe insgesamt 

20 Fördersitzungen (á 45min.), die in regelmäßigen - den jeweiligen schulorganisatorischen 

Rahmenbedingungen angepassten - Abständen erteilt wurden. Um die Abstimmung der Fachinhalte 

mit dem regulären Unterricht zu gewährleisten, hospitierten die studentischen Tutoren 

zweiwöchentlich im berufsfachlichen Unterricht der jeweiligen Klasse, wobei sie zusätzlich mittels 

eines halbstandardisierten Beobachtungsbogens den Unterricht (Inhalt, Ablauf, Methoden 

und wichtige Unterrichtsmerkmale) sowie das Lernverhalten ihrer Förderschüler (Aktivität vs. 

Passivität, Qualität der Unterrichtsbeiträge, Aufmerksamkeit/ Konzentration, konkrete fachliche 

Lernschwierigkeiten, etc.) erfassten. Zur Koordination und Reflexion fanden regelmäßige Tutorentreffen 

unter wissenschaftlicher Leitung und klassenbezogene Teamsitzungen mit den beteiligten 

Lehrenden statt. 

138



In die Experimental-Kontrollgruppen-Untersuchung wurden insgesamt 13 Klassen (N = 262) 

der einjährigen (in Vollzeit organisierten) Berufsfachschule Bautechnik einbezogen. Obwohl die 

Auszubildenden der teilqualifizierenden BFS Bautechnik eine gemeinsame bautechnische 

Grundausbildung 3 erhalten, die nicht nach Berufen differenziert ist, werden die Klassen bereits 

in der BFS berufsspezifisch zusammengesetzt. Unsere Untersuchungsstichprobe umfasste fünf 

Stuckateur-/ Fliesenlegerklassen, zwei Maurerklassen, fünf Zimmererklassen und eine Bau- 

zeichnerklasse. Die Experimentalgruppe wurde im Kern durch zwei Stuckateur-/ Fliesenleger- 

klassen (N = 40) gebildet, in die erfahrungsgemäß (neben den Maurern) die schwächsten Auszubildenden 

einmünden. Alle Schüler dieser zwei Klassen nahmen aufgeteilt auf elf Kleingruppen 

am Fördertraining teil. Aufgrund schulorganisatorischer Rahmenbedingungen musste der 

Förderunterricht in das Zeitkontingent (Neun Wochenstunden) des berufsfachlichen Bereichs 

integriert werden, d.h. die Förderschüler erhielten im Vergleich zu den Kontrollgruppen keine 

zusätzliche Lernzeit. Neben den elf Fördergruppen der Stuckateur-/ Fliesenlegerklassen wurden 

drei weitere Fördergruppen (N = 12) mit einem leicht veränderten Untersuchungsdesign in 

das Treatment einbezogen: Hierbei wurden jeweils nur die lernschwächeren Auszubildenden 

einer Maurer- und einer Zimmererklasse aufgenommen, die zuvor von den Lehrenden mittels 

eines Eingangstests ausgewählt wurden. Dieses Design ermöglicht zusätzlich die Überprüfung 

von klasseninternen Effekten. 

Zur Evaluation der Fördermaßnahme als auch zur Validierung oben beschriebener Übergangsbzw. 

Ausgangsproblematiken wurden zu drei Zeitpunkten, nämlich vor Interventionsbeginn, 

nach Interventionsende und als Follow-Up zum Schuljahresende folgende kognitive und motivationale 

Variablen erfasst: 

Einmalig zu Beginn der Intervention wurden erhoben: (1) die kognitive Grundfähigkeit (CFT 20- 

R; Weiß 2006), (2) das räumliche Vorstellungsvermögen als eine für Bauberufe wesentliche 

Fähigkeit (Kombination aus Testteilen des ISA/ SokraTest) sowie (3) das fachspezifische Interesse, 

d.h. das Interesse der Schüler an der gewählten beruflichen Fachrichtung (FSI in beruflicher 

Adaption; Schiefele et al. 1993). 4 

Zum Zeitpunkt des Eingangs- und Abschlusstests, d.h. vor und nach der Intervention wurden 

als treatmentrelevante Variablen erhoben: (1) die mathematischen Fähigkeiten (geschlossene 

Testaufgaben aus dem ULME-Repertoire (SL-HAM 10/11), die nach den geltenden Bildungsstandards 

für die Hauptschule und nach bautechnischem Anforderungskontext ausgewählt 

wurden) sowie (2) die Schülermotivation (differenziert in 6 Motivationsvarianten von amotiviert 

bis interessiert; in Anlehnung an Prenzel et al. 1996) und (3) motivationsrelevante Unterrichtsmerkmale 

in der Wahrnehmung der Schüler (wie Autonomie- oder Kompetenzerleben; ebd.). 

3 Die einjährige BFS Bautechnik kann den Auszubildenden als erstes Lehrjahr angerechnet werden. Eine Differenzierung 

nach Berufen findet erst ab dem 2. Lehrjahr im dualen Ausbildungssystem statt. 

4 Obwohl die längsschnittliche Betrachtung des räumlichen Vorstellungsvermögens und des fachspezifischen Interesses 

sicherlich auch wissenswert wäre, haben wir auf einen weiteren Einsatz dieser Testformen verzichtet, um der sich 

bereits zum Zeitpunkt des Abschlusstests anbahnenden Übertestung (insbesondere der schwächeren Schüler) entgegenzuwirken. 

139


Zu allen drei Messzeitpunkten wurde als Kriteriumsvariable die bautechnische Fachkompetenz 

(zwei Testteile: BTKI und BTKII5) erfasst. In dem aufbauend auf Vorarbeiten (Lutz 2007) 

selbstkonstruierten Test wurden alle sechs in der Grundstufe (im Theorie und Praxisunterricht) 

behandelten Lernfelder zu gleichen Teilen in offenen Aufgaben (mit kurzen Antwortformaten) 

abgedeckt. Ausgehend von den ursprünglichen Fächerstrukturen sind mit den Aufgaben in isolierter 

als auch kombinierter Form die Fähigkeitsanforderungen (1) technologisches Wissen, (2) 

technisches Zeichnen und (3) technische Mathematik abgebildet, die nach der Einführung des 

Lernfeldansatzes zum Anforderungskonglomerat bautechnische Fachkompetenz verschmolzen 

sind. Zur raschbasierten Auswertung der Daten, die ausgehend von der Kompetenzmodellierung 

auch kriteriumsorientierte Aussagen über die Stärken und Schwächen der Schüler erlauben, 

wurden die Testaufgaben in Anlehnung an schwierigkeitsbestimmende Aufgabenmerkmale 

konstruiert. Leitend war u.a. die Bloomsche Taxonomie (Bloom 1973), die sich in den vorliegenden 

Kompetenzmodellierungen im gewerblich-technischen Bereich (Gschwendtner 2008; 

Geißel 2008; Nickolaus/ Gschwendtner/ Geißel 2008) als bedeutsam für die Aufgabenschwierigkeit 

erwiesen hat. 

Zur Überprüfung der zweiten Hypothese wurden die beteiligten Tutoren mittels eines standardisierten 

Fragebogens (FSI; Schiefele et al. 1993) zu ebenfalls drei Messzeitpunkten zu ihrem 

Studieninteresse 6 sowie mittels einer formativen Evaluation zu ihren Erfahrungen, (Umsetzungs-)Schwierigkeiten 

und dem persönlichem Nutzen der Tutorentätigkeit befragt. 

Das von den studentischen Tutoren umgesetzte berufsbezogene Strategietraining kombiniert 

dem Forschungsstand entsprechend kognitive, metakognitive und motivationale Elemente und 

integriert unterschiedliche Ansätze zu einem umfassenden 4-stufigen Förderkonzept. In Orientierung 

am „Lernen aus Fehlern“ (Oser, Hascher, Spychiger 1999) werden Fehlersituationen der 

Auszubildenden positiv als Lernchancen und Ausgangslage des anschließenden Strategietrainings 

genutzt, wobei sowohl die kognitiven (Fehlkonzepte erkennen, beheben und reflektieren) 

als auch die affektiven Komponenten des Ansatzes (Hinwendung zu einer positiven Fehlerkultur) 

aufgegriffen werden. Das darauf folgende Strategietraining zur kombinierten Förderung 

metakognitiver und kognitiver Strategien (vgl. Hasselhorn 1992; Komorek et al. 2006) soll den 

Auszubildenden sowohl eine allgemeine Heuristik in Anlehnung an die metakognitiven Strategien 

der Planung, Überwachung und Bewertung als auch bereichsspezifische Lösungsstrategien 

zur erfolgreichen Bearbeitung komplexer beruflicher Lernaufgaben vermitteln. Der Förderansatz 

bezieht sich hierbei auf bekannte therapeutische Mittel der Lernstrategieforschung wie 

(1) Think Aloud (auch Lautes Denken oder Cognitive Lab genannt; vgl. American Institutes for 

Research 2000), bei dem durch Selbstverbalisierungsprozesse interne Problemlöse- und Denkstrukturen 

der Schüler während der Aufgabenbearbeitung offen gelegt werden sowie (2) Modelling 

und Scaffolding in Anlehnung an den Cognitive Apprenticeship Ansatz (Collins/ Brown/ 

Newman 1989; Lauth 1993), wobei der Tutor als Strategieexperte die erfolgreiche Strategieanwendung 

laut denkend modelliert und die Schüler bei der anschließenden selbstständigen Strategieanwendung 

bedarfsgerecht unterstützt. Als zusätzliche Hilfsmittel wurden die Visualisie- 

5 BTKII kam nur zum Abschlusstest und Follow-Up zum Einsatz. 

6 Umfangreiche Kontrolldaten (zum Vergleich der Studieninteressen bzw. deren Entwicklung) liegen bereits aufgrund 

von regelmäßig durchgeführten FSI-Befragungen aller Lehramtsstudierenden in Stuttgart vor. 

140



rung der allgemeinen Problemlöseheuristik über Lernposter und das schülereigene Führen ei- 

nes Strategiehefts (Katzenbach 2004) eingesetzt. Die eingangs erwähnten Kontextbedingungen 

eines gelingenden Trainings wurden in der Förderkonzeption - soweit es der schulorganisatorische 

Rahmen zuließ - aufgegriffen. Durch Kleingruppen konnte dem Anspruch einer individuellen 

Förderung, adaptiven Aufgabenauswahl und individuellen Eingangs- und Prozessdiagnostik 

(Bojanowski 2005; Matthes 2004) entsprochen werden, letztere wurde von wissenschaftlicher 

Seite durch Eingangstests sowie den Einsatz evaluativer Testaufgaben während der Interventionslaufzeit 

als auch durch diagnostische Beobachtungsinstrumente (standardisierter Beobachtungsbogen) 

und -aufgaben (Reflektion der Schülerentwicklung im „Tutorentagebuch“) angeleitet 

und unterstützt. Um negativen Relevanzzuschreibungen und Motivationsentwicklungen der 

Schüler entgegenzuwirken sowie erforderliche Transferleistungen eines ausschließlich allgemeinen 

Strategietrainings soweit als möglich zu reduzieren (vgl. Metzger/ Nüesch in Druck), 

wurden zusätzlich eine enge Anbindung an den berufsfachlichen Unterricht sowie die inhaltliche 

Orientierung des Strategietrainings an beruflichen Lernaufgaben (durch das direkte Einüben 

bereichsspezifischer Strategien) realisiert. 

Die vier Phasen des berufsbezogenen Strategietrainings stellen sich im Einzelnen wie folgt dar: 

Phase 1 „Lernchancen schaffen“: Die Auszubildenden bearbeiten selbstständig offene, problemorientierte 

Lernaufgaben, die von den Tutoren in Rückgriff auf einen von wissenschaftlicher 

Seite konzipierten umfangreichen Aufgabenpool ausgewählt wurden und den jeweiligen Fachinhalten, 

diagnostizierten Lernschwierigkeiten bzw. Fähigkeitsniveau der Auszubildenden angepasst 

sind. 7 Während des selbstständigen Lösungsversuchs, der den Auszubildenden ermöglicht, 

ihre eigenen Lernstrategien anzuwenden und damit Vorrausetzung jeglicher positiver Fehlerkultur 

und -diagnose darstellt, ist es Aufgabe der Tutoren, das Schülervorgehen nach (in der 

Tutorenschulung fixierten) Diagnosekriterien zu beobachten, um die jeweiligen motivationalen, 

emotionalen und/ oder kognitiven Vorrausetzungen der Förderschüler besser beurteilen zu können. 

8 

Phase 2 „Lernchancen nutzen - kooperative Fehleranalyse“: Um die angewendeten Lösungsstrategien 

sowie deren zugrunde liegenden Denk- und Begründungsmuster und mögliche Fehlkonzepte 

der Auszubildenden aufzudecken, initiieren die Tutoren durch gezielte Leitfragen, 

dass die Schüler ihr Vorgehen verbalisieren (Think Aloud), um anschließend im Gruppengespräch 

die einzelnen Konzepte und Strategien zu reflektieren, zu verbessern und auf Anwendungsbedingungen, 

Vor- und Nachteile sowie persönliche Strategiepassung hin zu bewerten. 

Ziel ist neben der Fehleranalyse, gemeinsamer Reflexion und Entwicklung der bereichsspezifischen 

Lösungsstrategie(n) auch die schrittweise Einführung der allgemeinen Heuristik zur Aufgaben- 

und Problemlösung durch explizite Erklärungen der Tutoren zum Vorgehen und Nutzen 

strategischer Aufgabenbearbeitung, durch kooperativ erstellte Lernposter sowie nicht zuletzt 

durch die sich wiederholenden Modellierungsdialoge, die einen allgemeinen Ablauf innerhalb 

unterschiedlicher bereichsspezifischer Lösungsstrategien erkennen lassen. 

7 

Adaptive Aufgabenauswahl bzw. zu beachtende Auswahlkriterien war ein zentrales Element der Tutorenschulung. 

8 

Im Fokus der Beobachtung standen Motivation/ Interesse, Anstrengungsbereitschaft/ Konzentrationsfähigkeit sowie 

das Selbstwirksamkeitskonzept der Schüler. 

141


Phase 3 „Modelling“: Die Konsolidierung der gefundenen Lösungsstrategien als auch des metakognitiven 

Vorgehens wird durch das Modelling angeregt: Der Tutor bearbeitet die Lernaufgabe 

nochmals laut denkend und verbalisiert hierbei nicht nur sein Vorgehen, sondern insbesondere 

seine (sonst intern ablaufenden) metakognitiven Denkprozesse zur Vorgehensweise. Als zusätzliches 

Hilfsmittel kommt in dieser Phase das Strategieheft zum Einsatz, in das die Auszubildenden 

ihre individuellen Lösungsstrategien sowie aufgetretene Schwierigkeiten und mögliche 

Hilfestellungen in eigenen Worten eintragen und das sie für die Lösung folgender Trainingsaufgaben 

nutzen. 

Phase 4 „Training und Transfer“: Der Strategieeinsatz wird zunächst durch strukturgleiche und 

im weiteren Lernverlauf variierende (Transfer erfordernde) Aufgaben trainiert und das Strategieheft 

dementsprechend erweitert. Aufgabe der Tutoren ist hierbei wiederum, eine adäquate 

Aufgabenauswahl zu treffen sowie die einzelnen Schüler beim Strategieanwenden adaptiv zu 

unterstützen (Scaffolding) und regelmäßig an die „Merkregeln“ der strategischen Aufgabenbearbeitung 

und den Nutzen der strategischen Anstrengung für den Lernerfolg zu erinnern. Wichtig 

ist in dieser Phase v.a. auch, das Erfolgserleben der Schüler zu unterstützen, um Trainingsmotivation 

und Strategierelevanz zu stärken sowie eventuell negativ ausgeprägten Selbstkonzepten 

und Attribuierungsmustern entgegenzuwirken. 

5 Ergebnisse 

Da das vorliegende Teilprojekt noch nicht abgeschlossen ist (Laufzeit bis Dezember 2009), 

kann im Folgenden nur auf die Eingangsdiagnostik sowie erste Befunde zur Kompetenz- und 

Motivationsentwicklung (Hypothese 1) bis zum Zeitpunkt des Abschlusstests eingegangen werden. 

Eingangsdiagnostik 

Die Eingangs beschriebenen Selektionsmechanismen an der ersten Schwelle lassen sich auch 

für unsere Stichprobe (N=240) bestätigen: Zwei Drittel aller in die einjährige BFS Bautechnik 

einmündenden Auszubildenden verfügen über einen Hauptschulabschluss (67,1%), nur etwa 

30% erlangten einen mittleren oder höheren Abschluss, wobei der Anteil der Schüler mit Abitur 

oder Fachhochschulreife mit nur 6 Schülern (2,5%) erwartungsgemäß gering ausfällt. Für Jugendliche, 

die die Schule ohne Abschluss verlassen, bestehen offensichtlich auch in diesem 

unteren Berufssegment wenige Chancen, einen Ausbildungsplatz zu bekommen; ihr Anteil ist 

mit 5 Auszubildenden ebenfalls marginal. 

Darüber hinaus zeigen sich, wie erwartet, auch innerhalb der Berufsgruppe deutliche Unterschiede 

bezogen auf die schulische Vorbildung: Während der weitaus größte Anteil der Schüler 

in der Bauzeichnerklasse über einen mittleren Bildungsabschluss verfügt (81,0%), beträgt in 

den Stuckateur/Fliesenleger- und Maurerklassen der Anteil der Schüler mit Hauptschulabschluss 

jeweils mehr als 80%. Einzig in die Zimmererklassen münden ähnlich viele Jugendliche 

mit Hauptschulabschluss (55,7%) wie mit Realschulabschluss (40,9%) ein. Rein formell be- 

142



trachtet lassen sich somit bereits auf Basis der Schulabschlüsse Hinweise für die angedeuteten 

Selektionsprozesse erkennen. 9 

Die in den Eingangstests erhobenen kognitiven und motivationalen Merkmale erlauben eine 

differenziertere Betrachtung der Eingangsvoraussetzungen, die die im Anschluss an die formalen 

Schulabschlüsse angestellten Vermutungen für die einzelnen Ausbildungsberufe insgesamt 

bestätigt. Bezogen auf die kognitive Grundfähigkeit (IQ) zeigen sich die Stuckateure/ Fliesenleger 

und Maurer im Vergleich zu den Zimmerern und Bauzeichnern signifikant schwächer (siehe 

Tabelle 1). 10 Während die stärkere Gruppe einen durchschnittlichen Wert jeweils knapp über 

dem Populationsmittel von 100 Punkten erreicht, bleiben die Auszubildenden der beiden anderen 

Berufe insbesondere im Fall der Maurer deutlich darunter. Für das räumliche Vorstellungsvermögen, 

ein für Bauberufe besonders wichtiger Teilaspekt der allgemeinen kognitiven Fähigkeit, 

deuten sich weniger bedeutsame Unterschiede an, jedoch wird auch hier eine entsprechende 

Überlegenheit der Zimmerer und Bauzeichner erkennbar. 

Ausbildungsberuf 

Merkmal 

Kognitive 

Grundfähigkeit 

Räumliches 

Vorstellungsvermögen 

(max. 

Punktzahl: 22) 

Fachspezifisches 

Interesse (Skala 

von 0 bis 4 / geringes 

bis hohes 

Interesse) 

Mathematische 

Fähigkeiten 

(max. Punktzahl: 

9) 

Bautechnische 

Fachkompetenz I 

(max. Punktzahl: 

29) 

Stuckateure/ 

Fliesenleger 

Maurer Zimmerer Bauzeichner 

N M SD N M SD N M SD N M SD 

82 93.7 15.9 45 91.6 14.5 82 101.1 12.3 20 105.7 11.2 

79 13.8 

5 

4.53 44 

14.3 

4 

3.67 84 16.07 4.05 20 16.60 4.12 

80 2.52 .53 44 2.31 .65 85 2.56 .43 20 2.82 .28 

76 3.46 2.11 21 3.67 2.01 83 5.10 1.90 20 5.70 2.00 

81 5.70 3.71 22 5.32 3.65 81 11.58 4.56 20 9.70 2.42 

Tabelle 8: Eingangsdiagnostik – kognitive, motivationale und leistungsbezogene 

Merkmale nach Ausbildungsberufen 

9 Auch statistisch kann ein schwacher bis mittlerer Zusammenhang (asymmetrisches λ = .184, p ≤ .05) zwischen 

Schulabschluss und Ausbildungsberuf ermittelt werden. 

10 Die Mittelwertunterschiede zwischen Zimmerern und Maurern sowie zwischen Bauzeichnern und Stuckateuren/Fliesenlegern 

bzw. Maurern sind jeweils hoch signifikant (p ≤ .01), zwischen Zimmerern und Stuckateuren/Fliesenlegern 

immer noch signifikant (p ≤ .05); die Effektstärken liegen durchgängig bei d ≥ .50. 

143


Das Interesse am Ausbildungsberuf selbst ist bei den Auszubildenden aller Berufe ähnlich und 

tendenziell positiv ausgeprägt, so dass bezogen auf das Fachinteresse zunächst nicht von motivational 

ungünstigen Startbedingungen ausgegangen werden muss. Dass die Bauzeichner als 

die kognitiv stärkste Gruppe mit der höchsten allgemeinen Schulbildung auch das größte Interesse 

am Ausbildungsberuf zeigen, überrascht wenig, bedenkt man, dass diesen Auszubildenden 

aufgrund der weniger eingeschränkten Wahlmöglichkeiten der Einstieg in die Wunschausbildung 

eher möglich ist als leistungsschwächeren Jugendlichen. 11 

Größere Differenzen zeigen sich wiederum in der vergleichenden Betrachtung der mathematischen 

Basisfähigkeiten, bei welchen die kognitiv stärkere Gruppe (Zimmerer und Bauzeichner) 

ebenfalls deutlich besser abschneidet (durchschnittliche Lösungsquote: 60%) als die Stuckateur/ 

Fliesenleger- und Maurerklassen (durchschnittliche Lösungsquote 40%). 12 Das verhältnismäßig 

bessere Testergebnis der leistungsstärkeren Gruppe soll jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, 

dass die Testleistungen aller Probanden eher schwach waren und die in den 

Bildungsstandards der Hauptschule festgelegten mathematischen Inhalte keineswegs nur den 

schwächeren Schülern Probleme bereiteten. Eine einfache Aufgabe zur Kommutativität von 

Rechenoperationen konnte zum Beispiel in der stärkeren Gruppe nur etwas mehr als ein Viertel, 

in der schwächeren Gruppe ein knappes Sechstel der Schüler lösen. Die linksschiefe Verteilung 

der Lösungshäufigkeiten sowie geringe Aufgabentrennschärfen 13 deuten zusätzlich darauf 

hin, dass die Aufgaben aus den ULME-Tests für viele der Auszubildenden deutlich zu schwer 

waren, was teilweise zu Überforderung und anschließendem „Lösungsraten“ bei der Bearbeitung 

der Multiple Choice Aufgaben führte. 

Die Überprüfung der Eingangsvoraussetzungen im Bereich bautechnische Fachkompetenz 

führt ebenfalls zu erwartungskonformen Resultaten. Es existieren durchaus einige Vorkenntnisse, 

die Gruppe der Zimmerer erreicht mit durchschnittlich 11,58 von 29 Punkten das in absoluten 

Zahlen höchste Ergebnis, die Bauzeichner liegen knapp dahinter. Über deutlich geringere 

Fähigkeiten verfügen auch in diesem Bereich die Stuckateure/ Fliesenleger und Maurer, sie 

erreichen im Mittel jeweils etwa 5 Punkte und können somit zu Beginn der Ausbildung nur etwa 

17% des bautechnischen Tests richtig lösen. 14 

Die Eingangsdiagnostik zeichnet ein klares Bild: Bezogen auf die kognitiven und leistungsrelevanten 

Ausgangsbedingungen ergibt sich eine relativ deutliche Zweiteilung zwischen den leistungsstärkeren 

Zimmerern und Bauzeichnern auf der einen und der leistungsschwächeren 

Gruppe der Fliesenleger/ Stuckateure und Maurer auf der anderen Seite, die sich auch in den 

erreichten Bildungsabschlüssen der jeweiligen Schüler widerspiegelt. Dies bestätigt nicht nur 

die oben angesprochenen Befunde (Bildungsbericht 2008, Lutz 2007), sondern zeigt auch, dass 

mit der für die Fördermaßnahmen getroffenen Auswahl von Experimentalklassen tatsächlich die 

lernschwächsten Auszubildenden erfasst wurden. Förderbedarf kann vor allem im mathemati- 

11 

Die Mittelwertdifferenzen zwischen Bauzeichnern und den anderen hier betrachteten Berufen sind ebenfalls signifikant 

(p ≤ .05) mit Effektstärken von d ≥ .70. 

12 

Sowohl Zimmerer als auch Bauzeichner schneiden signifikant (p ≤ .05) besser ab, als die Auszubildenden der drei 

anderen Berufe (d ≥ .70). 

13 

Items mit einem Trennschärfekoeffizienten < 0.2 wurden ausgeschlossen. 

14 

Die Mittelwertdifferenzen zwischen den Berufen Zimmerer und Bauzeichner auf der einen und Stuckateur/ Fliesenleger 

und Maurer auf der anderen Seite sind hier hoch signifikant (p ≤ .01; Effektstärke d ≥ 1.20). 

144



schen Bereich attestiert werden, dies umso mehr vor dem Hintergrund, dass die mathematische 

Kompetenz sich auch in unserer Eingangsdiagnostik als stärkster Prädiktor für die erbrachten 

beruflichen Fachleistungen zeigt und etwas mehr als 18% der Varianz der bautechnischen 

Fachkompetenz aufklärt (korr. R² = .184). 15 

Abbau von Lerndefiziten und positive motivationale Entwicklung durch individuelle Förderung 

zum Zeitpunkt des Abschlusstests (Hypothese 1) 

Aufgrund der erst kürzlich abgeschlossenen Datenerhebung können in der folgenden Darstellung 

nur erste Befunde zur Leistungs- und Motivationsentwicklung der Auszubildenden (im Experimental- 

und Kontrollgruppenvergleich) bis zum Zeitpunkt des Abschlusstests einbezogen 

werden. 16 Aufgrund der großen Leistungsunterschiede wird die Kontrollgruppe in 2 Untergruppen 

geteilt: Kontrollgruppe 1 (KG1) umfasst die schwächeren und der Experimentalgruppe vergleichbaren 

Klassen (Stuckateure/ Fliesenleger und Maurer), Kontrollgruppe 2 (KG2) bezieht 

die stärkeren Zimmerer und Bauzeichner ein und wird daher eher als Referenzgruppe leistungsstarker 

Schüler betrachtet. 

Für den Zeitraum bis zum Abschlusstest zeigen sich für die Entwicklung der bautechnischen 

Fachkompetenz erwartungskonforme Tendenzen. Alle Gruppen, d.h. sowohl die Schüler aus 

der Experimental- (EG) als auch aus den Kontrollgruppen (KG1 und KG2) konnten sich im ersten, 

überwiegend wissens- und problemorientierten Teil des Bautechniktests (BTKI), signifikant 

auf ein – nach Punkten bewertetes - mittleres Leistungsniveau verbessern. Neben den Zeiteffekten, 

die auf einen allgemeinen Lernzuwachs aller BFS-Schüler durch den regulären berufsfachlichen 

Unterricht schließen lassen, zeigen sich auch deutliche Treatmenteffekte: Obwohl 

die Experimentalgruppe (N=24) von einem wesentlich niedrigeren Fähigkeitsniveau startet als 

die berufsgleiche Kontrollgruppe 1 (N=38), kann sie die zu Anfang bestehenden Leistungsdifferenzen 

bis zum Zeitpunkt des Abschlusstests ausgleichen und den Leistungsstand der Kontrollgruppe 

1 erreichen, was bedeutet, dass sich in der Treatmentgruppe ein deutlich höherer Lernzuwachs 

einstellt. 

