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FinanzenAuf dem Weg zur InklusionJahrgangsübergreifende KlassenBerufliche Bildung als NeulandZuschüsse für freie Schulen weiter strittigMediennutzung als Raubbau am ErlebenExperten bestätigen WaldorfpädagogikÖffentlichkeitsarbeitWOW-DaySchule in Krisengebieten12.-Klass-Spiel: der ganze „Faust“Aus den Regionen

J A H R E S B E R I C H T 2 0 1 3Erziehung ist zwecklos – die Kindermachen sowieso nur alles nach.K A R L VA L E N T I N

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Editorial| 1Liebe Leserinnen und Leser,die Waldorfschulen verstehen sich mit vielen anderen Schulen in freierTrägerschaft als Pioniere eines Schulwesens, das sich nicht mehr staatlichen,ökonomischen oder ideologischen Forderungen beugt, sondern immer dieFähigkeiten jedes einzelnen Kindes in den Mittelpunkt aller pädagogischenMaßnahmen stellt.Der Vorstand des Bundes der Freien Waldorfschulen nahm daher dieBundestagswahl 2013 zum Anlass, aus der langen Erfahrung der Waldorfschulenmit der Schulautonomie „sieben Kernforderungen“ abzuleiten, dieauf einen entsprechenden Paradigmenwechsel im Bildungswesen hinzielen.Sie finden diese „Kernforderungen“ auf den Seiten 14/15 dieses Hefts.Gestaltungen im Bildungswesen sind aber nicht unabhängig von der gesamtgesellschaftlichenEntwicklung: Seit 1917 engagierte sich Rudolf Steinerintensiv für die von vielen Intellektuellen unterstützte Bewegung für eine„Dreigliederung des Sozialen Organismus“. Im Kern ging es um kulturelleVielfalt im Geistesleben, um demokratische Teilhabe aller Bürger am politischenGeschehen und dem Rechtsleben sowie um einen assoziativ strukturiertenWirtschaftsbereich. Diese Ideen leben bis heute in der Gestaltung derWaldorfschulen.Henning Kullak-UblickVorstandsmitglied des BdFWSDie sieben Kernforderungen mit ihrer Vision einer „Schule in der Zivilgesellschaft“behalten so ihre Gültigkeit auch über die Bundestagswahlhinaus. Und sie können als großer Einleitungsbogen für den ganzen Jahresbericht2013 gelesen werden: von den neuen Entwicklungen in der Waldorfschulbewegungunter dem Stichwort „Innovationen“ bis hin zum Engagementfür die Schulen in anderen Teilen der Welt, wie es beim WOW-Day inimmer größerem Maß zum Ausdruck kommt.Viel Freude beim Lesen in diesem Sinn wünscht Ihnen Ihr

B I L D U N G S Ö K O N O BM EI RE I C2 H0 T1 E12 |Sozialökonomische Analyseim freien BildungswesenGesamtjahresabschluss der deutschen Freien Waldorfschulenund Rudolf-Steiner-Schulen 1 2011Der Dachverband der Freien Waldorfschulenund Rudolf-Steiner-Schulen in Deutschland –der Bund der Freien Waldorfschulen e.V. (BdFWS)– hat das Institut für Bildungsökonomie in Alftermit der Erstellung eines alljährlichen Gesamtjahresabschlussesseiner Mitgliedsschulen beauftragt.Im Folgenden werden aus dem Gesamtjahresabschlussder deutschen Waldorfschulenfür das Jahr 2011 wesentliche Eckwerteund einige besondere Auswertungsaspekteexemplarisch vorgestellt und erläutert.Dokumentation und TransparenzDie Freien Waldorfschulen sind die einzigenSchulen, die jedes Jahr über eine solche Präsentationeines Gesamtjahresabschlusses nahezualler ihrer Schulen ihren Haushalt komplett offenlegen;damit übernehmen sie bereits seit Jahrzehnteneine besondere Vorbildfunktion in derBildungslandschaft. Aufgrund der Tatsache, dassdie Freien Waldorfschulen öffentliche Mittel erhalten,entspricht die Offenlegung ihrer wirtschaftlichenVerhältnisse auch dem Anspruchder Öffentlichkeit auf Dokumentation und Transparenzöffentlicher Mittelempfänger. Zwar wirdjede einzelne Schule bereits von der für sie zuständigenöffentlichen Stelle im Sinne eines Verwendungsnachweiseseingehend geprüft, aberein konsolidierter Jahresabschluss aller Mitgliedsschulenkommt dieser gesamtgesellschaftlichenVerpflichtung nach Transparenz noch darüberhinausgehend nach.Einblicke und TendenzenMit der Zusammenstellung von Kennzahlenaus Bilanz und Gewinn-und-Verlust-Rechnungsowie der Darstellung einiger ausgewählter Auswertungsaspektewird vom Institut für Bildungsökonomiezudem einerseits das Ziel verfolgt, derWaldorfschulgemeinschaft einen Einblick in ihre1) Im Folgenden nur noch Waldorfschulen genannt2) Statistisches Bundesamt:https://www.destatis.de/DE/ZahlenFakten/GesellschaftStaat/BildungForschungKultur/Schulen/AktuellGröße und (ökonomische) Struktur zu verschaffen,andererseits mögliche gesamtschulische Entwicklungstendenzenzu entdecken, aufzuzeigenund zu thematisieren. Gleichzeitig soll mit dieserAnalyse auch versucht werden, Antworten zugeben. Vor allem aber sollen hieraus die vermeintlich„richtigen“ Fragen für die Waldorfschulgemeinschaftentdeckt werden, aus denenheraus sie ihre Entwicklung aktiv gestalten kann.Die Bemühungen um die Schaffung eines Gesamtbewusstseinsinnerhalb der Waldorfschulenhaben letztendlich die Stärkung der einzelnenSchule vor Ort zum Ziel.Einige der nachfolgend angesprochenen Aspektesind dem Bereich „unumstößliche Tatsachen“zuzuordnen, andere Aspekte sollen Anregungengeben, den jeweils spezifisch aufgezeigtenZusammenhang zu reflektieren; im Austausch,im Diskurs darüber mag sich dann herausstellen,wie gewichtig sie möglicherweise sind und zuwelchen Maßnahmen sie die Schulbewegungherausfordern.LesehinweiseDie folgenden Zahlenwerte und Tabellen lassensich zum einen „rein technisch" lesen und bewerten,sie lassen zum anderen aber auch zu,dass sie vor dem Hintergrund einer bestimmtenFragehaltung auch „inhaltsbezogen" betrachtetwerden. So erhalten die Zahlen einen anderenBezug, wenn sie etwa in Beziehung zur Frage„Wie viel ist unserer Gesellschaft Bildung wert?"betrachtet werden. Die Höhe öffentlicher Zuschüsseauf der einen Seite oder etwa die finanziellenLeistungen der Eltern auf der anderenSeite dürfen durchaus auch im Sinne einer solchenWertschätzung angesehen werden.Zur VorgehensweiseDer Gesamtjahresabschluss wird auf Grundlageder von den Schulen vorgelegten und in derRegel von externen Abschlussprüfern erstelltenbzw. geprüften Jahresabschlüsse aufgestellt. Inder Abteilung für Bildungsdaten und -analysendes Bundes der Freien Waldorfschulen erfolgtendie umfängliche und sorgfältige Erfassung der

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Jahresabschlüsse sowie die entsprechende Datenaufbereitungals Grundlage für die nachfolgendeAuswertung; Erfassung und Datenaufbereitungwurden durch das Institut für Bildungsökonomiebegleitet. Im Rahmen der Auswertungunterstützte die Abteilung für Bildungsdaten und-analysen (BdFWS) das Institut mit sachkundigerKenntnis aus der Verbandstätigkeit heraus.In den Konsolidierungskreis für den Jahresabschluss2011 sind 179 Waldorfschulen mit 78.458Schülern (von insgesamt 224 Schulen mit 84.048Schülern im Bund der Freien Waldorfschulen)einbezogen. Damit ist der vorgelegte Gesamtjahresabschlussaussagekräftig für die Gesamtheitder bundesdeutschen Waldorfschulen.Schüler und ElternIm Wechsel vom Schuljahr 2010/2011 zumSchuljahr 2011/2012 hatte die Schulbewegungmit 84.865 Schülern eine Zunahme von 817 Schülernzu verzeichnen. Inzwischen gibt es im Schuljahr2012/2013 in der Bundesrepublik 233 Schulen,die von 84.716 Schülern besucht werden –mithin erstmalig eine Abnahme um 149 Schüler!Dieser Umstand darf durchaus mit einer zunehmendenWettbewerbssituation zwischen denSchulen insgesamt in Zusammenhang gebrachtwerden – seien es Schulen in freier Trägerschaftoder auch öffentliche Schulen, die sich zunehmendum ein attraktives Bildungsangebot bemühen.Darüber hinaus mag es auch erster Ausdruckdes demografischen Wandels sein, der auch fürdie Waldorfschulen seine Relevanz zeigt: immerhinwird für die öffentlichen Schulen einSchülerrückgang in diesem Zeitraum in Höhevon 1,5 % ausgewiesen 2 .Die Schulbewegung wird von etwa 58.000Elternhäuser getragen – mithin eine Gesamt-Elternschaft von etwa 115.000 Menschen. Zusammenmit dem sozialen Umfeld (Großelternund Freunde) vervielfältigt sich diese Zahl. DieseElternschaft ist neben den Lehrern diejenigeGruppe, die die Schulbewegung existenziellträgt; und sie transportiert das Bild der Waldorfschulenauch in die Öffentlichkeit.Lehrer und StudierendeDerzeit sind etwa 8.800 Lehrerinnen undLehrer an den deutschen Waldorfschulen tätig;auf das Kalenderjahr 2011 gemittelt erfüllendiese zusammen knapp 6.600 Volldeputate. DieSchüler-Lehrer-Relation der vollausgebauten Waldorfschulenohne Förderklassen lag im Durchschnittbei 13,8:1 (alle Schulen: 13,3:1).Die uns von den Seminaren gemeldete Zahlder Studierenden mit Vorbereitung auf eine Waldorflehrertätigkeitbeläuft sich im laufenden Studienjahrauf ca. 920 Studierende (im Vorjahr980) verteilt auf zwei bis fünf Studienjahre aneiner der elf Ausbildungsstätten in Deutschland,in denen Waldorflehrer ausgebildet werden.Hinzu kommen noch etwa 600 weitere „Umschulungs-Studenten“in (ein- bis dreijährigen)berufsbegleitenden Seminaren. Die Schulbewegungmuss nach derzeitigen Verhältnissen jährlich600 bis 700 neue Lehrer einstellen. Daraus folgt:Die Gewinnung qualifizierter Lehrer ist nach wievor eine der wichtigsten Aufgaben der Waldorfschulbewegung.Aus diesem Bewusstsein heraus brachten diedeutschen Waldorfschulen im Jahr 2011 für dieFinanzierung ihrer Lehrerausbildung in den Ausbildungsstättenund Eurythmieschulen 8,2 Mio.€ auf. Setzt man diesen Mitteleinsatz zu derWertschöpfung der Schulen in Beziehung, sozeigt sich, dass die deutschen Waldorfschulenca. 1,8 % ihrer Wertschöpfung für die eigeneLehrerausbildung aufwenden.Zu dieser Betrachtung hinzuzufügen sind dieAufwendungen, die von den Schulen selbst zurAus- und Fortbildung von Lehrern geleistet werden.Hierüber liegen derzeit keine gesichertenDaten vor. Aus Angaben bei einzelnen Schulensowie aus anderen Erhebungsquellen herauskann aber ein Betrag von ca. 10 T€ p. a. je Schulegeschätzt werden. Mithin wäre hier ein zusätzlicherBeitrag der Schulen für ihre Lehrerqualifikationin Höhe von ca. 2,0 Mio. € anzusetzen.Vermögen und VerschuldungIn 2011 ist die Bilanzsumme um ca. 19 Mio. €(1,7 %) auf ca. 1.151 Mio. € angewachsen. Wesentlichbeeinflusst wurde dieses Wachstum durcheine Zunahme des Anlagevermögens um 11 Mio.€ (nach Abschreibungen) auf nunmehr 988 Mio.€. Unterstützt wurden die sich dahinter verbergendenBauaktivitäten durch die fortgeführtenFörderungen aus dem „InvestitionsprogrammZukunft, Bildung und Betreuung“ (IZBB).Das Bild der Gesamtbilanz der Waldorfschulbewegung2011 zeigt gegenüber dem Vorjahreine geringfügig verbesserte Eigenkapitalquote(auf 46,6 % gegenüber 46,4 %); die liquidenMittel haben zugenommen – sie erreichen indiesem Jahr 10,1 % (im Vorjahr 9,6 %) der Bilanzsummeund belaufen sich damit auf annähernd116 Mio. €.| 3

B I L D U N G S Ö K O N O M I E 2 0 1 14 |Bedenkt man, dass die Schulen der öffentlichenHand stets zu 100 % von dieser finanziert werden,so zeigt die langfristige Verschuldung mit rund410 Mio. € das Finanzierungswagnis der Waldorfschulbewegung.Oder anders ausgedrücktist es das Zukunftsvertrauen, das die Schulendazu veranlasst, sich mit rund 65 % ihrer Jahreseinnahmen(in Höhe von ca. 630 Mio. € in 2011einschließlich Bauzuschüssen) für ihre Schulgebäudezu verschulden. Sie kommen dadurchauch für eine jährliche Zinslast von 19,5 Mio. €zusätzlich auf.Erträge und AufwendungenDie regelmäßigen Erträge der Waldorfschulenergeben sich aus der öffentlichen Finanzhilfeder Länder einerseits und den Elternbeiträgenandererseits. Sie verhalten sich zueinander wieca. 2,7:1. Dabei haben in diesem Jahr die Erträgeaus öffentlicher Finanzhilfe (Länder und Kommunen)absolut betrachtet um 3,9 % zugenommen,die Erträge aus Elternleistungen gleichzeitigum 2,0 %. Für die Aufwendungen für Mitarbeitereinkommenwerden 81,4 % der Regelerträgeverwandt – das verdeutlicht den dienstleistendenCharakter einer Schule.Unter den laufenden Aufwendungen sind insbesonderedie Bau- und Baufolgeaufwendungen(Gebäudeaufwand, Abschreibungen, Zinsen) vonBedeutung, die insgesamt rund 108 Mio. € ausmachen.Das Zwischenergebnis des laufenden Betriebs,das zunächst eine Unterdeckung von rund 35 Mio.€ ausweist, wird letztendlich durch Beiträge, Spendenund Bauzuschüsse zu einem positiven Endergebnisgeführt, das mit ca. 11,1 Mio. € um rund 17Mio. € deutlich unter dem Ergebnis des Vorjahresliegt. Diese Mittel stehen den Schulen dann fürTilgungen bzw. zur Rücklagenbildung für zukünftigeInvestitionen in Gebäude oder pädagogischeEntwicklungsvorhaben zur Verfügung.Blickt man auf die Ergebnissituationen dereinzelnen Schulen, so zeigt sich, dass 115 Schulen(im Vorjahr 137) mit einem positiven Ergebnis,das sich (in dieser Gruppe) auf +20 Mio. € (imVorjahr +35 Mio. €) summiert, abgeschlossen haben!Dagegen haben 64 Schulen (im Vorjahr 44)ein Verlustergebnis aufzuweisen. Diese Verlustelaufen zu einer Gesamtsumme (in dieser Gruppe)von ca. -9 Mio. € auf (im Vorjahr -5,8 Mio. €).Die Wertschöpfung der WaldorfschulenMit dem Begriff der „Wertschöpfung“ ist insAuge gefasst, was vom zugeflossenen Ertrag imWertschöpfung 2011 der WaldorfschulenUnternehmensbereich selbst – hier der Schulen– verantwortet wird. Er schließt ein ganzesGebilde sozialer Beziehungen mit ein. Rein rechnerischergibt sich diese Wertschöpfung aus Einnahmenund Erträgen („Zuflüssen“) abzüglichder Ausgaben und Aufwendungen („Abflüsse“)für Leistungen Dritter („Sachausgaben“). Leistungabzüglich Vorleistung ist dafür die Kurzformel.Das Schaubild oben über die ökonomischeWertschöpfung der deutschen Waldorfschulenzeigt die Geldströme in grafischer Form.Staatliche Finanzhilfe und ElternbeiträgeDie Entwicklung der staatlichen Finanzhilfein den Bundesländern zeigt deutlich, wie seitensder öffentlichen Hand das Verfassungsgebot vonArt. 7 Abs. 4 GG, das die Sicherung des Lebensraumesfreier Schulen in den einzelnen Ländernzum Ziel hat, gehandhabt wird. So zeigt sich,dass die laufenden Schulbetriebskosten (personelleAufwendungen und Sachmittelausgaben,ohne Zinsen und Aufwendungen für Abschreibungen)in Höhe von 545 Mio. € nur zu ca. 72 %durch die regelmäßige Finanzhilfeleistung deröffentlichen Hand ausgeglichen werden. Die De-Regelfinanzhilfe395 Mio. €Elternleistungen162 Mio. €Ertragsvolumen 597 Mio. €SonstigeErträge40 Mio. €abzüglich Sachausgaben an Dritte 127 Mio. €Mitarbeitereinkommen440 Mio. €Wertschöpfung 470 Mio. €Investitionen19 Mio. €LehrerbildungBund11 Mio. €

