Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welche Interventionsformen ...

Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welcheInterventionsformen erbringen imsonderpädagogischen Feld welche Effekte?Ergebnisse ausgewählter us-amerikanischerMeta- und Mega-AnalysenJürgen WalterErscheint in:Zeitschrift für Heilpädagogik (11/ 2002)

„Einer flog übers Kuckucksnest“ oder welche Interventionsformen erbringen imsonderpädagogischen Feld welche Effekte?Ergebnisse ausgewählter us-amerikanischer Meta- und Mega-AnalysenEinleitung und ProblemstellungJürgen WalterÄhnlich wie in anderen Humanwissenschaften kursieren im Bereich der (Sonder-)Pädagogikeine Unmenge von Theorien, Moden und Expertenmeinungen zur Wirksamkeit vonpädagogischen Ansätzen, Methoden und Maßnahmen. Nicht selten stehen in dieser Vielfaltpersönliche Meinungen, gefühlsmäßige Beurteilungen, vermeintlich „gesunderMenschenverstand“ und eine gewisse Tradition („Das haben wir schon immer so gemacht“)im Vordergrund. Mindestens so häufig treffen sich widersprechende oder sich garbekämpfende Ansichten und Lager aufeinander. Vor diesem Hintergrund kann gerade in derPraxis eine erhebliche Verunsicherung oder gar Orientierungslosigkeit mit der nicht geringenGefahr entstehen, dass über weite Strecken insgesamt eher suboptimale Maßnahmen undStrategien gefahren werden. Aus diesem Grunde findet sich in der Überschrift auch dieAnspielung auf die Filmkomödie „Einer flog übers Kuckucksnest“ wieder, in der dieunwirksamen Methoden der Psychiatrie „aufs Korn“ genommen werden.Um eine solche Situation zumindest etwas zu entschärfen, bieten sich Meta-Analysen an. DieAnalyse-Einheiten einer solchen Form der Ergebnisdarstellung sind nicht einzelneVersuchspersonen sondern meist eine Vielzahl von Einzeluntersuchungen auf der Basis vonhäufig mehreren hundert oder gar tausend Probanden. Meta-Analysen stellen instandardisierter Form die relative Effektivität einer Einzelmaßnahme (z.B. computerunterstützteUnterweisung) im Vergleich zu z.B. unbehandelten Kontrollgruppen dar. Aufdiese Weise kann die Frage beantwortet werden: Sind mit einer bestimmtenInterventionsform grundsätzlich Effekte zu erzielen oder nicht. Aufgrund der standardisiertenForm der Effektmessung besteht darüber hinaus auch noch die Möglichkeit, den relativenErfolg einer Maßnahme (z.B. computerunterstützter Unterricht) im Vergleich zu völliganderen Vorgehensweisen (z.B. motorische Trainings, Ritalin-Behandlung, äußere Formender Differenzierung etc.) in Form einer Hit-Liste darzustellen. Damit kann z.B. die Fragebeantwortet werden: Welche pädagogischen Maßnahmen erwiesen sich vor dem Hintergrundempirisch-experimenteller Untersuchungen in der Vergangenheit als effektiv und welche alsweniger effektiv? Eine solche Form der Ergebnisdarstellung kann man auch Mega-Analysenennen.In den USA haben FORNESS/KAVALE (1996), FORNESS/KAVALE/BLUM/LLOYD (1997)sowie LLOYD/ FORNESS/KAVALE (1998) solche Hit-Listen veröffentlicht. Ziel desvorliegenden Beitrags ist es, diese Befunde einem deutschsprachigen Publikum bekannt zumachen sowie die Daten der genannten Autoren um neuere Meta-Analysen zu ergänzen unddie Liste zu erweitern. Dies geschieht in der Hoffnung, die (sonder-)pädagogischpsychologischeDiskussion auf eine breitere erfahrungswissenschaftlich abgesicherte Basiszu stellen.2. MethodeNeben der Auswertung der genannten Quellen wie FORNESS/KAVALE (1996),FORNESS/KAVALE/ BLUM/LLOYD (1997) sowie LLOYD/FORNESS/KAVALE (1998)wurde die Datenbank PsychLit für den Zeitraum ab 1990 nach Meta-Analysen zu den in den1

Tabelle 1: Zusammenfassung der Meta-Analysen in Anlehnung an FORNESS/KAVALE(1996), FORNESS/KAVALE/BLUM/LLOYD (1997), LLOYD/FORNESS/KAVALE (1998)sowie die Berücksichtigung weiterer PublikationenMethoden/Verfahren3Anz. derStudienMittlereES1. Mnemotechnische Strategien – Schlüsselwort-Methode 24 1.62(MASTROPIERI/SCRUGGS 1989)2. Leseverständnis (TALBOTT et al. 1994)Leseverständnis (MASTROPIERI et al. 1996)48681.13.983. Verhaltensmodifikation bei störendemUnterrichtsverhalten (SKIBA/CASEY 1985)Verhaltensmodifikation bei störendemUnterrichtsverhalten (STAGE/QUIROZ 1997)4199.93-.784. Training der phonologischen Bewusstheit (EHRI et al. 52 .862001)5. DI=Direkte Instruktion (WHITE 1988) 25 .84DI=Direkte Instruktion (SWANSON 1999) 47 .79SI=Strategie-Instruktion (SWANSON 1999) 28 .78DI+SI (SWANSON 1999) 43 .846. Strategie-Training zur Verbesserung des basalen96 .70Lernens und der Gedächtnisstrategien bei mentalerRetardierung (FORNESS/KAVALE 1993)7. Systematische formative Evaluation (FUCHS/FUCHS 21 .701986)8. Frühförderung (CASTO/MASTROPIERI 1986) 74 .689. Stimulantienbehandlung bei ADHD (KAVALE 1982) 135 .58Psychotrope Medikamentierung (KAVALE/NYE 1984) 70 .3010. Behinderte Schüler als Tutoren (COOK et al. 1986) 19 .5311. Computerunterstützte Unterweisung (SCHMIDT et al.1985/86)Computerunterstützte Unterweisung (KULIK/KULIK22254.52.42/.561991)12. Unterrichtsbasierte Interventionen bei ADHD63 .45(DUPAUL/ ECKERT 1997)13. Psycholinguistisches Training (KAVALE 1981) 34 .3914. Reduzierte Klassengröße (GLASS/SMITH 1979) 77 .3115. Training sozialer Skills bei Kindern und Jugendlichenmit spezifischen Lernproblemen (learning disabled)(FORNESS/KAVALE 1996)Training sozialer Skills bei Kindern und Jugendlichenmit emotionalen Problemen oder Verhaltensproblemen5335.21.20(emotional/behavioral disorders) (KAVALE et al. (1997)16. Modalitätsspezifische Instruktion (KAVALE/FORNESS 39 .141987)17. Feingold Diät (KAVALE/FORNESS 1983) 23 .1218. Psycho-motorische Wahrnehmungstrainings (KAVALE/ 180 .08MATTSON 1983)19. Sonderbeschulung (CARLBERG/KAVALE 1980) 50 -.12