15 Als weitere wichtige Einflussfaktoren wurden die kognitive Grundfähigkeit und das fachspezifische Interesse in das 

Modell aufgenommen, diese können weiter (mit 3,3% bzw. 1,6%) zur Varianzaufklärung beitragen. 

16 In der längsschnittlichen Auswertung nehmen besonders die bei den schwächeren Gruppen häufig zu beobachtenden 

Fehlzeiten negativen Einfluss auf den Umfang der Stichprobe, dementsprechend verbleiben für die Experimentalgruppe 

von N = 40 Schülern zum Abschlusstest nur N = 24. 

145


Abbildung 1: Entwicklung der bautechnischen Fachkompetenz 

Dieser Vorteil zugunsten der Interventionsgruppe ist auch statistisch bedeutsam: Es zeigen sich 

auf einem Niveau von .05 signifikante Interaktionseffekte mittlerer Stärke (partielles η² = .073), 

was die Wirksamkeit der Strategietrainings insgesamt bestätigt. Trotz der Fördereffekte können 

die Auszubildenden der Experimentalgruppe jedoch noch nicht an die Leistung der stärkeren 

zweiten Kontrollgruppe anschließen. Ob es durch das Training gelang, die Auszubildenden 

auch über die Förderdauer hinaus nachhaltig in ihrer Leistungsentwicklung zu stützen, kann 

erst mit den im Follow-Up erhobenen Daten beantwortet werden. 

Zum Zeitpunkt des Abschlusstests wurde erstmals der zweite interventionsnähere Testteil zur 

bautechnischen Fachkompetenz (BTKII) eingesetzt, der sich stärker auf komplexe berufsfachliche 

Lernaufgaben (bestehend aus Kombinationen mehrerer bautechnischer Fähigkeitsanforderungen) 

konzentriert, zu deren Lösung die Schüler vermehrt auf Lern- und Lösungsstrategien 

zurückgreifen müssen. In den Querschnittsdaten zeigt sich, dass die Experimentalschüler bei 

diesem Test deutlich höhere Punktzahlen erlangen (MEG = 6.24) als die Kontrollgruppe 1 (MKG1 

= 3.12) und damit fast auf Augenhöhe mit der „stärkeren“ Kontrollgruppe 2 liegen, die einen 

Mittelwert von 6.57 erreicht. 17 Durch die gezielte Förderung konnte offensichtlich bewirkt werden, 

dass auch die schwächeren Schüler anforderungsübergreifende und komplexe Aufgaben, 

wie sie häufig im Berufsalltag auftreten, ebenso gut zu lösen vermochten, wie ihre kognitiv stärkeren 

Kollegen. Das positive Abschneiden der Experimentalgruppe kann wohl insbesondere auf 

das im Förderunterricht stattfindende intensive Training bereichsspezifischer Lösungsstrategien 

anhand von komplexen technisch-mathematischen Aufgaben zurückgeführt werden, denn auch 

zum zweiten Messzeitpunkt wird die mathematischen Kompetenz für die in beiden Tests erfass- 

17 Insgesamt konnten in diesem Test (BTKII) 11,5 Punkte erreicht werden. 

146



te bautechnische Fachkompetenz als die Variable mit der stärksten prädiktiven Kraft ausgewiesen 

(BTKI 18 : korr. R² = .276; BTKII 19 : korr. R² = .242). 

Auf der Ebene der Motivationsentwicklung steht eine differenzierte Analyse der erhobenen Daten 

noch aus, es können jedoch auch hier erste positive Tendenzen für die Experimentalgruppe 

konstatiert werden. So nimmt die Amotivation innerhalb der Experimentalgruppe deutlich weniger 

zu als in den beiden Kontrollgruppen und bleibt auch zum Zeitpunkt des Abschlusstests 

noch unter deren Anfangsniveau. Auch das generelle Absinken der intrinsischen Motivation 

verläuft im Fall der Experimentalschüler weit weniger ausgeprägt als in Kontrollgruppe 1. Bemerkenswert 

ist, dass die Experimentalgruppe bezogen auf die interessierte Motivationsvariante 

zu Anfang einen deutlich geringeren Wert erreicht, sie aber als einzige Gruppe einen leichten 

Zuwachs verzeichnen kann, während die Entwicklung in den Kontrollgruppen stagniert (KG2) 

bzw. negativ verläuft (KG2). Die über das Schuljahr häufig zu beobachtende negative Motivationsentwicklung 

der Auszubildenden konnte somit bei der Interventionsgruppe deutlich abgeschwächt 

bzw. sogar umgekehrt werden. 

6 Offene Fragen 

Nach den Ergebnissen des Abschlusstests kann Hypothese 1 und somit die Wirksamkeit unseres 

berufsbezogenen Strategietrainings BEST für lernschwache Schüler bestätigt werden. Da 

die Datenauswertung des Follow-Up, der erfassten Studieninteressen sowie sämtlicher quantitativer 

und qualitativer Prozessdaten (wie Videoaufnahmen von einzelnen Trainingssitzungen, 

unterschiedliche von den Tutoren eingesetzte Beobachtungsbögen, Tutorentagebücher, Strategieheft- 

und Trainingsmaterialien) noch andauert, kann die Leistungs- und Motivationsentwicklung 

der Schüler nicht abschließend bewertet werden und weitere zentrale Fragen stehen noch 

offen, wie z. B.: 

(1) Konnte das Programm als ein Versuch projektförmiger und praxisorientierter Lehre im Studium 

das Studieninteresse der beteiligten Tutoren steigern? Welche Erfahrungen empfinden die 

Studenten als besonders wertvoll bzw. welche Schwachstellen sehen sie an der Programmorganisation 

und -umsetzung (formative Evaluation)? 

(2) Welche Umsetzungs- und Interaktionsqualitäten lassen sich anhand der Videodaten in den 

Trainingssitzungen unterschiedlicher Tutoren identifizieren? Welche Unterschiede bestehen 

zwischen den Tutoren und wie hängen diese mit dem Studieninteresse zusammen? 

(3) Welche Klassen- und Gruppenunterschiede lassen sich innerhalb der Treatmentgruppe in 

Abhängigkeit unterschiedlicher Kontrollvariablen (wie Eingangsvoraussetzungen, Wahrnehmung 

unterrichtlicher und trainingsbezogener Qualitätsmerkmale, standardisierte Beobachtungsdaten 

der Tutoren während des Unterrichts und des Trainings, etc.) erkennen? Sprich, 

unter welchen Bedingungen gelingt das Training besonders gut? 

18 

In dieses Modell gingen noch das Vorwissen (korr. R² = .112), die wahrgenommene Überforderung (korr. R² = .044) 

und die kognitive Grundfähigkeit (korr. R² = .024) ein. 

19 

Als weitere bedeutsame Einflussvariable wurde das fachspezifische Interesse ermittelt (korr. R² = .040) 

147


(4) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Leistungs- und Motivationsentwicklung der 

beteiligten Schüler? Und weiter: Lassen sich auch Zusammenhänge zwischen dem Studieninteresse 

der Tutoren und den jeweiligen Gruppenentwicklungen zeigen? 

(5) Welche kognitiven, metakognitiven und motivationalen Entwicklungen nehmen die Tutoren 

bei ihren jeweiligen Förderschülern wahr (Beobachtungsbögen und Tutorentagebücher)? 

Stimmt die Wahrnehmung der Tutoren mit den in den standardisierten Tests erhobenen Entwicklungen 

überein, d.h. wie ist die Diagnosefähigkeit der Tutoren ausgeprägt? 

Zusätzlich sollen mit Hilfe des generalisierten Rasch-Modells die Leistungsdaten des bautechnischen 

Fachkompetenztests skaliert sowie Struktur- und Niveaumodellierungen vorgenommen 

werden, um schließlich die individuellen Kompetenzausprägungen (und -entwicklungen) der 

Auszubildenden in der bautechnischen Grundstufe kriterienorientiert beschreiben zu können. 

7 Veröffentlichungen und Tagungsbeiträge 

Tagungsbeitrag: 

Nickolaus, R./ Norwig, K./ Petsch, C. : Die Förderung schwächerer Auszubildender in der gewerblich-technischen 

Bildung - Eine Interventionsstudie im Baubereich. Vortrag anlässlich 

der Frühjahrstagung der Sektion BWP in Mannheim (23.01.2009) 

8 Sonstiges 

Angesichts der Interventionseffekte, die ohne zusätzliche Unterrichtszeit erzielbar waren, stellt 

sich v.a. die Frage, wie es gelingen kann, den Interventionsansatz auf breiter Fläche zu implementieren, 

woran sowohl das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport als auch die Handwerkskammer 

ein ausgeprägtes Interesse signalisieren. Für den breiten Einsatz ist eine Modifikation 

des Förderkonzepts notwendig, das dessen Etablierung im Stütz- und Ergänzungsprogramm 

ermöglicht. Die Forschergruppe bereitet derzeit in Abstimmung mit dem Ministerium und 

der Handwerkskammer ein Folgeprojekt vor, in dem der Transfer vorbereitet und die Wirksamkeit 

des modifizierten, in halben Klassen realisierten und durch die Lehrer selbst umgesetzten 

Förderkonzepts geprüft werden soll. 

148

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VI SelbstreflexivesLernen im schulischen Kontext (Serelisk) 

1 Vorstellung des Teams des Forschungsprojektes „Serelisk“ 

Die Längsschnittstudie „Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext“ wurde in einem interdisziplinären 

Forschungsteam der Pädagogischen Hochschule Freiburg realisiert. Verantwortet 

wurde die Studie von: 

• Prof. Dr. Katharina Maag Merki, Professorin für Schulpädagogik mit den Schwerpunkten 

Schulentwicklung und empirische Schul- und Unterrichtsforschung (PH Freiburg), seit 2009 

Professorin für Pädagogik mit dem Schwerpunkt Theorie und Empirie schulischer Bildungsprozesse 

an der Universität Zürich. 

• Prof. Dr. Alfred Holzbrecher, Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Allgemeine 

Didaktik (PH Freiburg) und 

• Prof. Dr. Hans-Georg Kotthoff, Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt international 

vergleichende Bildungsforschung (PH Freiburg). 

Die Hauptleitung der Studie hatte Frau Prof. Dr. Katharina Maag Merki inne. Als wissenschaftliche 

Mitarbeiterinnen arbeiteten im Projekt Frau Dr. Antje Ehlert und Frau Dipl.-Päd. Silke Werner. 

Des Weiteren gehörten als assoziierte Projektmitglieder folgende Personen der Pädagogischen 

Hochschule Freiburg zum Forschungsteam: 

• Prof. Dr. Timo Leuders, Professor für Mathematik und ihre Didaktik 

• Dr. Heike de Boer, Akademische Rätin am Institut für Erziehungswissenschaft 

• Dr. Ulrike Wolff-Jontofsohn, Leiterin der Abteilung Lehrerfortbildung am Zentrum für Weiterbildung 

und Hochschuldidaktik. 

• Andreas Schulz, wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Mathematik und Informatik 

und ihre Didaktiken und 

• Marion Degenhardt, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Weiterbildung und 

Hochschuldidaktik. 


Nachfolgend wird das Forschungsprojekt Serelisk mit seinem theoretischen Hintergrund, der 

Forschungsmethodik und den durchgeführten Interventionen vorgestellt. Darüber hinaus wird 

ein Überblick über die zentralen Forschungsergebnisse gegeben und eine Projektbilanz zur 

Bedeutung und zu Konsequenzen der Ergebnisse für die Schulpraxis formuliert. 

153

Pädagogische Hochschule Freiburg 

2.1 Hintergrund der Studie und Fragestellungen 

Ausgangspunkt der Studie „Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext“ (Serelisk) bildeten 

theoretische Modelle und empirische Ergebnisse zum selbstregulieren Lernen sowie eine Analyse 

des Bildungsplanes von Baden-Württemberg. Diese Analysen zeigen, dass sowohl in den 

wissenschaftlichen Diskussionen als auch im Bildungsplan Baden-Württemberg die hohe Bedeutung 

der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen als fachliches und überfachliches Bildungsziel 

betont wird (vgl. Baumert et al. 2000; Bastian & Merziger 2007; Boekaerts 1999; Schiefele & 

Pekrun 1996; Mandl & Friedrich 2006; Merziger 2007; Witthaus, Wittwer & Espe 2002; Zimmermann 

& Schrunk 2001).Verschiedene Studien verweisen jedoch darauf, dass die Fähigkeiten 

der SchülerInnen, den eigenen Lernprozess zu planen, zu steuern, zu überwachen und zu 

beurteilen, nur in geringem Maße ausgeprägt sind (vgl. Artelt, Baumert & Julius-McElvany 2003; 

Artelt, Baumert, Julius-McElvany & Peschar 2003; Maag Merki 2006). Darüber hinaus zeigen 

weitere Untersuchungen, dass die schulische Unterrichtspraxis den Anforderungen einer diese 

Fähigkeiten fördernden Lernumgebung zumeist nicht gerecht wird (vgl. Gruehn 2000; Klieme & 

Rakoczy 2003; Leutwyler 2006; Tillmann & Meier 2001). 

Bisherige Studien (vgl. z. B. Artelt & Moschner, 2005; Horstkemper, 1995; Landmann & 

Schmitz, 2007; Leutwyler & Maag Merki, 2009; Mandl & Friedrich, 2006; Bastian & Merziger, 

2007; Witthaus, Wittwer & Espe 2002) verweisen darauf, dass in Bezug auf die Förderung des 

selbstregulierten Lernens der SchülerInnen der Gestaltung des Unterrichts und den Kompetenzen 

der Lehrpersonen ein hoher Stellenwert zukommt. Die Entwicklung der Professionalität der 

Lehrperson hinsichtlich der Umsetzung einer für das selbstregulierte Lernen der SchülerInnen 

produktiven Lernumgebung muss somit im Zentrum des Implementations- und Unterrichtsentwicklungsprozesses 

stehen. Die Frage, die sich somit stellt, ist: Wie kann eine entsprechende 

Unterrichtskompetenz bei den Lehrpersonen entwickelt und das selbstregulierte Lernen der 

SchülerInnen im Unterricht gefördert werden? 

In bisherigen Forschungen wurden in diesem Zusammenhang kooperativ-reflexive Prozesse 

zwischen Lehrpersonen, wie sie die professionelle Lerngemeinschaft vorsieht, als ein Werkzeug 

der Unterrichtsentwicklung und Professionalisierung diskutiert (Gräsel, Fussangel & Parchmann 

2006; Helsper & Combe 2002; Koch-Priewe, Kolbe & Wildt 2004; Ostermeier 2004; Prenzel et 

al. 2005; Seitz 2008; Reh 2008). Merkmale der professionellen Lerngemeinschaft sind: ein reflektierter 

Dialog, die De-Privatisierung der Unterrichtspraxis, der gemeinsame Fokus auf Lernen 

statt Lehren; gemeinsame handlungsleitende Ziele und Zusammenarbeit (vgl. Bonsen & 

Rolff 2006). Damit ist eine Form von Kooperation angesprochen, die sich vom reinen Austausch 

oder bloßer Arbeitsteilung im Kollegium abhebt und auf der Ebene der Ko-Konstruktion ansetzt. 

Praktisch bedeutet dies, dass jede Lehrperson ihr individuelles Wissen und ihre Fähigkeiten in 

das Team einbringt, mit dem Ziel, die Qualität der eigenen Unterrichtsarbeit durch gegenseitige 

Anregungen und gemeinsame Reflexion zu verbessern sowie die eigenen Kompetenzen weiterzuentwickeln. 

Als Beispiele solcher Kooperation können das Teamteaching, die gemeinsame 

Unterrichtsplanung, die gemeinsame Entwicklung von Klassenarbeiten und die gemeinsame 

Reflexion von Unterrichtsepisoden angeführt werden. (vgl. Gräsel, Fussangel & Pröbstel 2006). 

154

Serelisk 

SelbstreflexivesLernen im schulischen Kontext 

Aus theoretischer Perspektive scheinen somit Kooperationen von Lehrpersonen auf dem Niveau 

der Ko-Konstruktion ein Potenzial zu haben, die Kompetenzen der Lehrpersonen in Bezug 

auf die Förderung des selbstregulierten Lernens zu fördern. Allerdings liegen bislang keine Studien 

vor, die den Zusammenhang zwischen den reflexiven Prozessen der Lehrpersonen in Kooperationsteams 

und der Gestaltung einer lernförderlichen Unterrichtsgestaltung sowie der 

Förderung des selbstregulierten Lernens der SchülerInnen untersucht haben. 

Aufbauend auf diesen Überlegungen standen im Rahmen von „Serelisk“ zwei zentrale Fragen 

im Zentrum (vgl. Abb.1): 

(a) Inwiefern kann durch unterrichtszentrierte Kooperation von Lehrpersonen die Unterrichtsgestaltung 

mit dem Ziel der Förderung des selbstregulierten Lernens beeinflusst werden? 

(b) Inwiefern beeinflusst die in diesem Rahmen realisierte Unterrichtsgestaltung das selbstregulierte 

Lernen der SchülerInnen? 

Abbildung 1: Ziele und Forschungsfragen von „Serelisk“ 

2.2 Forschungsmethodik und Interventionen 

Die Untersuchung genannter Fragestellungen erfolgte an 13 Realschulen im Regierungspräsidium 

Freiburg exemplarisch für das Fach Mathematik im 7. und 8. Schuljahr. Die Teilnahme 

erfolgte sowohl auf der Schul- wie auch auf der Lehrpersonenebene auf freiwilliger Basis. Voraussetzung 

war eine Zustimmungsquote von mind. 75 % des gesamten Kollegiums sowie von 

100 % der Mathematiklehrpersonen und der Schulleitung. Es nahmen insgesamt 64 Mathematiklehrpersonen 

und 1598 SchülerInnen teil. 

Um die Forschungsfragen zu untersuchen, wurde „Serelisk“ als Quasi-Experiment im Kontrollgruppendesign 

angelegt (vgl. Abb. 2). Dies bedeutet: 

155


Es existierten zwei Untersuchungsgruppen: eine Experimentalgruppe (hier: Kooperationsgruppe) 

und eine Kontrollgruppe (hier: Individualgruppe). Pro Schule wurden jeweils Lehrpersonen 

nach spezifischen Kriterien (empirische Daten zur Unterrichtsgestaltung, zur Kooperationsintensität 

und dem individuellen Interesse einer Projektteilnahme sowie Kontextbedingungen) zu 

beiden Gruppen zugeordnet. Die Kooperationsgruppe bestand dabei aus Mathematiklehrpersonen 

(hier: KooperationslehrerInnen; N=36), die an den Interventionen teilnahmen, sowie aus 

deren SchülerInnen der 7. und 8. Klasse (N=924). Die Individualgruppe setzte sich demgegenüber 

aus Lehrpersonen (hier: IndividuallehrerInnen; N=28) zusammen, die nicht in die Interventionen 

einbezogen wurden und ihre Arbeit somit in gewohnter Weise fortsetzten, und deren 

SchülerInnen der 7. und 8. Klasse (N=674). 

Es wurden Datenerhebungen an zwei Messzeitpunkten durchgeführt: vor Beginn (Oktober 

2007) und nach Abschluss der Interventionen (Juli 2008). Zum Einsatz kamen primär standardisierte 

Fragebögen, wobei die Lehrpersonen unter anderem zu Aspekten von Kooperation und 

zur Gestaltung ihres Unterrichts befragt wurden. Der Fragebogen für die SchülerInnen umfasste 

Items zur Beurteilung der Unterrichtsgestaltung sowie zur Beurteilung von spezifischen, für das 

selbstregulierte Lernen bedeutsamen Aspekten des eigenen Lernverhaltens. 1 Informationen 

über die Umsetzung der Projektinterventionen zwischen den Erhebungszeitpunkten wurden 

über Protokolle erfasst, welche die Lehrpersonen von ihren Kooperationssitzungen anfertigen 

und dem Projektteam zusenden sollten. Nach Abschluss des Projektes wurden die Lehrpersonen 

im Rahmen einer Bilanztagung zum Zwecke der retrospektiven Erfassung subjektiv wahrgenommener 

Chancen und Grenzen der Umsetzung von (a) Lehrerkooperation und (b) der 

Selbstregulationsförderung im Unterricht befragt. Dazu wurden eine Einzelarbeits- und zwei 

Gruppenarbeitsphasen (im Team und im Plenum) mit Reflexionsfragestellungen zu beiden 

Kernthemen durchgeführt. 

Abbildung 2: Das Forschungsdesign von „Serelisk“ 

1 Außerdem wurde zu beiden Erhebungszeitpunkten ein mathematischer Problemlösetest bei den SchülerInnen beider 

Gruppen durchgeführt, welcher die Erfassung des selbstregulierten Lernens mittels Selbsteinschätzung der SchülerInnen 

ergänzt. Dieser Test ist Teil eines ergänzenden Teilprojektes und nicht Gegenstand des Hauptprojektes, das über 

die Landesstiftung finanziert worden ist. 

156

Serelisk 


Um die zu untersuchenden Merkmale in die Projektschulen zu implementieren, wurden im 

Rahmen von Serelisk, verteilt über ein Schuljahr, verschiedene Interventionen durchgeführt. 

Diese bestanden aus Fortbildungen (zu Beginn und in der Mitte des Schuljahres), einer Online- 

Lernplattform und des Aufbaus von Kooperationsteams, bestehend aus zwei bis vier Lehrpersonen. 

Die Konzeption und Realisierung der Interventionen erfolgte in enger Kooperation mit 

dem/der Experten/in zu Fachdidaktik (Prof. Dr. Timo Leuders) und Professionalisierung (Marion 

Degenhardt). Die inhaltlich jeweils zweidimensionale Ausrichtung der Interventionen fokussierte 

(a) die Initiierung unterrichtszentrierter Kooperation zwischen Lehrpersonen nach den Prinzipien 

der professionellen Lerngemeinschaft und (b) die Befähigung der Lehrpersonen zur Gestaltung 

eines selbstaktivierenden, die Selbstregulation der SchülerInnen fördernden Mathematikunterrichts 

durch die systematische Integration von Problemlöseaufgaben und/ oder selbstaktivierenden 

Unterrichtsmethoden (z. B. auf der Basis folgender Literatur: Barzel, Büchter & Leuders 

2007; Bruder, Leuders & Büchter 2008; Büchter & Leuders 2007). 


Die nachfolgende Darstellung ausgewählter zentraler Ergebnisse der Studie erfolgt entlang der 

beiden Forschungsfragen und schlieβt mit einer Analyse der Implementationsbedingungen aus 

Perspektive der Projektlehrpersonen. Weitergehende und differenzierende Auswertungen (z. B. 

Strukturgleichungsmodelle, Mehrebenenanalyen) werden über das Projektende hinaus durchgeführt, 

liegen zum jetzigen Zeitpunkt aber noch nicht vor. 

2.3.1 Der Einfluss unterrichtszentrierter Kooperation von Lehrpersonen 

auf die Förderung selbstregulierten Lernens im Unterricht 

Die erste Fragestellung von „Serelisk“ fokussierte die Untersuchung des Einflusses unterrichtszentrierter 

Kooperation im Rahmen professioneller Lerngemeinschaften auf eine Unterrichtsgestaltung 

zur Förderung des selbstregulierten Lernens im Unterricht. Dabei wurde davon ausgegangen, 

dass die Interventionen im Projekt zu einer Veränderung der Unterrichtsgestaltung 

(Leuders 2001, 2007; Bruder, Leuders & Büchter 2008) führen, die durch Merkmale gekennzeichnet 

ist, welche für eine Förderung des selbstregulierten Lernens als maßgeblich erachtet 

werden (vgl. z. B. Artelt & Moschner, 2005; Horstkemper, 1995; Landmann & Schmitz, 2007; 

Leutwyler & Maag Merki, 2009; Mandl & Friedrich, 2006). 

2.3.1.1 Die Entwicklung der Kooperation 

Zur Beantwortung dieser Fragestellung wurden zunächst die Merkmale der unterrichtszentrierten 

Kooperation zwischen den Lehrpersonen und deren Entwicklung im Projektverlauf analysiert. 

Die Analyse ergab projektintendierte bedeutsam positive Entwicklungen in Bezug auf die allgemeine 

Einstellung zur Kooperation zwischen Lehrpersonen (z. B. zur Bedeutung der Kooperation 

für die eigene Unterrichtsqualität), die Einstellung zu einer verbindlichen Kooperation zwi- 

157


schen Lehrpersonen (z. B. die Einstellung zu regelmäßig wechselseitigen Unterrichtsbesuchen) 

sowie die Kooperationsintensität zum Thema Unterrichtsgestaltung (z. B. Häufigkeit der Kooperation 

bezüglich der gemeinsamen Erstellung neuer Mathematikaufgaben oder des Austausches 

von Unterrichtserfahrungen). Der größte Effekt (Interaktionseffekt) ergab sich erwartungsgemäß 

für die Veränderung der Kooperationsintensität zum Thema Unterrichtsgestaltung 


Abbildung 3: Entwicklung der Intensität der Kooperation zum Thema Unterrichtsgestaltung 

Kooperation zur 

Unterrichtsgestaltung 

Kooperationsgruppe 

Individualgruppe 

5 

2.10 

1.94 

Mittelwerte 

Antwortskalierung: 

5 = ca. einmal täglich, 4 = ca. einmal wöchentlich, 3 = ca. einmal monatlich, 

2= ca. 1-2 mal halbjährlich, 1 = ca. 0-1 mal jährlich 

4 

3 

2 

2.78 

2.09 

1 2 3 4 5 

t1 (vor Projekt) 

t2 (nach Projekt) 

Die implementierte Kooperation wurde mehrheitlich als offen, gerecht, helfend und wenig konfliktbehaftet 

eingeschätzt. Von der Wirksamkeit der Kooperation sind die Kooperationslehrpersonen 

vor allem in Bezug auf eine bessere Unterrichtsgestaltung (z. B. die Überzeugung durch 

die Kooperation den eigenen Unterricht abwechslungsreicher zu gestalten), weniger in Bezug 

auf einen besseren Umgang mit schwierigen und belastenden Situationen im Lehrberuf überzeugt 

(z. B. die Überzeugung durch die Kooperation besser mit schwierigen SchülerInnen umzugehen). 

Hierzu zeigt sich allerdings ein Zusammenhang zur Kooperationsintensität der Lehrpersonen. 

Je häufiger Lehrpersonen zu Unterrichtsfragen kooperiert haben, desto stärker sind 

sie der Ansicht, dass sich dies auf den Umgang mit belastenden und schwierigen Situationen 

im Lehrberuf positiv ausgewirkt hat. 

Die Ergebnisse zeigen insgesamt, dass der Aufbau professioneller Lerngemeinschaften durch 

die offerierten Impulse im Projektverlauf auf den Weg gebracht werden konnte. Die Tatsache, 

dass die Kooperationslehrpersonen zum Projektende bedeutsam positiver gegenüber einer 

verbindlichen Kooperation eingestellt sind und sich diese darüber hinaus in stärkerem Maße 

entwickelt hat als bei den Individuallehrpersonen, kann dahingehend interpretiert werden, dass 

sich die praktische Kooperation im Rahmen des Projektes aus Sicht der Lehrpersonen bewährt, 

d.h. als gewinnbringend erwiesen hat. Entsprechend wahrgenommene Effekte wurden von den 

Lehrpersonen explizit in Bezug auf die Unterrichtsgestaltung artikuliert. Die Dominanz wahrgenommener 

Effekte dieser Dimension ist positiv zu werten, da unterrichtszentrierte Kooperation 

der Fokus der Interventionen und damit den intendierten Erfahrungshorizont der Lehrpersonen 

bildete. Es deutet sich jedoch auch an, dass, wenn es gelingt, Kooperation in hoher Intensität in 

den Schulalltag zu integrieren, positive Effekte hinsichtlich des Umgangs mit schwierigen und 

belastenden Situationen im Lehrberuf möglich sind, was wiederum z. B. zu einer Reduktion von 

Burnout führen könnte. 