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Eckwerte der Waldorfschulen 2007– 2011 3Deutsche Waldorfschulen2007 2008 2009 2010 2011Schüler 81.275 82.038 82.617 84.048 84.865Schulen 208 208 211 218 224Mitarbeiter (Schätzung) 9.400 9.500 9.600 9.800 9.900Waldorfschulen im Konsolidierungskreis in Mio. nBilanzsumme 1.007,6 1.056,5 1.091,8 1.125,8 1.131,7Grundstücke/Gebäude 828,7 860,4 879,3 891,9 884,2Eigenmittel 462,5 481,9 493,4 520,9 527,9Verbindlichkeiten 465,9 486,6 490,5 484,7 473,2Öffentliche Zuschüsse 375,8 385,9 403,0 425,3 424,4Elternbeiträge 128,6 133,3 136,1 140,7 145,1Spenden 18,8 17,8 17,7 19,1 16,7Mitarbeitereinkommen 382,2 398,4 421,4 424,8 439,7Sach-/Gebäudeaufwend. 81,9 88,8 98,1 102,3 105,3Zinsaufwand 19,6 20,5 20,8 20,7 19,5Lehrerbildung 7,6 7,9 7,9 8,2 8,2Kennwerte pro Schüler im Konsolidierungskreis in nVerbindlichkeiten 5.883 6.115 6.164 6.155 6.031Öffentliche Zuschüsse 4.746 4.850 5.064 5.399 5.410Elternbeiträge 1.624 1.675 1.717 1.787 1.850Spenden 238 224 223 243 213Mitarbeitereinkommen 4.827 5.015 5.295 5.395 5.605Sach-/Gebäudeaufwend. 1.034 1.118 1.233 1.298 1.343Zinsaufwand 248 258 261 262 248Lehrerbildung 94 97 97 99 98ckung des Restetats der Schulen muss durch Elternbeiträgein Höhe von 145 Mio. € und Spendenin Höhe von 17 Mio. € geleistet werden.Vor dem Hintergrund der Unentgeltlichkeitdes öffentlichen Schulwesens für deren Nutzerist das finanzielle Engagement der Eltern besonderseindrucksvoll; insoweit dürfen diese Beiträgedurchaus als „Kernfinanzierung“ der Waldorfschulengesehen werden. Sie sind Ausdruck dafür,dass die Eltern in diesen Schulen eine für ihreKinder wesentliche Alternative sehen, für die sieauch zu ungewöhnlichen Leistungen bereit sind.Eckwerte der Waldorfschulen 2001–2011Erneut hat das Institut für Bildungsökonomieeine Zeitreihenanalyse für Bilanz und Gewinnund-Verlust-Rechnungder vergangenen zehnJahre vorgenommen. Aus dieser Analyse werdenunter anderem wie folgt deutlich:• Der Anteil der Landeszuschüsse an den Regelerträgenist von 71 % im Jahr 2002 kontinuierlichauf aktuell 68 % gesunken.• Im Gegenzug ist im gleichen Zeitraum derAnteil der Elternbeiträge – quasi zwangsläufig –gestiegen (von 26 % auf 27 %).• Die Betrachtung der Entwicklungder Mitarbeitereinkommenzeigt auf, dass in den Jahren2002–2011 ihr Anteil an der Ergebnisrechnung(trotz absolutemWachstum) laufend kleiner wurde– lediglich 2008, 2009 und2011 gab es relative kleine Steigerungen.• Eine Analyse des Liquiditätsergebnisses(Jahresergebnis +Abschreibungen + ZuführungPensionsrückstellungen) derdeutschen Waldorfschulen zeigt,dass sich in den Jahren seit 2002,mit Ausnahme von dem Jahr2008, die Liquidität kontinuierlichverbesserte (von seinerzeitknapp 37 Mio. € auf ca. 78 Mio.€ in 2010), in 2011 jedoch auf58 Mio. € zurückging. Die verbesserteLiquidität hat es in denvergangenen Jahren den einzelnenSchulen ermöglicht, unteranderem Investitionen für Schulbautenund sonstige Bedarfe zutätigen, ohne ihre Verschuldungzu erhöhen – oder aber ihre Verschuldungdurch Tilgung abzubauen. Damit wirdzugleich verdeutlicht, wie eine tragfähige Schulfinanzierungidealiter gestaltet sein müsste: ganzalleine aus den eigenen Erträgnissen heraus undohne Verschuldung bei Dritten.In diesem Jahr haben wir erneut in erweiterterForm Eckdaten je Schüler im Zeitverlauf der vergangenenzehn Jahre erfasst. Neben den absolutenWertänderungen sind hier vor allem dierelativen Veränderungen – bezogen auf die Bilanzsummebzw. den laufenden Ertrag – für dieAnalyse der wirtschaftlichen Entwicklung derSchulen interessant. In einer ausgewählten Einzelbetrachtungzeigt sich z. B., dass auf einenSchüler bezogen:• der Bilanzanteil der langfristigen Verbindlichkeiteninsgesamt die größte Veränderung erfährt(er reduziert sich um 10 Prozentpunkte),• dennoch eine schülerbezogene Verschuldungin Höhe von 6 T€ besteht, die sich in den vergangenenzehn Jahren kaum verändert hat,3) Die Tabelle gibt – im Sinne eines Überblicks – ausgewählteEckwerte der deutschen Waldorfschulen vonfünf Jahren wieder.| 5

B I L D U N G S Ö K O N O M I E 2 0 1 16 |• der Anteil der öffentlichen Zuschüsse am laufendenErtrag bis 2008 gesunken ist, seitdem einnur geringer Anstieg feststellbar ist und dieserAnteil weiterhin unter dem Wert von 2002 liegtund• gleichzeitig die Elternbeiträge absolut um ca.36 % gestiegen sind.Resümee und AusblickBemerkenswert für die Analyse des Wirtschaftsjahres2011 der Waldorfschulen war derleichte Rückgang der Schülerzahlen. Mit dieserEntwicklung stehen die deutschen Waldorfschulenim Vergleich mit dem öffentlichen Schulwesennoch gut da; dort ist (mit der Begründung des demografischenWandels, des Bildungsverhaltensund der Schulstrukturreform) ein deutlich stärkererSchülerrückgang (-1,5 %) zwischen denSchuljahren 2011/12 und 2012/13 zu verzeichnengewesen.Eine signifikante Veränderung hat sich beimwirtschaftlichen Jahresergebnis gezeigt: Ein deutlichverschlechtertes Jahresergebnis gegenüberdem Vorjahr weist auf Veränderungen im laufendenBetrieb der Waldorfschulen im vergangenenJahr hin. Steigerungen bei den Regelerträgenhaben, bei rückläufigem Spendenaufkommen,die um ca. 17 Mio. € erhöhten Aufwendungenzwar finanzieren, aber das Jahresergebnisnicht zu dem positiven Ergebnis wie imJahr zuvor führen können. Auch wenn die wirtschaftlichenVerhältnisse an den Waldorfschulen– im Mittel gesehen – gut sind, darf nicht übersehenwerden, dass der finanzielle Spielraumknapp ist und dass eine deutlich gestiegene Zahlan Schulen ihr Jahr mit einer Unterdeckung abschließenmussten. Der Verlustausweis dieser 64Schulen hat mit ca. 9 Mio. € die Werte derVorjahre überschritten.Bei all den hier gemachten Ausführung gilt eszu bedenken, dass der konsolidierte Jahresabschlussdes Instituts für Bildungsökonomie nichtwiedergibt, was an den einzelnen Schulen anehrenamtlicher Arbeit und Leistung verzeichnetwerden kann: Lehrer, Mitarbeiter, Eltern undFreunde bringen sich je nach ihren Möglichkeitenin das Schulganze ein. Dieses Engagement istes, das einen nicht zu erfassenden Mehrwertentstehen lässt, und damit diese spezifischeSchulform letztendlich erst möglich macht.Institut für Bildungsökonomie, AlfterProf. Dr. Steffen Koolmann

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 7Alle öffentlichen Schulen sindauf die mittelmäßigen Natureneingerichtet.F R I E D R I C H W I L H E L M N I E T Z S C H E

F I N A N Z B E R I C H T8 |Verbandsaufgaben und Geschäftsstellewerden gemeinschaftlich finanziertDie deutschen Waldorf- undRudolf-Steiner-Schulen haben2012/13 für Verbandsaufgabenund Lehrerbildung insgesamt12,3 Mio. € (Vorjahr: 11,4Mio. €) aufgebracht. Davonentfallen 9,0 Mio. € (Vorjahr8,5 Mio. €) auf die gemeinschaftlichfinanzierte Lehrerbildung.Für diese Gemeinschaftsaufgabenerhalten die Schulenkeinerlei staatliche Förderung.Die Finanzierung insbesondereder Lehrerausbildung isteine weitere zusätzliche Leistung,die die Elternschaft derWaldorfschulbewegung erbringt– dies ist besondershervorzuheben.Die Aufwendungen von 9,0Mio. € fließen an die neunLehrerseminare und Hochschulenim BdFWS sowie andie vier Ausbildungsstätten fürEurythmielehrer, die sowohlgrundständige als auch postgraduierteAusbildungen zumWaldorflehrer anbieten.Hinzu kommen noch weitereAufwendungen der einzelnenSchulen für örtliche und regionaleQualifizierungsmaßnahmenin der Größenordnungvon rund 2 Mio. €.Verbandstätigkeit 2012/2013Im Schuljahr 2012/13 hatte derBdFWS 232 Mitgliedsschulen,die von rd. 8.500 Schülernbesucht wurden.Die nachfolgende Übersichtzeigt, welche Aufgaben diedeutschen Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulenim Schuljahr2012/2013 zusätzlich zurLehrerbildung auf Bundesebenegemeinschaftlich finanzierthaben. Hinzu kommen nochAufgaben, die von den Schulenauf Länderebene über ihreLandesarbeitsgemeinschaftenfinanziert wurden. Hierfürwurden etwa 1,8 Mio. € vonden Schulen aufgebracht, dienachfolgend nicht erfasst sind.Die GeschäftsstelleDie Geschäftsstelle desBdFWS befindet sich inStuttgart, wobei in diesemGeschäftsjahr die AbteilungÖffentlichkeitsarbeit mit allenMitarbeitern nach Hamburgumgesiedelt ist.Die 27 Mitarbeiter derGeschäftsstelle des BdFWS inStuttgart/Hamburg sind auffolgenden Arbeitsgebietentätig:- Öffentlichkeitsarbeit mit4 Mitarbeitern(3,2 volle Stellen)- Rechtsberatung mit4 Mitarbeitern(2,5 volle Stellen)- Arbeitsbereich Bildungsdatenund -analysen mit2 Mitarbeitern (1,5 volleStellen)- Koordination der Verbandsaufgabenund Dienstleistungenmit 8 Mitarbeitern(7 volle Stellen)- Pädagogische Forschungsstellemit 3 Mitarbeitern(2,4 volle Stellen)- Redaktion der ZeitschriftErziehungskunst mit4 Mitarbeitern (3,1 volleStellen)- IAO (Förderung der Schul -bewegung in Osteuropa)mit 2 Mitarbeitern (davon1 Stelle im Haushalt desBdFW)Thomas Krauch,Geschäftsführer beim BdFWS

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 9Aufwand für: (Angaben in T€)Geschäftsstelle und fürKoordinationsaufgaben 1.738Projekte (u. a. Gesundheit und Schule,Qualitätsentwicklung) 109Tagungen und Fortbildungen 240Öffentlichkeitsarbeit unddie Zeitschrift Erziehungskunst 941Zuschüsse an:Pädagogische Forschungsstelle 299Fonds für Schulen in denneuen Bundesländern 116Pädagogische Sektion in Dornach 83European Council for SteinerWaldorf Education 83Institut für Bildungsökonomie 24Institut für Bildungsrecht 50Sonstige Zuschüsse und Beiträge 8Summe Zuschüsse und Beiträge 663Aufwendungen insgesamt 3.691Diese Aufwendungen wurdenwie folgt finanziert:Beiträge der Schulen(ohne Lehrerbildung) 3.067Sonstige Erträge 624Summe Erträge 3.691Bund der Freien Waldorfschulenbringt Waldorf-Kreditkarte herausStuttgart, 16. April 2013/CMS. DerBund der Freien Waldorfschulen(BdFWS) bringt in Kooperation mitden Freunden der ErziehungskunstRudolf Steiners (Freunde) und derGLS-Bank eine Waldorf-Kreditkarteheraus. Bei jedem Zahlungsvorgangmit der VISA-Karte fließt ein kleinerGeldbetrag an die zwei gemeinnützigenVerbände, um so die weltweiteWaldorfbewegung zu unterstützen.Dem Verkäufer und damit Zahlungsempfängerwird jeweils ein geringerBetrag (maximal fünf Prozentvom Umsatz) abgezogen, von demein Viertel zu je 50 Prozent an dieFreunde und den BdFWS fließt. DieFreunde verwenden das Geld für dieinternationale Waldorfbewegung, derBdFWS für Projekte der Lehrerbildungin Deutschland. Der Karteninhaberzahlt hierbei nur den ausgewiesenenBetrag – je höher dieserist, desto mehr Geld kann also fürdie Waldorfbewegung generiert werden.Es handelt sich bei der Waldorf-Kreditkarte um eine VISA-Karte, diezu den weltweit am meisten akzeptiertenKreditkarten gehört. AufWunsch kann die bestehende Kontoverbindungbeibehalten werden.

I N K L U S I O N10 |„In der Begegnung kann das Urbilddes Menschlichen aufleuchten“Unter dem Motto „Vielfalt gestalten – auf demWeg zur Inklusion“ stand der große Inklusionskongressder Waldorfschulbewegung in derFreien Waldorfschule Kreuzberg vom 20.–22.September 2013 in Berlin. Rund 600 Erzieher,Lehrer, Heilpädagogen, Eltern und Schüler warenaus dem gesamten Bundesgebiet angereist,um sich über die rechtlichen, finanziellen undpädagogischen Auswirkungen der Inklusion seitder Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonventionim Jahre 2009 auszutauschen.Veranstaltet wurde der Kongress gemeinsamvon der Vereinigung der Waldorfkindergärten,dem Bund der Freien Waldorfschulen, der PädagogischenSektion am Goetheanum und von Anthropoi,dem Bundesverband anthroposophischesSozialwesen (vorher: Verband für anthroposophischeHeilpädagogik). Über 30 Kurse deckten dieVielfalt der Aspekte von Inklusion ab und ermöglichteneine intensive Vertiefung in das Thema.Die UN-Behindertenkonvention läutet einenParadigmenwechsel im Bildungswesen ein, dessenTragweite noch nicht abzusehen ist. Denndie Konvention markiert deutlich die umweltundeinstellungsbedingten Faktoren als die eigentlicheBehinderung, die überwunden werdenmuss, so Johannes Denger von Anthropoi (siehedazu auch Artikel S. 40/41). Inklusion setze Begegnungsfähigkeitvoraus. Wenn eine Begegnungmit dem „Du“ nicht möglich sei, beraube sichDas Vergängliche ist nur ein Gleichnis, denndas Wesen, das in ihm gegenwärtig ist, istunvergänglich. Aber nur in der Unzulänglichkeitdes Vergänglichen ist uns das Wesengegenwärtig; die Erfüllung unseres Seins ist,dass dieses Unzulängliche Ereignis wird.C A R L-FRIEDRICH VO N W E I Z S Ä C K E R:E I N I G E B E G R I F F E AU S G O E T H E S NAT U RW I S S E N S C H A F Tder Mensch der Erfahrung, wie am jeweiligenGegenüber das Urbild des Menschlichen aufleuchte.„Ich bin das größte Hindernis“, so FlorianOsswald von der Pädagagogischen Sektion amGoetheanum.Die „Botschafterin der Integration“ und Begründerindes Jakob-Muth-Preises, die ErziehungswissenschaftlerinJutta Schöler, setzte inihrem Eröffnungsvortrag eine deutliche Zielmarke:Gelungene Inklusion heißt, wenn man nicht mehrdarüber spricht. Sie prognostizierte: In dreißigJahren werde es keine Sonderschule mehr geben.Schulen und Verwaltung seien aber auf diesengesellschaftlichen Paradigmenwechsel nicht vorbereitetund momentan überfordert. Die Pädagogenhätten dringend Bedarf an Fortbildungund Beratung, auf den der BdFWS mit einementsprechenden Angebot reagieren sollte. Stattseparierender Förderung müssten alle therapeutischenMaßnahmen innerhalb der Lerngruppestattfinden.Das Elternforum zeigte: Es sind viele Fragenoffen, auch wenn die Behinderung eines Kindesan einer Schule heute kein Abweisungsgrundmehr sein darf. Bei dem Umgestaltungsprozesszu einer inklusiven Schule werde die Kompetenzder „heimlichen Therapeuten“, wie die Elternvon behinderten Kindern bezeichnet werden,dringend gebraucht, sonst sind die Lehrer schnellüberfordert.Bisher entwickelten sich inklusive Schulkonzepteaus Inklusionsarbeitskreisen, die überwiegendvon Eltern besetzt waren. Ihre Vorschlägestoßen aber nicht immer auf offene Ohren beiden Lehrern, die sich in ihrer „pädagogischenAutonomie“ eingeengt fühlen. Doch ohne praktizierteErziehungspartnerschaft funktioniertInklusion nicht.Unsicherheit kam bei den Eltern auch hinsichtlichder Lernziele zum Ausdruck. Spätestensab der vierten oder fünften Klasse kann die Leistungsscherebei den Kindern stark auseinandergehen– trotz aller Bemühungen der Lehrer, durchBinnendifferenzierung dieser Entwicklung ent-