Auswirkungen spezifischer Trainings auf die Behaltens- und GedächtnisleistungenAbsoluter Spitzenreiter hinsichtlich der Effektstärken bei Interventionsstudien ist dieVerbesserung der Gedächtnisleistungen durch mnemotechnische Hilfen, speziell durch dieVerwendung von Schlüsselworten (Schlüsselwort-Methode) und/oder Ankerbegriffen (vgl.Pos. 1 in Tab. 1). Die Effektstärken in den Studien schwanken zwischen ES=.68 bisES=3.42, wobei es nicht eine einzige negative Effektstärke gibt. Versuchspersonen sind hierKinder, Jugendliche und junge Erwachsene, die in der US-amerikanischen Terminologie als„Learning Disabled“ (LD= Personen mit partiellen Lernschwächen bei durchschnittlicherIntelligenz) bezeichnet werden. Eine schul- und altersspezifische Differenzierung bzw.andere Kontraste der Befunde auf meta-analytischer Basis werden nicht mitgeteilt. DieKontrollgruppen bekamen in der Regel den üblichen Unterricht bzw. eine direkte Instruktionzur Vermittlung der zu lehrenden Inhalte.Die Meta-Analyse von FORNESS/KAVALE (1993) beschäftigt sich ebenfalls mit dem ThemaGedächtnis, jedoch auf der Basis von Studien mit Kindern, die als geistigbehindert gelten oderzur Randgruppe der geistigen Behinderung gehören (vgl. Pos. 6 in Tab. 1). Darüber hinauswird hier eine wesentlich weitere Palette von Gedächtnisstrategien in den Studien trainiert(Verbale Elaboration, Mediation, Generierung von Vorstellungsbildern, Input-Organisation,Labeling etc.). In dieser Studie wird im Gegensatz zur erst genannten(MASTROPIERI/SCRUGGS 1989) der Einfluss intervenierender Variablen wie Länge desTrainings, des IQ etc. auf die Ergebnisse untersucht. Ohne Berücksichtigung vonModeratorvariablen ergibt sich hier eine generelle Effektstärke von ES=.70, wenn mantrainierte Experimentalgruppen mit nicht weiter behandelten Kontrollgruppen vergleicht.Trägt man z.B. der Länge des Trainings Rechnung, so zeigen sich statistisch signifikanteUnterschiede in den Effektstärken zwischen den Zeitkategorien (von einem Tag bis einerWoche) und zwar ES=.589, ES=.643, ES=.43, beziehungsweise ES=1.35 für den Effekt nacheiner Woche. Die mittlere Effektstärke verschleiert die Tatsache, dass unter bestimmtenZeitbedingungen der Trainingserfolg halbiert bzw. verdoppelt werden kann. Ähnlichdramatische Unterschiede ergeben sich bei der Berücksichtigung des IQ als Moderator: Sozeigt sich für die Borderline-Gruppe ( 70< IQ < 85) eine Effektstärke von ES=1.50, fürdiejenige mit leichter geistiger Behinderung (IQ 50-70) eine ES von .625 und für die Gruppemit schwerer geistiger Behinderung eine ES von .021. Auch hier wird deutlich, wie wichtigeine differenzierte Betrachtung von Meta-Analysen ist.Trainings zur Verbesserung des LeseverständnissesZum Thema der Verbesserung des Leseverständnisses bei Kindern und Jugendlichen mitspezifischen Lernproblemen (learning disabled) liegen gleich zwei neuere Meta-Analysen vor(vgl. TALBOTT/LLOYD/TANKERSLEY 1994; ASTROPIERI/SCRUGGS/BAKKEN/WHEDON1996), die sich gegenseitig ergänzen (vgl. Pos. 2 in Tab. 1).Die Analyse von TALBOTT et al. (1994) umfasst 48 ausschließlich experimentelle Gruppen-Untersuchungen (schließt Einzelfallstudien und schlechter kontrollierte Untersuchungen aus)auf der Basis von insgesamt ca. 1500 Schülern mit einem Durchschnittsalter von 13 Jahren.Die Autoren ermittelten eine Gesamteffektstärke von ES=1.13 auf der Grundlage voninsgesamt 255 Einzeleffekten. Dabei kann der Einfluss verschiedener intervenierenderVariablen nachgewiesen werden. Es besteht eine signifikante Korrelation (r=.263, p