158

Serelisk 


2.3.1.2 Die Entwicklung des Förderangebots für selbstreguliertes Lernen 

im Unterricht 

In einem zweiten Schritt wurden verschiedene Aspekte zur Unterrichtsgestaltung, welche für 

eine Förderung von selbstreguliertem Lernen im Unterricht als bedeutsam angenommen wurden, 

und deren Entwicklung im Projektverlauf untersucht. Hierbei konnte auf Daten zurückgegriffen 

werden, die sowohl die LehrerInnenperspektive als auch die SchülerInnenperspektive 

auf den Unterricht widerspiegeln. Es wurde zum einen davon ausgegangen, dass sich eine 

stärkere Kompetenzorientierung im Mathematikunterricht in der Form zeigt, dass offenentdeckende 

Unterrichtsgestaltungselemente (z. B. die Erarbeitung individueller Lösungswege) 

gestärkt und deduktiv-schematische Unterrichtsgestaltungselemente (z. B. Bearbeitung von 

Aufgaben entlang von Musterlösungen) geschwächt werden. Zum anderen wird eine stärkere 

auf das selbstregulierte Lernen bezogene Kompetenzorientierung in einer stärkeren Fokussierung 

auf die Vermittlung von Lernstrategien erkennbar werden, dh. die Vermittlung kognitiver 

(z. B. die Unterstützung bei der inhaltlichen Erfassung einer schwierigen Aufgabe), metakognitiver 

(z. B. die Unterstützung bei der Planung und Überwachung des Lösungswegs einer schwierigen 

Aufgabe) oder motivationaler Regulationsstrategien (z. B. die Ermunterung von SchülerInnen, 

für sie schwierige Aufgaben zu bearbeiten). 

Die Ergebnisse verweisen darauf, dass im Projektverlauf deduktiv-schematische Unterrichtsgestaltungselemente 

für die Kooperationslehrpersonen im Vergleich zu den Individuallehrpersonen 

stärker an Bedeutung verloren haben. Auch aus Sicht der SchülerInnen hat sich die 

diesbezügliche Wahrnehmung der Unterrichtsgestaltung deutlich projektintendiert für die Kooperationsgruppe 

minimiert. Dies kann als Hinweis darauf interpretiert werden, dass eine unterrichtsbezogene 

Kooperation mit Fokus auf die Herstellung eines für das selbstregulierte Lernen 

lernförderlichen Kontextes wirksam ist und wichtige Unterrichtsveränderungen durch das Projekt 

angestoßen wurden. Eine im Gegenzug stärkere Fokussierung einer offen-entdeckenden 

Unterrichtsgestaltung konnte auf der Basis der SchülerInnendaten empirisch nicht deutlich 

nachgewiesen werden. Allerdings zeigt sich, dass sich in der Tendenz die Einstellungen der 

Lehrpersonen gegenüber offen-entdeckenden Gestaltungselementen des Mathematikunterrichts 

im Projektverlauf positiv entwickelt haben, während diese bei den Lehrpersonen der Individualgruppe 

stabil geblieben sind. Insbesondere in Auseinandersetzung mit den Ergebnissen 

der SINUS-Studie, die gerade für die Realschulen keine Effekte der implementierten Kooperation 

von Lehrpersonen in Bezug auf die Unterrichtsentwicklung aufgezeigt haben (Prenzel et al. 

2005), kann das erreichte Ergebnis als gute Basis für die Weiterentwicklung einer kompetenzorientierten 

Unterrichtsgestaltung interpretiert werden. Wichtig wäre allerdings, die weiteren 

Entwicklungen der Unterrichtspraxis in den beiden Projektgruppen zu verfolgen, um das langfristige 

Potenzial von Kooperationen zwischen Lehrpersonen auch für die Entwicklung einer 

offen-entdeckenden Unterrichtsgestaltung abschätzen zu können. 

Eine im Unterricht gezieltere Vermittlung eines Lernstrategieeinsatzes der SchülerInnen durch 

die Projektinterventionen zeigt sich weniger. So können keine und nur tendenzielle Entwicklungen 

zwischen den beiden Messzeitpunkten auf die Projektgruppenzuordnung und damit auf die 

Interventionen zurückgeführt werden. Unter Berücksichtigung von Ergebnissen zu anderen 

159


Unterrichtsentwicklungsprojekten (z. B. Biologie im Kontext, vgl. Lücken & Prechtl, 2009) könnte 

eine mögliche Erklärung, sein, dass es im Rahmen des einjährigen Projektes zwar möglich 

gewesen ist, Einstellungen der Lehrpersonen projektintendiert zu verändern und diese von den 

SchülerInnen auch in der Form einer Reduktion deduktiv-schematischer Gestaltungselemente 

im Unterricht wahrgenommen wurden, die Projektzeit jedoch für eine gezieltere Vermittlung des 

Strategieeinsatzes zu knapp war. Eine andere These ist, dass das Förderausmaß in einem 

systematischen Zusammenhang mit dem Projektengagement der Kooperationslehrpersonen 

steht. So variiert das Projektengagement der Lehrpersonen der Kooperationsgruppe deutlich 

und hat damit die Umsetzungsqualität deutlich beeinflusst. Dies wird im nächsten Abschnitt 

dargelegt. 

2.3.1.3 Der Zusammenhang zwischen der Kooperation und dem Förderangebot 

für selbstreguliertes Lernen im Unterricht 

Da nicht alle Kooperationslehrpersonen die Projektimpulse und -ziele gleichermaßen umgesetzt 

haben, stand im weiteren Verlauf die Frage im Zentrum, inwiefern das Projektengagement die 

Entwicklung der Unterrichtsgestaltung unter Kontrolle des Geschlechts, des Dienstalters und 

der Arbeitszufriedenheit der Lehrpersonen getrennt nach den zwei Projekthalbjahren beeinflusst 

hat. Das erfasste Projektengagement kann als Globalindikator für die zeitlichen, motivationalen 

und kooperationsbezogenen Aktivitäten der Kooperationslehrpersonen in Bezug auf das Kooperationsteam 

und die Unterrichtsentwicklung verstanden werden. 

Die Analysen ergaben positive Befunde im Sinne der Projektintentionen. Aus Perspektive der 

Lehrpersonen hat sich gezeigt: Je stärker sich die Lehrpersonen im zweiten Projekthalbjahr 

engagierten, umso positiver entwickelte sich im Projekt ihre Einstellung zur Gestaltung eines 

offen-entdeckenden Unterrichts und desto stärker reduzierte sich die Einschätzung der Bedeutsamkeit 

einer deduktiv-schematischen Unterrichtsgestaltung. Kongruent hierzu stellt sich die 

Wahrnehmung des Unterrichts aus Sicht der SchülerInnen dar, denn SchülerInnen von Kooperationslehrpersonen, 

die sich im zweiten Projekthalbjahr stärker engagierten, nehmen eine stärkere 

Reduktion deduktiv-schematischer Unterrichtsgestaltungselemente wahr, als SchülerInnen 

von Lehrpersonen, die sich im zweiten Projekthalbjahr weniger engagierten. 

Ebenfalls von Bedeutung ist das Projektengagement der Lehrpersonen für die wahrgenommene 

Vermittlung von Lernstrategien im Unterricht (v.a. für die Vermittlung von Korrekturstrategien, 

Elaborationsstrategien, Transformationsstrategien) durch die SchülerInnen. Dabei gilt: SchülerInnen 

von Kooperationslehrpersonen, die sich im ersten Projekthalbjahr stärker engagiert haben, 

nehmen eine diesbezügliche Entwicklung im Projektverlauf in stärkerem Maße wahr als 

SchülerInnen von Lehrpersonen, die sich im ersten Projekthalbjahr weniger engagiert haben. 

Das Projektengagement steht somit in einem systematischen Zusammenhang mit der Entwicklung 

einer kompetenzunterstützenden Unterrichtsgestaltung. Dabei ist interessant, dass das 

Projektengagement der Lehrpersonen im zweiten Halbjahr für die Indikatoren aus LehrerInnenperspektive 

von besonderer Bedeutung ist, während auf der Basis der SchülerInnendaten das 

Projektengagement im ersten Halbjahr in einem stärkeren Zusammenhang mit der Entwicklung 

160

Serelisk 


des Förderangebotes steht. Dies könnte damit erklärt werden, dass nach der ersten Impulsver- 

anstaltung die Lehrpersonen interessiert und motiviert waren, die neuen Unterrichtsansätze 

umzusetzen, was die SchülerInnen auch konkret im Unterricht wahrgenommen haben. Hingegen 

ist davon auszugehen, dass sich die Einstellungen einer Lehrperson zum Unterricht erst 

nach einer erfolgten Erprobungs- und Bewährungsphase verändern (vgl. Schnebel 2005; Wahl 

2002), was für eine höhere Bedeutung des zweiten Projekthalbjahres für die Einstellung der 

Lehrpersonen zur Unterrichtsgestaltung spricht. 

2.3.2 Der Einfluss der Förderung selbstregulierten Lernens im Unterricht 

auf die Entwicklung des selbstregulierten Lernens der SchülerInnen 

Die zweite Kernfrage von „Serelisk“ zielt auf die Analyse des Einflusses der Förderung von 

selbstreguliertem Lernen im Rahmen der Unterrichtsgestaltung auf das selbstregulierte Lernen 

der SchülerInnen. In diesem Zusammenhang wird davon ausgegangen, dass eine Unterrichtsgestaltung 

nach Prinzipien des selbstregulierten Lernens einen Effekt auf die Entwicklung entsprechender 

Fähigkeiten bei den SchülerInnen hat. Unter der Annahme, dass durch die Interventionen 

in der Kooperationsgruppe eine stärkere Förderung des selbstregulierten Lernens 

erfolgen kann, wurde vermutet, dass sich das selbstregulierte Lernen der SchülerInnen der 

Kooperationsgruppe stärker entwickelt als in der Individualgruppe. Aufgrund der nur kurzen 

Interventionsdauer von einem Schuljahr wurde jedoch einschränkend von lediglich ansatzweise 

nachweisbaren Effekten ausgegangen (vgl. z. B. Fullan 1991, 1993). 

2.3.2.1 Die Entwicklung der Fähigkeiten zum selbstreguliertes Lernen bei 

den SchülerInnen 

Ein erster Schritt zur Beantwortung der Fragestellung lag in der Analyse der Entwicklung des 

selbstregulierten Lernens der SchülerInnen, d.h. ihres Einsatzes kognitiver, metakognitiver und 

motivationaler Regulationsstrategien (vgl. Baumert et al. 2000) während des Projektes im 

Gruppenvergleich. 

Die Analyse sowohl kognitiver Strategien (z. B. zur Verarbeitung und Übertragung der Inhalte 

einer schwierigen Aufgabe), metakognitiver Strategien (z. B. zur Planung und Reflexion des 

Lösungsvorgangs einer schwierigen Aufgabe) als auch motivationaler Aspekte des Lernens 

(z. B. die Anstrengung, Bereitschaft und Ausdauer, sich mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen) 

hat gezeigt, dass differenzielle Entwicklungen für den Einsatz von Transformationsstrategien 

(kognitive Lernstrategien; vgl. Abb. 4), z. B. das Anfertigen einer Skizze zur Lösung einer 

schwierigen Aufgabe sowie für Selbstwirksamkeitserwartungen (motivationale Strategien), z. B. 

die Erwartungshaltung, eine schwierige Aufgabe lösen zu können, statistisch nachweisbar sind. 

Somit haben die SchülerInnen der Kooperationsgruppe im Rahmen von „Serelisk“ in stärkerem 

Maße den Einsatz von Transformationsstrategien bei der Bearbeitung von Mathematikaufgaben 

sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartungen entwickelt als SchülerInnen der Individualgruppe. 

Bei den anderen Dimensionen zeigen sich keine signifikanten Effekte. 

161


Die Förderung dieser zwei Teilbereiche von Selbstregulation im Projekt „Serelisk“ kann vor dem 

Hintergrund bisheriger Studien (vgl. z. B. Fullan 1991, 1993) positiv gewertet werden. Es ist zu 

vermuten, dass im Rahmen der Einführung neuer Unterrichtsmethoden und/ oder von Problemlöseaufgaben 

zunächst kognitive Aspekte der Bearbeitung und entsprechend auch der Förderung 

im Zentrum standen und folglich die Entwicklung des Einsatzes von Transformationsstrategien 

positiv beeinflussten. Aufgrund der Rückmeldungen der Lehrpersonen sind zudem auch 

die Effekte auf die Selbstwirksamkeitserwartungen der SchülerInnen plausibel. Die fehlenden 

Effekte in Bezug auf die Entwicklung der weiteren Aspekte des selbstregulierten Lernens könnten 

erklärt werden durch die geringeren Förderaktivitäten der Lehrpersonen in den Teildimensionen 

Elaboration und metakognitive Strategien im zweiten Projekthalbjahr (siehe oben). 

Abbildung 4: Entwicklung der Fähigkeiten zum selbstregulierten Lernen am Beispiel des 

Einsatzes der Transformationsstrategien aus Perspektive der SchülerInnen 

Einsatz von Transformations- 

strategien 

Kooperationsgruppe 

Individualgruppe 

4 3 2 1 2 

Mittelwerte 

Antwortskalierung: 

4= trifft genau zu, 3= trifft eher zu, 2= trifft eher nicht zu, 1= trifft gar nicht zu 

2.3.2.2 Der Zusammenhang zwischen der Förderung selbstregulierten Ler 

nens im Unterricht und der Entwicklung der Fähigkeiten der SchülerInnen 

zum selbstregulierten Lernen 

Im nächsten Analyseschritt wurde untersucht, inwiefern die Entwicklung ausgewählter Aspekte 

der Selbstregulation der SchülerInnen durch Aspekte der Unterrichtsgestaltung (offenentdeckende 

bzw. deduktiv-schematische Unterrichtsgestaltung, gezielte Förderung kognitiver, 

metakognitiver und motivationaler Regulationsstrategien) beeinflusst werden. Dabei konnte 

gezeigt werden, dass das Ausgangsniveau der Dimensionen der Selbstregulation der SchülerInnen 

jeweils die Ausprägung der Selbstregulation nach Projektende beeinflusst. Je stärker die 

entsprechende Regulation zu Beginn des Schuljahres ausgeprägt war, desto stärker ist sie 

auch am Ende des Schuljahres vorzufinden. Dies war zu erwarten (Maag Merki 2006), da davon 

ausgegangen werden muss, dass auf bereits bestehende Fähigkeiten der SchülerInnen 

aufgebaut wird und diese einen Einfluss auf die Entwicklung nehmen. 

Aber auch eine gezielte Förderung des selbstregulierten Lernens im Unterricht ist bedeutsam 

für die Entwicklung des selbstregulierten Lernens von SchülerInnen (Baumert et al. 2000), wobei 

unterschiedliche Effekte in Abhängigkeit der Regulationsstrategien identifiziert werden konnten. 

Ein kompetenzunterstützender Unterricht erweist sich insbesondere wirkungsvoll für die 

Entwicklung motivationaler Aspekte wie Selbstwirksamkeit (z. B. die Erwartungshaltung, eine 

162 

2.23 

2.19 

2.35 

2.24 

3 

4 

t1 (vor Projekt) 

t2 (nach Projekt)

Serelisk 


schwierige Aufgabe lösen zu können), Persistenz (z. B. das Durchhaltevermögen, eine schwie- 

rige Aufgabe zu Ende zu lösen) und Volition (z. B. der Wille, sofort mit dem Lösen einer Aufga- 

be zu beginnen). Die Förderung metakognitiver und kognitiver Strategien ist wirkungsvoll für die 

Entwicklung der jeweiligen Regulationsstrategien und darüber hinaus auch für motivationale 

Dimensionen des Lernens, insbesondere die Volition der SchülerInnen. Weiterhin haben Analy- 

sen gezeigt, dass eine offen-entdeckende Unterrichtsgestaltung förderlich für die Entwicklung 

des Einsatzes von Planungsstrategien bei der Bearbeitung schwieriger Mathematikaufgaben ist. 

Eine deduktiv-schematische Unterrichtsgestaltung hingegen beeinflusst keine der untersuchten 

Regulationsdimensionen. In weiteren Analysen ist zu untersuchen, in welchem Verhältnis offenentdeckende 

und strategiefördernde Unterrichtsansätze für die Förderung des selbstregulierten 

Lernens der SchülerInnen zueinander stehen. Hierzu werden Strukturgleichungsmodelle, auch 

unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur der Datensätze, spezifiziert. 

2.3.3 Potenziale und Bedingungen der Implementation 

Die Implementation unterrichtszentrierter Kooperation zwischen Lehrpersonen einerseits und 

die Förderung selbstregulierten Lernens im Mathematikunterricht andererseits sowie die Ausschöpfung 

der damit intendierten Mehrwerte, weist spezifische Potenziale auf und ist an Bedingungen 

geknüpft. Im Folgenden werden ergänzend zu den zuvor dargestellten Projektresultaten 

Reflexionsergebnisse der Projektlehrpersonen zu Chancen und Grenzen der Implementation 

(a) von Lehrerkooperation und (b) der Förderung selbstregulierten Lernens im Mathematikunterricht 

präsentiert, welche einige zentrale Ableitungen für praxisorientierte Implementationsbedingungen 

zulassen. Datengrundlage bilden dabei die Produkte der Gruppenarbeitsphasen aus 

der Bilanztagung (vgl. Abs. 2.2). 

2.3.3.1 Potenziale und Bedingungen der Implementation von Lehrerkooperation 

Die Kooperationslehrpersonen sehen nach Abschluss des Projektes unterschiedliche Potentiale 

unterrichtszentrierter Kooperation. Hier vor allem zu nennen sind: der Austausch von Ideen, 

Materialien aber auch Erfahrungen, die gegenseitige Unterstützung hinsichtlich der Bewältigung 

von Problemen im Schulalltag und durch die Schaffung einheitlicher Vorgehensweisen im Kollegium. 

Weitere Chancen werden im Rahmen der Möglichkeit zur Selbstreflexion und der eigenen 

Professionalisierung gesehen. Darüber hinaus wird auch die motivierende Wirkung eines 

gemeinsamen Handelns betont. Zur Entfaltung dieser Potentiale müssen in der Schule jedoch 

zunächst Rahmenbedingungen geschaffen werden, welche eine effektive Kooperation ermöglichen. 

(a) Problembereich „Kooperationsspezifische Zeitkonflikte“ 

Als besonders einschränkend für die Implementation von Kooperation wurden Zeitkonflikte, vor 

allem in Verbindung mit der Findung von Terminen zur Kooperation und in Bezug auf den für 

die Kooperationssitzungen erforderlichen Zeitaufwand wahrgenommen. Entsprechend ist es, 

163


soll Kooperation eingeführt werden, als unerlässlich zu erachten, zeitgleich Kooperationszeitfenster 

an der Schule zu schaffen. Dies meint (a) die Berücksichtigung von Teamkonstellationen 

bei der Stundenplangestaltung, so dass Teammitglieder über gemeinsame Freistunden 

verfügen, die sie konstant nutzen können. (b) Vor allem zu Beginn der Implementation von Kooperation 

(z. B. während des ersten Schuljahres) ist die Entwicklung zeitlicher Entlastungsmodelle 

zu diskutieren. Diese können sich sowohl auf eine Reduktion von Unterrichtsstunden oder 

die Entlastung von z. B. Gremienarbeit, Zusatzfunktionen in der Schule oder hinsichtlich der 

Übernahme von Vertretungsstunden beziehen. (c) Die Realisierung dieser Bedingungen setzt 

voraus, dass die Schulleitung und das gesamte Kollegium hinter der Implementation unterrichtszentrierter 

Kooperation stehen und die Entlastung bzw. Berücksichtigung der Teamkonstellation 

Akzeptanz finden. Ein Weg zur Anerkennung der Vorhaben im Kollegium ist die Einbindung 

des Kooperationsteams in die Fach- und Gesamtkonferenzen der Schule, um Transparenz 

hinsichtlich der Vorhaben, Aktivitäten und der Zielerreichung zu schaffen. In diesem Zusammenhang 

kann auch die Berücksichtigung der Kooperationsarbeit im Rahmen schulkonzeptioneller 

Überlegungen gefördert werden. Da die Implementation unterrichtszentrierter Kooperation 

nur als ein langfristiger Prozess gedacht werden kann, der viel Zeit und Ausdauer von den 

Akteuren erfordert, ist davon auszugehen, dass im Falle einer Nicht-Realisierung entsprechender 

Rahmenbedingungen mit einer Diskontinuität der Kooperation zu rechnen ist, welche zu 

einem Motivationsverlust und damit verbunden zu einem Verlust des Engagements der Lehrpersonen 

führen kann. 

(b) Problembereich „Persönliche und fachliche Differenzen im Team“ 

Aber auch personelle Aspekte, wie persönliche oder fachliche Differenzen im Team (z. B. nicht 

vorhandene Sympathie zwischen Lehrpersonen oder unterschiedliche Unterrichtsstile) und die 

Teamzusammensetzung stehen der Ausschöpfung der Kooperationspotentiale entgegen. Hinsichtlich 

der Zusammensetzung der Teams wurde es teilweise als problematisch empfunden, 

wenn die Kooperation klassenstufenübergreifend stattfand, da in diesem Fall das Finden gemeinsamer 

Kooperationsschwerpunkte als erschwert wahrgenommen wurde. Um eine solche 

Situation zu vermeiden, ist es notwendig: (a) im Vorfeld Absprachen mit bzw. zwischen den 

betreffenden Lehrpersonen zu treffen. Das Kooperationssetting muss dabei den Zielen und 

Interessen der Lehrpersonen entsprechen, da andernfalls von einem Motivationsverlust auszugehen 

ist. Im Rahmen von Serelisk hat sich vor allem die fach- und jahrgangshomogene Kooperation 

zwischen Lehrpersonen als produktiv erwiesen. Auch sollte die personelle Zusammensetzung 

auf Zustimmung in der Gruppe stoßen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass weder 

Sympathie noch gleiche Vorstellungen von Unterricht die maßgebliche Basis der Kooperation 

bilden muss. Vielmehr lebt eine produktive unterrichtszentrierte Kooperation von der Heterogenität 

seiner Mitglieder. Um mögliche Konflikte, die sich daraus ergeben könnten, einzudämmen, 

könnten (b) in regelmäßigen Abständen Rücksprachen mit bzw. in dem Team geführt und moderierte 

Reflexionen der Kooperationsarbeit durchgeführt werden. Die Moderatorenfunktion 

könnte sowohl durch einen externen Supervisor übernommen werden oder durch eine festgelegte 

Person aus dem Kollegium. Aufgabe der Schulleitung ist es an dieser Stelle, entsprechende 

Supportleistungen zu unterstützen. 

164

Serelisk 


2.3.3.2 Potenziale und Bedingungen der Implementation eines selbstregulationsfördernden 

Unterrichts 

Die durch die Kooperationslehrpersonen wahrgenommenen Potentiale der Förderung selbstregulierten 

Lernens erstrecken sich einmal auf Aspekte der SchülerInnenförderung, indem vor 

allem Möglichkeiten der Förderung kognitiver und metakognitiver Fähigkeiten (z. B. die Merkfähigkeit 

oder das Einschätzen von Stärken und Schwächen) artikuliert werden. Darüber hinaus 

wird dem selbstregulierten Lernen eine motivierende Wirkung auf das SchülerInnenlernen zugesprochen. 

Ein zweiter Bereich, der dem Entwicklungspotential im Rahmen der Förderung 

selbstregulierten Lernens angerechnet wird, ist die Entwicklung der eigenen Unterrichtsgestaltung 

(z. B. durch die Möglichkeit zur Differenzierung im Unterricht, die Option eines Rollenwechsels 

vom Unterweiser zum Berater oder der methodischen Vielfalt). Der Ausschöpfung 

genannter Mehrwerte stehen mitunter jedoch schulpraktische Barrieren entgegen. 

(a) Problembereich „Unterrichtsspezifische Zeitkonflikte“ 

Erschwert wurde den Kooperationslehrpersonen die Umsetzung ihrer Vorhaben zur Förderung 

von Selbstregulation insbesondere durch den hohen Zeit- bzw. Mehraufwand, welchen die Veränderung 

von Unterricht mit sich bringt. Dieses Problem wurde noch potenziert durch das Fehlen 

einer KlassenlehrerInnenstunde, da dieses strukturelle Defizit zumeist innerhalb des Fachunterrichts 

kompensiert wird. Mögliche diesbezügliche Empfehlungen könnten sein: (a) Die 

Einführung einer festen KlassenlehrerInnenstunde, die die Bearbeitung von organisatorischen 

Aufgaben ermöglicht, damit der Fachunterricht vollständig für das fachliche Lernen eingesetzt 

werden kann. (b) Will ein Kollegium selbstreguliertes Lernen systematisch im Unterricht fördern, 

so wird dies zumindest bis zur Ausbildung von Handlungsroutinen bei den Lehrpersonen und 

bei den SchülerInnen immer zusätzliche Zeit erfordern und mitunter Verzögerungen im Stoffplan 

mit sich bringen. Daher ist zeitgleich mit der Implementation zu überlegen, die Förderung 

selbstregulierten Lernens im Schulprogramm zu verankern und somit zu einem Profilmerkmal 

der Schulentwicklung zu machen. Ein anderer Weg wäre, ein Curriculum zu entwickeln, welches 

die Förderung selbstregulierten Lernens über mehrere Klassenstufen und/ oder fachübergreifend 

explizit als Unterrichtsbestandteil vorsieht und es folglich nicht zu Konflikten hinsichtlich 

der inhaltlichen Prioritätensetzung im Unterricht kommen muss. (c) Bestehen keine entsprechenden 

Bestrebungen in Richtung Schulprogramm- oder Curriculumentwicklung, so kann es 

hilfreich sein, wenn kooperierende Lehrpersonen von Seiten der Schulleitung die Möglichkeit 

bzw. Freiräume erhalten, gemeinsam Jahrespläne zu entwickeln und praktisch einzusetzen. 

(b) Problembereich „Fachdidaktische Problemen bzw. Unsicherheiten“ 

Fachdidaktische Probleme oder Unsicherheiten, die aus den Neuerungen im Unterricht resultieren 

(z. B. hinsichtlich der Leistungsbewertung offener Aufgabenstellungen) können ebenfalls 

deren langfristige Etablierung blockieren, es sei denn, sie werden aktiv als Lernchance genutzt 

und bearbeitet. Die Schulleitung kann hierzu aktiv den Austausch zwischen Lehrpersonen stärken. 

Aber auch die Leistungsheterogenität der SchülerInnen, und Defizite in Bezug auf grundlegende 

Fähigkeiten wie z. B. das Textverständnis, wurden im Rahmen der Umsetzung problematisiert. 

Im Falle einer dementsprechenden Klassensituation wurde der Unterricht von einigen 

Kooperationslehrpersonen als Gratwanderung zwischen Über- und Unterforderung der Schüle- 

165


rInnen erlebt und führte zu Unsicherheiten hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung. Zu beachten 

ist jedoch, dass den SchülerInnen ausreichend Raum und Zeit offeriert werden muss, um sich 

an die neuen Unterrichtsmethoden und Aufgabenformen gewöhnen und entsprechende Fähigkeiten 

entwickeln zu können. Der hierzu nötige Freiraum muss sowohl den Lehrpersonen von 

Seiten der Schulleitung aber auch den SchülerInnen von Seiten der Lehrpersonen eingeräumt 

werden. Der Hinweis der Lehrpersonen, dass gerade SchülerInnen, die bislang erfolgreiche 

MathematikschülerInnen waren, bei der Umstellung der Aufgabenkultur und Methoden frustriert 

werden können, zeigt eine weitere Problematik der Einführung neuer Unterrichtsmethoden auf. 