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 11gegenzusteuern. Spätestensbei den staatlichen Abschlüssenbeginnt die Inklusion zuerodieren. Jahresarbeiten,Klassenfahrten, Waldorfabschlüssein Kunst oder Eurythmiestellen dagegen keinInklusionshindernis dar. Daszeigte zum Beispiel das Eurythmie-Projekt„Inkludo“von Sabine Brüggemann:Wenn man es der Tänzerinnicht mehr ansieht, dass sieein Mädchen mit Down-Syndromist, oder wenn Behinderte und Nichtbehindertesich gemeinsam in perfekter Harmonie aufder Bühne bewegen, geht das dem Zuschauerunter die Haut.Michaela Glöckler, Leiterin der MedizinischenSektion am Goetheanum, führte aus, wie die Inklusionvon Anfang an in der Waldorfschule angelegtwar und von Karl Schubert praktiziertwurde. Kein Kind wurde abgewiesen. Dieser Impulslagerte sich mit der Machtergreifung derNationalsozialisten aus. Die Kinder schienendurch das Euthanasieprogramm bedroht, dieSchule von der Schließung. Eine RehabilitationSchuberts durch seine Mutterschule ist spätestensmit der Inklusionsdebatte überfällig.Glöckler sprach von Chancen und Risiken derInklusion. Es reicht nicht, wenn die zu förderndenKinder nur nette Beigabe sind. Um sich einenindividuellen Blick auf jedes einzelne Kind zuerwerben, bedarf es einer inneren Schulung desLehrers. Behindert oder nicht – ohne eine anthroposophischvertiefte Schicksals- und Selbsterkenntnis,zu der Rudolf Steiner inseinen Werken zahlreiche Übungenund Anregungen gibt, könne einWaldorflehrer nicht unterrichten.Im Jugendforum herrschte zumThema Inklusion eine erfrischendeGewissheit.Behinderte, ihre Geschwisterund Mitschüler kamen zu Wort.„Wir kennen es nicht anders unddas ist für uns normal“, so die einhelligeMeinung der Schüler. Vielmehrschätzten sie die Geduld, dieOffenheit und Kontaktfreudigkeitihrer behinderten Klassenkameraden. DiesenEindruck bestätigt der Jurist und ehemaligeKinderbeauftragte Reinald Eichholz, für den Voraussetzunggelingender Inklusion das selbstverständliche„Zugehörigkeitsgefühl“ ist. Markus,ehemaliger Schüler der Inklusiven WaldorfschuleEmmendingen, profitierte sichtbar davon: „Ichbin stolz auf mich“, schloss er seinen Beitrag.Regionaltreffen boten Gelegenheit, sich kennenzulernen,Informationen auszutauschen undFragen der Umsetzung, Genehmigung und Finanzierungzu erörtern. Wünschenswert und inHessen schon eingerichtet: Alle Landesarbeitsgemeinschaftenbieten Inklusionsberatungen an.Um aus dem „Diagnose-Ressourcen-Dilemma“der Einzelfälle, das zu einem Flickenteppich vonZuschüssen führte, herauszukommen, sollten siesich für eine generelle staatliche Anerkennungals inklusive Schule und eine einrichtungsgebundeneBezuschussung stark machen.Mathias MaurerRedakteur der Zeitschrift „Erziehungskunst“

Ö F F E N T L I C H K E I T S A R B E I T12 |„Gesundheit“ als Themain der ÖffentlichkeitsarbeitGesundheitsthemen kommen in der Arbeit der PresseundÖffentlichkeitsarbeit des Bundes der Freien Waldorfschulenimmer wieder vor – geplant, aber auch ungeplant.Letzteres war der Fall, als uns der Masernausbruchan der Waldorfschule in Erftstadt bei Köln im Juli2013 intensiv beschäftigte. Als die Schulleitung in engerAbstimmung mit dem Gesundheitsamt die Schließungder Schule für eine Woche anordnete, bewirkte dies eineVielzahl von Medienanfragen: Lokalzeitungen über Radio-bis hin zu verschiedenen Fernsehsendern aus derganzen Republik schickten ihre Journalisten nach Erftstadt.Dabei spielte auch eine Rolle, dass GesundheitsministerBahr das Thema in einem Interview aufgegriffenhatte und eine bundesweite Debatte über die Notwendigkeiteiner Impfpflicht auslöste.Vor diesem Hintergrund kam es zueiner intensiven Beratung durch diePresse- und Öffentlichkeitsarbeit. Sieerfolgte in enger Abstimmung mit derPressestelle des Dachverbands AnthroposophischeMedizin in Deutschland(DAMiD), da es sich bei der Impfthematikum eine medizinische Fragestellung handelt.Eine Pressemitteilung wurde herausgegeben,in der dieser Zusammenhangbesonders unterstrichen wurde.Der Geschäftsführer der Erftstadter Schuleals benannter Ansprechpartner standin ständigem Austausch mit der Pressestelledes BdFWS in Hamburg. Er erhieltzusätzliches Material zum Thema undkonnte die Medienvertreter bei allgemeinerenAnfragen weiterverweisen. Allesin allem ergab sich so ein gutes Beispielfür eine gelungene Zusammenarbeitzwischen der Pressestelle und einer Waldorfschulein einer nicht ganz einfachzu bewältigenden Situation.Unstrittig bleibt, dass Waldorfschuleneben gerade diejenigen Eltern anziehen,die in Gesundheitsfragen und damit auchzum Impfen generell eine andere undteilweise kritischere Haltung haben alsder Bevölkerungsdurchschnitt. Ebensogibt es aus der Anthroposophischen Medizinheraus begründet zahlreiche Ärzte,die nicht uneingeschränkt zu den Mehrfachimpfungengegen die klassischenKinderkrankheiten raten (siehe auchMerkblatt Masern der GAÄD). Vor diesemkomplexen Hintergrund konnte esin der Pressemitteilung des BdFWS nurdarum gehen, eine differenzierte undfundierte Entscheidung der Eltern zubefürworten, um die langfristige Gesunderhaltungder Kinder zu fördern.In der Waldorfpädagogik spielt – unabhängigvon solchen aktuellen Anlässen– das Thema Gesunderhaltung als Salutogeneseeine große Rolle. Insofern bemühtsich die Presse- und Öffentlichkeitsarbeit,dazu immer wieder Materialzur Verfügung zu stellen bzw. Veranstaltungendurchzuführen wie z. B. beider Bildungsmesse didacta (siehe dazuPressemitteilung auf der Homepage).Die Waldorfschulen befinden sich damitin guter Gesellschaft: Nach Expertenmeinungwird „ganzheitliche und psychosozialeGesundheit“ in den nächstenJahrzehnten immer wichtiger werdenund Inhalt des 6. Kondratieff-Zyklus 1sein.Im Unterrichtsalltag an den Waldorfschulenwird dieser Gedanke z. B. durchdie starke Berücksichtigung des rhythmischenElements verwirklicht. Das findetseine Entsprechung unter anderemin den Jahreszeitenfesten wie Johannioder Michaeli, im über mehrere Wochengehenden Epochenunterricht, den Monatsfeiernund im sogenannten rhythmischenTeil des Hauptunterrichtes.Man weiß nicht erst aus der Anthroposophieheraus, dass die Beachtung1) Kondratieff-Zyklen sind lange Wellender Konjunktur und beziehen sich auf dieWeltwirtschaft.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 13von Rhythmen im Alltag Kraft spendet:Schon seit Tausenden von Jahren ist ausder Traditionellen Chinesischen Medizinheraus eine Gesundheitslehre bekannt,die sich nach den Jahreszeiten richtet.Denn Jahreszeitenqualitäten sind engmit Organtätigkeiten verknüpft, so hatbeispielsweise das Frühjahr mit seinenAufbaukräften einen starken Bezug zurLeber oder der Herbst steht mit derLunge in Verbindung – im Jahresrhythmuslebt also unser physischer Körper.Der Wochenrhythmus hingegen stärktdie seelischen Kräfte (Astralleib) undder Monatsrhythmus die Lebenskräfte(Ätherleib) des Menschen, während unserIch im Tagesrhythmus lebt.In der Gegenwart wird es für dieEltern angesichts der Vielfalt der häuslichenund beruflichen Aufgaben immerschwerer, den Lebensalltag mit den Kindernangemessen zu strukturieren. Hierhat die Waldorfpädagogik weiterführendeLösungsansätze zur Hand, die Hilfestellungleisten können und die es weiterzuentwickelngilt. Darauf möchte auchdie Öffentlichkeitsarbeit immer wiederhinweisen.Celia Schönstedt,Pressesprecherin des Bundes derFreien WaldorfschulenHeileurythmie oder therapeutischeEurythmie wird inder Waldorfpädagogik vomKindergarten an bis in dieOberstufe als salutogenetischeMaßnahme intensiv gepflegt.

B I L D U N G S P O L I T I K14 |Sieben Kernforderungenan die Bildungspolitik 11Recht auf umfassendeBildung für jedes Kind 2Das Recht auf Bildung ist einMenschenrecht, an dem sichalle schulpolitischen Entscheidungenzu orientieren haben.Der BdFWS (Bund der FreienWaldorfschulen) fordert, dasRecht auf selektionsfreie Bildungim deutschen Grundgesetzausdrücklich zu verankern.Der Schulpflicht ist derAnspruch eines jeden Kindesgegenüberzustellen.Das Recht auf Bildung heißt:• kulturelle undmusische Angebote• mehr als ein Prüfungs- undBerechtigungswesen• Recht auf die Entfaltungder Persönlichkeit.Das Recht auf Bildung istdie Antwort der Zivilgesellschaftauf staatliche Schul -monopole. – Daraus folgt:2Freiheit in derBildungWer handelt, übernimmt Verantwortung.Wer pädagogischhandelt, erhält diese Verantwortungvon den Eltern, derGesellschaft und dem Staatübertragen, übernimmt sie abervor allem gegenüber den konkretenKindern und Jugend -lichen, mit denen er arbeitet.Lebendige Pädagogik entstehtnur, wenn sich die Lehrer alsGestalter und Begleiter einesaktiven Lernprozesses verstehen,nicht als Ausführende externvorgegebener Standardsoder Curricula.Der BdFWS fordert deshalbAutonomie aller Schulen in derGestaltung ihrer Profile undderen Umsetzung, ihrer personellenAusstattung sowie derVerwendung der ihnen zuzuweisendenBudgets.3Qualitätsentwicklungstatt BildungsstandardsGuter Unterricht braucht guteLehrer. Bildungsstandards könnenpädagogische Qualität wedererzeugen noch ersetzen. Inder Praxis sind sie längst zumheimlichen Lehrplan geworden(„Teaching for the test“).Der BdFWS fordert daher dieAblösung der pädagogischunproduktiven Regelstandardsdurch Mindeststandards: Werdiese nicht erreichen kann,hat einen Anspruch auf individuelleFörderung. Außerdemsind Verfahren zur fortlaufendenQualitätsentwicklunginnerhalb der Kollegien zufördern (Intervisionsgruppen,pädagogische Grundlagenarbeit).4Chancengleichheitdurch freie SchulwahlChancengleichheit entstehtdurch Chancenvielfalt – alleFamilien sollen eine Wahlzwischen unterschiedlichenSchulen für ihre Kinder haben.Diese Wahl muss unabhängigvon der Finanzkraft der Elterngetroffen werden können. DieSchulgesetzgebung der Bundesländerfördert ein Zwei -klassensystem, indem sie diefreien Schulen durch unzureichendeFinanzhilfen zur Erhebungvon Schulgeld zwingtund sie damit in eine privateNische abdrängt. Die Lehrerleisten teils erhebliche Gehaltsverzichte,um auch einkommensschwächerenKindernden Zugang zu ihrer Schuleoffen halten zu können. Dieinnovativen Ideen der freienSchulen werden gerne undoft kopiert, Eltern und Lehrerdieser Schulen werden jedochfür ihr gesellschaftliches Engagementabgestraft.Der BdFWS fordert: DieFinanzmittel folgen demElternwillen durch die Aus -zahlung einer Schülerkopf -pauschale an die Schule ihrerWahl. Durch variable Anteileder Pauschalen können pädagogischeInitiativen auch insozial benachteiligten Gebietenentstehen und einen produktiven,aber gerade nichtkommerziell ausgerichtetenWettbewerb beflügeln.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013linearBundder FreienWaldorfschulenBundder FreienWaldorfschulenBund der FreienWaldorfschulen| 15mit weißer InnenlinieBundder FreienWaldorfschulenzum korrigieren5Inklusion –kein SparmodellInklusion ist eine gesellschaftlicheIdee, die einen Prozessdes Umdenkens, „Umfühlens“und Umlernens notwendigmacht. Sie lässt sich nicht verordnen,aber um sich überhauptentfalten zu können,braucht sie eine infrastrukturelleBasis, die das auf Selek -tion aufgebaute Schulwesenvollständig überwindet.Der BdFWS fordert zusätz -liche Finanzhilfen für die Fortbildungaller Lehrer, für therapeutischeFördermaßnahmenund für nötige bauliche Investitionen.6Lehrerbildungradikal erneuernLehrer müssen ihr kreativenMöglichkeiten schon währendder Ausbildung kennen underweitern lernen. Neben derFachlichkeit müssen die angehendenLehrer auch ihre Persönlichkeitsowie ihre Empathie-und diagnostischen Fähigkeitenausbilden. Pädagogikbedarf der wissenschaftlichenFundierung und Reflexion,im Vollzug ist sie aber eineKunst, die nur übend erworbenwerden kann.Der BdFWS fordert ein Umdenkenin der Lehrerbildung.7Vielfalt fördern Bund –der FreienKulturmonopole Waldorfschulen abbauenMonokulturen führen zur Verarmung,Vielfalt hingegen zueiner lebendigen Entwicklung– in der Kultur nicht wenigerals in der Natur. Trotz dieseroffensichtlichen Tatsache wirdim deutschen SchulwesenBundder Freiennoch häufig der Vereinheitlichungund StandardisierungWaldorfschulendas Wort geredet.Der BdFWS fordert einengrundlegenden Paradigmenwechselim hierarchischenVerhältnis von staatlicherSchulaufsicht und einzelnerSchule. Dem Verständnis derstaatlichen Schule als „Regelschule“setzt er die Idee einesgestalteten Pluralismus ent -gegen. „Gestaltet“ heißt hier,dass die staatlichen Organesich auf die Rechtsaufsichtkonzentrieren und die inhalt -liche Ausgestaltung des Schullebens– einschließlich derschulübergreifenden Absprachen(Mindeststandards, gemeinsamecurriculare Zielefür bestimmte Klassenstufen,Leistungsnachweise etc.) –den Handelnden vor Ort überlassen.Das oft gerühmte Innovationspotenzialder Schulenin freier Trägerschaft gehtunmittelbar auf die Praxis undErfahrung mit dem gestaltetenPluralismus zurück. Von denErfahrungen der Waldorfschulenin der Selbstorganisationsollten alle Schulen profitierenkönnen.zweifarbig mit ÜbergriffBund der FreienWaldorfschulenmit weißer umlinieVorstand Bund derFreien WaldorfschulenBirgitt BeckersErika Blass-LossDr. Albrechtmit weißerHüttigumliniefür Blickpunkt 3Hans-Georg HutzelHenning Kullak-UblickDr. Richard LandlWalter Riethmüller1) „Eigenverantwortung ist gegenwärtig ein zwar fachlichund bildungspolitisch gewünschtes, von den vorliegendenrechtlichen Rahmenbedingungen und Kompetenzzuweisungenher jedoch nur nachrangig zugelassenesbzw. toleriertes Element. Verantwortung im Schulbereichist weitestgehend zentral bei Regierung undAufsichtsbehörden konzentriert ... Das öffentlicheSchulwesen leidet darunter, dass es mit weitgehendstandardisierten Modellen betrieben wird und einerHerausforderung durch alternative und konkurrierendepädagogische und organisatorische Modelle kaum ausgesetztist. Qualitätsverbessernde Impulse, die sich auseinem Wettbewerb unterschiedlicher Konzepte ergebenkönnten, spielen bisher kaum eine Rolle im Steuerungssystem.Mit der primär zentralen Steuerung gehteine Dominanz von Verwaltungs- und Organisationsbelangengegenüber pädagogischen Zielen einher,weshalb derzeit solche pädagogischen Innovationenam ehesten Realisierungschancen haben, die mit dentradierten Organisationsstrukturen vereinbar sind. Begünstigtwerden also nicht das Experimentieren unddas Entdecken neuer Problemlösungen. Das Systemtendiert vielmehr zur Stabilisierung vorhandener Strukturenund Verfahren. Es ist nicht auf Entwicklung undkontinuierliche Qualitätsverbesserung ausgerichtet,sondern auf Fehlersuche und Fehlervermeidung. Es behindertso oft Eigeninitiative, lähmt Risikobereitschaftund Selbstverantwortung ... Das Schulsystem ändertsich zu langsam, um mit den Veränderungen der gesellschaftlichenWirklichkeit Schritt halten zu können.“Diese Analyse stammt aus dem Jahr 1995, nachzulesenin der Denkschrift „Zukunft der Bildung – Schuleder Zukunft“, die vom späteren BundespräsidentenJohannes Rau in Auftrag gegeben worden war.2) Artikel 26 (Recht auf Bildung), Absatz 1 der AllgemeinenErklärung der Menschenrechte: Jeder Menschhat das Recht auf Bildung. Der Unterricht muss wenigstensin den Elementar- und Grundschulen unentgeltlichsein. Der Elementarunterricht ist obligatorisch.Fachlicher und beruflicher Unterricht soll allgemeinzugänglich sein; die höheren Schulen sollen allen nachMaßgabe ihrer Fähigkeiten und Leistungen in gleicherWeise offen stehen. Absatz 3: In erster Linie habendie Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteilwerdenden Bildung zu bestimmen.