Kinder und Jugendlichen gefunden: ES=1.41 (Oberschicht); ES=.91 (Mittelschicht); ES=-.324 (Unterschicht). Während sich hinsichtlich des IQ keinerlei Zusammenhänge zeigen,traten jedoch Unterschiede in Abhängigkeit von der Art und Weise der Kontrollgruppen-Behandlung auf. Erwartungsgemäß zeigen sich die stärksten Effekte, wenn dieExperimentalgruppe mit Kindern verglichen wird, die keinerlei andere Treatments erhaltenhaben (ES=1.57). Niedriger fallen die Effekte aus, wenn gegen aktive Kontrollgruppen(ES=.845) oder normalen Unterricht (ES=.769) kontrastiert wird. Interessant und wichtig sinddie Unterschiede im Zusammenhang mit den Interventionsmethoden. Erstaunlicherweise zeigtdie Restgruppe „Sonstige Methoden“ die höchste Effektstärke mit ES=3.08, gefolgt vonkognitiv-strategischen Maßnahmen (ES=1.60), Vor- und Mitlesen (ES=.1.18),computerunterstützte Verfahren (ES=.876), Wortschatztraining (ES=.697) und DirekteInstruktion (ES=.67). Präziser nachvollziehbar für den Leser beschreiben MASTROPIERI etal. (1996) die inhaltlichen Unterschiede zwischen den verschiedenenInterventionsmaßnahmen, die insgesamt einen globalen Effekt von ES=.98 auf der Basis von68 Gruppen- und 14 Einzelfallstudien erbringen. Sie unterscheiden zwischen drei Arten vonIntervention, und zwar „Self-Questioning“ (Selbstüberprüfung durch das Stellen eigenerFragen; Aktivierung von Vorwissen; Zusammenfassen des Inhalts und Vorhersagen machenüber den weiteren Verlauf), „Text Enhancement“ (Textmanipulationen, mnemotechnischeHilfen wie Bilder zeichnen und Grafiken anfertigen etc.; Unterstreichen) und „Skills“(Dekodierstrategien und Leseflüssigkeit verbessern; Wortschatzarbeit; wiederholtes Lesen).In der genannten Reihenfolge ergeben sich Effektstärken von ES=1.33, ES=.92 und ES=.62.Effekte verhaltensmodifikatorischer Techniken im UnterrichtDaten über die Effekte unterrichtsrelevanter verhaltensmodifikatorischer Techniken Kindernund Jugendlichen gegenüber, die als verhaltensgestört oder emotional gestört (emotionallydisturbed; behavior problem; behaviorally disordered) bezeichnet werden, finden sich in einerälteren (SKIBA/CASEY 1985) und neueren Meta-Analyse (STAGE/QUIROZ 1997) (vgl. Pos.3 in Tab. 1). In die erst genannte Studie werden von 521 gesichteten Arbeiten nur 41schließlich aufgenommen, die 883 Versuchspersonen mit einem Durchschnittsalter von 10.06Jahren repräsentieren. Die meisten Treatments (68,3 %) fokussieren unangemessenesVerhalten in der Klasse von der Aggression bis hin zu unerlaubtem Sprechen im Unterricht,24 % der Studien hatten das Ziel, Schulleistungen anzuheben, beim Rest geht es darum, vorallem die soziale Interaktion zu verbessern. Die Mehrheit der Studien (68,3 %) istverhaltenstherapeutisch, 7,3 % psychodynamisch, 7,3 % kognitiv-verhaltenstherapeutischausgerichtet. 41 % der Arbeiten basieren auf Gruppendesigns, der Rest auf verschiedenenArten von Einzelfallstudien. Es zeigt sich eine generelle Effekt-Stärke von ES=.93 gegenübernichtbehandelten Kontrollkindern. Hinsichtlich der Einzelverfahren ergeben sich jedochUnterschiede: Soziale Verstärkung und Token-Verstärkung erzielen die höchste Effektstärkevon ES=1.38, das Training sozialer Fertigkeiten (social skills) zeigt nur eine von ES=.44.Kognitive Verhaltensmodifikation und Konsultationsverfahren bzw. Lehrertraining erbringenähnliche Effekte (ES=1.00 bzw. ES=1.09). Beim Biofeedback-Training oder beipsychotherapeutisch-psychodynamischen Konsultationen lassen sich keinerlei messbareWirkungen beobachten. SKIBA/CASEY (1985) mahnen jedoch zur Vorsicht bei derInterpretation der Daten, und zwar wegen der relativ wenigen Effektstärken innerhalb derVerfahrensklassen und vor allem wegen der Tatsache, dass so gut wie keine Langfristdatenvorliegen: Die durchschnittliche Treatmentdauer lag im Mittel bei 22 Tagen und die Dauerder Untersuchungen bei 40 Tagen. Etwa 20 Jahre später können STAGE/QUIROZ (1997) dieAnzahl der auswertbaren Studien auf 99 mehr als verdoppeln. Erklärtes Ziel der Analyse derAutoren ist, mit dem Mythos aufzuräumen, dass es nicht möglich sei, Verhaltensproblemen5

vs. ES=.82. Im Gegensatz zu den psycho-motorisch ausgerichteten (Früh-)Förderansätzenzum Schriftspracherwerb (vgl. Pos. 18 in Tab. 1) handelt es sich hier um eine sehrwirkungsvolle Methode.Effekte der „Direkten Instruktion“ auf die LernleistungenEine nicht unerhebliche Datenbasis existiert für die Wirkforschung im Bereich derUnterrichtsmethodik, speziell für die „Direkte Instruktion“ (vgl. Pos. 5 in Tab. 1). In diesemZusammenhang publizierte WHITE (1988) eine Meta-Analyse über 25 Experimente, in derausschließlich die Effekte von DI immer vor dem Hintergrund von Kontrollgruppen, dieanders behandelt worden waren, betrachtet wird. Einbezogen in die Analyse wurden Kinder,die nach der Terminologie von WHITE (1988) leicht bis schwerer behindert waren. DieSpannweite von leicht nach schwer reicht von Lesestörungen über LD (learning disabled),emotional gestört bis hin zur leichten geistigen Behinderung (educably mentally retarded). Esergibt sich eine mittlere ES von .84. Aber auch hier treten erhebliche Schwankungen zuTage: So ist die Effektstärke beim Lesen (ES=.85) erheblich höher als im Bereich derMathematik (ES=.50), für die leichter Behinderten (ES=.80) ist sie geringer als für diestärker Behinderten (ES=1.01), in Untersuchungen mit selbstentwickeltenkriteriumsorientierten Messverfahren zur Darstellung der Schülerleistungen ist sie höher(ES=1.67) als bei normierten Standardverfahren (ES=.77). In einer neueren, breiter undwesentlich komplexer angelegten Meta-Analyse von SWANSON (1999) werden die Befundemit einer globalen Effektstärke von ES=.79 für DI insgesamt bestätigt. Als eine Variante vonDI (direkte Darbietung von Übungen und Aufgaben, konsequentes und schnelles Feedback,Aufbrechen komplexer Aufgaben in Teilschritte, klares und schnelles Durchschreiten desLernstoffs, Einsatz individueller Hilfen, Einsatz grafischer Hilfen, Kleingruppenarbeit) wirdhier auch die Strategie-Instruktion (SI) untersucht, die sich durch die Einführung metakognitiverKomponenten auszeichnet (verbale Elaboration des zu lernenden Stoffes im Sinnevon Gedächtnishilfen, verbales Modellieren und Demonstrieren durch den Lehrer,Selbstinstruktion etc.). Hier zeigt sich mit ES=.78 eine substantielle Effektstärke, die nurnoch durch die Kombination von DI und SI (ES=.84) leicht übertroffen wird und damit exaktden Ergebnissen der älteren Meta-Analyse von WHITE (1988) entspricht.Die Wirkungsweise systematischer formativer Evaluation im UnterrichtDie Meta-Analyse von FUCHS/FUCHS (1986) zur Messung der Effekte der systematischenformativen Evaluation von Unterricht (vgl. Pos. 7 in Tab. 1) stellt eine eindrucksvolleDemonstration der Effekte individualisierenden Unterrichts dar. Systematische formativeEvaluation wird von den Autoren definiert als curriculumbasierte Erhebung diagnostischerLernerfolgsdaten, die mindestens zweimal pro Woche stattfindet und Aufschluss über dieAdäquatheit des momentanen Lernprogramms des einzelnen Schülers, nicht der Gruppe,liefern soll. Eine solche Maßnahme bringt auf der Basis von 21 experimentellenUntersuchungen (N=3835 Schüler) und 96 Einzel-Effektstärken eine mittlere Effektstärkevon ES=.70. Auch hier zeigen sich bemerkenswerte Auswirkungen von intervenierendenVariablen: Wenn Lehrern klare Regeln zum Gebrauch und zur Interpretation der Schüler-Daten vorgegeben werden, zeigen sich signifikant stärkere lernfördernde Effekte (ES=.91)als wenn dies durch eigene Beurteilung der Lehrer (ES=.42) geschieht; werden dieindividuellen Daten der Schüler grafisch aufbereitet (z.B. auch über Computergrafik beicomputerunterstützter Unterweisung), zeigen sich signifikant stärkere Effekte (ES=.70) alswenn dies nicht realisiert wird (ES=.26); werden verhaltensmodifikatorische Maßnahmen7