Wesentlich ist hier, dass die SchülerInnen von den Lehrpersonen unterstützt werden, sich mit 

den neuen Anforderungen mutig auseinanderzusetzen und ihnen aufzuzeigen, wie sie Sicherheit 

im Umgang mit den neuen Aufgaben- und/ oder Methodenformen gewinnen können. Zudem 

sind ein gezielter Austausch mit den Eltern und entsprechende Informationen notwendig, 

damit diese nicht beunruhigt werden und hinter den Neuerungen stehen. 

2.4 Projektbilanz: Bedeutung und Konsequenzen der Ergebnisse für 

die Praxis 

Im Folgenden werden die zuvor dargestellten Projektresultate hinsichtlich ihrer Bedeutungen für 

die Schulpraxis diskutiert und Konsequenzen für diese abgeleitet. Die Darstellung der Bedeutung 

und Konsequenzen erfolgt entlang von drei zentralen Aspekten: (a) der praktischen 

Implementation von Kooperation, (b) der praktischen Förderung selbstregulierten Lernens im 

Fach Mathematik sowie (c) der Praxis der Schulorganisation. 

2.4.1 Bedeutung und Konsequenzen für die praktische Implementation 

von Kooperation 

Im Rahmen von „Serelisk“ konnte gezeigt werden, dass es möglich ist, innerhalb eines Schuljahres 

die Aktivitäten unterrichtszentrierter Kooperation zwischen Lehrpersonen zu erhöhen. 

Kooperationslehrpersonen sind nach Projektende mehrheitlich von der Wirksamkeit der Kooperation 

hinsichtlich einer besseren Unterrichtsgestaltung sowie weiterer Möglichkeiten (Austausch 

von Ideen, Materialien und Erfahrungen; Möglichkeit gegenseitiger Hilfestellung und 

Unterstützung), überzeugt, was die praktische Relevanz der implementierten unterrichtszentrierten 

Kooperation aus Lehrersicht unterstreicht. Im Rahmen der qualitativen Erhebung wird zudem 

die Möglichkeit zur Selbstreflexion und zur eigenen Professionalisierung als Chance von 

Kooperation herausgestellt. Diese bildet neben der Entwicklung des Lernens im Unterricht eine 

weitere Zieldimension des Konzeptes der professionellen Lerngemeinschaft (Bonsen & Rolff 

2006). Konform mit den Erkenntnissen anderer Studien (z. B. Gräsel, Fussangel & Pröbstel 

2006; Gräsel, Fussangel & Parchmann 2006) konnte im Rahmen von „Serelisk“ unterstrichen 

werden, dass Lehrpersonen durch Kooperation zudem eine Arbeitsentlastung erfahren. Genannte 

Aspekte könnten ein wirkungsvoller Faktor sein, um das allgemeine Schulklima, aber 

auch die Arbeitszufriedenheit im Kollegium zu steigern. Dies ist umso wichtiger, als dass die 

166

Serelisk 


Arbeitszufriedenheit in einem systematischen Zusammenhang mit der Förderung einer selbst- 

regulierten Unterrichtgestaltung steht. 

Die Implementation von Kooperation bzw. die Ausschöpfung genannter Mehrwerte, ist jedoch 

an Bedingungen geknüpft. So wurde deutlich, dass das Engagement, mit dem Lehrpersonen 

dieses Ziel verfolgen, einen Einfluss auf die Erreichung dieses Ziels ausübt, d.h. die Unterrichtsgestaltung 

nach Prinzipien der Förderung selbstgesteuerten Lernens. Dies bedeutet in der 

Konsequenz, dass die Motivation zur Kooperation zwischen Lehrpersonen als eine zentrale 

Voraussetzung postuliert werden kann, ebenso wie das Aufbringen von Eigenaktivität, aber 

auch das Ausschöpfen eigener zeitlicher Ressourcen. Da im Rahmen der qualitativen Auswertung 

vor allem Zeitkonflikte als Barriere der Kooperationsimplementation angegeben werden, 

müssen in der Schule kooperationsgünstige Bedingungen geschaffen werden. Die Forderung 

der Lehrpersonen nach einer verlängerten Projektzeit spiegelt des Weiteren wider, dass die 

Implementation von Kooperation zwischen Lehrpersonen nur als ein langfristiger Prozess gedacht 

werden kann, da dieser viel Zeit und Ausdauer von den Akteuren erfordert. Die Hinweise 

von fast der Hälfte der Kooperationslehrpersonen, dass eine intensivere Unterstützung der Forschungsgruppe 

während der Kooperationsarbeit in der eigenen Schule die Zielerreichung begünstigt 

hätte, weist darauf hin, dass der Unterstützungsfaktor, wie in vielen anderen Studien 

(vgl. z. B. Gräsel, Fussangel & Pröbstel 2006; Maag Merki, Emmerich & Kotthoff 2008), die 

nachhaltige Implementation von Reformen begünstigt. Hier wäre zu überlegen, in welcher Form 

eine bessere Unterstützung hätte realisiert werden können. In anderen Studien zeigt eine stärkere 

„Vor-Ort“-Unterstützung positive Effekte auf die Entwicklung metakognitiver Strategien (vgl. 

z. B. Houtveen & van de Grift 2007) oder die Entwicklung von Unterricht (Kreis & Staub 2009). 

Der jeweils verbindliche Charakter dieser Unterstützung verweist allenfalls auf die Tatsache, 

dass einzig das Unterstützungsangebot, wie dies im Rahmen der Serelisik-Studie der Fall war, 

nicht genügend ist, damit es auch in Anspruch genommen wird. 

2.4.2 Bedeutung und Konsequenzen für die Förderung selbstregulierten 

Lernens im Fach Mathematik 

Intention von „Serelisk“ war es, mittels der Implementation unterrichtszentrierter Kooperation 

zwischen Lehrpersonen das selbstregulierte Lernen von SchülerInnen im Mathematikunterricht 

zu fördern. Entlang der Ergebnisse der Studie zeigen sich erste erwartungskonforme Erfolge, 

die sich auf die Intervention zurückführen lassen und vor dem Hintergrund der geringen Zeit 

sowie der Komplexität des Prozesses der Unterrichtsveränderung (vgl. Schnebel 2005) als ein 

relevantes Ergebnis zu interpretieren sind. Die Förderung der Selbstregulation im Unterricht 

wirkt dabei in einer komplexen Weise auf die Entwicklung des selbstregulierten Lernens von 

SchülerInnen. Zudem erweist sich eine offen-entdeckende Unterrichtsgestaltung sowohl als 

direkte wie auch indirekte Einflussgröße als zentral. 

Positiv wahrgenommene Effekte bezüglich der Förderung von Selbstregulation im Mathematikunterricht 

lassen sich auch hier aus den qualitativen Daten herausfiltern. Hier verbinden die 

Lehrpersonen die Förderung selbstregulierten Lernens vor allem mit einer Förderung kognitiver 

und metakognitiver Fähigkeiten bei den SchülerInnen (z. B. die Merkfähigkeit oder das Ein- 

167


schätzen von Stärken und Schwächen beinhalten). Chancen werden aber auch für die eigene 

Unterrichtsgestaltung gesehen (z. B. die Möglichkeit der Differenzierung im Unterricht, einen 

Rollenwechsel vom Unterweiser zum Berater oder die methodische Vielfalt). Aus Sicht der 

Lehrpersonen wird die Förderung selbstregulierten Lernens somit als effektiv sowohl für die 

SchülerInnen als auch für die eigene Unterrichtsgestaltung erlebt und folglich die hohe Bedeutung 

der Berücksichtigung in der Unterrichtsgestaltung unterstrichen. 

Eine praktische Konsequenz hieraus ist, dass der gezielten Fokussierung der verschiedenen 

Förderdimensionen im Unterricht eine hohe Bedeutung im Hinblick auf die Zielerreichung zukommt, 

eine offen-entdeckende Unterrichtsgestaltung zudem als relevanter methodischer Kontext 

zu interpretieren ist. 

Auf der anderen Seite haben die Lehrpersonen im Rahmen von „Serelisk“ auch Erfahrungen 

gesammelt, welche die Förderung selbstregulierten Lernens durch den Einsatz von Problemlöseaufgaben 

und/ oder selbstaktivierenden Unterrichtsmethoden erschwerten. Hierbei zu nennen 

sind bezüglich der SchülerInnen vor allem das Ausgangsleistungsniveau bzw. Fähigkeitsdefizite 

und bezüglich der Lehrpersonen insbesondere zeitliche Umsetzungsprobleme, aber 

auch Schwierigkeiten bei der Leistungsbewertung im Rahmen offener Aufgabenstellungen. 

Diese Probleme können vor allem vor dem Hintergrund fehlender zeitlicher Rahmenbedingungen, 

anfänglicher Barrieren sowie fehlender Rückkopplungsoptionen (z. B. Feedback) interpretiert 

werden. Für das Lernen der SchülerInnen ist es zudem wichtig, dass diesen ausreichend 

Raum offeriert wird, sich an die neuen Unterrichtsmethoden und Aufgabenformen zu gewöhnen 

und die entsprechenden Fähigkeiten zu entwickeln. Der Hinweis der Lehrpersonen, dass gerade 

SchülerInnen, die bislang erfolgreiche MathematikschülerInnen waren, bei Umstellung der 

Aufgabenkultur und Methoden frustriert werden können, zeigt die Problematik der Einführung 

neuer Unterrichtsmethoden auf. Hierzu sind ebenfalls ein gezielter Austausch mit den Eltern 

und entsprechende Informationen notwendig, damit diese nicht beunruhigt werden. 

2.4.3 Bedeutung und Konsequenzen für die Schulorganisation 

Welche Bedeutung und Konsequenzen können aus den Ergebnissen von „Serelisk“ für die Organisation 

Schule abgeleitet werden? Es ist zu konstatieren, dass ein Forschungsprojekt wie 

„Serelisk“ mittels externer Impulse und Weiterbildungen Grundlagen schaffen kann, um zum 

einen kooperative Aktivitäten zwischen Lehrpersonen zu initiieren und teilweise zu etablieren. 

Zum anderen kann die Entwicklung der Unterrichtsgestaltung gefördert, aber auch erste positive 

Effekte in Bezug auf die SchülerInnenfähigkeiten erzielt werden. Der Hinweis von mehr als 

80% der Kooperationslehrpersonen, dass über die Veränderung der schulischen Rahmenbedingungen 

(gemeinsame Freistunden im Stundenplan, Entlastung zusätzlicher Gremienarbeit) 

eine bessere Zielerreichung möglich gewesen wäre, weist darauf hin, dass die Realisierung 

schulinterner Bedingungen, die eine feste Etablierung und effektive Weiterarbeit der bestehenden 

Teams bewirken bzw. den Aufbau unterstützen, eine notwendige, wenn auch nicht hinreichende 

Voraussetzung für effektive Kooperation ist. „Serelisk“ diente für die beteiligten Schulen 

als Initialmotor für eine Unterrichts- und Personalentwicklung. Soll diese jedoch fest verankert 

werden, bedarf es parallel systematischer Entwicklung auf der Schulebene (vgl. Shachar & 

168

Serelisk 


Sharan 1993; Holtappels & Rolff 2004). Inwiefern Projekte wie Serelisk solche Prozesse der 

Organisationsentwicklung anstoßen, wäre in einem Folgeprojekt zu untersuchen. 

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3 Projektpublikationen und Tagungsbeiträge 

Im Rahmen der Projektdurchführung sind Publikationen entstanden. Zudem wurden die Ergebnisse 

an verschiedenen Tagungen und Kongressen vorgestellt. 

3.1 Projektpublikationen 

Ehlert, A., Maag Merki, K. & Werner, S. (in Vorbereitung). Selbstregulation im Unterricht fördern: 

Möglichkeit – Überforderung. H.-U. Grunder, H. Moser & K. Kansteiner-Schänzlin (Hrsg.). 

LehrerInwissen kompakt – Grundlagen für die Aus- und Weiterbildung von Lehrerinnen und 

Lehrern. Sozialisations- und Entwicklungsaufgaben von Heranwachsenden (Bd. 1). Hohengehren: 

Schneider-Verlag (voraussichtlich: 2011) 

Ehlert, A., Maag Merki, K. & Werner, S. (eingereicht). Die Förderung des selbstregulierten Lernens 

von SchülerInnen durch die Kooperation von Lehrpersonen. Ausgangsbedingungen 

eines Interventionsprojektes (Serelisk) im Mathematikunterricht an Realschulen in Baden- 

Württemberg. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 

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im schulischen Kontext. Tools für die Entwicklung der eigenen Unterrichtsarbeit aufgrund 

von kooperativ-selbstreflexiven Prozessen zwischen Lehrpersonen (S. 78-93). In K. Maag 

Merki (Hrsg.), Kooperation und Netzwerkbildung. Strategien zur Qualitätsentwicklung in 

Einzelschulen. Seelze: Klett-Kallmeyer. 

3.2 Tagungsbeiträge 

„Unterrichtszentrierte Kooperation als Lernsetting von Lehrpersonen. Analysen am Beispiel des 

Projektes Serelisk“ (ReferentInnen: Silke Werner, Katharina Maag Merki & Antje Ehlert,). 

Referat im Symposium „Kooperation zwischen Lehrpersonen und Schulen als Handlungskoordination. 

Empirische Analysen“ (geleitet durch: Maag Merki, K., Universität Zürich) am 

Jahreskongress der SGBF (Schweizerische Gesellschaft für Bildungsforschung) und der 

SGL (Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung), Universität Zürich, 

01. Juli 2009. 

„Effekte unterrichtszentrierter Kooperation von Lehrpersonen auf die Förderung von Selbstregulation 

im Unterricht. Ergebnisse einer Interventionsstudie im Fach Mathematik an Realschulen 

in Baden-Württemberg“ (ReferentInnen: Antje Ehlert, Silke Werner & Katharina Maag 

172

Serelisk 


Merki). 72. Tagung der AEPF (Arbeitsgruppe Empirische Pädagogische Forschung), Universität 

Koblenz-Landau, Landau, 25.03.2009. 

„Professionalisierung durch LehrerInnenkooperation. Ausgangsbedingungen und Zwischenstand 

eines Interventionsprojektes an Realschulen in Baden-Württemberg“ (ReferentInnen: 

Antje Ehlert, Silke Werner & Katharina Maag Merki). Referat an der Tagung der Kommission 

"Professionalisierung und Lehrerbildung" der DGFE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), 

Justus-Liebig-Universität Gießen, Rauischholzhausen, 20. September 

2008. 

„Förderung von Selbstregulationskompetenzen bei SchülerInnen durch LehrerInnenkooperation. 

Ausgangsbedingungen einer Interventionsstudie an Realschulen in Baden- 

Württemberg“ (ReferentInnen: Antje Ehlert, Silke Werner & Katharina Maag Merki). Referat 

an der 71. Tagung der AEPF (Arbeitsgruppe Empirische Pädagogische Forschung), IPN - 

Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften, Kiel, 27. August 2008. 

„Selbstreflexives Lernen und Kooperation zwischen Mathematiklehrpersonen. Eine Interventionsstudie 

in 7. und 8. Klassen an Realschulen in Baden-Württemberg“ (ReferentInnen: Katharina 

Maag Merki, Antje Ehlert & Silke Werner). Referat im Symposium „Kulturen der Kooperation 

und Konkurrenz in Schulentwicklungsprozessen“ (geleitet durch: Horstkemper, M. 

& Killus, D., Universität Potsdam) der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft), 

Technische Universität Dresden, 17. März 2008. 

Serelisk – Eine Interventionsstudie zum selbstreflexiven Lernen im schulischen Kontext in Realschulen 

in Baden-Württemberg (ReferentInnen: Katharina Maag Merki, Antje Ehlert & Silke 

Werner, Alfred Holzbrecher & Hans-Georg Kotthoff) Posterpräsentation, 70. Tagung der Arbeitsgruppe 

Empirische Pädagogische Forschung, Leuphana Universität Lüneburg, 11. 

September 2007. 

4 Sonstiges 

Es ist geplant, die Ergebnisse mit weiterführenden Analysen zu konkretisieren und in einem 

Sammelband sowie in wissenschaftlichen Fachzeitschriften zu veröffentlichen. Hierzu gehört 

auch, Teilergebnisse im Rahmen einer Dissertation zu publizieren. Direkt im Zusammenhang 

mit der realisierten Studie sollen zudem Nachbefragungen bei den KooperationslehrerInnen 

durchgeführt werden, um die Nachhaltigkeit der Interventionen zu prüfen und allfällige Langzeiteffekte 

zu identifizieren. Zudem wird das Thema „Selbstreguliertes Lernen“ und die in dieser 

Studie beobachteten Effekte und Prozesse im Rahmen eines geplanten Drittmittelantrages an 

den Schweizerischen Nationalfonds in einer weiteren Interventionsstudie vertieft. 

173

174

VII Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter 

Eine Fallstudie zur Entwicklung des mathematischen Denkens bei 

3- bis 4-jährigen Kindern 


Jens Holger Lorenz, Dipl.-Math. Dipl.-Psych. Dr. phil. habil. Professor (C4) für Didaktik der Mathematik 

/ Pädagogische Hochschule Heidelberg / Fakultät für Natur- und Gesellschaftswissenschaften 

Andrea Einig, Diplom-Pädagogin, Abgeordnete Lehrerin GHS / Pädagogische Hochschule Heidelberg 

/ Fakultät für Natur- und Gesellschaftswissenschaften / Fach Mathematik 

2 Darstellung des Forschungsprojektes 

2.1 Theoretischer Hintergrund 

Bisher ist sehr wenig bekannt über die Entwicklung der mathematischen Fähigkeiten und die 

Entwicklung des mathematischen Denkens in der frühen Kindheit. Denn gerade diese Zielgruppe 

stand bisher wenig im Mittelpunkt der mathematikdidaktischen Forschung. 

Untersuchungen zu Vorkenntnissen von Schulanfängern wurden in den 80er und 90er Jahren 

vermehrt durchgeführt (vgl. z. B. Hengartner, E. & Röthlisberger, H. 1995/ Knapstein, K. & Spiegel, 

H. 1995/ Schmidt/ Weiser 1987 und Selter, C. 1995). Dabei wurde deutlich, dass die Kinder 

im Alter von 5-6 Jahren bereits über große mathematische Fähigkeiten verfügen. Allerdings 

zeigen diese Studien auch, dass das Wissen sehr heterogen ist und die Kinder daher mit sehr 

unterschiedlichen Voraussetzungen ihre Schulbiografie beginnen. 

Für die Kinder im Alter zwischen 5 - 7 ½ Jahren liegt mit dem OTZ seit 2005 ein Testinstrument 

in deutscher Version vor, mit dem das aktuelle Niveau der Zahlbegriffsentwicklung eines Kindes 

festgestellt werden kann. Dieser Test wurde in Holland von Mitarbeitern der Fachgruppe Pädagogik 

an der Universität Utrecht entwickelt. Als Komponenten des frühen Zahlbegriffs wurden 

folgende acht Bereiche identifiziert: Vergleichen, Klassifizieren, Eins-zu-eins-Zuordnen, nach 

Reihenfolge ordnen, Zahlwörter benutzen, synchrones und verkürztes Zählen, resultatives Zählen 

und das Anwenden von Zahlenwissen. 

Ein weiterer Forschungszweig beschäftigt sich mit der Früherkennung von Rechenstörungen 

(vgl. Kaufmann 2001/ Krajewski 2003 und Lorenz 2003). Hier wurde gezeigt, dass durch die 

Identifikation von Vorläuferfähigkeiten bereits im Kindergarten recht zuverlässig Aussagen über 

Schwierigkeiten beim Erwerb mathematischer Fähigkeiten in der Grundschule gemacht werden 

können. Allerdings stehen auch hier die Kinder im Alter von 5-6 Jahren im Fokus wissenschaftlicher 

Forschung. 

Auch in der internationalen Forschung beschäftigen sich Wissenschaftler mit der Entwicklung 

von diagnostischen Verfahren für den vorschulischen Bereich. Ende der neunziger Jahre wurde 

175


dazu ein diagnostisches Interview im Rahmen des australischen Early Numeracy Research 

Project (ENRP, Clarke 1999) konzipiert. Ziel dieses Projekts war es, die mathematischen Kompetenzen 

von Vor- und Grundschulkindern bis zum Ende der zweiten Klasse zu erfassen. In 

diesem materialbasierten Interview werden wesentliche Bereiche der mathematischen Entwicklung 

berücksichtigt. Zudem wurde für die Kinder der Eingangsklasse ein so genannter „P-Teil“ 

entwickelt, der auf die mathematischen Vorläuferfähigkeiten abzielt. Mit diesem Interview soll 

festgestellt werden, welche Aspekte des Zahlbegriffs bereits von den Kindern erworben wurde, 

allerdings ist dieses diagnostische Interview erst für Kinder ab fünf Jahren konzipiert. Das Interview 

wird in Australien bereits flächendeckend eingesetzt, in Oldenburg und Kassel in verschiedenen 

Projekten erprobt und ist nun unter dem Namen Elementar mathematisches Basisinterview 

(EMBI) in Deutschland erschienen. 

Diese Ausführungen zeigen, dass der Fokus der mathematikdidaktischen und psychologischen 

Forschung national wie international bisher kaum oder nur partiell auf der Entwicklung des mathematischen 

Denkens der Kinder im Alter von 3 bis 4 Jahren lag und liegt. 

Hier setzt das vorliegende Forschungsvorhaben an: Es soll eine Lücke in der aktuellen Forschung 

schließen, um mehr über das mathematische Denken und die mathematischen Bildungsprozesse 

von Kindern im Alter von 3-4 Jahren zu erfahren. Dabei steht die kompetenzorientierte 

Sichtweise im Mittelpunkt: Es soll festgestellt werden, über welche mathematischen 

Fähigkeiten die Kinder im Alter von 3-4 Jahren bereits verfügen und wie diese sich weiterentwickeln. 

Dabei stehen ihre subjektiven, individuellen Bildungsprozesse im Mittelpunkt dieser Forschungsarbeit. 

Im Bereich der Entwicklung des Zahlbegriffs kann man zwei Modelle zur Zahlbegriffsentwicklung 

unterscheiden: 

• das Logical Foundations Modell von Piaget 

• das Skills integration Modell von Clements 

Bereits am Anfang des 20. Jahrhunderts setzte sich der Schweizer Entwicklungspsychologe 

Jean Piaget mit der Entwicklung des Zahlbegriffs im frühen Kindesalter auseinander. Er ging 

davon aus, dass sich der Zahlbegriff auf der Basis von logisch-formalen Operationen entwickelt 

und dass diese Voraussetzungen sind für ein Verständnis der Zahl. Neben der kardinalen und 

ordinalen 1zu1-Zuordnung und der additiven bzw. multiplikativen Komposition, schien ihm hier 

vor allem die Erhaltung der Quantitäten und Invarianz der Mengen bedeutsam. 

Invarianz bedeutet, dass sich die Anzahl der Elemente einer Menge nicht verändert, wenn man 

lediglich deren räumliche Anordnung ändert. Der Erwerb der Zahlinvarianz vollzieht sich nach 

Piaget in drei Stufen und erst im Alter von 6-7 Jahren sei ein vollständiges Verständnis der Invarianz 

vorhanden. Er folgerte weiter, dass das Zählen für den Erwerb der Invarianz und somit 

der Zahl irrelevant ist und dass Kleinkinder über keinerlei „Zahlensinn“ verfügen. Sein Einfluss 

prägte den Erstrechenunterricht im 20. Jahrhundert entscheidend. Die Folgerungen aus seinen 

Erkenntnissen waren, dass die Vorschulkinder zuerst mit Logik und Beziehungen zwischen 

Mengen konfrontiert wurden. Nach heutiger Forschungslage gibt es aus verschiedenen Forschungsrichtungen 

berechtigte Zweifel an Piagets Theorien. Diese betreffen neben einer gene- 

176

Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter 

Eine Fallstudie zur Entwicklung des mathematischen Denkens 

rellen Kritik bezüglich seiner wissenschaftlichen Methodik und der Unklarheit seiner Sprache, 

die Homogenität der Stufen. Auch seine Annahmen bezüglich der relativ späten Zahlbegriffskompetenz, 

die Piaget den Kindern in ihrer Entwicklung zuschreibt, können in dieser Form nicht 

stimmen (vgl. Moser Opitz 2002). 

Ein sich deutlich von den Theorien Piagets abgrenzendes Modell stellte Clements auf (vgl. Clements 

1984). Er bezog neue entwicklungspsychologische und fachdidaktische Befunde in seine 

Studie mit ein. So konnte er in einer Interventionsstudie zeigen, dass Kinder bezüglich der 

Zahlbegriffsentwicklung von einem number skills basierten Training mehr profitieren konnten als 

Kinder, die ein Training mit Aufgaben zu den logischen Operationen absolvierten. Number skills 

meint dabei Fähigkeiten, die im Bereich des Zählens und der Zahl anzusiedeln sind, wie z. B. 

Zählen oder Subitizing. Erstaunlich war, dass die Kinder, die vornehmlich mit number skills Aufgaben 

gefördert wurden, auch im Bereich der logischen Operationen ebenso gut abschnitten 

wie die Kinder, die mit Aufgaben zu den logischen Operationen gefördert wurden. Die Ergebnisse 

der Studie machten also deutlich, dass Kinder beim Training der Zählfertigkeiten implizit 

die logischen Operationen mittrainiert wurden. 

Auch Moser Opitz (2002, 62) stellte fest, dass „das operative Zahlverständnis nach Piaget nicht 

Voraussetzung ist für mathematisches Lernen, sondern in der Auseinandersetzung mit dem 

mathematischen Gegenstand erworben wird“. Entsprechend ist ein spezielles Training in logischen 

Operationen eher unnötig, während ein gut strukturiertes Training von Zählkompetenzen 

nicht nur die Entwicklung dieser Fähigkeiten fördert, sondern auch die Grundlage für den Erwerb 

eines umfassenden Zahlbegriffs bildet (Grüßing & Peter-Koop 2007). 

2.2 Bezug zum Orientierungsplan für die baden-württembergischen 

Kindergärten 

Auch das bildungspolitische Interesse am Kindergarten als erste Stufe im Bildungsprozess ist in 

den letzten Jahren deutlich gestiegen. Nachdem einige internationale Studien Deutschland 

bescheinigt haben, dass sozial schwache Kinder auch die schlechtesten Bildungschancen in 

unserem Schulsystem haben, wurde dem Kindergarten als Bildungseinrichtung nun auch in 

Deutschland mehr Bedeutung geschenkt. Gerade benachteiligten Kindern sollten dadurch bessere 

Startchancen beim Übergang in die Grundschule und somit eine positivere Bildungsbiographie 

ermöglicht werden. Im Zuge dieser Entwicklung wurden in verschiedenen Bundesländern 

„Lehrpläne“ für den Kindergartenbereich entwickelt, so auch in Baden-Württemberg, wo 

der „Orientierungsplan für Bildung und Erziehung für die baden-württembergischen Kindergärten“ 

im Jahre 2006 erschienen ist. In diesem Orientierungsplan finden sich auch einige Aussagen 

zur mathematischen Bildung im Entwicklungsfeld „Denken“, wie z. B. 

„Kinder 

• erkennen Muster, Regeln und Symbole, um die Welt zu erfassen 

• entwickeln Mengenvorstellung und erkennen Ziffern 

• erstellen Pläne (.... Bauplan und Wegskizze)“ 

177


Im Weiteren werden Fragen als Denkanstöße gegeben, wie z. B. 

• „Welche Materialien stehen den Kindern zur Verfügung, um Ordnungen und Kategorien 

zu finden? 

• Wie werden sie den Kindern zu diesem Zweck nahe gebracht?“ 

Nun liegt es im Ermessen der einzelnen Einrichtungen, auf welche Art und Weise sie Kindern 

Angebote zur mathematischen Bildung machen. Dabei wird nicht nur die Auswahl, sondern 

auch die Durchführung der einzelnen Angebote sowohl von der Sichtweise der Erzieherinnen 

von Mathematik bzw. mathematischem Lernen als auch von ihrem Wissen über mathematisches 

Denken von Vorschulkindern beeinflusst werden. Diese beiden Aspekte standen bislang 

selten im Zentrum mathematikdidaktischer Forschung. 