I N N O V A T I O N16 |Jahrgangsübergreifende Klasseneine Notlösung oder Innovation?In mindestens zehn Waldorfschulen gibt es zurzeitjahrgangsübergreifende Klassen (JÜK), inder Schüler aus zwei oder sogar mehr Jahrgängengemeinsam unterrichtet werden. Während siebisher aber eher als Notlösung aufgefasst wurden,geht man beim BdFWS jetzt der Fragenach, ob hier nicht auch ein neues pädagogischesKonzept im Werden begriffen ist.Wurden bisher Waldorfschulen eher in bevölkerungsreicherenGebieten gegründet, so bildensich jetzt auch in dünn besiedelten, ländlichenRegionen zunehmend Elterninitiativen, die eineneue Waldorfschule gründen wollen.In den betreffenden Gebieten ist es von vornhereinabzusehen, dass keine Schülerzahlen von25 und darüber pro Jahrgang zu erreichen sind– eine Zahl, bei der eine Schule noch finanzierbarist. Bisher konnte dann von einer Gründung nurabgeraten werden. Demgegenüber steht jedochdas Selbstverständnis der Waldorfpädagogik,dass nicht die Besiedelungsdichte über ihre Verwirklichungentscheiden darf. Hierfür sind aberneue Formen der Realisierung zu entwickeln.Erweitert man den Blick auf die über 1000Waldorfschulen weltweit in circa 60 Ländern undauf allen Kontinenten, so findet man dort je nachden örtlichen Bedingungen und den kulturellenTraditionen bereits heute sehr unterschiedlicheFormen der Gestaltung von Waldorfunterricht.Darunter sind auch solche, bei denen altersinhomogeneGruppen gemeinsam unterrichtet werden.Auch in Europa existieren bereits solcheSchulen mit jahrgangsübergreifenden Klassenzum Beispiel in Holland und in der Schweiz.In Deutschland tut man sich damit noch schwer.Das liegt auch daran, dass die menschenkundlich-pädagogischenFragen, die durch diese Unterrichtsformunmittelbar aufgeworfen werden,bisher kaum bearbeitet worden sind. So ist dieZurückhaltung gegenüber dieser Schulform verständlich,da entscheidende qualitative Grundsätzeder Waldorfpädagogik dabei berührt werden.Bisher galt der jahrgangsübergreifende Unterrichtnur als eine Notlösung, die aus waldorfpädagogischerSicht nicht wirklich vertretbar istund daher so schnell wie möglich überwundenwerden sollte. So wurden zum Beispiel bei mancherNeugründung aufgrund zu kleiner SchülerzahlenDoppelklassen gebildet mit dem Ziel,diese so bald wie möglich wieder zu trennen.Angeregt durch die Neugründungen in bevölkerungsarmenGebieten hat sich im BdFWSjetzt ein Arbeitskreis für die Bearbeitung derdamit aufgeworfenen Fragen gebildet. Dieserwurde als Initiativkreis zusammengestellt. Es arbeitenLehrer mit, die zunächst eine langjährigeErfahrung in einer Regel-Waldorfschule gemachtund dann den Unterricht in einer Schule mitDoppelklassen aufgenommen haben. So sollteder Zielsetzung entsprochen werden, die Erfahrungenvon jahrgangshomogenen Klassen mitdenen jahrgangsübergreifender Klassen vergleichenzu können. Auch handelt es sich bei dieserGruppe um Lehrer aus solchen Schulen, die dasKonzept der jahrgangsübergreifenden Klassenausdrücklich als ihr Schulprofil gewählt haben.Notwendig ist zunächst, die Grundfragen herauszuarbeiten,die es vorbehaltlos zu untersuchengilt. Die Aufgabenstellung wurde zunächst eingeschränktauf den Bereich der Hauptunterrichtsepochenin der Klassenlehrerzeit. Im Blickfeldstanden dabei die zentralen Epochen, die die besonderenEntwicklungsschritte der Kinder aufgreifen.Als weiteres Thema trat gerade für dieunteren Klassen die Frage nach der Zuwendungdes Lehrers zu den Kindern auf. Dieser schafftdie emotionale Hülle für eine freudige und vonInteresse getragene Lernatmosphäre. Jedes Kind

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 17soll sich wie selbstverständlich eingebettet undvom Lehrer wahrgenommen fühlen.Auch wurde die Situation bei zwei Lerngruppenin der Klasse untersucht, die neben gemeinsamenUnterrichtsteilen auch unterschiedlicheAufgabenstellungen bearbeiten sollen oder anverschiedenen Inhalten (Epocheninhalten) arbeiten.Für die eine Gruppe kann der Lehrer geradedie Lernatmosphäre zum Beispiel durchentsprechende Bilder und vorbereitende Unterrichtsgesprächeschaffen; doch was bedeutet dasfür die anderen? Oder anders formuliert: Wie erlebtsich eine Gruppe Erstklässler, wenn ihr geliebterLehrer sich von ihnen ab- und seine ganzeAufmerksamkeit den Zweitklässlern zuwendet?Eine weitere Herausforderung stellt der Umgangmit Unterrichtsmaterialien dar. Eine Schülergruppemuss in die Lage versetzt werden,über einen gewissen Zeitraum selbstständig aneiner Aufgabe zu arbeiten, ohne dass der Lehrerjederzeit als Helfer und Ermutiger zur Verfügungsteht. Hier tritt die Spannung auf zwischen demAnspruch, dass die Kinder die Welt kennenlernensollen durch die Persönlichkeit des Lehrers, überseine Darstellung und das von ihm geführte Unterrichtsgesprächauf der einen und dem Arbeitenanhand von vorbereiteten Aufgaben und Materialienauf der anderen Seite.Diese Fragen lenken den Blick jedoch nur aufdie neu entstandenen pädagogischen Herausforderungen.Der altersinhomogene Unterrichtbietet aber auch Vorteile und neue Möglichkeitenim Vergleich zur Regel-Waldorfschule. Zum einenist die viel intensivere soziale Gemeinschaft anzuschauen,die sich durch die deutlich geringereSchülerzahl (zwischen 100 und 150 Kinder proSchule) herausbildet, und zum anderen die deutlichgrößere Eigenständigkeit und Eigenverantwortlichkeitfür ihr Lernen, die die Schüler schonfrüh entwickeln müssen.Betrachtet man die bisher existierende Literaturzu diesem Thema aus dem Bereich der Waldorfschulen,so kann man nur auf wenige Darstellungenzurückgreifen. Fundierte Darstellungen derneuen Fragestellungen sucht man bisher vergeblich.In diesem Mangel spiegelt sich das bisherigeVerhältnis zu dieser Schulform wider, die nur alsZwischenstadium angesehen worden ist.Angesichts dieser Ausgangslage hat es sichder Arbeitskreis zur Aufgabe gemacht, zunächstmit einem systematischen Erfahrungsaustauschzu beginnen, diesen zu dokumentieren unddaraus Forschungsfragen zu formulieren. ImHerbst 2013 soll ein Thementag eine Darstellungder bisherigen Ergebnisse der Arbeitsgruppe ermöglichen.Geplant ist auch ein Forschungsprojektan der Alanus Hochschule, das vom BdFWSbegleitet und finanziell gefördert wird. Die vorhandenenErgebnisse bilden die Grundlage fürdie Entwicklung eines entsprechenden qualitativ-empirischenForschungsdesigns.Eine besondere Forschungsaufgabe wird sein,die neuen Möglichkeiten, die eine solche Schulformbietet, als eine eigene Qualität zu ermittelnund die dafür notwendigen Bedingungen herauszufinden.Dies setzt voraus, dass man sichintensiv mit den Fragen nach den essenziellenGrundlagen der Waldorfpädagogik beschäftigtund diese aus den gewachsenen und gewohntenFormen löst und neu formuliert.Dr. Richard LandlMitglied des Bundesvorstandsdes BdFWS

I N N O V A T I O N18 |Berufliche Bildung als Neulandfür die WaldorfpädagogikMit der Emil-Molt-Akademie (EMA) in Berlin istwaldorfpädagogisches Neuland betreten wordenin verschiedener Hinsicht: Zum einen handeltes sich um die Frage, was junge Menschen im 3.Jahrsiebt brauchen, zum andern ist das Umfeldeine Großstadt mit ihren besonderen Bedingungen,die auf Dienstleistungsunternehmen undmodernen Berufsformen basiert.Zu den pädagogischen Notwendigkeiten im3. Jahrsiebt findet sich im Werk von RudolfSteiner der allgemeine Hinweis: „Und diese Kraftder allgemeinen Menschenliebe, die sollte in derZeit, wenn die Kinder die Schule verlassen unddann in andere Anstalten kommen oder in dieLehre kommen oder so etwas, da besonders gepflegtwerden.“ Steiner begründet dies mit demallgemeinen Gedanken der Brüderlichkeit imWirtschaftsleben: „Denn niemals wird diejenigeKonfiguration des Wirtschaftslebens, welche einehistorische Forderung ist, durchglüht sein könnenvon dem sie durchglüht sein soll, von Brüderlichkeit,das heißt von allgemeiner Menschenliebe,wenn nicht in diesen Jahren die allgemeine Menschenliebeentwickelt wird.(1)Aber wie ist dies konkret umzusetzen?Am Beispiel der EMA lassen sich wesentlichePhänomene und Herausforderungen des Jugendaltersaufzeigen, die für die Oberstufe insgesamtzutreffen, aber hier wie im Brennglas fokussiertwerden: Die Orientierung von Jugendlichen inder modernen unübersichtlichen Welt des „anythinggoes“, außerdem der Umgang mit problematischenbis gescheiterten Schul- und Sozialisationsprozessen.Dazu gehört auch die Persönlichkeitsentwicklungvon Jugendlichen, die nichtdas Glück hatten, auf der „Geraden“ von Klasse1 zum Abitur zu kommen, sondern die den Weg„der Krummen“ gehen.1) Erziehungsfrage als soziale Frage,1. Vortrag Dornach, 10. August 1919, S. 21In alle diese Punkte müsste man tiefer einsteigenund sorgfältig die überfällige Waldorf-Oberstufen-Debatteführen, die mit Sicherheit aufstreitbare Themenfelder führt. Das kann hiernicht intendiert sein. Diese Skizze dient der Einführungin die Arbeit der EMA und macht dieseunglaublich spannende und befeuernde Arbeitvielleicht etwas plastischer.Herausfordernd dabei ist nicht nur die Defini-

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013tion der inneren Arbeit als Erziehungskunst, sondernauch die Aufgabe, diese mit den Rahmenbedingungenund Richtlinien für berufsbildendeEinrichtungen zu verbinden. Ein gutes Stück Arbeit!Wenn man von einer Regelwaldorfschulekommt, wird einem schnell deutlich, was füreinen soliden Status die Berliner Waldorfschulensich innerhalb der Schuladministration und inder Politik erkämpft haben.Denn in den Abteilungen der Berufsbildungstoßen wir immer wieder auf fragende Gesichter:Kunst im Stundenplan? Und gar noch Eurythmie?Epochenunterricht und Darstellendes Spiel nichtnur als AG?Elemente, die an Waldorfschulen als anerkanntgelten, müssen hier besonders begründet undbelegt werden. Das strengt an, hilft aber, diefraglos integrierten Traditionen nun nochmals

I N N O V A T I O N20 |Wie lassen sich Fächer wie Datenverarbeitungund Betriebspraxis erziehungskünstlerischso durchdringen, dass daraus waldorfpädagogischeFächer werden?auf ihre Bedeutung und Begründung im pädagogischenProzess abzuklopfen und teilweise zutransformieren. Natürlich kommen dabei bisweilenungeliebte Kompromisse heraus. Wir arbeiten jedochan der von Rudolf Steiner geforderten„Schmiegsamkeit“ in der konkreten Realisierungund im Verhandlungsprozess.Welche Jugendlichen kommen an die EMA?Die EMA begreift sich als WaldorfpädagogischeOberstufe und Berufsbildungsstufe, die nicht nurWaldorfschülern offensteht. Für eine wirtschaftlichtragfähige Auslastung günstig ist natürlich, dasses in Berlin und im näheren Umfeld über 10 Waldorfschulengibt, die nach anfänglicher Skepsismittlerweile entsprechenden SchülerInnen dieAkademie empfehlen. Wenn diese nach einemersten erreichten Abschluss die Schule verlassenwollen, so wäre es doch sehr schade, wenn siemangels Optionen den Waldorfbereich ganz verlassenmüssten.Daher kommen die SchülerInnen der EMAsowohl aus den Oberstufen der nahen Waldorfschulenals auch von Waldorfschulen aus demBundesgebiet, mehr als die Hälfte aus anderenSchulsystemen. Natürlich stellt sich dann dieFrage, ob und wie Waldorfpädagogik in diesemAbschnitt der Biografie noch greifen kann. Insgesamtist der Anteil von SchülerInnen mit brüchigenund auch gescheiterten Schulkarrierensehr hoch.Der Anteil der SchülerInnen mit nicht deutscherHerkunft liegt insgesamt bei ca. 50 % wobei wirerleben, dass dieses Kriterium oft missinterpretiertwird. Die Frage der Herkunft ist weniger dasEntscheidende, sondern viel gravierender sindFragen des sozialen Milieus, aus dem die Schülerkommen. Und hier erleben wir sehr große Verwerfungenund Klüfte, mit denen wir als Kollegiumaktiv kreativ umgehen müssen. Auf alleFälle ist dies eine Frage eines besonders individualisiertenUnterrichts, seien es nun Wahlmöglichkeiten,individuelle Angebote oder derzeit inder Bearbeitung Lernbüros mit der Möglichkeit,individuell Zusatzqualifikationen samt Bescheinigungen– in Richtung Portfolio – zu erlangen.Besonders wichtig dabei ist die Einbettung ingeeignete Praktika, die relativ lange sind. Hierstehen wir vor schwierigen Aufgaben der Auswahlsinnvoller Stellen, der Betreuung und der permanentenBegleitung durch Besuche und Lernbriefe,denn ein gelungenes Praktikum ist fürdie Entwicklung der SchülerInnen von entscheidenderBedeutung und kann mehr vermitteln alsmanche schulische Trockenübung.Unser Ziel ist es jedoch, neben der Berufsvorbereitungund der Persönlichkeitsbildung generellden Schülern deutlich zu machen, dass sie wahrundernst genommen werden und dass wir einechtes Interesse an jeder Individualität haben.Für ihr Engagement muss den KollegInnen einäußerst großer Dank ausgesprochen werden.„Was bitte ist denn Eurythmie und weshalbsoll ich hier auch noch singen?“ Diese Frageweist auf ein großes Forschungsfeld hin. Wirsind eine berufsbildende Schule und konfrontierenunsere Schüler mit Fächern, die aus ihrer Erfahrungsperspektivekeine Verbindung zur Berufswelthaben. Unser Forschen in diesen Fragenorientiert sich an den Sätzen Steiners im VortragMenschenerkenntnis und Unterrichtsgestaltung:„Der Geschichtslehrer lebt eigentlich von demMusiklehrer, von dem Gesanglehrer, und umgekehrt.“Wie kann das für die Kollegen und fürdie Schüler auch im 3. Jahrsiebt Realität werden?Wie können wir die Künste – und damit ein Umgangmit ästhetischen Fragen und Erkenntnisperspektiven– so in den berufsbildenden Unter-