eingesetzt, zeigen sich erheblich stärkere Effekte (ES=.1.12) als wenn dies nicht passiert(ES=.51). Diese Effekte zeigen sich unabhängig von der Länge der Untersuchung (wenigerals drei Wochen: ES=.50; 3-10 Wochen: ES=.50; mehr als 10 Wochen: ES=.70) undunabhängig davon, ob die Schüler einen Behindertenstatus haben (ES=.73) oder nicht(ES=.63) und auch unabhängig von der Qualität der Untersuchungen.Die Wirksamkeit von FrühförderprogrammenZur Wirksamkeit von Frühförderprogrammen (vgl. Pos.8 in Tab. 1) können CASTO/MASTROPIERI (1986) auf der Basis einer Analyse von 74 empirischen Originalarbeiten und215 individuellen Effektstärke-Maßen die generelle Wirksamkeit (ES=.68) vonFrühfördermaßnahmen im Bereich der Behindertenpädagogik feststellen. Die meisten der inden Studien behandelten Kinder galten als mental retardiert (44 %). Andere warenmehrfachbehindert (29 %), körperbehindert (10 %), sprachbehindert (8 %), emotional gestört(4 %), generell entwicklungsgestört (3 %) und hörgeschädigt (2 %). Anders verhält es sichin dem Überblick von WHITE/CASTO (1984): Hier stammen ca. 80 % der Effektstärken ausFrühförderstudien mit Personen aus Risiko- oder Benachteiligtengruppen und nur 20 % derEffektstärken resultieren aus Behindertenstichproben. Dies wirkt sich auf die Ergebnisse aus.Während bei den Risikokindern die Aussagen zutreffend sind „je eher desto besser“ und „jestärker die Eltern involviert sind, desto besser“, kann dies für die Behindertenpopulation sonicht bestätigt werden. Jedoch können CASTO/MASTROPIERI (1986) zeigen, dass längereund intensivere Programme stärkere Fördereffekte (IQ, sprachliche und motorischeFertigkeiten, Sozialkompetenz) erbringen als kürzere: Bei einer Gesamtinterventionsdauervon 500Stunden eine ES=.88.Wirkungen der StimulantienbehandlungEine der viel beachteten Meta-Analysen zum Thema Stimulantienbehandlung (meist Ritalin)bei Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsproblemen (ADHD) (vgl. Pos. 9 in Tab.1) stammtvon KAVALE (1982). Die globale Effektstärke kann mit ES=.58 angegeben werden. Jedochergeben sich auch hier erhebliche Unterschiede z.B. zwischen globalen Verhaltensvariablen(ES=.89) und Schulleistungen (ES=.38). Eine Zusammenfassung der Wirksamkeit vonRitalin unter Einbeziehung neuerer US-amerikanischer Befunde findet sich bei WALTER(2001a,b). KAVALE/NYE (1984) finden beim Einsatz von psychotropen Medikamenten beischweren Verhaltensstörungen auf der Basis von 70 Studien, 401 Effektstärken und ca. 4000Probanden (mittlerer IQ=84, mittleres Alter = 16,25 Jahre) bei einer durchschnittlichenBehandlungsdauer von 9 Wochen eine globale mittlere Effektstärke von ES=.30, also eineschwache bis moderate Wirkung. Die unterschiedlichen Auswirkungen verschiedenerintervenierender Variablen (bzw. Erfolgsmaße) sind jedoch beträchtlich: Die Auswirkungenhinsichtlich der Diagnosekategorie, in der sich die Probanden befinden, sind erheblich, undzwar ES=.60 (schwere emotionale Störung), ES=.11 (schwere Verhaltensstörung) undES=.43 (organisch begründete schwere Verhaltensstörung). Hinsichtlich der Art derMedikamente erzeugen Stimulantien eine mittlere Effektstärke von ES=.25 (N=97Einzeleffekte), Tranquilizer eine ES=.28 (N=288 Einzeleffekte) und Antidepressiva eineES=1.22 (N=4 Effektstärken). Für die Verbesserung der Sozialisierung (reduzierteAggression, erhöhte soziale Interaktion, reduzierte Angst, weniger destruktive Aktionen)ergibt sich nur eine ES von -.05, bei den globalen Verbesserungsratings jedoch eine ES=.49.8