2.3 Fragestellung 

Das Forschungsvorhaben verfolgt mehrere Zielsetzungen: 

Es soll untersucht werden, wie die Kinder mit den ihnen gestellten Aufgaben zu den verschiedenen 

mathematischen Fähigkeiten umgehen. Teilaspekte dabei sind: 

• Wie verdeutlichen die Kinder ihre Denkwege am Material? 

• Inwiefern können die Kinder ihre Denkwege sprachlich erläutern? 

• Wie verändert sich die Qualität ihrer Handlungen und Äußerungen? 

Die Entwicklung der mathematischen Fähigkeiten im Zeitraum zwischen 3 und 4 Jahren sollen 

dokumentiert werden. Dabei ist besonders die Fragestellung interessant ob es kontinuierliche 

Entwicklungslinien gibt oder diskontinuierliche Verläufe zu beobachten sind. 

Auch der Einfluss der sprachlichen Fähigkeiten, vor allem im Bezug auf Kinder mit Migrationshintergrund, 

für die Entwicklung mathematischer Fähigkeiten steht im Interesse des Forschungsprojekts. 

2.4 Konzeption des Leitfadeninterviews 

Bei dem vorliegenden Interview handelt es sich um ein halbstandardisiertes Leitfadeninterview, 

das im Rahmen des Projekts entwickelt wurde. Die Methode des Leitfadeninterviews ist eine 

geeignete Form, um mehr über das kindliche Wissen zu erfahren und einen Zugang zum kindlichen 

Wissen zu erlagen. Dabei bietet der Leitfaden eine Orientierung und ermöglicht die Vergleichbarkeit 

der Daten. Aber durch die Offenheit der Fragen wird auch individuelles Vorgehen 

ermöglicht. 

Außerdem wurden bei der Konzeption des Interviews Aspekte der revidierten klinischen Methode 

nach Piaget berücksichtigt, da es neben der Feststellung der mathematischen Fähigkeiten in 

diesem Alter auch darum ging, mehr über das mathematische Denken der Kinder zu erfahren. 

Piagets Anliegen war es mit dem klinischen Interview eine Methode zu finden, die eine Alterna- 

178



tive bietet zur freien Beobachtung und zu standardisierten Tests. Vorteil dieser Methode, die 

ursprünglich aus der Psychiatrie stammt, ist es, dass sie zum einen Vergleichbarkeit bietet 

durch die im Leitfaden festgelegten Fragen, aber auch Freiheiten lässt, um auf die Patienten 

bzw. die Kinder einzugehen. Dabei muss der Interviewer zu Beginn in das zu bearbeitende 

Problem oder die Aufgabe einführen und anschließend immer wieder Hypothesen über die Gedanken 

der Kinder bilden um in flexibler Weise Fragen zu stellen, die sich auf Fragen und 

Handlungen beziehen. Hauptintention dabei ist es nicht möglichst schnell zur richtigen Lösung 

zu kommen, sondern herauszufinden, wie die Kinder denken. Außerdem ist es wichtig, dass der 

Interviewer sich mit Bewertungen zurückhält, um das Kind nicht in irgendeiner Weise zu beeinflussen. 

Das Anliegen des Projekts ist es Vorgehensweisen, Strategien, Erklärungen und 

Denkmuster der Kinder festzustellen aber auch, ob die Kinder Aufgaben lösen können oder 

nicht. In diesem Zusammenhang sei auf Selter/ Spiegel (2001) verwiesen, die die klinische Methode 

von Piaget für die mathematikdidaktische Forschung im Grundschulbereich modifiziert 

haben. Diese revidierte klinische Methode und deren Grundsätze, wie „Annahme von Rationalität“ 

oder auch „Zielgerichtete Flexibilität“ kann in Ansätzen auch bei Interviews mit Kindern im 

Kindergartenalter berücksichtigt werden. 

Für das in der Studie eingesetzte Leitfrageninterview wurden auf der Basis aktueller fachdidaktischer 

und entwicklungspsychologischer Literatur relevante pränummerische und nummerische 

Fähigkeiten identifiziert und diese in kontext- und materialgebundene Aufgabenformate in Form 

von Bausteinen zusammengefasst. Die Auswahl der Items erfolgte aus verschiedenen Tests, 

Studien und Modellen zur Zahlbegriffsentwicklung und Vorläuferfähigkeiten, wie z. B. Osnabrücker 

Test zur Zahlbegriffsentwicklung (OTZ), Early Numeracy Research Project (ENRP), Neuropsychologische 

Testbatterie für Zahlverarbeitung und Rechnen bei Kindern (ZAREKI-K), 

Früherfassung von Lernstörungen im Mathematikunterricht, Triple – Code – Modell der Zahlenverarbeitung, 

Identifikation von mathematischen Vorläuferfähigkeiten, Children´s counting and 

concepts of number und Training Effects on the Development and Generalization of Piagetian 

Logical Operations and Knowledge of number. 

Beim Interview mit Kleinkindern gibt es einige methodische Besonderheiten und Schwierigkeiten 

zu beachten. Diese sollen im Folgenden dargestellt werden und entsprechende Maßnahmen 

beschrieben werden, die bei der Konzeption des Interviews berücksichtigt wurden: 

2.4.1 Sprachlicher, kognitiver und emotionaler Entwicklungsstand der 

Kinder 

Die sprachliche Ausdrucksfähigkeit der Kinder in diesem Alter ist noch nicht so ausgeprägt, so 

dass es den Kindern kaum möglich ist alle Fragen auf rein sprachlicher Basis zu beantworten. 

Auch ist es für die Kinder schwer sich rein kognitiv mit Aufgaben auseinanderzusetzen, zu denen 

sie auch kaum einen emotionalen Bezug haben. Daher wurden im Vorfeld einige Maßnahmen 

ergriffen, um dem Entwicklungsstand der Kinder im Alter von 3-4 Jahren gerecht zu werden. 

179


Dafür war es wichtig eine kindgerechte Gestaltung des Untersuchungsmaterials, der Untersuchungsbedingungen 

und der Anforderungen zu konzipieren und dies in einen kindgerechten 

Kontext einzubetten. Zum einen wurden die Aufgaben in Geschichten „verpackt“. Dazu wurden 

die Bilderbücher von Annette Langen & Constanza Droop rund um den Hasen Felix genutzt. In 

den Büchern geht es um eine Familie mit drei Kindern und den Stoffhasen Felix, der die Welt 

erkundet und immer wieder viele Abenteuer bestehen muss. Außerdem schreibt Felix auch 

immer wieder Briefe an Sophie, ein Kind der Familie, damit sie sich keine Sorgen macht und sie 

immer weiß wo er sich gerade aufhält. Diese Bücher waren den Kindern bereits bekannt und in 

der Hospitationsphase wurden einige Bücher den Kindern auch noch mal vorgelesen. Außerdem 

wurde beim Interview auch ein ca. 80 cm großer Stoffhase eingesetzt. Neben dem emotionalen 

Bezug der Kinder zu dem Stoffhasen und die Vertrautheit der Figur, war es so auch möglich, 

den Kindern durch diesen Rückfragen zu stellen. Wären diese vom Interviewer gestellt 

worden, wären sie von den Kindern evtl. nicht so ernst genommen worden bzw. sie hätten sie 

verunsichert, weil eine erwachsene Person diese Nachfragen stellt und die Kinder dadurch beeinflusst 

werden könnten. Durch das Medium des Stoffhasen war es auch möglich auf andere 

Art und Weise mit den Kindern zu agieren und auch Fehler zu begehen. Hätte der Interviewer 

so gehandelt, wäre es den Kindern komisch vorgekommen. Bereits Petillion (1987) hat den 

positiven Einfluss des Einsatzes von Handpuppen bei Interviews mit ausländischen Grundschülern 

beschrieben. 

Zum anderen standen den Kindern bei jeder Aufgabe eine Reihe von Materialien (wie z. B. 

Muggelsteine, Würfel, Rechenbärchen usw.) zur Verfügung, an denen sie ihr Vorgehen zeigen 

konnten und mit deren Hilfe sie durch ihre Handlungen leichter und verständlicher Sachverhalte 

schildern und erklären konnten. 

2.4.2 Einzelinterview außerhalb der vertrauten Kindergartengruppe 

Als die Kinder im Alter von 3 ½ Jahren zum ersten Mal interviewt wurden, waren sie erst kurze 

Zeit im Kindergarten und hatten sich zum Großteil gerade erst in ihren Kindergartengruppen 

eingelebt. Die Schwierigkeit bestand nun darin, zu den Kindern ein gewisses Vertrauensverhältnis 

aufzubauen, so dass sie gerne und ohne Angst ihre gewohnte Umgebung für die Zeit 

des Interviews verließen und mit einer neuen, für sie fremden Person alleine in einen anderen 

Raum gingen. Aus diesem Grund wurden die Interviews auch alle von einer Person geführt, so 

dass sich die Kinder nicht immer an neue Interviewer gewöhnen mussten. Damit die Kinder die 

Interviewerin kennen lernen konnten, wurden einige Stunden der Hospitation mit der Kindergartenleitung 

vereinbart in denen sie am Kindergartenalltag teilnehmen konnte. So war es zum 

einen möglich die Kinder näher kennen zu lernen und zum anderen konnten auch die Kinder die 

für sie fremde Person kennen lernen. Außerdem wurden den Kindern in dieser Hospitationsphase 

auch schon mehrere „Felix“ Bücher vorgelesen und auch der große Stoffhase war bereits 

mit dabei. 

180

2.4.3 Einsatz einer Videokamera 



Ein weiteres Problem stellte der Einsatz von Videokameras beim Interview dar. Die Kamera war 

zwar sehr klein, musste aber aus Ton- und Bildqualitätsgründen gegenüber von den Kindern 

platziert werden und war somit ständig im Blickfeld der Kinder. Die meisten Kinder kannten aber 

bereits eine solche Kamera aus dem privaten Umfeld, so dass sie eher interessiert als verängstigt 

waren. Zu Beginn des Interviews durften die Kinder außerdem durch die Kamera schauen 

und sogar einmal selbst filmen. So verloren sie auch die letzte Scheu vor dieser ungewohnten 

Situation. 

2.4.4 Geringe Konzentrationsspanne der Kinder in diesem Alter 

Kinder in diesem Alter weisen eine entsprechend kürzere Konzentrationsspanne als Erwachsene 

auf. Das Interview musste aber sehr umfassend konzipiert werden, denn es sollten ja möglichst 

viele mathematische Fähigkeiten darin abgebildet werden. Da dies große Anforderungen 

an die Konzentrationsfähigkeit der Kinder stellte, wurden einige methodische Maßnahmen ergriffen, 

um die Konzentration und Aufmerksamkeit der Kinder so lange wie möglich aufrecht zu 

erhalten. Dazu gehörte der Einsatz von Material mit denen die Kinder spielen und handeln 

konnten, aber auch der Einsatz von spielerischen Elementen, wie z. B. ein Würfelspiel, bei dem 

es auch etwas zu gewinnen gab. Ein ganz wesentliches Element dabei war, dass die einzelnen 

Fähigkeiten in verschiedene „Bausteine“ gepackt und diese je in einem anderen Kontext eingebunden 

wurden und so sieben „Episoden“ entstanden. Dies hatte zwei Vorteile: zum einen 

konnten die Bausteine in den sechs Interviews immer wieder neu arrangiert und in einer anderen 

Reihenfolge dargeboten werden. Und zum anderen erzeugte der Kontextwechsel bei den 

Kindern immer wieder Spannung und Neugier, so dass ihre Aufmerksamkeit über weite Strecken 

erhalten werden konnte. Folgende Kontexte wurden in den einzelnen Bausteinen gewählt: 

E Einstieg 

Hier wurden die Kinder gefragt wie alt sie sind und gebeten ihr Alter mit den Fingern auf unterschiedliche 

Weise zu zeigen. Außerdem wurden sie gefragt ob und wie weit sie zählen können. 

Anschließend ging es darum, ob die Kinder von einer Startzahl aus weiter bzw. rückwärts zählen 

können. 

B 1 Hasenrennen 

Bei einem Wettrennen sollen die Kinder mit Ihrer Figur über ein Spielfeld bis ins Ziel fahren. 

Gewürfelt wird dabei mit einem Augenwürfel. Auf den Sieger wartet im Ziel eine Siegprämie in 

Form von Gummibären. Den Kindern werden zwei Teller mit einer unterschiedlichen Anzahl von 

Gummibären gezeigt, von denen sie die größere Menge (im Falle eines Sieges) auswählen 

sollen. 

B2 Post von Felix/ Autorennen 

Die Ziffernkenntnis und das Ordnen der Zahlen erfolg in zwei Kontexten: zum einen erhalten die 

Kinder einen Brief von Felix, in dem sich Ziffernkärtchen befinden, die sie benennen und sortieren 

sollen. Und zum anderen bekommen sie Rennautos, auf deren Motorhaube sich die Ziffern 

181


befinden. Auch hier besteht die Aufgabe darin die Ziffern zu benennen und in einer richtigen 

Reihe aufzustellen. 

B3 Am Strand 

Hier erhalten die Kinder den Koffer von Felix, in dem sich sehr viele unterschiedliche Gegenstände 

befinden, die er auf seiner Reise gefunden hat. Die Kinder werden aufgefordert, die Gegenstände 

zu benennen, sie zu sortieren und weitere Aufgaben zur Invarianz und den Operationen 

durchzuführen. 

B4 Stäbe und Stifte 

Bei dieser Aufgabe bekommen die Kinder zum einen unterschiedlich lange Buntstifte von Felix 

vorgelegt und zum anderen unterschiedlich lange farbige Stäbe mit denen er gerne baut. In 

beiden Situationen geht es darum, die Stifte in eine auf- oder absteigende Reihe zu sortieren, 

Gegenstände einzusortieren, die Farben zu benennen und den Rangplatz der Stifte in der Reihe 

zu ermitteln. 

B5 Gläser und Schachteln 

Zum einen geht es darum, dass Felix und Sophie Marmelade kochen wollen und die benötigten 

Deckel zunächst der Größe nach sortiert werden müssen. Anschließend werden die passenden 

Gläser gesucht und den Deckeln zugeordnet. Und zum anderen geht es um Geschenkschachteln, 

in die Felix Geschenke verpacken will. Die Deckel werden wiederum zunächst der Größe 

nach sortiert und dann den passenden Schachteln zugeordnet. 

B6 Liege und Schaukel 

In der Situation muss sich der kleine Felix nach einer anstrengenden Reise etwas ausruhen und 

legt sich in einen Liegestuhl bzw. in eine Schaukel. Die Aufgabe der Kinder besteht nun zunächst 

darin, den Hasen auf Anweisung an bestimmte Positionen (z. B. unter oder in die Schaukel) 

zu legen und anschließend die Position des Hasen zu benennen. 

B7 Marienkäfer 

Der Interviewer erzählt den Kindern in diesem Baustein, dass Felix auf einer Insel war, auf der 

es viele kleinen Käferchen gab. Die Kinder sollen den vorgelegten Marienkäfer (mit drei Punkten) 

zunächst benennen und beschreiben. Anschließend werden den Kindern weitere acht Marienkäfer 

kurz gezeigt und sie sollen schnell die Anzahl der Punkte auf dem Rücken erkennen 

und benennen. Zum Abschluss des Bausteins geht es noch darum, dass die Kinder sich zwischen 

zwei vorgelegten Marienkäfern für den entscheiden, der mehr Punkte auf dem Rücken 

hat. 

182

2.5 Verlauf der Studie 

2.5.1 Durchführung der Pilotstudie 



Um die Relevanz und Dauer des konzipierten Leitfadeninterviews zu überprüfen, wurde im September 

2006 eine Pilotstudie mit je 4 Kindern im Alter von 3 ½, 4 und 4 ½ Jahren durchgeführt. 

Diese wurde im Rahmen der Erstellung von Wissenschaftlichen Hausarbeiten an der Pädagogischen 

Hochschule in Heidelberg von Studierenden des Lehramts Grund- und Hauptschule 

durchgeführt. Dabei standen folgende Fragestellungen im Fokus der Arbeiten: 

Wie lange dauert das Interview? 

Die Pilotstudie hat gezeigt, dass die Interviewdauer im Durchschnitt 25-30 min beträgt. Das ist 

für die Kinder dieses Alters ein angemessener Zeitrahmen. 

Bleibt die Konzentration der Kinder erhalten? 

Die meisten Kinder waren während der gesamten Dauer des Interviews bei fast allen Bausteinen 

sehr konzentriert und ausdauernd. Lediglich der Baustein 3 (Am Strand) war etwas zu lang, 

daher wurde er etwas gekürzt. 

Sind die Kinder motiviert? 

Die Motivation der Kinder sich mit den einzelnen Aufgaben zu beschäftigen war sehr hoch. Oft 

baten sie darum die Spiele nach Beendigung des Interviews noch einmal spielen zu dürfen. 

Zeigen sie Interesse und Neugier? 

Alle Kinder zeigten in den Interviews der Pilotstudie großes Interesse und Neugier. Bereitwillig 

hörten sie den Geschichten rund um Felix zu und waren stolz, wenn sie ihm und der Interviewerin 

ihr Wissen kundtun konnten. 

Sind die Aufgabenstellungen alters- und kindgerecht? 

Alle Kinder der Pilotstudie wussten, was sie bei den entsprechenden Aufgabenstellungen tun 

sollten. Sie verstanden sowohl den Kontext als auch die Fragen und konnten entsprechend 

darauf antworten. 

Welche Qualität und Quantität haben die Antworten der Kinder? 

Die Qualität der Kinderantworten war sehr aussagekräftig und oftmals überraschend. In vielen 

Situationen zeigten die Kinder interessante und unerwartete Vorgehensweisen. Die Quantität 

der Aussagen war sehr individuell. Einige Kinder waren eher zurückhaltend, andere sehr mitteilungsfreudig. 

183


Ist das Material ansprechend und auf dem Video sichtbar? 

Das Material war insgesamt sehr ansprechend und eröffnete den Kindern vielfältige Handlungsmöglichkeiten. 

Sie nutzten das angebotene Material gerne und häufig. Probleme zeigten 

sich bei der Sichtbarkeit einiger Materialien auf dem Video. Dies betraf hauptsächlich die Marienkäfern 

und den Würfel. Daher wurde bei den Marienkäfern eine feste Reihenfolge festgelegt 

und ein größerer Spielwürfel verwendet, dessen Würfelaugen zusätzlich mit schwarzem Edding 

verstärkt wurden. 

Sind die Kontexte kindgemäß und verständlich? 

Die Kontexte waren an die Geschichten rund um den Hasen Felix angelehnt und waren den 

Kindern aus dem Kindergartenalltag sowie aus der Hospitationsphase bekannt, daher waren sie 

den Kindern vertraut und verständlich. Auch empfanden die Kinder die Spielsituationen nicht 

gekünstelt, sondern konnten die Situationen nachvollziehen. 

Sind Entwicklungsverläufe erkennbar? 

Die Pilotstudie war als Querschnittstudie angelegt. Es wurden Kinder im Alter von 3 ½, 4 und 4 

½ Jahren befragt. Somit konnte man bei den unterschiedlichen Alterstufen sehr gut erkennen, 

dass Unterschiede in der Entwicklung der Fähigkeiten bei den Kindern bestanden. 

Ist die Sprache auf dem Video deutlich? 

Ein zusätzliches Richtmikrophon und das Durchführen des Interviews in einem separaten Raum 

gewährleisteten, dass die Qualität der Tonaufnahmen so war, dass sie im Anschluss gut transkribiert 

werden konnten. 

2.5.2 Durchführung der Hauptstudie 

Das Interview wurde in zwei Kindergärten im Raum Heidelberg mit insgesamt 25 Kindern 

durchgeführt. Die Kinder waren zu Beginn der Studie ca. 3 ½ bis 4 Jahre alt. 

Da das Interview über die Dauer von einem Jahr sechsmal mit den Kindern durchgeführt wurde, 

wurde zum einen das Material zum Teil variiert, so dass der Wiedererkennungseffekt bei den 

Kindern nicht zu hoch ist. Und zum anderen wurden die Bausteine in jedem Interview neu angeordnet 

und somit immer in einer anderen Reihenfolge dargeboten. Das hat den Vorteil, dass 

nicht immer die gleiche Aufgabe z. B. am Ende des Interviews behandelt wird, wo die Kinder 

evtl. Konzentrationsprobleme haben könnten. Folgende Übersicht zeigt die Reihenfolge der 

sieben Bausteine in den sechs Interviews. Um den Kindern eine gewisse Sicherheit zu geben, 

wurde immer mit der Einleitung (E) begonnen. 

184

2.6 Ergebnisdarstellung 



Die Datenauswertung wurde auf zweierlei Arten vorgenommen. Zum einen wurden einige weni- 

ge Kinder für die Fallstudien (Hinweis: im Folgenden wird der Begriff Fallstudien durch Kinderportraits 

ersetzt) ausgewählt, um ihre Entwicklung differenziert und ausführlich beschreiben zu 

können und zum anderen wurden einige Fähigkeiten bei einer größeren Anzahl Kinder qualitativ 

ausgewertet. Am Anfang der Studie beteiligten sich 25 Kinder an der Studie, durch Wegzug, 

Krankheit und Tod eines Kindes verblieben dann noch 20 Kinder für die Auswertung. Der Anteil 

der Jungen und der Mädchen war dabei gleich hoch. 

2.6.1 Die Kinderportraits 

Für die Kinderportraits wurden von den 20 Kindern insgesamt vier Kinder ausgewählt, zwei 

Jungen und zwei Mädchen. Bei der Fallbeschreibung wurden alle sechs Interviews, die über 

den Zeitraum von einem Jahr geführt wurden, mit einbezogen. Bei den Kindern handelt es sich 

um leistungsstarke Kinder ohne Migrationshintergrund, weil bei der Einzelfallbeschreibung vor 

allem die hohen Kompetenzen der Kinder im Alter von 3-4 Jahren im Mittelpunkt stehen sollten. 

Die Kinderportraits ermöglichen eine sehr differenzierte Sicht auf die Fähigkeiten der Kinder in 

diesem Alter. Es zeigt sich bei den ausgewählten Kindern eine sehr hohe Kompetenz in vielen 

Bereichen. Besonders deutlich wird das in den Bereichen des Zählens, der Simultanerfassung 

und bei den Operationen. Gerade hier lässt sich auch sehr viel erfahren über die Denkwege der 

einzelnen Kinder, die auf den ersten Blick nicht immer zu erkennen sind und eine genauere 

Betrachtung und Analyse erfordern. Dabei hat es sich als vorteilhaft erwiesen die Kinder nicht 

nur zu beobachten, sondern auch das Medium der Videoaufnahme als Möglichkeit der Entwicklungsdokumentation 

mit einzubeziehen. Denn viele Aussagen der Kinder konnten erst nach 

Sichtung der Videos und das Übersetzen der Filme in Transkripte verstanden und interpretiert 

werden. In der direkten Interviewsituation sind solche Analysen kaum möglich. 

Bei den vier ausgewählten Kindern für die Fallstudien konnte eine große Entwicklung innerhalb 

dieses Jahres beobachtet werden. Die Erfolgsquoten stiegen immer weiter an und auch die 

Qualität ihrer sprachlichen Äußerungen und Argumentationen verbesserte sich deutlich. Exemplarisch 

soll an dieser Stelle die Entwicklung der Fähigkeit „Simultanerfassung“ bei Emilia dokumentiert 

werden. Unter Simultanerfassung oder Subitizing versteht man die Fähigkeit, Elementen 

einer Menge auf einen Blick zu erfassen. Dies ist ein Wahrnehmungsprozess, bei dem 

visuelle Muster, ohne sie zu zählen, simultan erkannt und benennt werden können. Man geht 

davon aus, dass Kleinkinder über eine Subitizing-Kapazität von drei Elementen verfügen, Erwachsene 

hingegen bis zu vier oder fünf Elemente gleichzeitig wahrnehmen können. Uneinigkeit 

herrscht noch darüber, was bei der Simultanerfassung genau vor sich geht. Einige Forscher 

gehen davon aus, dass es sich um einen schnellen Aufzählprozess handelt. Der Prozess verläuft 

nonverbal und unbewusst durch einen im Gehirn verankerten Zählprozess. Andere Forscher 

hingegen gehen von einem reinen Wahrnehmungsprozess aus, der ohne Zählen verläuft. 

Im vorliegenden Interview werden in diesem Baustein Marienkäfer verwendet, da sich dieser 

Kontext für die Fähigkeit der Simultanerfassung besonders gut eignet. Die Kinder sollen die 

185


Anzahl der Punkte auf dem Rücken der Marienkäfer simultan erfassen sollen. Dazu ist es notwendig, 

dass die Marienkäfer nur kurz vor dem Kind verweilen. Dies kann besonders authentisch 

durchgeführt werden, da auch die Marienkäfer in der Natur oft schnell wieder weiterfliegen. 

Als Marienkäfer wurden Fingerpuppen aus Filz verwendet, die auf den Zeigefinger aufgesteckt 

werden, so können realistische Flugsimulationen durchgeführt werden und die Verweildauer der 

Marienkäfer kann flexibel gehandhabt werden. 

Die Marienkäfer wurden in Anlehnung an die strukturierten Zahlbilder von Wittmann/ Müller 

konzipiert. Im kleinen Zahlenbuch Band 2 werden vier unterschiedliche Tiermotive (Schmetterlinge, 

Ameisen, Bienen und Marienkäfer) bis zur Zahlzerlegung der Zahl 6 verwendet. Insgesamt 

gibt es also 24 Tierkarten. Im Unterschied zu den strukturierten Zahlbildern werden im 

vorliegenden Interview nur Mengen bis maximal fünf Elemente verwendet. Folgende Punktbilder 

werden im Interview nacheinander dem Kind vorgelegt und in folgender Reihenfolge verwendet: 

Probe M 1 M 2 M 3 M 4 M 5 M 6 M 7 M 8 

Auszug aus dem Kinderportrait von Emilia 

Bereits im ersten und zweiten Interview zeigt Emilia, dass sie Mengen bis 3 simultan erfassen 

kann. Im ersten Interview überträgt sie die Darstellung der Punkte von sich aus in die Fingerdarstellung. 

Auf die Frage woher sie das weiß, begründet sie es durch ihr Alter: 

I: Und jetzt habe ich noch einen. Wie viele Punkte hat der denn? (zeigt kurz M7) 

E: (steckt Finger aus) Drei. 

I: Oh. Woher weißt du das? 

E: Weil so wie ich alt bin! (zeigt drei Finger der rechten Hand) 

Bei Mengen größer drei formuliert sie „das habe ich nicht gemerkt“ und zählt bei erneuter Vorlage 

die Punkte ab (im ersten Interview) oder errät bzw. schätze die Anzahl (sechs, fünf, vier, 

fünf, sieben). 

Im dritten Interview erkennt Emilia wiederum die Mengen 3 am Anfang des Interviews in folgender 

Darstellung simultan: 

186



Eine neue Variante zeigt sich allerdings beim Marienkäfer M2 (4 Punkte): sie zählt, obwohl der 

Marienkäfer nicht mehr vor ihr liegt, die Punkte aus der Erinnerung leise ab „1,2,3“ und sagt 

dann etwas lauter und betonter „4“. 

Interessant ist, dass sie in Analogie dazu bei der Menge 3 dieses Mal aus der Erinnerung 1,2,3 

„zählt“ und dabei rhythmisch auf den Tisch schlägt. Das könnte daran liegen, dass die Anordnung 

der Punkte bei diesen Marienkäfern sehr ähnlich ist wie folgende Darstellung zeigt: 

Die Menge 5 erfasst sie nicht simultan, sondern zählt nach erneuter Vorlage die Punkte ab. 