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 21richtsablauf eingliedern, dass am praktischenTun der Sinn erlebt werden kann? Viele SchülerInnenhaben mit diesen Fächern im günstigenFall keine Erfahrungen gemacht, bei vielenstehen die Erfahrungen dabei im Weg, sich aufdiese Arbeit einzulassen.Hier muss stets ein neuer Griff gelingen, dersowohl inhaltliche (künstlerischer Ausdruck vonThemen) als auch methodische Bezüge (Rhetorikund Kunst) herstellt, aber vor allem für die Persönlichkeitals bedeutsam wahrgenommen wird.Dabei spielen Felder wie Erfahrung von Selbstwirksamkeit,Erlebnis eines erfolgreichen Übprozesses,Ausdrucksfähigkeit und nicht zuletztBegeisterungsfähigkeit und das Erlernen derselbeneine wesentliche Rolle. Zugegebenermaßenscheitern wir an diesen hehren Zielen bisweilen,doch aus dem Gelingen – wie aus dem Misslingen– versuchen wir zu lernen durch forschendePraxis. Dabei haben diese Prozesse eine unglaublich„verlebendigende“ Auswirkung aufein Kollegium.Ein weiteres Feld: Wie lassen sich Fächer wieDatenverarbeitung und Betriebspraxis erziehungskünstlerischso durchdringen, dass darauswaldorfpädagogische Fächer werden? Über diereine möglichst gute Vorbereitung auf den Berufund auf die notgedrungen vorgeschaltete Prüfungsollen sie auf menschenkundlicher Basis denMehrwert bieten, der den Schülern einen Zugangzur „allgemeinen Menschenliebe“ eröffnet unddamit auch den Umgang mit ihrer Freiheit undihrem Schicksal.An unseren SchülerInnen erleben wir oft indiesen Dingen das Phänomen der Weltferne,eine Distanz zur Welt, eine eigentümliche Abgeschnittenheitvon ihrer konkreten Lebenswelt,die wie eine Mauer wirkt und ihre Willensimpulseins Leere laufen lässt oder sogar verhindert, dasssich der Willen mit der Welt verbindet. Um die

I N N O V A T I O N22 |Inhalte der Ausbildung so zu verknüpfen unduntereinander sinnvoll zu verschränken, damitdiese Weltfremdheit durchbrochen werden kann,ist wieder die Arbeit im Kollegium wesentlich.Eine enorme Hilfe ist dabei der Austausch mitanderen Kollegen, die an solchen Fragen arbeiten,z. B. bei den Treffen der Waldorf-Berufs-Kollegs,ausgerichtet durch die Alanus-Hochschule undinitiiert u. a. durch Prof. Peter Schneider und Dr.Dietmar Müller. Dabei konnten Erfahrungen ausgetauscht,wissenschaftlich bearbeitet und dokumentiertwerden und es entstanden Lernzusammenhängeunter Kollegen, die nun in spezifischeLehrerInnen-Fortbildungen für Berufskollegsmünden. Eine erste Fortbildung für KollegInnen,die an diesen Feldern arbeiten, findetmit finanzieller Unterstützung des Bundes derWaldorfschulen Anfang 2014 statt. Dies ist jedocherst ein Anfang für ein eigenes System von Weiterbildungenund Praxisforschungen, die initiiertwerden müssen.Derzeit beschäftigt uns die Entwicklung einerfür uns angemessenen Form des „pädagogischenEntwicklungsdialogs“, der darauf Rücksichtnimmt, dass wir keine Kinder und eigentlichnicht einmal SchülerInnen haben, sondern mitJugendlichen arbeiten, für die eigene ihnen gemäßeFormen gefunden und geübt werden müssen.Hier experimentieren wir intensiv und erlebenjedoch in der Annäherung an die uns gemäßeForm bereits jetzt die positiven Auswirkungenund Wechselwirkungen auf die Schüler/Auszubildendenund die Kollegen gleichermaßen.Nach unserer Ansicht ist dies ein Feld, dasinsgesamt für Waldorfoberstufen noch stärkerentwickelt und erprobt werden muss. Hoffnungsvollerscheint, dass die EMA in den Waldorfberufskollegs,die fast zeitgleich in NRW entstandensind, und Initiativen wie IBIS in Stuttgart Mitstreiterund Mitentwickler hat. Denn gerade dieOberstufe braucht Innovation und Impulse, sonstdroht sie zum Waldorfgymnasium auszudünnen.Die Vielzahl der neu zu entwickelnden Abschlüssekönnte eine überfällige Verbreiterung der Waldorfoberstufedarstellen. Das pädagogische Neuland,das die EMA und die Berufskollegs betretenhaben, könnte so eine erfolgreiche Waldorftraditionim Bereich der beruflichen Bildung rekonstruieren.Sie stellen sich damit auch in die Traditiondessen, was Emil Molt in seiner Zeit verkörperte:Unter dem Gesichtspunkt der Dreigliederungwirtschaftliche Kompetenz und sozialesEngagement zur Tat verbinden.Hans-Georg HutzelVorstandsmitglied des BdFWS,Leiter der EMA

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 23Zur Geschichte derEmil-Molt-AkademieDer Impuls kam eigentlichvon außen an die Emil-Molt-Schule heran, eine alteingesesseneWaldorfschule im BerlinerSüden. Dort gab es fürdie SchülerInnen kein hauseigenesAbitur. Nun sollte eineeigene Fachoberschule (FOS)für Sozialpädagogik eingerichtetwerden, juristisch gabes für die allgemeinbildendeEmil-Molt-Schule jedoch keineMöglichkeit, eine solcheberufsbildende Schulart mitöffentlichen Geldern zu betreiben.Der Senatsverwaltung istes zu danken, dass der Kontaktzur privaten Kantschulehergestellt wurde, die ihreProfilbildung in Richtung Exzellenz-Gymnasiumausrichtenwollte und bei der dahereine genehmigte – und überdiesfinanzierte – Fachoberschule(FOS) mit Berufsfachschule(BFS) überflüssig gewordenwar. Durch Vermittlungdes Senats konnte dieEmil-Molt-Schule die damaligeKant-Akademie samt Kollegiumübernehmen. DessenEntwicklung wäre eine eigeneGeschichte wert, aber sie sollhier nicht Thema sein.Nun hatte die Waldorfschulenicht nur die Genehmigungund das Geld für ihre FOS,sondern darüber hinaus auchnoch eine FOS für Wirtschaftund zwei schulische kaufmännischeAusbildungsgänge: einenmit dem Ziel Fremdsprachen-und EuropasekretärInsowie einen weiteren für Daten-und Informationsverarbeitung.Hinzu kam eine einjährigeBerufsfachschule, inder man den Realschulabschlussnachmachen kann, derin Berlin Mittlerer Schulabschluss(MSA) heißt.Die Akademie wurde imJahr 2011 offiziell in Emil-Molt-Akademie umbenanntund arbeitet seither intensivan der Erweiterung ihres Angebotsdurch die Einführungder Ausbildung zum Sozialassistenten2011 und den Aufbauder Fachschule für Heilerziehungspflege(HEP) 2013(s. Grafik S. 21). Gearbeitetwird auch an der waldorfpädagogischenDurchdringungdieser beruflichen Bildungsgänge.Steiners Vortrag „DieErziehung als soziale Frage“(1. Vortrag, 10. August 1919)zum Verhältnis von Arbeit,Ware und Kapital zeigt, wieeng die Potenziale sowie dieRisiken des SpannungsfeldsWirtschaft und Soziales mitden Grundanliegen der Erziehungskunstverwoben sind.

V O R S T A N D S B E R I C H T E24 |„Zu erleben, dass das Ganze mehr ist alsdie Summe seiner Teile“Seit fast zwölf Jahren hatBirgitt Beckers, Waldorfklassenlehrerinaus Haan-Gruiten,im Bundesvorstand die Geschickedes BdFWS mitgestaltet.Für die Wahl im März 2014wird sie nicht mehr kandidieren.Der Jahresbericht Waldorfhat mit ihr ein Resümee überihre Tätigkeit für die Waldorfschulbewegunggezogen.JW: Frau Beckers, wenn Siemal zurückdenken an all dievielen Stunden, die Sie mit derVorstandsarbeit verbracht haben,an was erinnern Sie sicham liebsten, was waren ausIhrer Sicht die Höhepunkte?Beckers: Es ist ja die Frage,wie so ein Gremium als„Kopf“ des Ganzen dienlichsein kann für die Schulbewegung.Wie kann man das füllen?Wir haben ja keine Hierarchie,die Schulbewegungbesteht aus autonomen Menschen,die persönlich Initiativenergreifen. Wie kann sichvor diesem Hintergrund Gemeinschaftbilden? Auch imletzten Vorstand sind wir ja alssieben Personen gewählt worden,einfach so zusammengewürfelt.Da war es für mich ein wichtigesErlebnis, wie bei unserenZusammenkünften, im Sprechenund gemeinsamen Überlegenimmer wieder Momenteentstanden sind, in denen dieGeistesgegenwart so dichtwar, dass man merkte: Hierentsteht jetzt so etwas wiegeistige Substanz. Das hatmich jedesmal tief beeindruckt.JW: Meinen Sie, dass das einewichtige Funktion des Vorstandsist?Beckers: Ich denke, dass dieseoben beschriebene Form dergemeinsamen Vertiefung dieEbene ist, auf der Menschenzukunftsbildend tätig seinkönnen. Viele Menschen inunseren Zusammenhängenwerden solche Erfahrungengemacht haben. Die Arbeit imBundesvorstand war lediglichdadurch begünstigt, weil hierPersönlichkeiten zusammenkamen,die alle für die Waldorfpädagogiketwas bewegenwollten und sich weitestgehendfrei von persönlichenEgoismen oder Ängsten einbrachten.Ich bin aber fest davonüberzeugt: Ohne dieseSubstanzbildung geht es nicht.Und man merkt: das Ganze istdann in einem solchen Momentmehr als die Summe derTeile. Diese Erfahrung, dienehme ich mit aus dieser Arbeit.Die Impulse, die so entstehen,wirken über viele Monate,wenn dann jeder in seinArbeitsfeld zurückgeht unddort tätig ist. Darin liegt fürmich etwas ganz Zukünftiges,in dieser Art der Zusammenarbeitund der Verantwortlichkeit.Das strahlt dann auchnach außen.JW: Und wenn Sie jetzt mal andie andere Seite denken: Gabes auch dunkle Stunden, indenen Sie dachten, jetzt gehtgar nichts mehr?Beckers: Das war dann derFall, wenn man das Gefühl bekam,in der ganzen Verwaltungsarbeitzu ersticken. SoPunkt und Pünktchen abzuarbeitenund von einem Wustvon Details wie ausgehöhlt zusein.JW: Können Sie da Beispielenennen, welche Themen warendas vor allem?Beckers: Das Problem liegtweniger an den Themen als ander hygienischen Einteilungeines Arbeitstages. Es ist erstaunlich,dass Waldorfpädagogen,die in Bezug auf ihreSchüler genau wissen, wie einZeitrahmen geplant werdenmuss, damit seelisch geatmetwerden kann, dies völlig außerAcht lassen, wenn sie selbstmiteinander arbeiten. In dieseFalle sind wir in der Bundesvorstandsarbeitebenfalls regelmäßighereingetappt. Danngab es natürlich auch Themen,die für mich negativ belegtwaren, weil sie sich über Monatehinzogen und alle anderenwichtigen Aufgaben beiseitedrängten.Das ging mirvor allem so bei den Finanzierungsfragenbezüglich derHochschulentwicklung unsererSeminare.JW: Bei den Finanzierungsfragenstehen Sie damit ja nichtalleine, das ist ja gerade einWeltproblem und da empfindenviele so ähnlich.Beckers: Sicherlich, das ist so

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 25und bei der Lehrerbildungmuss man sich klarmachen,dass es sich um eine völligneue Fragestellung handelt.Wir sind ja zunächst einmaleine Schulbewegung undplötzlich ging es durch denBologna-Prozess darum, dassda auch ganze Hochschulenfinanziert werden müssen. Natürlichmüssen wir ernst nehmen,dass einer Hochschuleganz klar die Freiheit der Lehrezugestanden werden mussund dass sie sich selbstständigentwickelt. Als Erstes mussteBewusstsein geschaffen werdenauch für den Prozess anden Hochschulen selbst, z.B.darüber Klarheit zu bekommen,dass es etwas anderesist, nicht mehr ein Seminar desBundes der Freien Waldorfschulenzu sein, sondern selbsteine freie Hochschule zu sein.Da mussten alte Fragestellungenüberwunden werden,die keine Lebenswirklichkeitmehr haben. Da gibt es aufder einen Seite viel Begeisterung,aber es ist auch klar,dass da ganz andere Kräftegebunden werden als bisher,wenn man in diese Thematikeinsteigt. Es ist eben heuteganz anders als früher: AusTradition geht nichts mehr, esmuss alles durch das wacheBewusstsein, das ist das Kennzeichenunserer Zeit.JW: Wenn wir jetzt nochmalauf die Vorstandstätigkeit zurückkommen:In Ihrem Text imletzten Jahresbericht habenSie dargelegt, dass der BdFWSeine subsidiäre Funktion hat,d.h., er wird dort unterstützendtätig, wo die Schulenselbst nicht mehr weiterkommen.Was waren denn IhrerErfahrung nach die wichtigstenThemen?Beckers: Als Vorstandsmitgliedsieht man vieles, was dieSchulen brauchen. Aber dieFrage ist: Erleben die Schulendas auch so und ist es für siezeitgemäß? Aus meiner Sichtgab es einige Bereiche, in denenes gut gelungen ist, daszusammenzubringen. Einmalwar das die Vernetzung, diewir in den letzten Jahren„rund um das Kind“ zustandegebracht haben. Es ist ein großerFortschritt, dass da jetztHeilpädagogen, Lehrer, Eltern,Erzieher, Hortner sowieÄrzte und Juristen an einemTisch sitzen und ihre Sicht -weisen einbringen. Das ist imGrunde wieder dasselbe Prinzipwie eben: Man muss zunächstBewusstsein schaffen.JW: War das vorher nichtüblich, sich auf dieser Ebenezusammenzusetzen?Beckers: Es war eine glücklicheSache, dass das so zustandekam, denn früher gab esdoch einige Empfindlichkeiten,da wäre das nicht so gegangen.Da dachte z. B. derLehrer, dass seine Arbeit mehrwert ist als die einer Erzieherinoder eines Hortners. Nunkommt es zu einem Erfahrungsaustauschauf Augen -Birgitt Beckers, Vorstandsmitglied des BdFWShöhe und es entstehen vielenützliche Hilfestellungen z. B.zum Thema Inklusion: Handreichungen,Überblicke, Publikationenund Fortbildungen.Es ist ja nicht nötig, dass jedeSchule wieder von vorn anfängt,wenn Eltern kommenund ein Kind, das mit einerBehinderung lebt, anmeldenwollen.JW: Welche Bereiche gab esnoch außer dem Inklusions -thema?Beckers: Wenn man in denBundesgremien sitzt, siehtman deutlicher, wo es Entwicklungsschübeund wo-hemmnisse gibt. Ein gelungenesBeispiel ist für mich auchtrotz aller Vorbehalte die Arbeitan den Vereinbarungenzur Zusammenarbeit oderauch das Qualitätsprojekt, fürdas mein Kollege Herr Dr.Landl steht. Hier holen sichdie Schulen viel Beratung undsie erleben auch, dass derQualitätsentwicklungsprozessihnen hilft. Auch an meiner