Behinderte Schüler als TutorenGerade in Zeiten, in denen das Thema „offener Unterricht“ einen hohen Stellenwerteinnimmt, sind Befunde aus Untersuchungen über die Auswirkungen des Einsatzes vonSchülern als Tutoren von großem Interesse. Eine umfassende Analyse speziell für densonderpädagogischen Bereich erstellten COOK/SCRUGGS/MASTROPIERI/CASTO (1986)(vgl. Pos. 10 in Tab. 1). In den 19 für eine Meta-Analyse brauchbaren Artikel auf der Basisvon 74 Einzeleffekten wird eine generelle Effektstärke von ES=.53 festgestellt. Dieeinbezogenen Studien schließen Tutoren ein, die als „Learning Disabled“, „BehaviorallyDisordered“ oder „Intellectually Handicapped“ bezeichnet werden. Pro Einzelstudie wurdenim Schnitt 18.3 Tutoren (tutors) und 20.07 (tutees) Schüler untersucht, die von dem Einsatzder Tutoren profitieren sollten. Daraus wird ersichtlich, dass der Nutzen einer solchenpädagogischen Maßnahme getrennt für die Agenten (tutors) und für die Rezipienten (tutees)ermittelt wurde. Während global im Leistungsbereich sowohl Agenten (ES=.59) als auchRezipienten (ES=.65) etwa gleich stark profitieren, sind die mittleren Effektstärken für dieEinstellung zur Schule und zu Inhalten des Unterrichts für die Rezipienten (ES=.86) stärkerals die für die Tutoren (ES=.25). Hier hätte man eher umgekehrte Verhältnisse erwartet.Veränderungen im Selbstkonzept und in soziometrischen Maßen sind für beide Gruppen zuvernachlässigen (tutors: ES=.-.06; tutees: ES=.12). Spaltet man den Leistungsbereich inEinzelaspekte auf, so profitieren (tutor vs. tutee) durchgehend die Rezipienten: Lesen(ES=.30 vs. ES=.49; Mathematik (ES=.67 vs. ES=.85); Sprache (ES=.25 vs. ES=1.13);Rechtschreiben (ES=.01 vs. ES=.51). Ob das Tutorensystem als Ersatz oder als Ergänzungzum regulären Unterricht herangezogen wird, spielt für das Profitieren der Rezipienten keineRolle (ES=.66 vs. ES=.69), jedoch macht das für die Agenten einen großen Unterschied(ES=.63 vs. ES=.96). Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass auch inSonderklassen Tutorensysteme pädagogisch guten Nutzen bringen können.Effekte computerunterstützter Unterweisung (CGU)Bei computerunterstützter Unterweisung (vgl. Pos. 11 in Tab. 1) lässt sich insonderpädagogischen Settings auf der Basis der Analyse von SCHMIDT/WEINSTEIN/NIEMIC/WALBERG (1985/86) global eine Effektstärke von ES=.52 ausmachen. In einer imVergleich dazu neueren Meta-Analyse von KULIK/KULIK (1991) zeigt sich im nichtsonderpädagogischen Bereich eine Effektstärke von ES=.42, bei sonderpädagogischenAnwendungen errechnet sich eine ES=.56. Eine kritische Größe bleibt gerade inUntersuchungen zum CGU die Behandlung der Kontrollgruppen. So bleibt in der Meta-Analyse von Schmidt et al. (1985/86) offen, welche Art von Kontrast zurExperimentalgruppe gebildet wurde. Greisbach (1996), die eine Meta-Analyse zurWirksamkeit eines bestimmten Rechtschreibübungsprogramms durchführte (ES=.48),verglich die übenden Schüler mit Schülern, „die am PC auf andere Art beschäftigt wurden.“Mit anderen Worten: Die Aussage über die Wirksamkeit computerunterstützterUnterweisung beinhaltet nur, dass Schüler, die am Computer etwas Spezielles üben, diesesbesser beherrschen als vergleichbare Schüler, die diesen Stoff nicht geübt haben. Damit wirdalso bestenfalls die Frage beantwortet, ob eine Computersoftware überhaupt Lerneffekte beiSchülern hervorrufen kann oder nicht. Dies war gerade in Deutschland Ende der 80er undAnfang der 90er Jahre ein wichtiger Forschungsschwerpunkt (vgl. auch WALTER 1984,1985). Weiterführende Einzelstudien in der Sonderpädagogik (vgl. WALTER/KÖRNER/WALDNER 1988; WALTER/GLOER/WELLEN 1999) können zeigen, dasscomputerunterstützte Unterweisung im Vergleich zur konventionellen Darbietung des9

Lernstoffs im Hinblick auf den Kompetenzzuwachs bei den Schülern keine besonderenVorteile bringt, jedoch einen für die Praxis nicht unwichtigen Ersparniseffekt: Der zeitlicheAufwand für die Lehrkräfte zum Erreichen gleicher Lernzuwächse kann durch den Einsatzvon Lernsoftware erheblich reduziert werden. Ein weiterer Gesichtspunkt: Undifferenziertvorgetragene Meta-Analysen verschleiern möglicherweise differentielle Effekte über dieBehinderungskategorien hinweg. So publizieren SCHMIDT et al. (1985/86) auf der Basis vonrelativ wenig Einzeleffekten ganz unterschiedliche Effektstärken, und zwar fürNichtbehinderte: ES=.30 (n=5); Geistigbehinderte: ES=.85 (N=6); Hörgeschädigte: ES=-.33(n= 5); Learning Disabled: ES=.46 (n=14); Emotional Gestörte: ES=.55 (n=15);Sprachbehinderte: ES=.89 (n=3). Insgesamt ist in der Sonderpädagogik ein großes Defizit andifferenziert aufgebauten experimentellen Untersuchungen zu dieser Thematik zu beklagen.Schulbasierte Interventionen speziell bei Kindern mit Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-ProblemenAuch bei diesem Problembereich wird deutlich, dass die Angabe einer einzigen globalenEffektstärke (vgl. Pos. 12 in Tab. 1) die Verhältnisse nicht adäquat darstellen kann. DieHauptergebnisse der Meta-Analyse von DUPAUL/ECKERT (1997) werden nämlichaufgesplittet nach Charakteristika der Untersuchung (Versuchsplan), Weise der Interventionund Art der Erfolgsvariablen (Verhaltensweisen vs. Leistung). Die Analyse beruht auf 63Studien, die zwischen 1971 und 1995 durchgeführt wurden. Betrachtet man dieVerhaltensweisen der Schüler (Verringerung der Störungen, vermehrte Zuwendung zuAufgaben etc.) als abhängige Variable (Erfolgsmaß), so ergibt sich im klassischenVersuchsgruppen-Kontrollgruppen-Design (between subjects) eine Effektstärke von ES=.45.Auf der Basis von Cross-Over-Designs, in denen behandelte und unbehandelte Gruppenjeweils als Kontrollgruppe eingesetzt werden (within subjects), zeigt sich eine Effektstärkevon ES=.64 und in klassischen Einzelfallstudien eine ES=1.16. Legt man denLeistungsbereich als Maßstab an, so zeigt sich für Within-Subject-Designs eine ES=.31 undfür Einzelfallstudien eine ES=.82. Für das klassische Experimentalgruppen-Kontrollgruppen-Design fehlen die Daten. Hoch interessant wird es, wenn man die Befunde nachUnterschieden in der Behandlungsart (Interventionsform) betrachtet. Es wird hier zwischendrei Formen unterschieden. Zunächst ist die Academic Intervention (AI) zu nennen, diedarauf ausgerichtet ist, mit Hilfe pädagogisch-didaktischer Maßnahmen wie z.B.Unterrichtsform, Sozialform, Unterrichtsmedien (z.B. Computer) und Materialien dieSituation so zu gestalten, dass Verhaltensprobleme minimiert werden. Als zweites wird dasKontingenzmanagement (CM) betrachtet, bei dem ein vom Lehrer organisiertes (auch aufden häuslichen Bereich erweitertes) Kontingenzmanagement (Belohnung, Bestrafung,Response-Cost etc.) zum Zuge kommt. Schließlich werden auch noch Maßnahmen derkognitiven Verhaltensmodifikation (CB) einbezogen, die Selbstinstruktions- undSelbstmanagement-Techniken in den Vordergrund rücken. Insgesamt zeigen für denVerhaltensbereich die unterrichtlich-didaktischen Maßnahmen (AI) und dasKontingenzmanagement (CM) bessere Erfolge (ES=.58) als die kognitiveVerhaltensmodifikation (ES=.25) (between subjects). Im Within-Subject-Design ergebensich folgende Effekte: AI: ES=.69; CM: ES=.94; CB=.19. In den Einzelfallstudien sindfolgende Effektstärken zu beobachten: AI: ES=1.61; CM: ES=1.44; CB: ES=.80. Nur zumVergleich: Bei Ritalin-Behandlungen liegen in Einzelfall-Designs die Effektstärken zwischenES=2.54 und ES=2.94. Trotz dieser Diskrepanz zeigt sich, dass unterrichtsbasierteMaßnahmen durchaus eine substantielle Veränderung von Verhaltensweisen hervorrufenkönnen. Die Schulleistungen betreffend ergaben sich vergleichsweise bescheidene10