Im vierten Interview zeigen sich keine Veränderungen, Emilia erfasst alle Punktmengen bis 3 

simultan, darüber hinaus rät sie oder zählt die Punkte ab. Bei der Punktmenge 2 begründet sie 

einmal folgendermaßen: 

I: (zeigt kurz M1) 

E: 2! 

I: Woher weißt du das? 

E: (lacht) 1,2. (zuckt mit den Schultern) 

I: Aha. 

E: Habe ich gesehen. 

Im fünften Interview zeigen sich keine Veränderungen bezüglich der Fähigkeit Mengen simultan 

zu erfassen. Nach wie vor erfasst Emilia Mengen bis 3 simultan. Darüber hinaus zählt sie die 

Punkte, meist aus der Erinnerung. Interessant dabei ist die Begründung beim zweiten Marienkäfer. 

Hier gibt sie nicht nur die Anzahl der Punkte aus der Erinnerung wieder, sondern beschreibt 

genau die Anordnung in „3+1“. 

I: Wie viele Punkte hat der denn? (zeigt kurz M2) 

E: (hat Kopf auf Hände gestützt) 1,2,3,4! (richtet sich bei letzter Zahl auf und ruft laut) 

I: Woher weißt du, dass das 4 sind? 

E: Weil ich da drei gesehen habe (zeigt mit Finger in die Luft) und noch einen dazu (zeigt 

mit Finger ein Stück weiter rechts). Und dann habe ich gezählt (flüstert und tippt bei jeder 

Zahl in die Luft) 1,2,3...4 

I: Mhm. 

187


E: Und dann wusste ich wie viele das sind. 

Im letzten Interview bleibt die Fähigkeit der Simultanerfassung konstant. Emilia erkennt die 

Mengen bis 3 immer simultan und bei Mengen >3 zählt sie. 

Zunehmend differenziert und interessant werden ihre Begründungen, denn sie kann jetzt genau 

unterscheiden und auch begründen, wann sie etwas „gesehen“ hat und wann sie „im Kopf“ zählt 

wie folgende Zitate belegen: 

I: Und wie viele Punkte hat der denn drauf? (zeigt kurz Probe) 

3. (lacht) 

I: Woher weißt du das? 

Das habe ich gesehen. 

I: So schnell? 

(nickt zustimmend) 

I: Aha. Ok. Und der nächste, wie viele Punkte hat der? (zeigt M2) 

E: Äh. 

I: (zieht M2 weg) 

E: (6s) 

I: Mhm. 

E: Ich überlege. (legt Kopf auf den Tisch) (8s) 4! 

I: Echt? 

E: (nickt bejahend) 

I: Und woher weißt du das? 

E: Habe ich so - (hält Finger an den Mund, verzieht Gesicht zur Denkermiene) – gedacht. 

I: Und was hast du gedacht? 

E: Dass das 4 sind. 

I: Aha. Und du hast jetzt irgendwas zusammen gerechnet, glaube ich. Was hast du denn zusammen 

gerechnet? 

E: (lacht) 1 und 3. 

I: Warum denn 1 und 3? 

E: Weil da – das 4 sind. 

I: Und wie viele Punkte hat der? (zeigt kurz M3) 

188

E: 1. 

I: (lacht) 

E: 1 ist einfach. 

I: 1 ist einfach? Warum? 



E: Ich kann das aber so sehen, wenn man das nur so schnell macht. 

I: Wie viele Punkte hat der denn? (zeigt M4) 

E: 1,2,3… 

I: (zieht M4 weg) 

E: …3 (lächelt) 5! 

I: 5? 

E: (nickt zustimmend) 

I: Und woher weißt du das? 

E: Habe ich gezählt. 

I: Gezählt? 

E: (nickt zustimmend) 

2.6.2 Die qualitative Auswertung der 20 Kinder 

Für diese Auswertung wurden die 20 Kinder in vier Gruppen aufgeteilt: zunächst in die Gruppe 

der Jungen und Mädchen, anschließend wurde eine weitere Unterteilung bzgl. des Migrationshintergrundes 

vorgenommen. 

Für die Analyse wurden insgesamt drei Interviews von jedem Kind ausgewählt: das erste Interview 

(A), ein mittleres Interview (B) und das letzte Interview (C). Hierdurch soll es möglich sein 

Entwicklungen in den einzelnen Kindergruppen zu dokumentieren. Da eine Analyse aller Teilbereiche 

des Interviews bei dieser Auswertung zu umfangreich wäre, wurden einige Fähigkeiten 

ausgewählt. Diese umfassen neben den zahlbezogenen number skills auch die logischformalen 

Operationen. Insgesamt wurden 20 Fähigkeiten ausgewählt. Neben den Zählfähigkeiten 

(vorwärtszählen, weiterzählen, abzählen) wurden auch Ziffernkenntnis, Simultanerfassung, 

Division und die klassischen Aufgaben von Piaget, wie Invarianz, Seriation, Klassifikation und 

1zu1-Zuordnung ausgewählt. 

Für diese Auswertung wurde die Software MAX QDA verwendet, die es erlaubt eine große Datenmenge 

in Form von Interviews qualitativ auszuwerten. Dazu ist zunächst notwenig alle Interviews 

zu transkribieren und als rtf-Dateien zu speichern, diese werden dann in MAX QDA eingelesen 

und können dann verwendet werden. Danach muss ein so genannter Codebaum erzeugt 

werden. Dieser beinhaltet neben der mathematischen Fähigkeit (z. B. zählen) weitere 

Kategorien (z. B. zählt bis 10 oder zählt bis 20), in die die Aussagen der Kinder „einsortiert“ 

189


werden können. Die Kategorien wurden auf der Basis des Videomaterials und auf der Grundlage 

der Literatur ausgewählt und hierarchisch angeordnet. Die Ergebnisse zeigen, dass sich alle 

Fähigkeiten der Kinder im Laufe dieses Jahres weiterentwickelt haben. In allen Bereichen konnten 

mehr oder weniger stark ausgeprägte kontinuierliche Entwicklungsverläufe beobachtet werden. 

Einbrüche bzw. diskontinuierliche Entwicklungsverläufe gab es jedoch kaum. Deutliche 

Unterschiede gab es zwischen den number skills-Aufgaben und den klassischen Aufgaben von 

Piaget. Bei den Aufgaben von Piaget waren die Leistungen der Kinder besonders im Bereich 

der Seriation aber auch der Invarianz sehr schwach und diese entwickelten sich auch weniger 

deutlich als die anderen Fähigkeiten. Im Unterschied dazu schnitten die Kinder bei den number 

skills-Aufgaben, wie z. B. dem Zählen, der Simultanerfassung und der Division wesentlich besser 

ab und es konnte auch eine deutlichere Entwicklungssteigerung dokumentiert werden. Es 

scheint also so zu sein, dass die von Piaget definierten Fähigkeiten, die seiner Meinung nach 

Grundlage zum Erwerb des Zahlbegriffs sind, nicht unbedingt nötig sind um mathematische 

Aufgaben zu lösen bzw. mathematisch aktiv zu sein. Ein weiteres Ergebnis dieser Auswertung 

ist, dass die Leistungen der Kinder mit Migrationshintergrund fast in jedem Bereich hinter denen 

der deutschen Kinder liegen. Zwar findet auch hier eine Entwicklung statt, aber auf einem wesentlich 

niedrigeren Niveau. Das hat natürlich Konsequenzen für die Startchancen der Kinder in 

der Grundschule. Dieses Phänomen hat Brügelmann (2004) als „Karawaneneffekt“ bezeichnet. 

Denn für die Kinder, die sich am Ende (der Karawane) befinden, wird es schwer werden, diese 

zu überholen und an die Spitze zu kommen. In seiner Studie ging es zwar um Schulkinder, aber 

auch in dieser Studie mit den Kindergartenkindern ist diese Tatsache bereits erkennbar. Als 

Konsequenz daraus sollten gerade diese Kinder verstärkt im Kindergarten mathematisch gefördert 

werden und auch die Eltern miteinbezogen werden. Denn Eltern sollten schon so früh wie 

möglich damit beginnen, ihren Kindern mathematische Erfahrungen zu ermöglichen und Lernchancen 

zu bieten, wie z. B. in Form von gemeinsamen Würfelspielen oder auch Zählversen 

und -liedern. 

Exemplarisch soll auch hier die Entwicklung der Simultanerfassung aller Kinder in einem Jahr 

dargestellt werden. Wenn die Kinder die Anzahl nicht simultan erfassen konnten, wurde Ihnen 

der Marienkäfer länger vorgelegt und sie hatten dadurch die Möglichkeit die Mengen abzuzählen. 

Diese Aktivität wurde dann mit „zählt ab“ kodiert. 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

190 

Simultanerfassung Menge 1 alle Kinder zu den drei Zeitpunkten 

1 2 3 

Simultan_1 keine/falsche Antwort 

Simultan_1 zählt ab 

Simultan_1 erfasst simultan 

Bei der Simultanerfassung 

von einem Element ist zu 

erkennen, dass diese Fähigkeit 

stark zunimmt, das Abzählen 

der Mengen nimmt 

dagegen stark ab. Die falschen 

Antworten gehen bereits 

im mittleren Interview auf 

0 zurück.

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

Ein ähnliches Bild zeigt sich 

bei der Simultanerfassung 

der Menge 2. Auch hier 

steigt diese Fähigkeit an, 

das Abzählen geht zurück 

und die falschen Antworten 

gehen im letzten Interview 

bis auf 0 zurück. 

Simultanerfassung Menge 3 alle Kinder zu allen Zeitpunkten 

1 2 3 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 



Simultanerfassung Menge 2 alle Kinder zu allen Zeitpunkten 

1 2 3 




Simultan_2 keine/flasche Antwort 



Weniger stark deutlich ist 

die Entwicklung bei der 

Menge 3. Hier nimmt die 

Fähigkeit zur Simultanerfassung 

zwar wiederum im 

Laufe des Jahres zu, die 

falschen Lösungen gehen 

aber nicht auf 0 zurück und 

auch die Anzahl der Kinder, 

die abzählen, bleibt 

fast konstant. 

191

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 


Simultanerfassung 4 alle Kinder zu allen Zeitpunkten 

1 2 3 

Diese Entwicklung setzt 

sich bei der Menge 5 

fort. Hier sind es deutlich 

mehr Kinder, die abzählen 

als die, die simultan 

erfassen. Die Anzahl der 

Kinder mit falscher Lösung 

nimmt aber auch 

hier stark ab. 

20 

18 

16 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 




Simultanerfassung Menge 5 zu allen Zeitpunkten 

1 2 3 

Bei der Menge 4 ist es 

sogar so, dass etwas 

mehr Kinder abzählen 

als simultan erfassen. 

Die Anzahl der Kinder, 

die eine falsche Lösung 

nennen, nimmt 

aber wiederum im Laufe 

des Jahres stark ab. 

Deutlich ist bei den Diagrammen zu erkennen, dass die Fähigkeit zur Simultanerfassung im 

Laufe dieses Jahres zunimmt und zwar bei allen Mengen von 1-5. Es ist aber auch zu erkennen, 

dass es deutliche Unterschiede bei den Mengen gibt. So können 90% der Kinder am Ende 

der Studie die Menge 1 erfassen und 80% die Menge 2. Danach ist ein deutlicher Schnitt zu 

erkennen, denn nur noch 40% der Kinder erfassen am Ende die Menge 3 simultan, bei der 

Menge 4 sind es 35% und bei der Menge 5 nur noch 25%. 

Diese Graphiken zeigen, dass sich die Fähigkeit zur Simultanerfassung im Alter zwischen 3 und 

4 Jahren kontinuierlich weiterentwickelt. Weiter bleibt festzuhalten, dass fast alle Kinder dieses 

Alters Mengen bis zwei simultan erfassen können, größere Mengen aber nur von der Hälfte 

bzw. einem Viertel der Kinder erfasst werden. 

192 



Simultan_5 erfasst simultan



3 Auflistung der projektrelevanten Veröffentlichungen, Tagungsbeiträge 

und Vorträge 

3.1 Veröffentlichungen: 

Einig A. (2007): Mathematische Kompetenzen im Kindergarten. In: Perspektiven zur pädagogischen 

Professionalisierung (Pädagogische Hochschule Heidelberg) Heft 72. Landau: Empirische 

Pädagogik e.V. 

Einig, A. (2008): Welches mathematische Wissen haben 3- bis 4- jährige Kindergartenkinder? 

Mathematische Kompetenzen im Kindergarten. 

In: Grundschulunterricht Mathematik, Mathematischer Anfangsunterricht, 28-30 

Einig, A. (2008): Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter - eine Fallstudie zur Entwicklung 

des mathematischen Denkens bei 3- bis 4-jährigen Kindern. GDM Budapest, Veröffentlichung 

auf cd rom 

Einig, A. (2009): „Das sind drei...weil so wie ich alt bin“ - Mathematische Kompetenzen von 3-4 

jährigen Kindern – In: N. Flindt & K. Panitz (Hg.): Frühkindliche Bildung – Entwicklung und 

Förderung von Kompetenzen. Saarbrücken: Südwestdeutscher Verlag für Hochschulschriften, 

5-10 

3.2 Vorträge: 

Ersten Kooperationstreffen der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Universität 

Flensburg zum Thema „Naturwissenschaftliche Frühförderung im Kindergarten“ am 

22.07.2006 „Entwicklung mathematischer Kompetenzen im Vorschulalter Fallstudien zum 

Entwicklungsverlauf bei drei- bis vierjährigen Kindern“ 

Arbeitskreis Psychologie und Mathematikdidaktik der GDM am 13./ 14. Oktober 2006 in Rauischolzhausen 

„Entwicklung mathematischer Kompetenzen im Vorschulalter – Fallstudien 

zum Entwicklungsverlauf bei drei- bis vierjährigen Kindern“ 

Auftaktveranstaltung des Programms „Bildungsforschung“ der Landesstiftung Baden- 

Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Schulentwicklung am 

13.02.2007 in Stuttgart „Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter – eine Fallstudie zur 

Entwicklung des mathematischen Denkens bei 3- bis 4-jährigen Kindern“ 

Kolloquium ForMad (Forum Mathematik-Didaktik) am 3.07.2007 an der Otto-Friedrich- 

Universität Bamberg „Das sind drei...weil so wie ich alt bin. Mathematische Kompetenzen 

von 3-4 jährigen Kindern“ 

Zweites Kooperationstreffen der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und der Universität 

Flensburg zum Thema „Naturwissenschaftliche Frühförderung im Kindergarten“ am 

21.02.2008. Titel: „Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter, eine Fallstudie zur Entwicklung 

des mathematischen Denkens bei drei- bis vierjährigen Kindern“ 

Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik vom 13.-18. März 2008 in Budapest. 

Vortrag im Rahmen einer selbstmoderierten Sektion zum Thema „Mathematische Begeg- 

193


nungen im Elementarbereich“. Titel: „Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter, eine 

Fallstudie zur Entwicklung des mathematischen Denkens bei drei- bis vierjährigen Kindern“ 

Symposium der Landesstiftung Baden-Württemberg in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut 

für Schulentwicklung am 17.04.2008 in Stuttgart. Titel: „Zahlbegriffsentwicklung im frühen 

Kindesalter – eine Fallstudie zur Entwicklung des mathematischen Denkens bei 3- bis 4jährigen 

Kindern“ 

Nachwuchstreffen der Kommission „Pädagogik der Frühen Kindheit“ (im Rahmen der DGfE) am 

23./ 24.10.2008 in Heidelberg. Mit dem Titel „Das sind drei...weil so wie ich alt bin- Mathematische 

Kompetenzen von 3-4 jährigen Kindern“ 

4. Literatur 

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VIII Sind innovative Lehr- und Lernformen für Schüler wie auch für 

Lehrkräfte vorteilhaft? 

Internationale Vergleichsstudie zum Zusammenhang von Lehr- 

/Lernformen, Unterrichtsqualität und psychischen Belastungen der 

Lehrkräfte 

Projekt der Arbeits- und Organisationspsychologie, Universität Freiburg 

1 Forschungsgruppe 

Die Forschungsgruppe des Projekts „Sind innovative Lehr- und Lernformen für Schüler wie 

auch für Lehrkräfte vorteilhaft?“ bestand aus Prof. Dr. Heinz Schüpbach (Projektleitung), der 

Projektmitarbeiterin Dipl.-Psych. Lilian Meder sowie zeitweise zwei wissenschaftlichen Hilfskräf- 

ten an der Universität Freiburg. Eine enge Kooperation bei Konzeption und Durchführung der 

Studie bestand mit dem Mitantragsteller Prof. Dr. Andreas Krause (Fachhochschule Nordwest- 

schweiz, Olten), der das Instrument RHIA-Unterricht im Vorfeld entwickelt und überprüft hat. 

Die verwendeten Videodaten waren ursprünglich Teil der TIMS-Studien (Trends in International 

Mathematics and Science Study) und wurden von den Kooperationspartnern am Max-Planck- 

Institut für Bildungsforschung in Berlin und am Pädagogischen Institut der Universität Zürich zur 

Verfügung gestellt. Zwischenergebnisse unseres Projekts wurden mit den Kooperationspartnern 

im Laufe des Projekts diskutiert. 

2 Forschungsprojekt „Sind innovative Lehr- und Lernformen für 

Schüler wie auch für Lehrkräfte vorteilhaft?“ 

2.1 Einleitende Zusammenfassung 

Die Verbreitung innovativer Lehr- und Lernformen wird sich letztlich auch daran bemessen, ob 

durch sie nicht nur eine Verbesserung der Lernleistungen der Schüler/innen, sondern auch eine 

mindestens akzeptable Belastungssituation für die Lehrkräfte resultiert. Die aktuelle Belastungssituation 

von Lehrkräften und deren Einflussfaktoren werden unter Nicht-Fachleuten und 

in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert. Umstritten ist insbesondere die Frage, ob sich die 

behaupteten gravierenden Belastungen methodisch einwandfrei objektivieren lassen, oder ob 

es sich lediglich um subjektive Einschätzungen einer Vielzahl überforderter Lehrkräfte handelt. 

In der vorliegenden Studie wurde der Versuch unternommen, das Konzept und die Methodik 

der arbeitspsychologischen Belastungsforschung auf den schulischen Unterricht zu übertragen. 

Als Datenmaterial standen Unterrichtsvideos mit unterschiedlichen Lehr- und Lernformen aus 

Deutschland und der Schweiz zur Verfügung, welche bereits nach Merkmalen der Unterrichtsqualität 

eingeschätzt worden waren. Auch die Klassegröße wurde erfasst. Durch geschulte Beobachtende 

wurden objektiv sichtbare Belastungen durch Regulationsbehinderungen bestimmt. 

Anschließend wurden die Ergebnisse der beiden Analysen zueinander in Verbindung gebracht. 

Die Ergebnisse zeigen, dass mit dem eingesetzten Instrument und dem gewählten Untersu- 

197


chungsdesign tatsächlich Effekte der Lehr- und Lernformen auf die objektiv sichtbare Belastungsebene 

im Unterricht belegt werden können. 

Die vier zentralen Ergebnisse dieser Studie sind: 

(1) Die eingesetzten Lehr- und Lernformen haben bedeutsame Auswirkungen auf die bedingungsbezogenen 

Belastungen im Unterricht. Dabei ist der traditionelle Unterricht mit einem 

Großteil Klassengespräch am wenigsten belastet, während Unterricht mit dominierender Einzelarbeit 

am höchsten belastet ist. Unterricht mit kooperativen Lehrformen weist ein ähnliches 

Belastungsniveau auf wie Unterricht mit dominierender Einzelarbeit. 

(2) Die bedingungsbezogenen Belastungen durch Hindernisse liegen im Schweizer Unterricht 

deutlich unter dem Niveau der deutschen Schulstunden. Lehrkräfte in der Schweiz sind dagegen 

stärker durch störende Geräusche belastet. 

(3) Unterrichtsqualität hat einen essentiellen Einfluss auf die bedingungsbezogenen Belastungen 

im Unterricht. In unserer Studie ersetzt Unterrichtsqualität den Landeseffekt auf die Belastungen 

durch Hindernisse. Möglicherweise könnte also eine verbesserte Unterrichtqualität (vor 

allem Instruktionseffizienz) die Belastungen durch Hindernisse in deutschen Unterrichtsstunden 

senken. 

(4) Eine steigende Klassengröße spielt für den Anteil störender Geräusche im schulischen Unterricht 

eine wesentliche Rolle. Auf die Belastungen durch Hindernisse während des Unterrichts 

hat sie hingehen keine Auswirkung. 

2.2 Einbettung des Projekts in die Forschungslandschaft Baden- 

Württembergs 

Die Arbeits- und Organisationspsychologie an der Universität Freiburg hat sich in den letzten 

Jahren zu Lehrergesundheit engagiert und entsprechende Instrumente und Maßnahmen zur 

Thematik weiterentwickelt. In Baden-Württemberg hat dies im schulpsychologischen Kontext 

erfreulicherweise bereits großen Anklang gefunden. Beispielsweise wurden Teile des von Andreas 

Krause und Stefanie Kaempf entwickelten Fragebogens zur Arbeitssituation an Schulen 

(FASS) in die Gefährdungsbeurteilung für Lehrkräfte in Baden-Württemberg aufgenommen 

(Kaempf & Krause, 2004; Nübling et al., 2008). 

Die Frage, ob pädagogische Maßnahmen im Schulkontext positive oder negative Auswirkungen 

auf die Lehrkräfte selbst besitzen, kann in der Bildungsforschung als eher exotisch betrachtet 

werden. Aufgrund der beunruhigenden Entwicklung bei Frühpensionierungen und Burnout- 

Erkrankungen ist die Gesundheit des Lehrpersonals jedoch zu einem hochaktuellen Thema 

geworden. Lehrer und Lehrerinnen können sich weiterqualifizieren, neue Aufgaben übernehmen 

und die Schule als Ganzes voran bringen. Sie haben jedoch keine unendlichen Ressourcen 

zur Verfügung, sondern müssen in ihrer Gesundheit geschützt und gefördert werden, um 

nicht zu schnell aus dem Lehramt zu scheiden. Daher kann man dieses Projekt, das der Unterrichtsforschung 

nahe steht, aber mit arbeitspsychologischen Konzepten an das Thema herangeht, 

als eine interdisziplinäre Herausforderung mit großer aktueller Relevanz betrachten. 

198

Sind innovative Lehr- und Lernformen 

für Schüler wie auch für Lehrkräfte vorteilhaft? 

Die Arbeit der Lehrkräfte wird also von zwei Seiten betrachtet: Einerseits unter Aspekten des 

Gesundheitsschutzes der Lehrkräfte und der Belastungsmessung, andererseits im Hinblick auf 

den Einsatz innovativer Lehr- und Lernformen sowie erhöhter Unterrichtsqualität. 

2.2.1 Verfügbare Daten zur Schulleistung in Deutschland und der 

Schweiz (internationaler Vergleich) 

Ein Vergleich zwischen deutschen und Schweizer Schulstunden schien aufgrund der großen 

Unterschiede im Lernerfolg deutscher und Schweizer Schüler/innen interessant. In der TIMS- 

Studie 1995 zeigte sich, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen Testleistungen deutscher 

Schüler/innen im internationalen Vergleich im unteren Bereich lagen, während die 

Schweizer Schüler/innen durchweg im oberen Drittel rangierten. Baumert et al. (1998, S. 89f) 

resumieren: „Im internationalen Vergleich liegen die relativen Stärken der deutschen Schülerinnen 

und Schüler im mathematischen Bereich beim Lösen von Routineaufgaben …. Relative 

Schwächen werden bei Aufgaben sichtbar, die das selbständige Anwenden von Gelernte, die 

Übertragung in neue Kontexte oder ein flexibles Umstrukturieren von Problemkonstellationen 

erfordern…“. 

In den folgenden PISA-Studien lag die mathematische Kompetenz deutscher Schüler/innen 

zwar auf Höhe des OECD-Durchschnitts, dieser Rang veränderte sich jedoch trotz eingeleiteter 

Maßnahmen seit Mitte der 90er Jahre nicht grundlegend. Schweizer Schüler/innen schnitten 

hingegen schon bei der ersten PISA-Studie in allen mathematischen Kompetenzbereichen überdurchschnittlich 

ab, was sich in den folgenden Jahren wiederum bestätigte (PISA-Konsotium 

Deutschland, 2008; 2005). 

Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien hatten zur Folge, dass Verbesserungen 

des schulischen Lernens in Deutschland von der Öffentlichkeit gefordert wurden. Welche 

Bedingungen im Unterricht die mathematischen Kompetenzen deutscher Schüler/innen verbessern 

können, wird im Abschnitt 2.3.2. erläutert. 

2.2.2 Verfügbare Daten zur Gesundheit der Lehrkräfte in Deutschland 

und der Schweiz 

Die Gesundheit und Belastung von Lehrerinnen und Lehrern wird aktuell intensiv beforscht und 

diskutiert (z. B. Bauer et al., 2006; Hacker & Looks, 2007; Hakanen et al., 2006; Klusmann et 

al., 2006; Krause et al., 2008; Schaarschmidt & Fischer, 2001). Dabei stehen die negativen 

Folgen des Lehrerberufs wie Burnout sowie die individuellen Bewältigungsmöglichkeiten und 

personalen Einflussfaktoren in den meisten Studien im Vordergrund. Diese Studie widmet sich 

dagegen dem bisher weniger untersuchten konkreten Arbeitshandeln von Lehrkräften und den 

dabei bedingungsbezogenen Belastungen (Krause & Dorsemagen, 2007a; Oesterreich, 2008). 

Wir folgen dabei der Aufforderung von Maslach und Leiter (1999), die Belastungen der Lehrkräfte 

auch durch Beobachtungsinstrumente zu erfassen. Für die Zukunft der Forschung zur 

Lehrergesundheit ist eine gleichzeitige Untersuchung der Belastungen sowie der Beanspru- 

199


chungsfolgen und Bewältigungsstrategien wünschenswert. Dies verspricht den größten Erfolg 

bei der Aufklärung des Einflusses personaler und situativer Faktoren auf die Gesundheit der 

Lehrkräfte. 

In der Forschung zur Lehrergesundheit finden sich kaum repräsentativen Befunde über den 

Gesundheitszustand der gesamten Lehrerschaft in Deutschland oder der Schweiz. 

Für Deutschland können Zahlen zur Pensionierung der Lehrkräfte des statistischen Bundesamtes 

zur Einschätzung herangezogen werden (Statistisches Bundesamt, 2009). Dabei fiel in den 

90er Jahren ein sehr hoher Anteil (zwischen 50 und 60 %) an Frühpensionierungen aufgrund 

gesundheitlich bedingter Dienstunfähigkeit im Lehrpersonal auf. Seit 2000 sanken diese jedoch 

wieder im Zuge der Einführung von Abschlägen bei der Pensionierung bei Dienstunfähigkeit 

sowie der stärkeren Nutzung der Alters-Teilzeit (siehe Abbildung 1). Die Gründe für die häufigen 

Frühpensionierungen untersuchten Weber, Weltle und Lederer (2004) auf Basis der 

Dienstunfähigkeitsbegutachtungen von Lehrkräften in Bayern von 1996 bis 2001. Es zeigte 

sich, dass über die Hälfte der Dienstunfähigkeiten aufgrund einer Hauptdiagnose im Bereich 

„Psyche/Verhalten“ ausgesprochen worden waren. 

Als eine weitere, wichtige Quelle für aktuelle Erkrankungen in verschiedenen Berufsgruppen 

dient der Fehlzeiten-Report (Badura et al., 2009). Daraus ist ersichtlich, dass im Bereich Erziehung 

und Bildung zwar der Krankenstand in den letzten Jahren ebenfalls zurückging, jedoch 

weiterhin um ca. 2 % höher liegt als im Branchendurchschnitt. 