V O R S T A N D S B E R I C H T E26 |Kinder brauchen mehr denn je Menschen, die sie alsVorbilder akzeptieren können, und sie müssen Prozesshafteserleben, Dinge in ihren Zusammenhängen.eigenen Schule ist dadurcheine regelrechte Aufbruchstimmungentstanden. Manmerkt, die Kollegen freuensich, sie gehen gerne zur Intervisionsarbeit,weil sie erleben,wie gut es ist, wenn man auseiner persönlichen Fragestellungheraus arbeitet und lernt,sich gegenseitig zuzuhörenund ernst zu nehmen. Dannbildet sich etwas, das bis hinzu den Kindern im Unterrichtwirkt. Ein weiterer Bereich,der während der letzten Jahrezum Wohle aller Schulen Aufwindbekommen hat, ist dieÖffentlichkeitsarbeit.JW: Als weiteren wichtigenBereich der Vorstandsarbeithatten Sie in Ihrem Textdie Weiterentwicklung derWaldorfpädagogik genannt.Worum geht es da genauaus Ihrer Sicht?Beckers: Wir müssen herausfinden,was die Kinder heutegenau brauchen, was zu ihnenpasst und wo sich im Vergleichzu früher etwas verändert. Diewaldorfpädagogische Methodikkann nicht einfach so tradiertwerden. Hier kann vonder Bundesebene aus viel Hilfestellunggeleistet werden. Esist doch gut, wenn man weiß,da setzen sich Leute dran undarbeiten mal was durch, zudem man im Alltag so nichtkommt, und organisieren Thementage,wo alle, die an einerbestimmten Fragestellung Interessehaben, zusammenkommenkönnen.JW: Als langjährige Klassenlehrerinerleben Sie täglich,wie sich Kindheit veränderthat.Beckers: Kinder brauchenmehr denn je Menschen, diesie als Vorbilder akzeptierenkönnen, und sie müssen Prozesshafteserleben, Dinge inihren Zusammenhängen. ZumBeispiel gibt es jetzt viel mehrKinder, bei denen es nicht ausreicht,sie auditiv oder visuellanzusprechen, sie benötigendie kinesthetische Ebene desTuns und der Zusammenhängeim Lernprozess. Oderschauen wir uns den Hort anbeziehungsweise die offeneGanztagsschule, die vor 20Jahren eine Einrichtung fürein paar Kinder war. Bei unssind jetzt von 38 Zweitklässlern26 Kinder bis nachmittagsum 16 Uhr in der Schule. Hinzukommt, dass viele Elternberuflich so beansprucht sind,dass sie abends kaum nochKraft haben, ihre Kinder inschulischen Angelegenheitenzu betreuen und zu begleiten.Das sind nur einige Beispieledafür, dass die Schule einenRiesenzuwachs an Aufgabenbekommen hat, mit dem wirumzugehen haben. Die Schulemuss sich wandeln und wir alsWaldorfpädagogen müssendiese Veränderungen ursächlichaus unserer Pädagogik herausentwickeln, indem wir dienotwendige Methodik am Kindeablesen. Auch dafür habenwir eine geniale Methode:den Entwicklungsdialog, auch„Kinderbesprechung“ genannt.JW: Sehen Sie denn denBdFWS ausreichend gerüstetfür diese Aufgaben? Brauchtman dafür eventuell auch andereStrukturen?Beckers: Zu diesem Thema arbeitenwir momentan mit einemOrganisationsberater vonTrigon. Da wird etwas angestoßen,aber wir sind damitnoch lange nicht fertig. Wasbedeutet z.B. Leitung? WelcheAufgabenverteilung soll eszwischen Vorstand und Geschäftsführunggeben? Ist derBegriff „Geschäftsführer“überhaupt noch stimmig? Esist auch so, dass die geistigeSubstanzbildung, von der icham Anfang gesprochen habe,durchaus kein Selbstläufer ist.Das kann man nicht konservieren,das muss man immerneu impulsieren.JW: Noch eine andere Fragezum Schluss: Mit Ihnen undFrau Blass-Loss scheiden diebeiden Frauen im Bundesvorstandaus. In vielen Organisationengibt es ja eine Genderdebatteund Frauenförderplä-

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 27ne, damit der Frauenanteil inden Gremien erhöht wird. Wiesehen Sie das, braucht derBdFWS so etwas nicht auch?Der Frauenanteil in den Gremienist ja nicht hoch ...Beckers: Ein System dafürbrauchen wir nicht, denke ich.Es liegt doch viel bei denFrauen selbst. Es ist ganzwichtig, den Frauen Mut zumachen, sich zu engagieren.Es gibt doch viele, die denken:„Eigentlich reizt mich das, ichwill aus meinem Topf raus, ichhabe eine Flamme, diebrennt.“ Aber sie trauen sichdann doch nicht, auf großenVersammlungen offensiv aufzutretenund sich auf LandesoderBundesebene zu engagieren.JW: Liegt das nicht daran, dasssie durch die Familienarbeitdoch immer noch viel stärkergefordert sind als die Männer,dass sie denken, sie könnendieses Engagement von dahergar nicht leisten?Beckers: Das ist sicherlich beivielen Frauen so. Mir ergehtes bis heute so. Es muss danneben akzeptiert werden, dassman sich nicht in dem Ausmaßeinbringen kann wie jemand,der auf diese Zusammenhängekeine Rücksicht zu nehmenbraucht. Auf jeden Fall wardie Vorstandstätigkeit für micheine unglaubliche Bereicherung.Ich bereue keinen Augenblickdavon!JW: Frau Beckers, vielen Dankfür das interessante Gespräch.Prozesshaftes Erlebenim Gartenbau undbeim Stricken.

V O R S T A N D S B E R I C H T E28 |Zuschüsse für freie Schulenweiter strittigAuf mehreren Ebenen wird derzeit auf gerichtlichemWeg um die notwendige finanzielle Basisder Arbeit an den Waldorfschulen gerungen:Die LAG Baden-Württemberg hat Beschwerdegegen das erneute Urteil des Verwaltungsgerichtshofseingelegt, die inklusive WaldorfschuleEmmendingen streitet vor dem VerwaltungsgerichtFreiburg um angemessene Zuschüsse undin den neuen Bundesländern gibt es mehrereNormenkontrollklagen gegen die Politik derjeweiligen Landesregierung. Worum geht es imEinzelnen?Der Prozess, den die Rudolf Steiner SchuleNürtingen stellvertretend für die LAG Baden-Württemberg gegen das Land Baden-Württembergwegen zu geringer Zuschüsse führt, war in derBerufungsinstanz vor dem VGH Mannheim teilweiseerfolgreich (9 S 2207/09, 14.7.2010). Das beklagteLand hatte – und als Reaktion darauf auchdie Rudolf Steiner Schule – Revision eingelegt. Sowurde der Fall am 21. Dezember 2011 vor demBundesverwaltungsgericht verhandelt, das eineRückweisung an den VGH Mannheim beschloss,um u.a. die Frage der Schulgeldstaffelung, einerGesamtschau etc. erneut beurteilen zu lassen(BVerwG 6c 18.10). Das VGH-Urteil von 2010wurde damit aufgehoben, in dem erstmals eineGrenze für die Zumutbarkeit von Elternbeiträgenan freien Schulen gezogen worden war.Die erneute Verhandlung vor dem VGH am11.4.2013 (9 S 233/12) zeichnete sich dadurchaus, dass das Gericht keine Fragen an die Parteienformulierte und auch nicht zu erkennen gab, wiees mit den Gutachten umzugehen gedenke. Nachkurzer Zeit der mündlichen Verhandlung wurdedeutlich, dass es eindeutig zugunsten des beklagtenLandes entscheiden würde, dessen Gutachtenzu einem abstrakten Staffelmodell wohlwollendaufgenommen wurde. Die gutachterlichenEinwände der Rudolf Steiner Schule sowiederen vier Beweisanträge wurden dagegen abgelehnt.In der schriftlichen Urteilsbegründung kommtder etatistische Ansatz voll zum Tragen: Alles,was das Land Baden-Württemberg jemals anZuschussregelungen durchgeführt habe, sei rechtlichnicht zu beanstanden.Dazu einige Beispiele: Für das von den Elternaufzubringende Schulgeld werden lediglich dieBetriebskosten von 95 € pro Schüler im Monat,nicht aber die Investitions- und Erhaltungskostenmit 36 € pro Schüler im Monat zugrunde gelegt.Letztere werden nicht bestritten. Da es in Baden-WürttembergZuschüsse für die laufendenKosten gibt und für Schulbauten ein Zuschussvon 35 %, ausbezahlt in 10 Jahren, gewährtwird, schließt der VGH, dass diese Kosten unberücksichtigtbleiben können. Rein betriebswirtschaftlichgesehen, ist das ein Unding und vollkommenlebensfremd.Einwände in der Gerichtsverhandlung undentsprechende Beweisanträge, welche die Unhaltbarkeiteiner solchen Argumentation darlegten,wurden ignoriert. Damit hat das Gericht explizitkeine Gesamtschau durchgeführt. Ebensoließ es die Frage, wie hoch das Schulgeld seindürfe, um dem Sonderungsgebot aus Art 7,4Grundgesetz zu genügen, unbeantwortet, da einStaffelmodell um den Betrag von 95 € pro Monatjedem die Zugänglichkeit zu einer Waldorfschuleermöglichen würde.Das Gericht und das Gutachten haben Hartz-IV-Empfänger ausgeklammert und konnten auchnicht darlegen, was passieren würde, wenn überproportionalviele geringverdienenden Elternihre Kinder an einer Waldorfschule anmeldetenund keine besser verdienenden Eltern für einenAusgleich sorgen könnten.Das Gericht hat ferner verfahrenswidrig denGutachter des Landes wie einen unabhängigenGutachter behandelt. Die Gutachten zur Belastungsfähigkeitvon Eltern durch Schulgeld – welchedie Rudolf Steiner Schule Nürtingen vorgelegthatte und die vom VGH in der Verhandlung von2010 zur Urteilsfindung herangezogen wurden –hat das Gericht mit dem Hinweis abgetan, beidiesen ginge es um den relativen Erhalt des Lebensstandards.Wer sein Kind auf eine freie

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 29Schule schicke, müsse finanzielle Opfer bringen.Unbeantwortet bleibt dabei – und das wäre dasentscheidende Kriterium – woran eine zumutbarefinanzielle Einschränkung gemessen wird.Die geringeren Einkommen von Waldorfpädagogenmeint das Gericht mit der Aussage legitimierenzu können, es habe die Information,dass es nach einer Ausbildungszeit von wenigerals zwei Jahren möglich sei, Waldorflehrer zuwerden, wohingegen Lehrer an Staatsschuleneine viel längere Ausbildung hätten. Auch andiesem Beispiel ist erkennbar, dass das Gerichtalles andere als eine sorgfältige und inhaltlichkorrekte Tatsachenerhebung durchgeführt hat.Die Ausbildungszeiten sind bei korrekter Anrechnungaller Qualifikationen bekanntlich nichtunterschiedlich lang.Der VGH hat in seinem Urteil keine Revisionzugelassen. Die LAG Baden-Württemberg hatnach ausführlicher Beratung mit der Prozessgruppebeschlossen, dass dagegen Beschwerdeeingelegt wird, was auch geschehen ist. Wennihr stattgegeben wird, wird die nächste Verhandlunghöchstwahrscheinlich wieder vor demBundesverwaltungsgericht stattfinden. Wird dieBeschwerde abgelehnt, besteht noch die Möglichkeit,den Staatsgerichtshof des Landes Baden-Württembergoder das Bundesverfassungsgerichtanzurufen.Die Freie Waldorfschule Emmendingen, dieseit Jahren inklusiv arbeitet, musste ihre Anerkennunggerichtlich gegen das Land Baden-Württemberg durchsetzen. 2009 wurde dann derZuschuss für die sogenannten Inklusionsschülergesenkt. Das Verwaltungsgericht Freiburg hatdies als unberechtigt bewertet und die Revidierunggefordert.Nun ist es sehr bemerkenswert, dass unter dergrün-roten Landesregierung das Kultusministeriumgegen dieses Urteil Berufung eingelegt hat,und das wohlgemerkt gegen eine Kürzungsmaßnahmeder schwarz-gelben Landesregierung von2009 (Näheres dazu: Michael Löser, Inklusion aufbaden-württembergisch, R&B 2/2013,S.21 ff.).Damit nicht genug: Die Normenkontrollverfahrenin Brandenburg, Sachsen und Thüringengegen Gesetzesnovellierungen, welche die Senkungder Zuschüsse an freie Schulen zum Inhalthaben, manifestieren, dass es keine Rolle spielt,welche politischen Parteien in den Landtagendie Mehrheit haben – sobald sie die Regierungstellen, ziehen sie mehr oder weniger an einemStrang: Gegen das freie Schulwesen, gegen dieUnabhängigkeit des Kulturlebens, gegen diemündigen Bürgerinnen und Bürger, die selbstverantwortlichhandeln, aber dafür vom Staatnicht diskriminiert werden möchten. So ist einEnde des Kampfes um ein freies Schulwesen –auch auf der juristischen Ebene – derzeit nichtabzusehen.Dr. Albrecht HüttigMitglied des Bundesvorstandesdes BdfWS

30 |W A L D O R F S C H U L E

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 31Sie: Guckst du mir denn immer nach,wo du mich findest?Nimm dein Äuglein doch in acht,daß du nicht erblindest!Er: Gucktest du nicht stets herum,würdest mich nicht sehen,nimm dein Hälschen doch in acht!Wirst es noch verdrehen.LU DW I G U H L A N D (1787–1862)

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Konferenzen der Lehrer mit Rudolf Steiner vorgenommenund eine Darstellung der Impulseder ersten sechs Jahre Waldorfpädagogik ausheutiger Sicht versucht.Neben den Projekten, die den Dialog mit derErziehungswissenschaft fördern sollen, gibt esin der Pädagogischen Forschungsstelle auch einegrößere Zahl von Projekten, die sich entwederum methodische, didaktische oder inhaltlicheThemen aus einzelnen Fächern bemühen oderallgemein die Arbeit der Kollegen an den Schulenunterstützen sollen. Als Beispiel soll ein größeresProjekt zur Eurythmiepädagogik kurz erwähntwerden, das unter der Federführung von Prof.Stefan Hasler von der Alanus Hochschule durchgeführtwird. An ihm war auch Prof. CharlotteHeinritz beteiligt, die im Juli 2013 verstorben ist.In dem ersten Projektteil, der im Frühjahr 2014als Buch erscheinen wird, haben sieben Eurythmiepädagogenihren eigenen Unterricht unterselbst gewählten Fragestellungen Praxisforschungbetrieben.Alle weiteren Bücher und Neuerscheinungender PäFo findet man unter www.waldorfbuch.de.Christian Boettger,Geschäftsführer des BdFWS1) Zum Netzwerk der Forschungsstelle gehören das Waldorfseminarin Kassel, die Freie Hochschule in Stuttgart und außerdemdie Alanus Hochschule in Alfter mit dem An-Institutfür Waldorfpädagogik, Interkulturalität und Inklusion inMannheim sowie das Research Institute for WaldorfEducation in Wilton, NH, USA.| 33Kunst und Geschichte auf der Leipziger BuchmesseÄsthetische Erziehung als wichtiges Mittel der Persönlichkeitsentwicklung und der Geschichtsunterrichtan der Waldorfschule mit seiner menschheitsgeschichtlichen Ausrichtungsind die beiden Themen, die der BdFWS im Fortbildungsprogramm der Buchmesse 2013 inLeipzig anbot.Leipzig, 7. März 2013/CU. Die künstlerischen Fächer – in der Bildungspolitik lange Zeitstiefmütterlich behandelt – werden derzeit wiederentdeckt. Dies auch deswegen, weil die moderneHirnforschung ihnen eine wichtige Funktion bei der Entwicklung der Persönlichkeit zuweist.In der Waldorfpädagogik steht die ästhetische Erziehung von Anfang an gleichberechtigtneben der Wissensvermittlung. „Je besser wir die Kunst verstehen, desto besser verstehenwir auch den Menschen“, betont Referentin Gabriele Hiller. Im Gespräch mit Christian Boettgererläutert die Waldorflehrerin aus Stuttgart, welche Rolle die Kunstbetrachtung im Unterrichtan der Oberstufe der Waldorfschule spielt.Bei der Veranstaltung zum Thema Geschichtsunterricht erläutert Thomas Voß, Autor undOberstufenlehrer für Geschichte und Russisch in Köln, wie die berühmte AusgrabungsstätteGöbekli Tepe in Ostanatolien Unterrichtsgegenstand in der 10. Klasse werden kann und warumFrühgeschichte von der Menschenkunde her gerade in diesem Alter thematisiert wird.Der Geschichtsunterricht an der Waldorfschule ist von Anfang an auf die gesamte Menschheitbezogen und trägt somit einer Forderung Rechnung, die im Zeitalter der Globalisierungzunehmend von der Geschichtsdidaktik erhoben wird. (Siehe: www.waldorfschule.de/waldorfpaedagogik/forschung/neuerscheinungen,www.waldorfbuch.de)Wolfgang M. Auer (Hrsg.): TrauDeinen Augen – Kunstbetrachtungan Waldorfschulen. editionwaldorf 2012Sibylla Hesse, Thomas Voß(Hrsg.): Göbekli Tepe undder Prozess der Sesshaftwerdung.edition waldorf 2011TRAU DEINEN AUGENKunstbetrachtung an WaldorfschulenHerausgegeben vonWolfgang-M. AuerChristian Boettger im Gespräch mitGabriele Hilleredition waldorf