Verbesserungen, und zwar im Schnitt bei ES=.31 für Within-Subject-Designs und ES=.82 fürEinzelfalluntersuchungen unabhängig von der Interventionsform.Die Trainierbarkeit der Funktionen des Psycholinguistischen EntwicklungstestsHinsichtlich der Trainierbarkeit sprachlicher Funktionen, operationalisiert durch denPsycholinguistischen Entwicklungstest (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), kannKAVALE (1981) auf der Basis von 39 Studien eine mittlere Effektstärke von ES=.39berechnen (vgl. Pos. 13 in Tab. 1). Die Daten repräsentieren ca. 1850 Experimental- undKontrollgruppenkinder im mittleren Alter von 7.5 Jahren und einem durchschnittlichen IQvon 82 Punkten, die im Schnitt 50 Stunden lang trainiert wurden. Wichtig ist hieranzumerken, dass die Kontrollgruppen untrainiert blieben. Leichte (nicht auf Signifikanzuntersuchte) Unterschiede hinsichtlich der Effekt-Stärken zeigen sich zwischen soziokulturellbenachteiligten Kindern (ES=.41) und Geistigbehinderten (ES=.31) sowie zwischender Art und Weise, mit welchem Material trainiert wird (ES=.30 mit IPTA-basiertenÜbungen und ES=.49 bei Übungen, die den Peabody Language Development Kits (PLDK)entnommen waren). Mit Hilfe der Methode der Meta-Analyse kann Kavale (1981) insgesamteine moderate Trainierbarkeit der IPTA-Funktionen nachweisen, die auf der Basis ehernarrativer Formen der Zusammenfassung nicht deutlich werden (vgl. HAMMILL/LARSEN1974).Auswirkungen der Klassengröße auf die LernleistungenZum Thema des Effektes der Klassengröße auf die Schulleistungen (vgl. Pos. 14 in Tab.1)sei zunächst die Meta-Analyse von GLASS/SMITH (1979) genannt. Die globale Effektstärkevon ES=.31 deutet auf einen kleinen bis moderaten Zusammenhang hin. Die Analyse beruhtauf 70 Studien mit 725 Einzeleffekten mit ca. 900 000 Schülern und deckt einen Zeitraumvon 70 Jahren ab. Hier stellt sich natürlich sofort die Frage, welche Effektstärken zwischenwelchen Klassengrößen auftreten. Tabelle 2 stellt dies dar. Wie zu sehen ist, ergeben sichpraktisch überhaupt keine Effekte, wenn man Klassengrößen von 40 auf 30 oder 20 Schülerreduziert. Erst bei einer Klassenstärke von 10 Schülern ergeben sich schwache Effekte. Diestärksten auch praktisch relevanten Effekte ergeben sich in Lerngruppen von einem bis fünfSchülern. Moderatorvariablen wie IQ oder Schulfach spielen keine Rolle. Die Qualität derUntersuchung und die Klassenstufe (Primar vs Sekundarstufe) jedoch haben differentielleWirkungen in dem Sinne, dass besser kontrollierte Studien und Untersuchungen in derSekundarstufe höhere Effektstärken liefern.Tabelle 2:Differenzen zwischen Klassengrößen und deren Effekte auf die Schulleistung(vgl. GLASS/SMITH 1979, 11)KleinereKlasseGrößereKlasse1 40 .56510 40 .26820 40 .05130 40 -.04811Effekt-StärkeES1 25 .552

5 25 .40910 25 .25615 25 .13320 25 .039Neuere Einzeluntersuchungen sehr großen Stils (vgl. EHRENBERG/BREWER/GAMORAN/WILLMS 2001 a,b) in den USA, das STAR-Projekt in Tennesse, das CSR-Projekt inCalifornien und das SAGE-Projekt in Wisconsin, in denen insgesamt Millionen von Schülernbeteiligt waren und sind, zeigen ähnliche Befunde. In dem STAR-Projekt wurden die Klassenvon durchschnittlich 23 Schülern auf 13 bis 17 reduziert und eine Effektstärke von ES=.20festgestellt. In dem weniger gut kontrollierten CSR-Projekt, in dem die Klassenstärken von28,8 auf 20 reduziert wurden, ergeben sich Effektstärken von 0.05 bis 0.10. Bei einerReduktion der Klassenstärke von 22.42 auf 13.47 in dem SAGE-Projekt könnenEffektstärken von 0.20 zu Gunsten der kleineren Klassen gefunden werden. In dem erst undletzt genannten Projekt profitierten sozio-kulturell benachteiligte Schüler etwas stärker.Insgesamt sind die Effekte, die Klassengrößen auf die Schulleistung haben, gering bismoderat und werden von der Lehrerschaft möglicherweise gefühlsmäßig überschätzt. Alseinen der Hauptgründe für die schwachen Effektstärken können EHRENBERG et al. (2001 a)empirisch die Tatsache belegen, dass Lehrer in kleinen Klassen ihre Unterrichtsweise imVergleich zu großen Klassen nicht wesentlich verändern.Trainings zur Verbesserung sozialer FertigkeitenNur sehr bescheidene Effektstärken lassen sich mit Hilfe von Trainings zur Verbesserung dersozialen Fertigkeiten bei Kindern und Jugendlichen erzielen (vgl. Pos. 15 in Tab. 1). BeimTraining sozialer Fertigkeiten handelt es sich um den Erwerb verschiedener Kompetenzen,die dem Einzelnen erlauben, positive soziale Beziehungen mit anderen zu initiieren undaufrecht zu halten, Akzeptanz zu erreichen und ein positives schulisches Umfeld aufzubauen.Das Training sozialer Skills umfasst üblicherweise den Erwerb alternativer prosozialerVerhaltensweisen und Strategien, indem diese von Trainern oder anderen modelliert, von denSchülern nachgemacht, verstärkt und in realen Situationen erprobt werden. Hierzu liegengleich zwei Meta-Analysen neueren Datums vor, und zwar getrennt für Kinder/Jugendlichemit spezifischen Lernausfällen (LD=learning disabled, d.h. generelle Leistungs-Intelligenz-Diskrepanz) von FORNESS/KAVALE (1996) und für Kinder/Jugendliche mit emotionalenProblemen oder Verhaltensauffälligkeiten von KAVALE/MATHUR/FORNESS/RUTHERFORD/QUINN (1997).Die Meta-Analyse von FORNESS/KAVALE (1996) basiert auf 53 experimentellen Studien,die insgesamt 2113 Versuchspersonen umfassen. Davon waren 74 % männlichenGeschlechts mit einem Gesamt-Durchschnittsalter von 11.5 Jahren und einem mittleren IQvon 96. Verglichen werden behandelte vs. unbehandelte Gruppen. Die globaledurchschnittliche Effektstärke liegt bei ES=.211, basierend auf 328 Einzeleffekten, vondenen immerhin 22 % negativ waren, anzeigend, dass die nicht-trainierten Versuchspersonenbesser abschneiden als die trainierten. Die Qualität der Studien hat keinen Einfluss auf dieErgebnisse. Wenn die Schüler sich selbst hinsichtlich ihrer Verbesserungen beurteilen sollen(self-rating), ergibt sich nur eine leicht höhere Effektstärke (ES=.244) als wenn sie vonMitschülern (peer-rating) beurteilt werden (ES=.205). Wenn Lehrer die Fortschrittebeurteilen (teacher-rating), dann ergibt sich nur eine Effektstärke von ES=.163.Die Analyse von KAVALE et al. (1997) basiert auf insgesamt auf 99 Studien (Gruppen- undEinzelfall-Designs) mit 1406 Probanden (70 % männlichen Geschlechts) mit einemDurschnittsalter von 10.34 Jahren und einem mittleren IQ von 89. Es werden hier nur die 3512