In Prozent 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 

Dienstunfähigkeit 60./63 Lebensjahr Regelaltersgrenze 65. Lebensjahr 

Abbildung 1: Übergang in den Ruhestand im Schuldienst (Stat. Bundesamt 2009) 

Um für die Schweiz ähnliche Angaben zu erhalten, greift Herzog (2007) auf die Invalidenstatistik 

der Lehrerversicherungskasse zurück. Er berichtet, dass sich „zum Beispiel im Kanton Bern die 

Anzahl der aus gesundheitlichen Gründen invalidisierten Lehrkräfte in den letzten 20 Jahren 

200



mehr als versechsfacht“ hat, und im Jahr 2003 rund 53 % der pensionierten Lehrkräfte aus gesundheitlichen 

Gründen vorzeitig in den Ruhestand gingen (zit. bei Herzog, 2007, S.126). 

Insgesamt gesehen sind Lehrkräfte in Deutschland sowie in der Schweiz eine Berufsgruppe mit 

erhöhtem Krankenstand und einer Tendenz aufgrund psychischer Erkrankungen vorzeitig aus 

dem Beruf zu scheiden. 

2.3 Theoretischer Hintergrund 

2.3.1 Der arbeitspsychologische Blick auf die Lehrertätigkeit: Belastungen 

als Regulationsbehinderungen 

In der Arbeitwissenschaft wird zwischen Belastungen (belastende Bedingungen) und Beanspruchungen 

(subjektive Auswirkung der Belastungen) klar getrennt und durch unterschiedliche 

Instrumente erfasst (Richter & Hacker, 1998; Rohmert & Rutenfranz, 1975). Ursprünglich standen 

Auswirkungen von z. B. Schichtarbeitszeit oder Hebetätigkeiten auf Muskel-Skelett- 

Erkrankungen oder den Schlafrhythmus im Mittelpunkt dieser Forschung. In der Arbeitspsychologie 

entwickelte sich jedoch bald ein allgemeines psychologisches Modell zur Beschreibung 

und Analyse der psychischen Regulation von Arbeitshandeln (Hacker, 1986; 2005; Oesterreich 

& Volpert, 1987). Darauf aufbauend entstand das bedingungsbezogene Verständnis von psychischen 

Belastungen bei der Arbeit (vgl. Oesterreich, 1999; Schüpbach & Zölch, 2004). Diese 

arbeitspsychologischen Konzepte wurden bereits auf den Lehrerberuf übertragen und im Rahmen 

des Gesundheitsschutzes von Lehrkräften angewendet (z. B. Rudow, 2002; Schönwälder 

et al., 2003). 

Arbeitshandeln, das zielgerichtet ist und dessen Ziel willentlich angestrebt wird (Hacker, 2005), 

erfordert bestimmte Regulationsmöglichkeiten für die arbeitende Person. Bedingungsbezogene, 

psychische Belastungen entstehen, wenn die Durchführungsbedingungen einer Arbeitsaufgabe 

im Widerspruch zur psychischen Regulation der Zielerreichung stehen (Krause & Dorsemagen, 

2007b). 

Grundsätzlich werden Regulationsbehinderungen in zwei Formen unterschieden: 

(1) Regulationshindernissen: „Dies sind Ereignisse, die das Arbeitshandeln direkt beeinträchtigen 

und in deren Folge Zusatzaufwand geleistet werden muss“ (Krause & Dorsemagen, 2007b, 

S.102), d.h. die arbeitende Person muss sofort und direkt auf das Ereignis reagieren, um das 

Arbeitsziel zu erreichen. In Abbildung 2 wird dieser Prozess veranschaulicht: Das Arbeitziel wird 

über einzelne, aufeinander aufbauende Handlungsschritte oder -aktivitäten angestrebt. Diese 

Handlungsschritte werden durch die Kästchen mit A, B, C, D und E symbolisiert. Das schwarze 

Kästchen stellt ein störendes Ereignis dar, das verschiedene Reaktionen der arbeitenden Person 

nach sich zieht, z. B. muss ein Handlungsschritt wiederholt werden oder zusätzliche Schritte 

sind notwendig. Dadurch entsteht zusätzliche Arbeit (= Zusatzaufwand). 

(2) Regulationsüberforderungen: Diese Arbeitsbedingungen beeinträchtigen erst „bei längerem 

Andauern die menschliche Handlungsfähigkeit“ (Krause & Dorsemagen, 2007b, S.102), z. B. 

Lärm oder Zeitdruck. 

201


Regulationsbehinderungen werden mit den so genannten RHIA-Verfahren erfasst (RHIA = 

Abkürzung für Regulationshindernisse in der Arbeit). Krause (2002) entwickelte RHIA- 

Unterricht, ein Instrument zur Erfassung von Regulationsbehinderungen während der Unterrichtstätigkeit 

von Lehrkräften (unter 2.4.3. ausführlich dargestellt). Zusammenhänge der bedingungsbezogenen 

psychischen Belastungen mit Befindens- und Gesundheitsindikatoren konnten 

mehrfach belegt werden (Greiner et al., 1998; Krause, 2002; Leitner & Resch, 2005). 

Abbildung 2: Regulationshindernisse auf dem Handlungsweg (nach Oesterreich et al., 

2000) 

Bei der Betrachtung von Schulen als sozio-technische Gesamtsysteme stellt Schüpbach (2008) 

fest, dass Störungen ein relativ normaler Bestandteil des Schulalltags sind, und dass von den 

Lehrkräften erwartet wird, die Störungen neben ihrer Primäraufgabe der Wissensvermittlung zu 

verhindern oder zu regulieren. Das Regulieren von Störungen muss jedoch durch Zeit-, Raumressourcen 

oder soziale Unterstützung ermöglicht werden. Stehen diese Ressourcen nicht zu 

Verfügung, kommt es zu einer höheren Belastung der Lehrkräfte durch ungünstige Arbeitsbedingungen 

(= bedingungsbezogene Belastungen). Daher betrachtet RHIA-Unterricht störende 

Ereignisse während der konkreten Tätigkeit der Lehrkraft nur dann als Belastungen, wenn die 

Lehrkraft keine organisatorischen Ressourcen zur Behebung der Störungen nutzen kann wie 

z. B. einen aggressiven Schüler in einen „Auszeit-Raum“ zu schicken. 

2.3.2 Der Unterricht aus pädagogisch-psychologischer Perspektive 

In der pädagogischen Psychologie werden im Kontext Schule vor allem Lern- und Lehrprozesse 

betrachtet. Dabei sind kooperative Lernformen und Unterrichtsqualität in der letzten Zeit besonders 

stark ausgeprägte Forschungsbereiche (zum Überblick: Renkl, 2008; Shuell, 1996). Wir 

konzentrieren uns nun auf die in dieser Studie verwendeten Konzepte. 

202

Sozial-, Lehr- und Lernformen 



„Sozialformen des Unterrichts … regeln die Beziehungsstruktur in der Klasse durch die Vorgabe 

des äußeren sozialen Rahmens“ (Köck, 2005, S.323). Sie besitzen jedoch auch methodische 

Funktionen, die im Folgenden näher erläutert werden. 

Im Frontalunterricht erfolgt die Wissensvermittlung durch die Lehrperson an alle Schüler/innen 

gleichzeitig. Meist geschieht dies durch eine Präsentation bestimmter Inhalte (darbietende Unterrichtsform) 

oder durch ein Frage-Antwort-Gespräch (fragend-entwickelnde Unterrichtsform) 

(Köck, 2005). Der Frontalunterricht stellt die „gebräuchlichste Form der Unterrichtsgestaltung“ 

dar und gilt als ökonomisch und effizient, was die direkte Vermittlung von Wissensinhalten betrifft 

(Wiechmann, 2006). In dieser Studie wird der neutrale Begriff „Klassengespräch“ verwendet, 

wenn dieses frontale Arrangement gemeint ist. 

Während der Einzelarbeit bearbeiten die Schüler/innen eine Aufgabe selbständig und allein. Sie 

wird vor allem zum Zweck der Einübung und Anwendung von Fachwissen eingesetzt und kann 

eine individuelle Lernkontrolle ermöglichen. Bei der Partnerarbeit handelt es sich um gemeinsames 

Bearbeiten einer Aufgabe von jeweils zwei Schüler/innen. Beim Gruppenunterricht wird 

dagegen in mehreren Kleingruppen eine umschriebene Aufgabe für eine gewisse Zeit bearbeitet 

und anschließend gemeinsam mit der Lehrerin und der Klasse ausgewertet (Köck, 2005). 

Gruppenunterricht ist sinnvoll bei Aufgaben mit Problemcharakter und weniger zur Wiederholung 

von Wissensinhalten geeignet. Außerdem ist erfolgreicher Gruppenunterricht an bestimmte 

Bedingungen gebunden (z. B. Barth et al., 2005). 

Gruppenarbeit und kooperatives Lernen werden häufig synonym verwendet. Renkl und Beisiegel 

(2003) erläutern jedoch, dass kooperatives Lernen nur in denjenigen Gruppenarbeitsformen 

vorkommt, in denen alle Gruppenmitglieder dazu lernen und dabei gleichberechtigt miteinander 

interagieren. In dieser Studie erfassen wir die beobachtbaren Gelegenheiten für kooperatives 

Lernen, d.h. Gruppen- oder Partnerarbeit, als kooperative Lehrformen. 

Kooperative Lehrformen verbessern neben der Schülerleistungen auch meta-kognitive Strategien 

sowie motivationale Aspekte der Schüler/innen (Johnson et al., 2000; Slavin et al., 2003). 

Für Gruppenunterricht und erweiterte Lehr- und Lernformen konnte gezeigt werden, dass das 

Reproduktionswissen der Schüler/innen genauso gut war wie nach Frontalunterricht, während 

Anwendungswissen, die Motivation für das Fach und das fachliches Selbstkonzept der Schüler/innen 

deutlich verbessert waren (Haag & Hopperdietzel, 2000; Pauli et al., 2003). 

Unterrichtsstunden mit erweiterten Lehr- und Lernformen (ELF) wurden in dieser Studie zusätzlich 

einbezogen. Diese Schweizerische Unterrichtsmethodik beruht auf Erkenntnissen der kognitionspsychologischen 

Lehr- und Lernforschung (Baer et al., 2006) und „zielen … auf den stärkeren 

Einbezug individualisierter Unterrichtsformen“ ab (Pauli et al., 2003, S.293). Frontalunterricht 

wird dabei durch neue Unterrichtsformen wie z. B. Wochenplanunterricht oder Stationenlernen 

erweitert. Die Entwicklung überfachlicher Kompetenzen gilt bei den erweiterten Lehr- und 

Lernformen als besonders wichtiges Unterrichtsziel (Pauli et al., 2003). 

203


Unterrichtsqualität 

Unterrichtsqualität umfasst diejenigen Unterrichtsmerkmale, die eine positive Wirkung auf den 

Lernerfolg und die schulischen Erziehungsziele besitzen (Einsiedler, 2002). Die Forschungsgruppe 

um Klieme definiert drei wichtige Merkmale von Unterrichtsqualität (vgl. Ditton, 2006; 

auch Helmke et al., 2007): Klassenführung, Schülerorientierung und Kognitive Aktivierung. Die 

Bedeutung verschiedener Merkmalsbereiche der Unterrichtsqualität für die Lernentwicklung der 

Schüler/innen konnte nachgewiesen werden (Lipowsky, 2006). 

In dieser Studie wurde für eine Teilstichprobe der Einfluss der Unterrichtsqualität auf die bedingungsbezogenen 

Belastung der Lehrkräfte untersucht. Clausen et al. erfassten die Unterrichtsqualität 

mittels hoch-inferenter Beurteilungen, da diese „meist höhere Zusammenhänge zu 

schulischen Erfolgs- und Entwicklungskriterien aufweisen“ (2003, S.125) als direkt beobachtbare 

Aspekte wie die Sozialformen. Das entwickelte Beurteilungsinstrument wird unter 2.4.2. genauer 

beschrieben. 

Es konnte ein deutlicher Unterschied zwischen deutschen und Schweizer Schulstunden der 

TIMS-Studien in der Unterrichtsqualität nachgewiesen werden. Vor allem in den Merkmalsbereichen 

Instruktionseffizienz und Schülerorientierung lag der Schweizer Unterricht klar vorn. Da 

hoch-inferente Unterrichtsqualitätsbeurteilungen gute Zusammenhänge zur Schülerleistung 

aufweisen, könnte dies eine plausible Erklärung für die Unterschiede im Lernerfolg der beiden 

Länder sein. 

2.3.3 Einfluss der Lehr- und Lernformen und Unterrichtsqualität auf die 

Belastung und Beanspruchung der Lehrkräfte 

Vermehrte kooperative Lehrformen und erhöhte Unterrichtsqualität sind also Möglichkeiten, die 

Lernerfolge deutscher Schülerinnen und Schülern zu verbessern. 

In Bezug auf die Belastung und Beanspruchung der Lehrkräfte beim Einsatz unterschiedlicher 

Lehrformen existieren nur wenige und widersprüchliche Befunde. 

Die Studie von Ben-Ari, Krole und Har-Even (2003) konnte belegen, dass es beim Unterrichten 

mit individualisierter Instruktion zu weniger Disziplinproblemen kommt, und die quantitative sowie 

die qualitative Überforderung der Lehrkräfte geringer ausgeprägt sind. Die frontale Instruktion 

hing dagegen kaum mit den Stressindikatoren zusammen. In einer Pilotstudie von Kruse, 

Krause und Uffelmann (2006) unter Einsatz des Instruments RHIA-Unterricht wurde fragendentwickelnder 

Unterricht mit Gruppenunterricht bezüglich der bedingungsbezogenen Belastungen 

verglichen. Hier zeigte sich, dass der Gruppenunterricht mit signifikant mehr Unterrichtsstörungen 

und einem höherem Geräuschpegel einherging. 

Ein Merkmalsbereich der Unterrichtsqualität ist die Klassenführung. Sie soll allerdings nicht nur 

Effekte auf Lernleistung besitzen, sondern auch das Auftreten von Unterrichtsstörungen verhindern. 

Bereits Kounin (1976) leitete aus Unterrichtsbeobachtungen Dimensionen der Klassenführung 

ab, die auch disziplinierend wirken. Apel (2006) stellt fest, dass die aktuelle Forschung zur 

Klassenführung tatsächliche Effekte auf eine bessere Disziplinierung der Schüler/innen nach- 

204



weisen konnte. Klusmann et al. (2006) berichtet im Hinblick auf das Beanspruchungserleben 

der Lehrkräfte, dass sich gesunde und beanspruchte Lehrkräfte (erhoben mit AVEM, 

Schaarschmidt & Fischer, 2001) nicht bezüglich der Klassenführung unterscheiden. Insgesamt 

kann man daraus schlussfolgern, dass eine effektive Klassenführung disziplinierend wirkt und 

dadurch wahrscheinlich auf die beobachtbaren Unterrichtsstörungen Einfluss hat, jedoch nicht 

unbedingt mit dem Beanspruchungserleben der Lehrkräfte zusammenhängt. 

2.2.4 Weitere Aspekte: Klassengröße, Schulform, Alter und Geschlecht 

der Lehrkraft 

In der öffentlichen bildungspolitischen Diskussion werden auch weitere Einflussvariablen für die 

Belastungssituation der Lehrkräfte häufig diskutiert: die Klassengröße, Schulformen sowie Alter 

und Geschlecht der Lehrkraft. Diese Aspekte wurden daher ebenfalls in unsere Analysen einbezogen, 

und der Forschungsstand dazu soll im Folgenden kurz erläutert werden. 

Die Frage der Arbeitsbelastung der Lehrkräfte durch die Klassengröße wird in der Forschung 

eher am Rande betrachtet (vgl. Arnhold, 2005). Es wird jedoch ein Zusammenhang der Klassengröße 

zum Lärmpegel angenommen. Schönwälder (2005) nahm Schallpegelmessungen im 

Tagesverlauf an Schulen vor und schlussfolgerte: „Mehrere Menschen verursachen immer 

Schall, sei es durch ihre Bewegung, sei es durch ihre Kommunikation. Je mehr Menschen zusammenkommen, 

desto mehr Geräusch wird von ihnen verursacht werden“ (S.45). Es ist daher 

anzunehmen, dass die Klassengröße einen Einfluss auf störende Geräusche während des Unterrichts 

hat. 

Für die Aspekte Schulform sowie Alter und Geschlecht der Lehrkraft fehlen Befunde zu ihrem 

Einfluss auf bedingungsbezogene Belastungen. Zusammenhänge zum Beanspruchungserleben 

sollen hier nur kurz zusammengefasst werden. Geschlechtsunterschiede konnten als Prädiktor 

für allgemeines sowie lehrerspezifisches Belastungserleben ausgeschlossen werden (Abele & 

Candova, 2007). Jedoch kann man von einem Geschlechtsunterschied bei der Bewältigung 

ausgehen: Frauen nehmen tendenziell höhere emotionale Erschöpfung wahr, Männer neigen 

hingehen eher zu Depersonalisierung (Körner, 2003; Schmitz, 2001; Wagner et al., 2003). Auch 

Lebensalter oder Berufsjahre zeigen keine Zusammenhänge zu beruflicher Beanspruchung 

oder Burnout in neueren Studien (z. B. Abele & Čandová, 2007; Körner, 2003; Kramis- 

Aebischer, 1995). Unterschiede zwischen den Schulformen in Bezug auf Burnout fanden sich 

teilweise. An welcher Schulform Lehrer/innen grundsätzlich stärker belastet sind, kann jedoch 

aufgrund der unklaren Befunde nicht eindeutig bestimmt werden (Körner, 2003). 

2.4 Fragestellungen 

Betrachtet man nun die verschiedenen Einflussvariablen auf die Belastungen während des Unterrichts, 

können insgesamt folgende Fragestellungen formuliert werden: 

Exploration: Einfluss des Alters und Geschlechts der Lehrkraft, sowie der Schulformen auf die 

bedingungsbezogenen Belastungen im Unterricht. 

205


Da keine Befunde zu den bedingungsbezogenen Belastungen vorliegen, werden Alter und Geschlecht 

der Lehrkraft sowie die Schulformen explorativ betrachtet. 

(1) Lehr-/Lernformen haben einen Einfluss auf die bedingungsbezogenen Belastungen im Unterricht. 

Aufgrund der bisherigen Befunde kann man davon ausgehen, dass es einen Einfluss der Lehr- 

/Lernformen auf die bedingungsbezogenen Belastungen während des Unterrichtens gibt. Jedoch 

ist noch nicht abschließend geklärt, welche Sozialform positive oder negative Effekte auf 

die Unterrichtsstörungen hat. Kooperative Lehrformen sind sehr wahrscheinlich durch mehr 

störende Geräusche gekennzeichnet, da währenddessen eine vermehrte Kommunikation zwischen 

den Schüler/innen obligat ist. 

Exploration der Erweiterten Lehr/Lernformen. Unterricht nach dem Konzept der Erweiterten 

Lehr/Lernformen soll explorativ untersucht werden. 

(2) Die Variable Land hat einen Einfluss auf die bedingungsbezogenen Belastungen im Unterricht. 

Es existiert bisher kein empirischer Vergleich der bedingungsbezogenen Belastungen in deutschen 

und Schweizer Schulstunden. Dennoch nehmen wir an, dass in Schweizer Schulstunden 

eine geringere Belastung durch Unterrichtsstörungen vorliegt, da Clausen et al. (2003) bei der 

Betrachtung der Unterrichtsqualität für die Schweizer TIMSS-Stichprobe einen reibungslosen 

Unterricht mit guter Zeitnutzung feststellte (S.137). 

(3) Unterrichtsqualität hat einen moderierenden Einfluss auf den Zusammenhang zwischen 

Land bzw. Lehr-/Lernformen und den bedingungsbezogenen Belastungen im Unterricht. 

Unterrichtsqualität geht einher mit verbesserter Klassenführung, klarer Aufgabenstellung, Prävention 

von Disziplinproblemen sowie stärkerer Individualisierung. Diese Merkmale helfen Verunsicherung 

in der Klasse zu vermeiden und richten die Aufmerksamkeit der Schüler/innen auf 

ihre Lernaufgaben. Man kann davon ausgehen, dass konzentrierte Schüler/innen ruhiger sind 

und weniger stören. Da bereits Unterschiede der Unterrichtsqualität zwischen Deutschland und 

der Schweiz festgestellt wurden, kann man von einem moderierenden Einfluss auf den Zusammenhang 

zwischen Land und den Belastungsvariablen ausgehen. 

(4) Klassengröße hat einen moderierenden Einfluss auf den Zusammenhang zwischen Land 

bzw. Lehr-/Lernformen und den bedingungsbezogenen Belastungen im Unterricht. 

Aufgrund der empirischen Ergebnisse lässt sich ein Einfluss der Klassengröße auf störende 

Geräusche annehmen. Jedoch existieren keine Aussagen zum Auftreten von Unterrichtsstörungen. 

206

2.5 Vorgehen und Methodik 

2.5.1 Repräsentativität der TIMSS-Videos 



Die in dieser Studie verwendeten Unterrichtsvideos stammen aus der TIMSS 1995 (Deutsche 

Stichprobe) und 1999 (Schweizer Stichprobe) und wurden von den TIMSS-Forschungsteams 

am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin und am Pädagogischen Institut der Universität 

Zürich für die belastungsbezogene Reanalyse zur Verfügung gestellt. Alle Videos wurden 

im Mathematikunterricht der 8.Klassen an weiterführenden Schulen aufgenommen. Beide 

Stichproben wurden randomisiert und geschichtet aus der ursprünglichen TIMS- 

Schulleistungstudie gezogen, um als repräsentativ gelten zu können. Letztendlich wurden in 

Deutschland 109 und in der deutschsprachigen Schweiz 74 Unterrichtsvideos aufgenommen 

(Reusser & Pauli, 2003; Stigler et al., 1999). Die Unterstichprobe zur Unterrichtsqualität (N=60) 

wurde aus beiden repräsentativen TIMSS-Videostudien per Zufall ausgewählt (Clausen et al., 

2003). Die Stichprobe mit Erweiterten Lehr- und Lernformen wurde in der Deutsch-Schweiz 

zusätzlich zur Schweizer TIMSS-Stichprobe gezogen und kann nicht als repräsentativ gelten 

(Reusser & Pauli, 2003). 

2.5.2 Übernommene Daten aus TIMSS 1995 und 1999 

Aus der TIMS-Studie wurden folgende Angaben übernommen: Alter und Geschlecht der Lehrkraft, 

Schulform, Klassengröße sowie Sozialformen. Die Kodierung der Sozialformen lag für 102 

deutsche und 72 Schweizer Unterrichtsstunden vor (N=174). Für die ELF-Stunden (N=16) wurden 

die Sozialformen über den Unterrichtsverlauf hinweg nachkodiert. Beide Ratings treffen 

eine grobe Unterscheidung zwischen: Klassengespräch (Lehrer spricht mit der gesamten Klasse), 

Einzelarbeit (Schüler/innen haben Anweisung alleine an einer Aufgabe zu arbeiten), Partnerarbeit 

(jeweils zwei Schüler/innen arbeiten an einer Aufgabe) und Gruppenarbeit (mehr als 

zwei Schüler/innen arbeiten an einer Aufgabe) (vgl. Hugener et al., 2006). Die Unterrichtsstunden 

wurden entsprechend des prozentualen Anteils an den jeweiligen Sozialformen ausgewertet 

(Zusammenhänge) sowie in drei Untergruppen eingeteilt (Varianzanalyse) (siehe Tabelle 1). 

Tabelle 1: Operationalisierung der Gruppeneinteilung der Lehr- und Lernformen 

Lehr-/Lernformen Klassengespräch 

Traditionell 

Einzelarbeit dominant 

Kooperative 

Lehrformen 

80-100% 

Einzelarbeit Partner- und 

Gruppenarbeit 

< 20% 

0 

Bemerkung 

Einzelarbeit optional 

20% 0 Partner- und Gruppenarbeit 

optional 

variabel 0% Einzelarbeit optional 

207


Die Unterrichtsqualität wurde für die Unterstichprobe durch Clausen et al. (2003) analysiert 

(N=58). Die Gesamtskala umfasste folgende Merkmalsbereiche: 

(1) Instruktionseffizienz (31 Items): Klassenführung, Regelklarheit, Time-on-Task, Zeitverschwendung, 

Disziplinprobleme, Aggressionen (Schüler gegen Lehrer, Lehrer gegen Schüler, 

Schüler gegen Schüler), 

(2) Schülerorientierung (30 Items): Positive Fehlerkultur, Positive Schülerorientierung, Diagnostische 

Kompetenz im Sozialbereich, Individuelle Lernunterstützung, Individuelle Bezugsnormorientierung, 

Individualisierung, Multiple authentische Kontexte, Überforderndes Tempo, 

(3) Kognitive Aktivierung (21 Items): Mathematische Produktivität, Anspruchvolles Üben, Lehrer 

als Mediator, Pacing, Motivierungsfähigkeit, Repetitives Üben, Sprunghaftigkeit, 

(4) Klarheit und Strukturiertheit (15 Items): Klarheit, Strukturierungshilfen, Diagnostische Kompetenz 

Leistung, Problemlöseprozesse und Fokussierung. 

Es wurden also auf Basis von drei Stichproben Analysen vorgenommen: Für die repräsentativen 

TIMSS-Stichproben aus Deutschland und der Schweiz (N=174) sowie für die randomisiert 

gezogenen Unterstichprobe zur Unterrichtsqualität aus Deutschland und der Schweiz (N=58) 

wurden Kovarianzanaylsen und Zusammenhangsmaße berechet. Die kleine, zusätzliche Stichprobe 

mit Erweiteren Lehr- und Lernformen aus der Schweiz (N=16) wurde deskriptiv und im 

Vergleich zur Schweizer TIMSS-Stichprobe ausgewertet. 

2.5.3 Re-Analyse der TIMSS-Unterrichtsvideos mit RHIA-Unterricht 

Nach digitaler Videoaufbereitung wurden die Unterrichtsvideos mit dem Instrument RHIA- 

Unterricht durch externe Beobachterinnen nach einer Schulung analysiert. 

In Abbildung 3 sind die drei Dimensionen von RHIA-Unterricht dargestellt. Dabei sind die Regulationshindernisse 

sowie –überforderungen als bedingungsbezogene psychische Belastungen 

für die Auswertung relevant. Die Variable „Möglichkeit zum Abwenden“ (in Klammern) wurde für 

die Analyse der TIMSS-Stichproben nicht ausgewertet, da die Lehrkräfte in den deutschen Aufnahmen 

mit nur einer Videoperspektive häufig nicht zu sehen waren. 

Unterrichtsanteile 

• Fachliche Ziele 

• Überfachliche Ziele 

• Lernbedingungen 

schaffen 

• Administratives 

• Bewertung 

Regulationsbehinderungen (Psychische Belastungen) 

Regulationshindernisse Regulationsüberforderungen 

• Divergierende Zielstellungen 

• Geringe Nutzerkompetenz 

• Zeitlich konfligierende Zielstellungen 

• Fremdeinfluss 

• Störende Geräusche 

• (zu wenig Möglichkeit 

zum Abwenden) 

Abbildung 3: Systematik des Verfahrens RHIA-Unterricht gemäß Krause et al. (2007) 

208



Bei den Regulationshindernissen werden vier verschiedene Konstellationen unterschieden, die 

alle direkt auf das Arbeitshandeln der Lehrkraft wirken und Zusatzaufwand erzeugen. Divergierende 

Zielstellungen, geringe Nutzerkompetenz sowie zeitlich konfligierende Zielstellungen sind 

durch Schüler/innen entstandene Störungen (Unterrichtsstörungen). Hindernisse durch Fremdeinfluss 

treten dagegen durch kaputte Gerätschaften oder Störungen von außen auf. 