F O R S C H U N GL E H R E R B I L D U N G34 |„Das Einmalige eines jedes Menschen lässtsich nicht in Kategorien abbilden“Zum ENASTE-Kongress in Wien trafen sich Waldorfpädagogenaus 28 Ländern. Die österreichischeKaiserin Maria Theresia hatte eine Vorliebefür mechanisches Spielzeug. In den WienerMuseen können daher vielfältige Automatenbewundert werden, die aufgezogen und aufKnopfdruck bestimmte Tätigkeiten ausführen.„Das ist nachvollziehbar, denn so eine Figur istschließlich das Abbild eines perfekten Untertanen.“Mit diesem Blick in die Geschichte eröffneteProf. Carlo Willmann den zweiten ENAS-TE-Kongress Anfang Mai 2013 in Wien.ENASTE ist die Abkürzung für European Networkfor Academic Steiner Teacher Education.160 Gäste aus 28 Ländern hatten sich auf Einladungvon ENASTE versammelt – die meistenvon ihnen Erziehungswissenschaftler sowie Theoretikerund Praktiker der Waldorflehrerbildung.Thema des Kongresses war das Menschenbild inder Pädagogik.Prof. Willmann, Leiter des Zentrums für Kulturund Pädagogik in Wien, das inzwischen alsInstitut zur Alanus Hochschule gehört, hatte seinenEinstieg ins Kongressthema nicht zufälliggewählt: „In dieser Epoche nahm es seinen Anfang,den Menschen als eine Art Maschine zubetrachten. Sie ist zwar vorbei, aber die Fragedanach, was es heißt, Mensch zu sein, ist geblieben.Denn heute begegnet uns Technik in vielfältigerForm im Klassenzimmer.“ Mit einfachenAntworten sei allerdings nicht zu rechnen, warnteWillmann.Und so wurde auf dem ENASTE-Kongress dieFrage nach den Auswirkungen des Menschenbildesauf das Schul- und Bildungssystem aufsehr vielfältige Weise in den Vorträgen undWorkshops thematisiert. Die Teilnahme von Wissenschaftlernaus dem akademischen Bereichund von Waldorfpädagogen aus nahezu allenTeilen der Welt trug wesentlich bei zum diskursfreudigenund offenen Klima der Konferenz. EineRolle dabei spielte sicherlich auch die zweite TagungsspracheEnglisch, in der vieles wenigerbedeutungsschwanger und selbstverständlicherklingt als im Deutschen. Dies kam zum Beispielzum Ausdruck, als Prof. Moira von Wright, Vizekanzlerinder Södertörn University, Stockholm,in ihrem Vortrag der Frage nachging, wie im pädagogischenProzess im Zusammenspiel zwischenLehrer und Schüler wirklich Neues entstehenkann – im Sinn eines echten „pädagogischenMoments“. Dieser sei eben nicht planbar undkeine Frage der Methode, denn: „The uniquenessot the subject can not be known by categories“,formulierte sie knapp und überzeugend.Sie nahm damit ein Thema wieder auf, dasProf. Jochen Krautz von der Alanus Hochschulein seinem Einführungsvortrag am Abend ausführlichin all seinen Ursächlichkeiten und Folgendargestellt hatte: Die kategorial verengte Perspektivedes Bildungsprozesses durch das Vorherrscheneines Menschenbildes, das der Ökonomieentnommen ist, dem homo oeconomicus.Dieses Menschenbild habe sich im Gefolge derPISA-Studien und des Bologna-Prozesses flächendeckendim Bildungswesen durchgesetzt,

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 35Aufmerksam lauschten die Zuhörer den spannendenVorträgen beim zweiten ENASTE-Kongress in Wien.obwohl es keine genuin pädagogische Sichtweisedes Menschen beinhalte. Bildung werde alsSteuerung begriffen, der Lehrer als Manageroder Lernbegleiter. Ziel sei die Erzeugung vonHumankapital, wie es eine Broschüre der OECDformuliere. Krautz wies darauf hin, dass dieseEinschränkung dem Recht auf Bildung, wie esals Ausdruck von Selbstbestimmung und Würdedes Menschen in Verfassung und Schulgesetzenstehe, widerspreche. „Bildung ist ein Menschenrecht“,betonte der Wissenschaftler.Mit dem Vortrag von Prof. Thomas Fuchs,Psychiater von der Universität Heidelberg, wurdedie Frage nach dem Menschenbild um die Sichtweiseder Hirnforschung erweitert. Am Beispielder ersten Lebensmonate erläuterte er die Bedeutungder Beziehungen für menschliche Lernprozesse.Kein anderes Lebewesen verfüge übereine derart ausgeprägte Plastizität seines Gehirns.Für seine Entwicklung sei dieses auf passendeAngebote von Bezugspersonen angewiesen. Wieein „Schlüssel zum Schloss“ wirkten Beziehungenauf das Gehirn, prägten das Resonanz- und Empathiesystemdes Kindes und damit auch seineMöglichkeiten im späteren Leben. Der persönlicheKontakt erweise sich so als das Grundmuster desLernens, erläuterte Fuchs und bestätigte damiteine zentrale Sichtweise der Waldorfpädagogik.Prof. Harm Paschen, emeritierter Erziehungswissenschaftlerder Universität Bielefeld, unterzogdie derzeitige Inklusionsdebatte einer kritischenPrüfung, indem er die Einbeziehung der Gegenargumentezu einem „Dogma Inklusion“ forderte.Beispielsweise würden Voraussetzungen, Bedingungenund auch Risiken für die betreffendenKinder nicht ausreichend ins Bewusstsein genommen.„Prämissen des Inkaufnehmens“ enthaltejeder Beipackzettel eines Medikaments. Esüberrasche ihn, dass die Pädagogik dies in derInklusionsdebatte nicht berücksichtige.Am Ende der Tagung standen die Ausführungenvon Prof. Peter Lutzker von der Freien HochschuleStuttgart zum Thema „attunement“ im pädagogischenProzess, eines vielschichtigen Begriffs.Seine Bedeutung reicht vom Stimmen der Instrumenteüber Einstimmung bis hin zum philosophischenBegriff der Bestimmtheit im Werk vonHeidegger. Lutzker brachte „attunement“ denZuhörern nahe mit Beispielen aus Musik undTherapie, wo das intensive Hören dazu führe,tiefe Schichten des Unbewussten anzusprechenund den betreffenden Menschen „aus einer Artinnerem Kerker zu befreien“. Im Unterrichtsgeschehenereigne sich dies, wenn Offenheit, Interesseund Empathie zu einer inneren Berührungführten. Hier stehe der Begriff auch für „the perceptiveopeness of our existence“, endete Lutzkerund zeigte einmal mehr auf, wie wenig eine lediglichauf den Ertrag gerichtete pädagogischePraxis dem Menschen gerecht wird.Cornelie Unger-LeistnerMitarbeiterin in der Presse- undÖffentlichkeitsarbeit des BdFWS

F O R S C H U N GL E H R E R B I L D U N G36 |Lehramtsstudenten jetzt auch inWaldorfschulen im PraktikumIn zunehmendem Maße können praktischeBestandteile der staatlichen Lehrerbildungauch an Waldorfschulen absolviert werden.So gibt es in Hessen ein Pilotprojekt, dasdurch eine Kooperation zwischen dem Seminarfür Waldorfpädagogik und der Universitätin Kassel ermöglicht worden ist.Zwölf Lehramtsstudierende wurden dadurchzum fünfwöchigen Schulpraktikum an dieWaldorfschule in Kassel verwiesen.Auch in Hamburg gibt es ein vergleichbaresPilot-Projekt. 17 Masterstudierende der Studiengänge„Lehramt an Sonderschulen“ und„Lehramt in der Sekundarstufe I“ absolvierenhier ab April ein fünfmonatiges Kernpraktikuman vier Hamburger Rudolf-Steiner-Schulen.In den Schulen Harburg, Bergstedt undWandsbek sowie in der Christophorusschulebetreuen Fachmentoren die Studierenden.Wie Projektkoordinatorin Gisela Bartolain erläuterte,ist die Zahl der interessierten Bewerberwesentlich größer als die Zahl derangebotenen Plätze. „Projekte dieser Art sindzukunftsweisend, weil die Lehramtsstudierendenso die Gelegenheit haben, die Waldorfschulenkennenzulernen. Möglicherweiseschließt sich dann ein Studium der Waldorfpädagogikan“, betont die Projektkoordinatorin.Als vierte Schule ist Hamburg-Bergedorfam Projekt beteiligt.Ein zweiter Teil bezogen auf den heilpädagogischenBereich beginnt im Wintersemester2013/14. Hier werden Masterstudentendes Studiengangs Sonderschullehramt an diebeteiligten Rudolf-Steiner-Schulen kommen.Weitere Projekte in Zusammenarbeit mit demFachbereich Erziehungswissenschaften derUniversität Hamburg sind geplant.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 37»Für eine valide Beurteilung des Könnensund Wollens der Lehrperson taugt die Ausnahmesituationsingulärer Unterrichtsbeurteilungenwenig bis gar nicht. Dass dieNoten der Staatsprüfungen dennoch alsGrundlage für die Lehrereinstellung herangezogenwerden, ist riskant. Die tatsächlicheLehrerqualität für die realen Arbeitsbedingungender Schule spiegeln sie nicht.«Johann Beichel, Institut für Berufs- undAllgemeine Pädagogik, Karlsruher Institut fürTechnologie in der FAZ

E L T E R N / S C H Ü L E R38 |Mediennutzung als Raubbau am Erleben„Stark fürs Leben – Schule als Entwicklungschance“war der Titel der 80. Bundeselternratstagung(BERT), die für 2013 im Februar in Haan-Gruiten stattfand.Einstimmung und Auftakt der Tagung bildeteeine Kombination aus Festvortrag und Rezitation,gemeinsam vorgetragen von den Professorender Alanus Hochschule Jost Schieren (Bildungswissenschaft)und Ulrich Maiwald (PerformativeKunst und Sprache). Die beiden Hochschullehrerzeigten, wie der Rhythmus von Verbinden undTrennen, von Tag und Nacht für die Ich-Entwicklungin der Biografie bedeutsam wird.Sie legten dar, wie in den unteren Klassen derTagbereich, also das Sich-Verbinden mit derWelt, im Fokus des Unterrichtes der Schülersteht. Dies sei der Grundzug der Waldorfpädagogik– die Kinder sollen in der „Wunderherrlichkeitder Welt“ (Novalis) beheimatet werden,eine ungebrochene Teilhabe an der Welt erleben.Bei Nutzung der modernen Medien sei dies wenigergegeben, betonte Prof. Schieren und sahdarin einen Raubbau auf der Seite des Erlebensbei den Unterstufenschülern.Als das Neue an der von Rudolf Steiner entwickeltenPädagogik wurde das vertiefte schöpferischeHineintreten in die Sinneswahrnehmungbezeichnet. Der gesamte Unterricht baue nichtvorwiegend auf dem Aufnehmen von Wissensinhaltenauf, sondern auf einer Ausbildung vonFähigkeiten, es gelte, den „Wahrheitsgrund“ derWelt in sich aufzunehmen. Im Gegensatz hierzusah Schieren einen Unterricht, in dem vorwiegendWissens- und Vorstellungsakkumulation mit vorgefertigtenInhalte betrieben würde.In der Pubertät gerate dann der Nachtbereichin den Fokus, die Jugendlichen hätten eine tiefeAhnung, dass sich tief im Bereich der Nachtetwas biete, was es im Licht des Tages nichtgebe. Dann gehe der „Weg nach innen“ (Novalis)und ein Bruch mit dem Außen werde empfunden.Dies sei der Punkt, an dem der innere moralischeGrund erst gefunden werden müsse und sichdie Schüler so erlebten, als würde ihnen derBoden unter den Füßen weggezogen.An diesem Punkt arbeitete Schieren die pädagogischeGrundlage Rudolf Steiners heraus, nachder Ethik und Moral eine Sache des Ich undnicht allein normativ-gesellschaftlich vorgegebensind. Moral komme danach aus dem Inneren undergebe sich nicht durch ständiges Maßregeln.Der moralische Anspruch des Pubertierenden ansein Gegenüber sei außerordentlich hoch, dieUrteilskraft erwache. Die Schmerzmomente derTrennung stellte er als biografisch notwendigdar. Für die Ich-Entwicklung sei es unabdingbar,an einen Punkt zu kommen, an dem sichder Mensch dem anderen gegenüberstelle. „Ich“bedeute die Fähigkeit zu trennen und dadurchdas Bewusstsein für das eigene Ich zu bekommen.Den Nachtbereich des Ich beschrieb Schierenals denjenigen, in dem sich das Individuum mitseinen originären Idealen verbinde. Der außerordentlicheWert der Waldorfpädagogik liegedarin, dem Materialismus einen Idealismus entgegenzustellen,wobei dieser klar von der „gutenIdee“ zu trennen sei. Beim Ideal komme zurguten Idee die Kraft des Individuums hinzu, sichmit der Idee zu verbinden. Ideale könnten – wiein den Ausführungen dargestellt – nur individuellerworben werden.Am Samstagmorgen wurde dem Plenum derBERT dann über die Geschichte der gastgebendenWaldorfschule berichtet. Die Waldorfschule Haan-Gruiten wurde 1985 als eine Initiative von Elternund Lehrern aus Wuppertal gegründet und istbis heute geprägt von starkem Elternengagement.Seit 2010 gibt es ein Berufskolleg.Zu Gast an diesem Tag war auch die Bildungsministerinvon Nordrhein-Westfalen, SylviaLöhrmann (Die Grünen/Bündnis 90). In ihremGrußwort an die Anwesenden stellte sie die Waldorfschulenals wichtige Ergänzung und Bereicherungin der Bildungslandschaft dar. Dabeihob sie besonders zwei Charakteristika der Waldorfschulenhervor: nicht auf die Defizite, sondernauf die Potenziale der Kinder zu schauen undden gemeinsamen Erziehungsauftrag von Eltern

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Dialog mit Experten bestätigtWaldorfpädagogen| 39und Lehrern. Beide Themen seienwichtige Ziele auch für die Regelschulenund für die Bildungspolitikinsgesamt.Die Arbeit in den Arbeitsgruppenerlebten die Anwesenden als sehr intensivund bereichernd. 25 unterschiedlicheThemen standen zur Auswahl,sie reichten von „Warum schicktihr uns zur Waldorfschule?“ – geleitetvon Schülerinnen und Schülern derWaldorfschule Haan-Gruiten – über„Das Qualitätsprojekt des Bundes derFreien Waldorfschulen“ bis hin zu„Schmieden“.Am Samstagnachmittag konntendie Teilnehmer in einem der angebotenenForen die Möglichkeit nutzen,über ein Thema miteinander zu diskutieren– hier wurden Themen angebotenwie „Inklusion – ein Thema,das uns alle angeht!“, „Eltern in derSelbstverwaltung“ oder „Waldorf 2019– Brainstorming zum 100. Geburtstagder Waldorfpädagogik“.Der Tag endete mit einem buntenAbend, an dem die WaldorfschuleHaan-Gruiten ein Programm mit Orchester,Schauspiel, Eurythmie, Feuershowund Sketch präsentierte. Nebenall der interessanten inhaltlichen Arbeit,die zu Recht als Fortbildung für dieEltern verstanden werden kann, ist dieBERT immer wieder ein wunderbarerOrt, um sich mit den Menschen vieleranderer Waldorfschulen auszutauschen.Dabei kann man über den eigenenTellerrand schauen, neue Impulse fürdie Schule bekommen und die Eltern-Lehrer-Trägerschaft der Waldorfschulenlebendig werden lassen.Anke Patzelt,Elterndelegierte derRudolf-Steiner-Schule LüneburgDer Gemeinschaftsstand von „Waldorfpädagogikaktuell“ auf der didacta 2013 in Köln, der weltweitgrößten Bildungsmesse, stand diesmal unter demMotto „Jedes Kind ein Könner“. Diskutiert wurdedarüber mit Experten aus Theorie und Praxis, darunterProf. Dr. Armin Krenz und Dr. Wolfgang Saßmannshausen.Im Gespräch mit der Medienpädagogin und AutorinDr. Paula Bleckmann am Gemeinschaftsstand konntensich die Waldorfpädagogen in ihren Auffassungenbestätigt sehen. Hinsichtlich der Vorbeugung gegenMediensucht könne man den Waldorfschulen nur zuihrer „Pionierarbeit“ gratulieren, betonte Bleckmann.Dem in der bildungspolitischen Debatte kursierendenBegriff der Medienkompetenz, den sie als „verbrannt“bezeichnete, stellte sie ihre Forderung nach „Medienmündigkeit“entgegen. Es könne nicht darum gehen,den Kindern und Jugendlichen nur technische Fähigkeitenzu vermitteln, Ziel müsse ein selbstbestimmterUmgang mit den Medien sein.Moderator Henning Kullak-Ublick ergänzte aktuelleZahlen zur Mediennutzung und stellte Bleckmanndie Frage nach Gegenstrategien der Eltern. Als wichtigevorbeugende Faktoren im Sinne der Resilienzforschungnannte die Medienpädagogin eine umfassendeSinnesentwicklung, soziale Kontakte, ein gutesVerhältnis zu den Eltern, also eine „solide Basis imechten Leben“.Cornelie Unger-Leistner