experimentellen Gruppenstudien beschrieben, die ebenfalls auf 328 Einzeleffekten basierenund insgesamt zu nicht anderen Ergebnissen führen als die Einzelfallstudien. Wichtigeintervenierende Variablen decken keinerlei signifikante Unterschiede auf. Das heißt, esergeben sich keine differentiellen Wirkungen hinsichtlich der Art der Trainingsprogramme(etablierte Programme vs. experimentell ausprobierte), dem Alter der Teilnehmer, der Dauerdes Trainings (12 Wochen), der Qualität des Forschungsdesigns, der Artund Weise, wie Fortschritte evaluiert werden (Elterneinschätzung, Lehrer-Rating, Peer- undSelbst-Rating) sowie unterschiedlicher Erfolgsmaße (soziale Problemlösekompetenz, sozialeKompetenz, soziales Verhalten, soziale Beziehungen).Modalitätsspezifisches UnterrichtenEs gehört eigentlich zum pädagogischen Allgemeinwissen, dass Kinder modalitätsmäßigunterschiedliche Präferenzen und Stärken besitzen und darum manche eher visuell lernen,andere mehr auditiv und wieder andere ihre Stärken im kinesthetischen Bereich haben. DieBerücksichtigung dieser Stärken und Schwächen sollte Schüler beim Lernen helfen, davonsind nach ARTER/JENKINS (1977) ca. 99 % der Sonderpädagogen überzeugt. Aber lässt sichdiese Überzeugung empirisch-experimentell bestätigen (vgl. Pos. 16 in Tab. 1)? In einerMeta-Analyse von KAVALE/FORNESS (1987) kann nur eine mittlere Effektstärke vonES=.14 auf der Basis von 39 Studien und 205 Einzeleffekten ermittelt werden. Verglichenwurden Gruppen von Kindern, die mittels Diagnostik (z.B. mit dem psycholinguistischenEntwicklungstest) einer der drei Modalitätsgruppen zugeordnet und unterrichtet wurden, mitunausgelesenen, aber leistungsmäßig vergleichbaren Kindern. Während die erste Gruppeeinen modalitätsangepassten Unterricht bekam, wurde die andere Gruppe normalunterrichtet. Immerhin waren ca. ein Drittel aller Effektstärken negativ, was bedeutet, dassdas nicht modalitätsangepasste Unterrichten positivere Ergebnisse lieferte. Unterteilt man dieUntersuchungen in solche, die die Modalitätshypothese unterstützen und in solche, bei denendas nicht der Fall ist, so ergeben sich Effektstärken von ES=.31 bzw. ES=.06. Unterteilt mandie Untersuchungen in solche, die methodisch gut und schlecht angelegt sind, erhält manEffektstärken von ES=.04 bzw. ES=.21. Offensichtlich reichen die üblichen Methoden aus,um modalitätsspezifische Stärken oder Schwächen – so sie tatsächlich vorhanden sein sollten- ausreichend zu berücksichtigen.Meta-analytische Befunde zur Wirksamkeit der Feingold-DiätIm Jahre 1975 stellte Dr. Benjamin Feingold die Hypothese auf, dass Hyperaktivitäts- undLernprobleme bei Kindern mit der Aufnahme von künstlichen Farb- und Geschmacksstoffensowie mit der Zuführung der natürlicherweise in der Nahrung vorkommenden Salicylsäureim Zusammenhang stehen. Um den Betroffenen zu helfen, müssten entsprechendeNahrungsumstellungen vorgenommen werden. KAVALE/FORNESS (1983) tragen 23methodisch einigermaßen angemessene Untersuchungen über die Wirksamkeit dersogenannten Feingold K-P-Diät zusammen und errechnen auf der Basis von 125Einzeleffektstärken einen globale Effektstärke von ES=.12 (vgl. Pos.17 in Tab. 1). Die Datenstammen von insgesamt 843 Probanden (87 % männlich) im durchschnittlichen Alter von 8.3Jahren und einem mittleren IQ von 99.42 Punkten. Während die weniger gut kontrolliertenStudien eine Effektstärke von ES=.196 liefern, zeigt sich bei den methodisch amanspruchsvollsten angelegten Arbeiten eine Effektstärke von ES=.045. Im Vergleich zu allenanderen hier dargestellten Maßnahmen (absolut als auch in der relativen Position) ergibt sichdamit ein praktisch kaum brauchbarer Nutzen für diese Maßnahme.13

Echter und trivialer Transfer bei psycho-motorischen WahrnehmungstrainingsDas Praktizieren (psycho-)motorischer Trainings besitzt in der Sonderpädagogik eine langeTradition (FROSTIG,KEPHART,DELACATO, AYRES) und gehört z.T. bis heute (z.B. Edu-Kinesiologie) zu den Standard- bzw. Basisverfahren. Dabei verspricht man sich von solchenVerfahren einen echten Transfer auf nicht direkt trainierte Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben,Rechnen, Sprache, Handschrift, Verbal- und Handlungs-IQ etc. sowie einen direkten(trivialen) Transfer auf unmittelbar trainierte Bereiche wie Grob- und Feinmotorik, visuelleWahrnehmung, auditive Wahrnehmung etc.. Wie steht es um die empirisch-experimentelleValidität dieses Förderkonzepts? KAVALE/MATTSON (1983) gehen dieser Frage in einerMeta-Analyse nach (vgl. Pos. 18 in Tab. 1). Diese Analyse beruht auf 180 experimentellenStudien, 637 Einzeleffektstärken und ca. 13000 Kindern mit einem Durchschnitts-IQ von88.73. Die globale mittlere Effektstärke beträgt ES=.08. Von den 637 Effektmaßen waren48 % negativ, was bedeutet, dass die Wahrscheinlichkeit, ein positives Ergebnis zu erhalten,gerade mal etwas höher war als der Zufall. Wie sieht es mit dem Einfluss intervenierenderVariablen aus?Für Nichtbehinderte zeigt sich eine Effekt-Stärke von ES=.05, für leichter Geistigbehinderte(IQ=50-75) eine ES=.13; für schwer Geistigbehinderte eine ES=.15; für Lernbehinderte(slow learners mit IQ=75-90) eine ES=.10. Für alle Altersklassen von der Vorschule bis zurSekundarstufe zeigen sich durchgehend Effekstärken von ES