Von divergierenden Zielen zwischen dem Lehrer und den Schüler/innen spricht man, wenn die 

Schüler/innen nicht dem Unterrichtsgeschehen folgen, sondern sich anderen Interessen zuwenden 

z. B. Privatgespräche über ihre Freizeit mit dem Sitznachbar führen oder eine gestellte 

Aufgabe boykottieren. Geringe Nutzerkompetenz kann z. B. ein Schüler zeigen, der einen Teil 

des Stoffes verpasst hat oder Sprachschwierigkeiten hat. Auch bedeutsame Verhaltensauffälligkeiten 

fallen in diese Kategorie. Verstehensprobleme der Schüler/innen zum aktuellen Stoff 

stellen keine Hindernisse dar, da die Aufgabe des/der Lehrers/in genau darin besteht, Wissen 

und Verstehen zu vermitteln. Zeitlich konfligierende Zielstellungen sind dadurch gekennzeichnet, 

dass die Lehrkraft mehrere sinnvolle Ziele gleichzeitig verfolgen müsste (z. B. eine Aufgabe 

zum Pythagoras besprechen vs. einen akuten Streit zwischen zwei Schülern schlichten), dies 

aber nicht möglich ist (siehe Krause & Dorsemagen, 2007b; Krause et al., 2007). 

Für die Einschätzung der Regulationsüberforderung wird das Ausmaß störender Geräusche 

über den gesamten Unterrichtsverlauf hinweg kodiert. Während der Unterrichtszeit muss insbesondere 

von der Lehrkraft kommuniziert werden, daher sind rein physikalische Schallmessungen 

nicht ausreichend, um eine Überforderung der psychologischen Handlungsregulation zu 

beurteilen. RHIA-Unterricht geht von sinnvollem und notwendigem Nutzschall während des 

Unterrichts aus, bei dem entweder der Lehrer oder ein Schüler spricht, und der Gesprächsinhalt 

der direkten unterrichtsbezogenen Kommunikation im Klassenzimmer dient. Diese Art von Beschallung 

wird als unproblematisch für die Handlungsregulation betrachtet und als „Stille/Arbeitsatmosphäre“ 

eingestuft. Wenn mehrere unterrichtsfremde Einzelgespräche von Schüler/innen 

stattfinden, oder Geräusche von außerhalb zu hören sind (z. B. vorbeifahrende Autos), 

wird dies als störend eingestuft. 

Krause (2004) prüfte die Reliabilität des Instruments RHIA-Unterricht und konnte eine befriedigende 

bis gute Übereinstimmung zwischen den Ratern feststellen. Die Validität des Verfahrens 

ist ebenfalls belegt: Krause (2004) verglich Befindensdaten mit der RHIA-Belastungsanalyse 

und stellte signifikante Zusammenhänge zwischen Ermüdung und den Belastungsvariablen 

fest. 

2.5.4 Statistische Analyse 

Die statistische Auswertung erfolgte mit der Software SPSS. Bei der Prüfung der parametrischen 

Vorraussetzungen wurde eine linksschiefe Verteilung festgestellt. Daher wurde bei einfachen 

Mittelwertsvergleichen auf nonparametrische oder robuste Verfahren zurückgegriffen. 

Zusammenhangsmaße wurden durchgängig non-parametrisch berechnet. Für die Kovarianzanalyse 

wurde die Variable „Zusatzaufwand“ log-transformiert (vgl. Field, 2005, S.78ff). Insgesamt 

wurden für beide Belastungsmaße Nachprüfungen mit robusten Verfahren durchgeführt, 

209


welche die Ergebnisse der Kovarianzanalyse immer bestätigten und daher nicht zusätzlich aufgeführt 

werden. 

2.5.5 Der Verlauf des Projekts 

Das Projekt – d.h. die empirische Bearbeitung der Videos sowie die Auswertung der Daten – 

verlief entsprechend des vereinbarten Meilensteinplans. Da keine Datenerhebungen im Feld 

durchgeführt wurden, war mit Störungen oder Ausfällen nicht zu rechnen. Eine erneute Reliabilitätsanalyse 

des Instruments RHIA-Unterricht wird noch im 2.Halbjahr 2009 zusätzlich zu den 

vereinbarten Zielen durchgeführt. Da diese Analyse noch in Arbeit ist, kann zum jetzigen Zeitpunkt 

darüber noch nicht berichtet werden. 


2.6.1 Deskriptive Daten 

In der TIMSS-Stichprobe (N=174) sind 72.4% der Mathematiklehrkräfte männlich. Es gibt keine 

signifikanten Unterschiede in den Belastungsvariablen zwischen Lehrern und Lehrerinnen. Die 

meisten Lehrkräfte sind in beiden TIMSS-Stichproben zwischen 40 und 50 Jahren alt (D: 

44.1%; CH: 37.7%). Die Altergruppen unterscheiden sich nicht bezüglich störender Geräusche, 

jedoch knapp signifikant bezüglich Zusatzaufwand. 29.3% der Unterrichtsaufnahmen stammen 

aus Hauptschulen, 37.9% aus Realschulen, 25.3% von Gymnasien sowie 7.5% aus Gesamtschulen. 

Die Schulstunden an Gesamtschule schnitten bezüglich der Belastungsvariablen am 

schlechtesten ab. Da diese nur in der deutschen Stichprobe vorkommen, besteht dort ein signifikanter 

Unterschied der Belastungen zwischen den Schulformen aufgrund der hohen Werte der 

Gesamtschulstunden. 

Die durchschnittliche Anzahl der Schüler in den Unterrichtsstunden ist in der deutschen Stichprobe 

19.76 und in der Schweizer Stichprobe 18.76. Dieser Unterschied ist nicht signifikant. 

2.6.2 Einfluss der Lehr- und Lernformen (Hypothese 1) 

In Deutschland wurde in 72.4% der Unterrichtszeit im Klassengespräch unterrichtet, dagegen 

nur 52.2% der Unterrichtszeit in der Schweiz. Der Anteil an Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit 

war dagegen in den Schweizer Schulstunden höher (siehe auch Abbildung 6). Die Unterschiede 

zwischen den Anteilen an Sozialformen zwischen den Ländern waren alle signifikant. 

Betrachtet man diejenigen Stunden, in denen Einzel- oder Partner-/Gruppenarbeit jeweils vorkommt, 

entstehen eindeutige Zusammenhangsmuster für beide Länder: Ein hoher Anteil an 

Klassengespräch geht mit einem geringeren Belastungsniveau für beide Variablen in beiden 

Ländern einher. Einzelarbeit korreliert positiv mit beiden Belastungsvariablen, während ein höherer 

Anteil an Partner- und Gruppenarbeit nur mit mehr störenden Geräuschen einhergeht. 

210



In der Kovarianzanalyse für die Belastungsvariable Zusatzaufwand (N=174) zeigt sich ein signifikanter 

Haupteffekt für die Variable Lehr- und Lernformen mit kleinen Effektstärken. Traditioneller 

Unterricht schneidet am besten ab, Stunden mit dominierender Einzelarbeit am schlechtesten. 

Kooperative Lehrformen liegen in beiden Ländern jeweils dazwischen (Abbildung 4 links). 

Wird Unterrichtsqualität in die Analyse miteinbezogen (N=58), d.h. der Einfluss der Unterrichtsqualität 

wird statistisch kontrolliert, kann ein signifikanter Haupteffekt mit einer größeren Effektstärke 

für die Lehr- und Lernformen auf den Zusatzaufwand nachgewiesen werden. Traditioneller 

Unterricht zeigt ein geringes Niveau an Zusatzaufwand, während Stunden mit dominierender 

Einzelarbeit und mit kooperativen Lehrformen diesmal gleich schlecht abschneiden (Abbildung 

4 rechts). 

Zusatzaufwand in Sekunden 

200 

150 

100 

50 

0 

Traditionell Einzelarbeit 

dominant 

Kooperative 

Deutschland 

Schweiz 

Abbildung 4: Interaktionsgraphiken der geschätzten Randmittel für Zusatzaufwand: links 

N=174, rechts mit Unterrichtsqualität N=58 

Für störende Geräusche besteht ebenfalls ein signifikanter Haupteffekt für die Lehr- und Lernformen 

mit mittlerer Effektstärke (N=174). Traditioneller Unterricht schneidet auch für störende 

Geräusche am besten ab. Gerade für die Schweizer Stichprobe zeigt sich jedoch ein deutlicher 

Anstieg der störenden Geräusche bei kooperativen Lehrformen (Abbildung 5 links). 

Wird Unterrichtsqualität in die Analyse miteinbezogen (N=58), kann ein größerer signifikanter 

Haupteffekt der Lehr- und Lernformen auf die störenden Geräusche nachgewiesen werden. Vor 

allem die Schweizer Unterrichtsstunden zeigen für Stunden mit dominierender Einzelarbeit sowie 

kooperativen Lehrformen eine Erhöhung der störenden Geräusche, jedoch ergibt sich auch 

für die deutschen Stunden ein leichter Anstieg (Abbildung 5 rechts). 

Zusatzaufwand in Sekunden 

200 

150 

100 

50 

0 


dominant 

Kooperative 

211


Störende Geräusche in % 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 


dominant 

Kooperative 

Abbildung 5: Interaktionsgraphiken der geschätzten Randmittel für störende Geräusche: 

links N=174, rechts mit Unterrichtsqualität N=58 

Für alle Kovarianzanalysen sind die Kontraste des traditionellen Unterrichts gegenüber Lehrformen 

mit dominierender Einzelarbeit sowie gegenüber kooperativen Lehrformen signifikant. 

2.6.3 Einfluss der Länder (Hypothese 2) 

In den Schweizer Schulstunden treten durchschnittlich ca. 5 Hindernisse zu insgesamt ca. 70 

Sekunden pro Unterrichtsstunde auf. In der deutschen Stichprobe liegen diese Werte sehr viel 

höher: ca. 11 Hindernisse zu insgesamt ca. 132 Sekunden pro Unterrichtsstunde. Die Stichproben 

unterscheiden sich signifikant. Die meisten Hindernisse entstehen in beiden Stichproben 

durch divergierende Ziele, d.h. durch Schülerstörungen. 

Das Ausmaß an störenden Geräuschen ist dagegen in der Schweizer Stichprobe höher: In 36 

% der Stunde ist es in Schweizer Stunden störend laut, in den deutschen Stunden nur in 31 % 

der Stunde. Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant. Laute störende Geräusche kommen 

in der Schweiz mehr als doppelt so häufig vor als in Deutschland. 

In der Kovarianzanalyse für Zusatzaufwand (N=174) zeigt sich ein signifikanter Haupteffekt für 

die Variable Land. Die Schweizer Stunden liegen je nach Lehrform durchweg niedriger als die 

deutschen Stunden (Abbildung 4 links). Wird Unterrichtsqualität in diese Analyse miteinbezogen 

(N=58), verschwindet der Ländereffekt auf den Zusatzaufwand (Abbildung 4 rechts). 

Für störende Geräusche kann kein Einfluss des Landes festgestellt werden, jedoch liegt hier die 

deutsche Stichprobe durchgehend unter der Schweiz (Abbildung 5 links). Unter Einbezug der 

Unterrichtsqualität für störende Geräusche kommt ein Landeseffekt erst zum Vorschein, vor 

allem für die Lehrformen mit dominierender Einzelarbeit (Abbildung 5 rechts). 

212 

Deutschland 

Schweiz 

Störende Geräusche in % 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 


dominant 

Kooperative

2.6.4 Einfluss der Unterrichtsqualität (Hypothese 3) 



Zunächst wurde die Höhe der Unterrichtsqualität in den Lehr-/Lernform-Gruppen betrachtet: 

Unterricht mit dominierender Einzelarbeit streut sehr breit, während traditioneller Unterricht 

kaum Varianz aufweist. Traditioneller Unterricht und kooperative Lehrformen liegen im Mittel auf 

einem höheren Niveau der Unterrichtqualität. Es scheint also für die Lehrkräfte deutlich schwieriger 

zu sein, Unterricht mit viel Einzelarbeit auf stabil hohem Qualitätsniveau durchzuführen. 

Das höhere Niveau kooperativer Lehrformen ist insgesamt auf höhere Schülerorientierung und 

kognitive Aktivierung zurückzuführen. Klarheit/ Strukturiertheit sowie Instruktionseffizienz der 

kooperativen Lehrformen liegen unter den Mittelwerten des traditionellen Unterrichts. 

Die Unterrichtsqualität korreliert negativ mit der Anzahl und Dauer der Hindernisse (Zusatzaufwand). 

Betrachtet man die Unterskalen der Unterrichtsqualität, wird deutlich, dass vor allem 

Instruktionseffizienz sowie kognitive Aktivierung dieselben Zusammenhänge aufweisen wie die 

Gesamtskala. Instruktionseffizienz hat zudem einen erheblichen negativen Zusammenhang mit 

störenden Geräuschen. Das heißt, höhere Unterrichtsqualität geht mit geringeren Belastungen 

durch Hindernisse und störende Geräusche einher. 

In der Kovarianzanalyse für Zusatzaufwand unter Einbezug der Unterrichtsqualität (N=58) hat 

statt des Faktors Land nun die Kovariate Unterrichtsqualität einen signifikanten Einfluss auf den 

Zusatzaufwand. Für störende Geräusche zeigt sich, dass beide Faktoren sowie beide Kovariaten 

signifikante Beiträge leisten. 

2.6.5 Einfluss der Klassengröße (Hypothese 4) 

Die Klassengröße korreliert in der deutschen Stichprobe mit störenden Geräuschen positiv, in 

der Schweizer Stichprobe dagegen mit der Anzahl der Hindernisse negativ. In die Kovarianzanalyse 

(N=174) wurde die Klassengröße als Kovariate einbezogen. Sie hat keinen signifikanten 

Einfluss auf den Zusatzaufwand, jedoch auf störende Geräusche. Wird Unterrichtsqualität in die 

Analyse miteinbezogen (N=58), beeinflusst die Klassengröße wiederum die störenden Geräusche 

signifikant. 

2.6.6 Exploration Erweitere Lehr- und Lernformen 

Im Gegensatz zu den Schweizer TIMSS-Stunden erhöht sich der Anteil an Einzelarbeit in den 

ELF-Stunden durchschnittlich auf 46.2%, während der Anteil an Klassengespräch geringer ist 

(41.3%). Abbildung 6 veranschaulicht die durchschnittlichen Anteile der Sozialformen pro Unterrichtsstunde: 

Die Unterschiede bzgl. Klassengespräch und Einzelarbeit zwischen der repräsentativen 

Schweizer TIMSS- und ELF-Stichprobe konnten als signifikant bestätigt werden. Der 

Anteil an Gruppen- und Partnerarbeit unterscheidet sich dagegen nicht. 

Vergleicht man die absoluten Werte der Belastungsvariablen der ELF-Stichprobe mit der repräsentativen 

Schweizer TIMSS-Stichprobe, muss man feststellen, dass die besonders innovativen 

ELF-Stunden eine höhere Arbeitsbelastung für die Lehrkraft bedeuten: Der Anteil störender 

Geräusche nimmt durchschnittlich zu (M=47.5%), der Zusatzaufwand ebenfalls (M=107.5 Se- 

213


kunden). Dieser Unterschiede zwischen der Schweizer TIMSS- und der ELF-Stichprobe kann 

jedoch nicht als signifikant bestätigt werden. 

Die meisten Hindernisse entstehen wiederum durch divergierende Ziele, jedoch ist der Anteil an 

Hindernissen durch Fremdeinfluss in der ELF-Stichprobe deutlich erhöht. 

Geräuschteppich und Nicht-Schülerlärm sind in der Schweizer ELF-Stichprobe noch höher ausgeprägt 

als in der TIMSS-Stichprobe. 

Durchschnittl. Anteil pro Unterrichtsstunde in % 

80 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

D N=102 CH N=72 ELF N=16 

Klassengespräch Einzelarbeit Gruppen- und Partnerarbeit 

Abbildung 6: Durchschnittlicher Anteil an Sozialformen in der deutschen TIMSS-, der 

Schweizer TIMSS- und ELF-Stichprobe 

2.7 Zusammenfassung der Ergebnisse 

Alter und Geschlecht der Lehrkraft unterscheiden sich nicht in den bedingungsbezogenen Belastungen. 

Unterricht in der Gesamtschule ist jedoch besonders belastet. 

Die eingesetzten Lehr- und Lernformen (Hypothese 1) haben einen bedeutsamen Einfluss auf 

die bedingungsbezogenen Belastungen durch Hindernisse und störende Geräusche im Unterricht. 

Dabei ist der traditionelle Unterricht mit einem Großteil Klassengespräch am wenigstens 

belastet, während Unterricht mit dominierender Einzelarbeit am höchsten belastet ist. Unterricht 

mit kooperativen Lehrformen liegt in Deutschland dazwischen oder weist dieselbe Belastung auf 

wie Unterricht mit Einzelarbeit. Die Stunden mit erweiterten Lehr- und Lernformen liegen in ihren 

bedingungsbezogenen Belastungen über der repräsentativen Schweizer TIMSS-Stichprobe. 

Dieser Unterschied ist jedoch nicht signifikant. 

Die bedingungsbezogenen Belastungen durch Hindernisse liegen im Schweizer Unterricht deutlich 

unter dem Niveau der deutschen Schulstunden (Hypothese 2). Es zeigt sich jedoch in der 

Unterstichprobe, dass dies möglicherweise auf die höhere Unterrichtsqualität in Schweizer 

214



Schulstunden zurückzuführen ist. Bezüglich der störenden Geräusche schneidet die Schweiz 

etwas schlechter ab, jedoch nur signifikant, wenn Unterrichtsqualität miteinbezogen wird. 

Die Unterrichtsqualität hat einen moderierenden Einfluss auf den Zusammenhang der unabhängigen 

Variablen mit sowohl Hindernissen als auch störenden Geräuschen (Hypothese 3). 

Unterrichtsqualität ersetzt in unseren Berechnungen den Landeseffekt auf die Hindernisse. 

Bezieht man Unterrichtsqualität in die Analysen zu störenden Geräuschen mit ein, gewinnen 

alle anderen Variablen an größerem Einfluss. 

Eine steigende Klassengröße (Hypothese 4) spielt für den Anteil störender Geräusche außerdem 

eine wesentliche Rolle, auch wenn die Unterrichtsqualität einbezogen wird. Auf die Belastung 

durch Hindernisse während des Unterrichts hat die Klassengröße hingehen keine Auswirkung. 

Fazit: Die Lehr- und Lernformen haben einen deutlichen Einfluss auf die bedingungsbezogenen 

Belastungen während des Unterrichts. Unterrichtsqualität erweist sich als weitere wichtige Einflussvariable, 

ebenso die Klassengröße in Bezug auf störende Geräusche. 

2.8 Ausblick und offene Fragestellungen 

Sind innovative Lehr- und Lernformen für Lehrkräfte nun genauso vorteilhaft wie für Schüler? 

Betrachtet man die kooperativen Lehrformen (in denen kooperatives Lernen möglich, aber nicht 

unbedingt immer der Fall ist), zeigt sich, dass sie ähnliche oder teilweise geringere Belastungen 

aufweisen wie Lehrformen mit dominierender Einzelarbeit. 

Letztere ist eher eine übliche Sozialform im Unterricht. Daher bedeutet der vermehrte Einsatz 

kooperativer Lehrformen keine wesentliche Verstärkung der Belastungen. In der Schweiz wird 

jedoch offenbar ein höherer Geräuschpegel in kooperativen sowie erweiterten Lehrformen in 

Kauf genommen. Die Belastungssituation in den kooperativen Lehrformen ist somit einigermaßen 

akzeptabel, aber durchaus verbesserungsbedürftig! Darüber hinaus ist es nun verständlicher, 

wenn Lehrkräfte den traditionellen Unterricht tendenziell bevorzugen, da dieser offensichtlich 

mit wesentlich geringeren Belastungen einhergeht. 

Eine hohe Unterrichtsqualität – vor allem Instruktionseffizienz und kognitive Aktivierung – wirkt 

sich abschwächend auf die Belastungen aus. Eine plausible Erklärung für die Ergebnisse dieser 

Studie ist wohlmöglich, dass bei innovativen Lehrformen mehr individuelle oder kollektive 

Selbstregulation der Schüler/innen erwartet wird bzw. gefördert werden soll. Die Selbstregulationsmöglichkeiten 

der Schüler/innen in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit verringern jedoch 

auch die Kontrolle der Lehrkraft über die Klasse. Dadurch kommt es leichter zu Störungen und 

diffuser Unruhe. Eine klare Klassenführung sowie anregende Lerninhalte bleiben wichtig trotz 

abnehmender direkter Steuerung der einzelnen Schüler/innen. 

Nach den Ergebnissen zur Unterrichtsqualität in unserer Studie, die jedoch nur auf einer kleinen 

Teilstichprobe beruht, könnte höhere Instruktionseffizienz möglicherweise die Belastungssituation 

in den kooperativen Lehrformen verbessern. Die Lehrkräfte würden in ihrer Gesundheit 

besser geschützt, wenn ihre Kompetenzen, hochwertigen Unterricht durchzuführen, mehr ge- 

215


fördert werden. Eine letztendliche Aufklärung darüber kann allerdings nur eine längsschnittliche 

Interventionsstudie verschaffen. 

Außerdem muss nach den Ergebnissen dieser Studie die Forderung nach mehr kooperativen 

Lehr- und Lernformen an Schulen parallel mit Verbesserungen der Unterrichtsbedingungen und 

Bereitstellung von Ressourcen vonstatten gehen. Wenn Teile der Klasse beispielsweise zusätzliche 

kleine Arbeitsräume während Gruppenarbeitsphasen nutzen können, kann dies den Geräuschpegel 

insgesamt senken. Bei Reduzierung des Frontalunterrichts zugunsten mehr selbstregulativer 

und kooperativer Elemente kann von vorneherein mit einer erhöhten Belastung gerechnet 

werden. Dies kann die einzelne Lehrkraft entlasten, da die höhere Belastung nicht nur 

ihr persönliches Problem ist, sondern im Zusammenhang mit der eingesetzten Lehrform steht. 

Eine zukünftige Zusammenführung von Belastungs- und Beanspruchungsmessung für die unterschiedlichen 

Lehr- und Lernformen wäre zu begrüßen. Sie könnte Erkenntnisse darüber erbringen, 

wie die Belastungssituation in den unterschiedlichen Lehrformen von den Lehrkräften 

bewältigt wird. Beispielsweise beschreibt Lotan (2006, S.531), dass Lehrer häufig durch ihre 

veränderte Rolle beim Einsatz von Gruppenarbeit irritiert sind: „Often teachers are surprised 

and worried by this redefinition of their traditional role…. Some teachers struggle with no longer 

being focal point of the classroom…. Other teachers worry that without their constant supervision, 

the classroom might deteriorate into chaos“. Haag, Hanfstengel und Dann (2001) analysierten 

handlungsleitende Kognitionen von Lehrkräften beim Gruppenunterricht. Auch sie stießen 

auf das „Dilemma, einerseits die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler fördern zu 

sollen, aber andererseits alles unter Kontrolle haben zu müssen“ (S.937). In weiteren Studien 

könnte mehr über diese Zusammenhänge in Erfahrung gebracht werden, z. B. ob Belastungen 

während Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit auf das Beanspruchungserleben der Lehrkräfte 

einen größeren Effekt haben als während traditionellem Unterricht, da es zu vermehrten inneren 

Konflikten bei den Lehrkräften kommt, oder ob ein umgekehrter Einfluss der Fall ist. 

In dieser Studie wurde ein Vergleich der objektiv bestimmbaren Belastungen der Lehrkräfte im 

Unterricht anhand repräsentativer Stichproben aus Deutschland und der Schweiz der 90er Jahre 

durchgeführt. Diese beobachtbaren Belastungen konnten unabhängig vom Beanspruchungserleben 

der einzelnen Lehrkraft mit RHIA-Unterricht erfasst werden. Dadurch wurde 

belegt, dass die aktuelle Belastungssituation durch Schülerstörungen auch objektiv in Deutschland 

erhöht ist, und die Belastungen durch die Wahl der Lehr- und Lernformen auch unabhängig 

von der landesspezifischen Situation beeinflusst werden. 

216

3 Tagungsbeiträge und Veröffentlichungen 

Tagungen 



Vortrag auf 6.Tagung der Fachgruppe Arbeits- und Organisationspsychologie, Wien, September 

2009: Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Auswirkungen von Unterrichtsmethoden, Unterrichtsqualität 

und Klassengröße auf psychische Belastungen von Lehrkräften in Deutschland 

und der Schweiz. 

Vortrag auf der 12.Fachtagung Pädagogische Psychologie, Saarbrücken, September 2009: 

Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Auswirkungen unterschiedlicher Lehr- und Lernformen 

auf die psychische Belastung von Lehrkräften in Deutschland und der Schweiz. 

Vortrag auf dem 10th Workshop of Qualitative Research in Psychology, Weingarten, Februar 

2009: Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Why Swiss Teachers Have to Handle Less 

Stress Than Their German Colleagues. Video-based Analysis of Teacher-Student- 

Interactions. 

Vortrag auf der 8th Conference of the European Academy of Occupational Health Psychology, 

Valencia, November 2008: Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Do Teachers Benefit 

From Teaching Methods Regarding Their Stress? Results of Video-based Analysis in Germany 

and Switzerland. 

Poster auf dem 15. Workshop Psychologie der Arbeitssicherheit und Gesundheit, Laubach, 

November 2008: Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Zum Zusammenhang zwischen 

psychischen Belastungen von Lehrkräften und den angewandten Unterrichtsmethoden – 

ein Vergleich zwischen Deutschland und der Schweiz. 

Vortrag auf der Jahrestagung Arbeitspsychologie und Arbeitspädagogik, Visselhövede, Juli 

2008: Meder, L.: Weiterentwicklung des Instruments RHIA-Unterricht für das Unterrichten 

mit kooperativen Lehr- und Lernformen an Schulen. 

Vortrag im Frühjahrskolloquium am Pädagogischen Institut der Universität Zürich, April 2008: 

Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H.: Zum Zusammenhang von Lehr-/Lernformen, Unterrichtsqualität 

und psychischen Belastungen bei Lehrpersonen: Re-Analysen von Unterrichtsstunden 

aus den TIMS-Studien (Schweiz/Deutschland). 

Vortrag auf der 11. Fachtagung Pädagogische Psychologie im Symposium "Was macht den 

Lehrerberuf belastend?", September 2007 in Berlin: Meder, L., Dorsemagen, C., Krause, A. 

& Schüpbach, H.: Der arbeitspsychologische Blick auf den Unterricht: Belastungskonzept 

der Regulationsbehinderungen. 

Veröffentlichungen 

Meder, L., Krause, A. & Schüpbach, H. (2008). Zum Zusammenhang zwischen psychischen 

Belastungen von Lehrkräften und den angewandten Unterrichtsmethoden. In: C. Schwennen, 

G. Elke, B. Ludborzs, H. Nold, S. Rohn, S. Schreiber-Costa & B. Zimolong (Hrsg.). 

217


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Classroom Teaching as an Example of Interaction Work. Journal Psychology of Everyday 

Activity, 1(1), 23-32. 

Krause, A., Meder, L. & Dorsemagen, C. (2007). RHIA-Unterricht. Grundlagen und Anwendung, 

Manual zur videogestützten Unterrichtsanalyse. Aachen: Shaker. 

Promotionsvorhaben 

Meder, L. (in Arbeit). Psychische Belastungen von Lehrkräften in Deutschland und der Schweiz: 

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Die Baden-Württemberg Stiftung setzt sich für ein lebendiges und lebenswertes Baden-Württemberg ein. Sie 

ebnet den Weg für Spitzenforschung, vielfältige Bildungsmaßnahmen und den verantwortungsbewussten Umgang 

mit unseren Mitmenschen. Die Baden-Württemberg Stiftung ist eine der großen operativen Stiftungen in Deutsch- 

land. Sie ist die einzige, die ausschließlich und überparteilich in die Zukunft Baden-Württembergs investiert – und 

damit in die Zukunft seiner Bürgerinnen und Bürger. 

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