diesem Globalmaß nicht falsche Schlüsse zu ziehen. Während sich die Effektstärke für dieSonderbeschulung bei Geistigbehinderten (EMR: IQ= 50-75) und Lernbehinderten (SlowLearners: IQ=75-90) negativ auswirkt (ES=-.14 bzw. ES=-.34), zeigt sich ein signifikanterpositiver (!) Effekt bei Schülern, die als „Learning Disabled“ (Schüler mit partiellenSchwierigkeiten, aber durchschnittlicher Intelligenz) und als verhaltens- oder emotionalgestört gelten (ES=.29). Zieht man wiederum global unterschiedliche Erfolgsmaße heran, sozeigen sich nicht signifikante Unterschiede zwischen der Schulleistung (ES=-.15),Persönlichkeitsentwicklung/Sozialverhalten (ES=-.11) und anderen Größen (ES=-.02). Alledrei Erfolgsmaße zeigen sich bei den Lern- und Geistigbehinderten im negativen Bereich (ESzwischen -.10 und -.20), bei den Schülern, die mit LD (learning disabled)/BD (behaviorallydisturbed)/ED (emotionally disturbed) bezeichnet werden, im positiven Bereich (ESzwischen .20 und .30). Es gibt keine erkennbaren Zusammenhänge zwischen denEffektstärken und Variablen wie Unterschiede im IQ zwischen Sonder- und Regelklassen,Dauer der Beschulung, Alter der Schüler, Unbefangenheit („Blindheit“) der Beurteiler,Abstand zwischen dem Ende der Beschulung und der Erfolgsmessung, Größe der jeweilsuntersuchten Stichproben oder Datum der Untersuchung. Schließlich noch eine wichtigedifferentielle Aussage: Je valider (besser kontrolliert) die Studie angelegt war, desto stärkersind die Effekte zu Gunsten der Regelbeschulung. Für den Bereich derLernbehindertenpädagogik werden diese Befunde im Großen und Ganzen (möglicherweisemit Ausnahme des Bereichs der Emotionalität) durch eine Zusammenfassung von KNIEL(1979) und Einzeluntersuchungen von z.B. TENT/WITT/BÜRGER/ZSCHOCHE-LIEBERUM(1991) bestätigt.5. Schlussfolgerungen und EinschränkungenLegt man (nicht ohne eine gewisse Willkür, vgl. 3.) den Maßstab für pädagogisch brauchbareEffekte bei ca. ES

• Setzte die beschriebenen Verfahren zur Verbesserung des sinnverstehenden Lesensein.• Elaboriere Texte und bringe den Schülern mnemotechnische Strategien bei.• Praktiziere die direkte Instruktion (zusammen mit kongnitiven Steuerungsfunktionenund Strategien), unterrichte systematisch, registriere den Lernfortschritt der Schülergenau und organisiere positive Konsequenzen bei Fortschritten. Setzte in diesemZusammenhang auch die computerunterstützte Unterweisung ein.• Setzte bei Verhaltensproblemen auf Kontingenzmanagement.• Leite einige Schüler so an, dass sie als Tutoren fungieren können.Schließlich muss darauf hingewiesen werden, dass die Interpretation von Meta-Analysen miteiner gewissen Vorsicht geschehen sollte. Nicht immer werden, wie in diesem Beitrag, soweit wie möglich die intervenierenden Variablen und deren Auswirkungen mit genannt. Dieskann dazu führen, dass die Effekte bestimmter Maßnahmen unter- bzw. überschätzt werden.Zu einer Überschätzung von Effekten kann es auch kommen, wenn Experimentalgruppen mitnicht behandelten Kontrollgruppen verglichen werden. Interessanter wäre hier ein Vergleichmit anderen Formen der Intervention (z.B. beim computerunterstützten Unterricht). In diegleiche Richtung gehen Bedenken beim Einbezug von Einzelfallstudien. Diese zeigen in derRegel sehr hohe Effektstärken und können im Gegensatz zu Analysen ohne einen solchenEinbezug insgesamt zu einer Überschätzung der Effekte führen. Gleiches gilt generell fürpublizierte Einzelexperimente: Publizierte Arbeiten „liefern“ in der Regel höhereEffektstärken als nicht publizierte, so dass die Gefahr besteht, dass man grundsätzlich dieWirksamkeit von Interventionen überschätzt.6. LiteraturArter, J.A. & Jenkins, J.R. (1977). Examining the benefits and prevalence of modalityconsiderations in special education. Journal of Special Education, 11, 281-298.Bus, A. & Van Ijzendoorn, M. (1999). Phonological awareness and reading: A meta-analysisof experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, 403-414.Carlberg, C. & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement forexceptional children: A meta-analysis. The Journal of Special Education, 14(3), 295-309.Casto, G. & Mastropieri, M.A. (1986). The efficacy of early intervention programs: A metaanalysis.Exceptional Children, 52(5), 417-424.Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavior sciences (2 nd ed.). Hillsdale NJ:Erlbaum.Cook, S.B.; Scruggs, Th.E.; Mastropieri, M.A.; Casto, G.C. (1985/86). Handicapped studentsas tutors. The Journal of Special Education, 19(4), 483-492.DuPaul, G.J. & Eckert, T.L. (1997). The effects of school based interventions for attentiondeficit disorder: A meta-analysis. School Psychology Review, 26(1), 5-27.Ehrenberg, R.G.; Brewer, D.J.; Gamoran, A. & Willms, J.D. (2001a). Class size and studentachievement. Psychological Science in the Public Interest, 2(1), 1-30.Ehrenberg, R.G.; Brewer, D.J.; Gamoran, A. & Willms, J.D. (2001b). Does class size matter?Scientific American, November 2001Ehri, L.C.; Nunes, S.R.; Willows, D.M.; Schuster, B.V.; Yaghoub-Zadeh, Z. & Shanahan, T.(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence fromthe National Reading Panel´s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36(3), 250-283.16

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