H E I L P Ä D A G O G I K40 |Behinderung eine individuelleVariante des MenschseinsDer Blick der Gesellschaft auf das Thema Behinderunghat sich in den vergangen Jahren radikal verändert –für das Leben der Menschen mit Behinderungen istdies von entscheidender Bedeutung. 650 MillionenMenschen, ca. 10 Prozent der Weltbevölkerung, sindbehindert, sie stellen somit die größte Minderheit derMenschheit dar.Stand früher oft eine Betrachtung imVordergrund, die Behinderung als „Defekt“ansah, der wenn möglich durch„Reparatur“ oder Therapie zu beseitigenwar, so wird Behinderung jetzt zunehmendals Soseins-Form, als individuelleVariation des Menschseins gesehen. Folgerichtigwird danach gefragt, welchenBeitrag Menschen mit Behinderungendurch ihre je individuellen Lebenserfahrungenund ihr Welterleben zur Vielfaltder Gesellschaft leisten können. DieserBeitrag wird zunehmend geschätzt.Die Menschheit wäre ärmer ohne ihn!Die Grundlage aller UN-Konventionen,Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit,findet sich wieder im Dreiklang der UN-Konvention über die Rechte von Menschenmit Behinderungen: (assistierte)Autonomie, Barrierefreiheit und Inklusion.Die Menschenrechte, die die dreigroßen Ideale der Französischen Revolutionbeinhalten, gelten per Definitionfür alle Menschen. In der Konventionwird nun danach gefragt, welche Bedingungenerfüllt sein müssen und welcheÄnderungen der Praxis notwendig sind,um die Menschenrechte für diese größteMinderheit der Menschheit zu realisieren.In der Präambel der Konvention heißtes unter Buchstabe e) „... in der Erkenntnis,dass das Verständnis von Behinderungsich ständig weiterentwickelt unddass Behinderung aus der Wechselwirkungzwischen Menschen mit Beeinträchtigungenund einstellungs- und umweltbedingtenBarrieren entsteht, diesie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigtenTeilhabe an der Gesellschafthindern ...“Die Bedeutung dieses Teilsatzes kanngar nicht hoch genug eingeschätzt werden!Behinderung wird nicht mehr alseine dem Menschen anhaftende Eigenschaftgesehen, sondern als Beziehungsphänomen,als soziales Konstrukt. Durchdie Interaktion können also Menschen,besonders auch mit einer sogenanntengeistigen Behinderung, überhaupt erstbehindert werden – und daher ebenauch in der Begegnung, durch die Begegnungent-hindert werden. Neu ist diegesellschaftliche Öffnung, die für dieTeilhabe gefordert wird. Hier liegt die eigentlicheHerausforderung. Auf diesemFelde sind in Deutschland gerade in denletzten Jahren viele Übergangsformengeschaffen worden wie Stadtgemeinschaften,Trainings- und Paarwohnen,ambulant betreutes Wohnen etc.Die UN-Konvention über die Rechtevon Menschen mit Behinderungen bietetdie einmalige Chance, aus schematischenPolarisierungen wie „ambulant oder stationär“hinauszukommen. Die Fragewäre dann ganz einfach zu stellen: WelcheWohnform, welche Bildungsform,welcher Arbeitszusammenhang ermöglichtdir, dem je einzelnen Menschenmit Behinderung deine auf den Menschenrechtengründenden Teilhaberechtemöglichst weitgehend zu realisieren?Wahlfreiheit setzt Vielfalt und flexiblenUmgang mit den Möglichkeiten vorausund das Schaffen neuer, noch nicht dagewesener Formen. Wenn jede Mitarbeiterin,jeder Mitarbeiter – sei es amWohnort oder am Arbeitsplatz – jedeLehrerin, jeder Lehrer in der Schule sichfragt: Wie kann ich meine Arbeit mitdem Kind, mit dem Erwachsenen so ge-

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 41stalten, dass die drei Ideale ein Stückmehr, ein wenig besser verwirklicht werden,kann neue Motivation für die Arbeitentstehen.Wesentlich für die schulische Inklusionist die Zusammenarbeit zwischen demBdFWS, der Vereinigung der Waldorfkindergärtenund unserem Verband, derneu „Anthropoi, Bundesverband anthroposophischesSozialwesen“ heißt. Hierhat sich ein erfreuliches Zusammenwirkenauf Bundesebene, in den Regionenund durch die gegenseitige Wahrnehmungvieler Waldorf- und der heilpädagogischenSchulen vor Ort entwickelt.Ein Ergebnis dieser Zusammenarbeitwar auch der gemeinsam veranstalteteKongress „Vielfalt gestalten – auf demWeg zur Inklusion“ im September 2013in Berlin. (Siehe Bericht auf S. 10/11)Die anthroposophische Heilpädagogik,Sozialtherapie und soziale Arbeit stehtin großen, umwälzenden Herausforderungen.Aber sie nimmt sie an, indemsie immer neu das Gleichgewicht zwischenguten gewachsenen Traditionenund neuen Entwicklungen sucht!Johannes DengerReferent für Bildung, Ethik,Öffentlichkeit von Anthropoi,Bundesverband anthroposophischesSozialwesen(vorher: Verbands für anthroposophischeHeilpädagogik, Sozialtherapieund soziale Arbeit e.V.)Oben: Die neue Bild-Wortmarke– Logo, Name undSlogan –, entworfen von KarlLierl. Das Siegel und der NameAnthropoi, griech. die Men -s chen, werden vom Bundes -verband anthroposophischesSozialwesen e.V. und derBundesvereinigung Selbsthilfeim anthroposophischen Sozialwesene.V. verwandt. DasSiegel ist eine künstlerischeUmsetzung der „Punkt-Kreis-Meditation“ aus dem Heil -pädagogischen Kurs vonRudolf Steiner.

I N T E R N A T I O N A L42 |WOW-Day: Werkstatt fürzivilgesellschaftliches EngagementDer WOW-Day 2013 fand am 26. September statt mitdem Slogan „Deine Initiative zählt“. Der Erlös sollwieder Waldorfeinrichtungen weltweit zugute kommen.Letztes Jahr ist es gelungen, Unterstützung zu leistenfür rund 60 Waldorfschulen und -kindergärten sowieheilpädagogische Einrichtungen in 25 Ländern (siehedazu auch Seite 45).Inzwischen hat sich der WOW-Day, beidem sich Waldorfschüler, Lehrer und Elternengagieren, auch als eine weltweite Kampagneder Waldorfschulen etabliert. Er istmehr als eine Spendensammelkampagne.Er bewegt Menschen. Und es wurde einZeichen gesetzt für ein beispielhaftes Engagementder Zivilgesellschaft!Wenn man als einzelner Mensch heuteder Welt gegenübersteht, dann scheint eskaum vorstellbar, allein etwas bewegenzu können. Man fühlt sich überwältigtund schnell überfordert von komplexenSystemen, die man kaum überblickt. Dazukommen noch die großen aktuellen Fragenwie die Ausbeutung der Erdressourcen,Klimaerwärmung und Naturkatastrophen,die zum Beispiel zu Überschwemmungenführen. Der Mensch wird plötzlich mitden Grenzen seiner Macht gegenüber derGewalt der Natur konfrontiert und so dringenderdenn je dazu aufgefordert, einenanderen Umgang mit Natur und Welt zufinden. In vielen Ländern lehnen sich Bürgergegen ihre korrupten oder diktatorischenRegierungen auf und kritisieren dieMarktwirtschaft, die ein fortwährendesWachstum um jeden Preis verfolgt.Die Ausbeutung auf dem Arbeitsmarktoder durch korrupte Regierungen reduziertdie Menschen auf funktionierende Teileeiner unüberschaubaren Maschine, in derder Einzelne den Bezug zum eigentlichenSinn des Lebens verliert. Das führt zueiner Verödung der Seele und einer Ermüdung,zu tiefer Unzufriedenheit. Damitstaut sich auch potenzieller sozialer Zündstoffan, wie zum Beispiel kürzlich die Demonstrationenin Brasilien gezeigt haben.Es ging nicht wirklich um die 20 Cent Erhöhungder Fahrkarten im öffentlichenNahverkehr (die immerhin bedeuten, dassein Großteil der Bevölkerung monatlichein Drittel des Mindestlohns für Transportkostenausgibt). Diese war vielmehrder Auslöser, der gezeigt hat, dass die Bevölkerunges satt hat, über Jahre hinwegvon der Regierung nicht ernst genommenund ausgenutzt zu werden.Wie kann man heute Kinder so erziehen,dass sie Widerstand leisten können gegenüberall diesen Anforderungen, die ihnendie Welt stellt? Die Waldorfpädagogik bietetin ihrem Ansatz vielfältige Möglichkeiten,soziale Fähigkeiten zu erwerben, sich demanderen zuzuwenden, sich seinen Bedürfnissenzu öffnen und ihn verstehen zuwollen. Die Sensibilität für die Bedürfnissedes anderen sowie ein Bewusstsein für dasGanze, für das Geschehen in der Welt, sindnatürliche Konsequenzen der waldorf -pädagogischen Erziehung, die zu einemsozialen Umdenken führen will. Das Bewusstseinfür die heutige Situation in derWelt führt die Menschen dazu, initiativ zuwerden, um einen positiven Beitrag in derWelt zu leisten. Der erste wesentliche Schrittbesteht darin, in seinem eigenen UmfeldEinfluss zu nehmen. Was tue ich selbst, ummein Umfeld zu ändern? Wie gehe ich mitmeinen Mitmenschen um? Was kann ichfür andere tun, die es schwerer haben alsich? Und wie kann ich mich mit anderenMenschen zusammentun, damit unser Beitragfür die Welt wirksamer wird? Das sindeinige der Fragen, die erwachen, wenn dieSensibilität für das Soziale vorhanden ist.Nichts kann in Bewegung gesetzt werden,wenn es nicht einzelne Menschengibt, die für ein Ideal brennen und anderefür ihre Ideen begeistern können!

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 43€ Erlös und teilnehmende Schulen 1994 bis 20122Schulen450.000160350.000Erlös140300.000250.000200.000SchuleninternationalnationalSchulenDeutschland12010080150.00060100.0004050.0002000199419951996 1997 19981999200020012002 20032004 2005 2006200720082009201020112012Es sind Tausende von Menschen aus244 Waldorfschulen in 32 Ländern, die imletzten Jahr beim WOW-Day dabei waren– ganze Klassen oder Schulen – von Kasachstanüber Deutschland bis nach Irland,dann weiter nach Brasilien, Argentinienund dann von Norwegen über Italien bisnach Südafrika, die sich für eine Idee vereintund Initiative ergriffen haben!2012 waren es bis Juli 389.261 Euro(Stand 9/13), die an die Freunde der Erziehungskunstüberwiesen wurden. 2,5 MillionenEuro haben Schüler an Waldorfschulenseit 1994 gesammelt. Alle Spendenvom WOW-Day werden zu 100 % von denFreunden der Erziehungskunst an die Schulen,Kindergärten und heilpädagogischeEinrichtungen weitergeleitet. Wir finanzierenunsere Arbeit durch Mitgliedsbeiträgeund zweckgebundene Spenden, weiles uns ein Anliegen ist, die Spenden, dieüber unsere Konten fließen, vollständig andie internationale Waldorfbewegung weiterzuleiten.Diese Kampagne ermöglicht benachteiligtenKindern nicht nur den Zugangzu einer qualitativen Bildung, sondernträgt außerdem zu der Entwicklung vonWaldorfeinrichtungen in der Welt bei. DerWOW-Day bringt das Bewusstsein für dieweltweite Waldorfschulbewegung in dieeinzelne Schule. Er ist ein wichtiger Bestandteildes sozialen Lebens und desLehrplans in der Waldorfschule gewordenund hat vor allem das Ziel, den engagiertenSchülern wichtiges Werkzeug in die Handzu geben für ihr zukünftiges zivilgesellschaftlichesEngagement, ohne das einegesellschaftliche Wandlung heute nichtvorstellbar ist.Olivia GirardKampagnenleitung WOW-Day beiden Freunden der ErziehungskunstDer Erlös und die teilnehmendeSchulenim In- und Auslanddes WOW-Daysvon 1994 bis 2012.

I N T E R N A T I O N A L44 |Pionierfunktion der guten Schuleauch in KrisengebietenIsrael, Shfar’amPeru, ChinchaDas Interesse von Eltern an einer guten Schule für ihreKinder nimmt derzeit auf der ganzen Welt zu. Hintergrundsind Regelschulen, die abfragbare (und damitauswendig gelernte) intellektuelle Leistung in denVordergrund rücken und dies als Voraussetzung fürkünftige Karrieren betrachten. Die Eltern spüren, dassdies unter dem Blickwinkel eines gesunden Aufwachsensihrer Kinder nicht sinnvoll ist. So kann man beobachten:Schule befindet sich weltweit in der Krise.Für die international tätige OrganisationFreunde der Erziehungskunst ist das gesundeAufwachsen der Kinder primäresZiel. Daher setzen wir uns verstärkt fürWaldorfschulen und Waldorfkindergärtenein, die in ihrem Land eine Pionierfunktionausüben. Guatemala zum Beispiel, einLand, das drei Jahrzehnte lang vom Bürgerkriegruiniert worden ist, hat keine pädagogischenAlternativen und keine pädagogischenAntworten auf die Bedürfnisseder Mayakinder. Die Waldorfschule in SanMarcos kann dazu einen wichtigen Beitragleisten, muss aber erst einmal so solideaufgebaut sein, dass sie mit ihrer Bildungsarbeitin die Öffentlichkeit des Landestreten kann.Vergleichbar ist die arabische Waldorfschulein Shfar’am, Israel, die durch dasZusammenleben und -lernen der Kinderlangsam auch für die Erwachsenen eineintegrative Rolle spielt. Denn nirgendssonst arbeiten christliche, drusische undmuslimische Araber zusammen. Sie lebenin der Regel in getrennten Vierteln derStadt in passiver Toleranz und vermeidenjegliche Nähe. In der stark auf Wettbewerbausgerichteten Gesellschaft Chinas ist dieWaldorfpädagogik zwar noch eine Randerscheinung,genießt aber immer mehrZuspruch besonders aus der aufgeklärtenMittelschicht.Auch für Kinder in Ungarn, deren Elternoft aufgrund ihrer Arbeitslosigkeit in tieferSorge leben, bedeuten die WaldorfschulenOrte des Friedens. Und dass es jetzt sogarin Athen eine Initiative für eine Waldorfschulegibt, zeigt, dass gerade in Krisenzeitendie so wichtige Frage nach einerguten Schule, nach dem gesunden Aufwachsender Kinder – unabhängig vonden Sorgen der Erwachsenen – wesentlichwird.So werden die Waldorfschulen zu wichtigenInseln, an denen es noch Kindheitgibt, die ja im 21. Jahrhundert zu verschwindenscheint. An vielen Orten derWelt konnten die Freunde der Erziehungskunstmit ihren Mitteln dazu beitragen.Nana GoebelVorstandsmitglied der „Freunde derErziehungskunst“

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 45Israel, Shfar’am,Waldorfschule TamratEl ZeitounLiebe Freunde,es erwärmt unsere Herzenund Seelen zu erleben,welche bedingungsloseUnterstützungwir von unserentreuen Kollegen an anderenWaldorfschulenerfahren. Dafür sindwir sehr dankbar. Wirsehen die WOW-Day-Spenden als wichtigeUnterstützung für dasFortbestehen unsererVision. Der Kern dieserVision ist die Hoffnungauf Gleichberechtigungund Verständigunginnerhalb derarabischen Gemeinschaftsowie zwischenJuden und Arabern inIsrael, unabhängig vonKultur oder sozialemHintergrund. Diese Visionwird an unsererSchule durch eine alternativeErziehung einerneuen Generationumgesetzt, die aufFreiheit, Ehrlichkeitund Liebe basiert.Tamrat El Zeitoun istfür ihre Schüler, Lehrerund Eltern viel mehrals nur eine Waldorfschule.Sie ist einePlattform für sozialenWandel und sozialeMobilität. Unser Erfolghat das Potenzial, weitereSamen in der arabischenGemeinschaftin Israel zu säen undsich darüber hinausüber die israelischenGrenzen hinweg inweitere arabischeGemeinden im NahenOsten auszubreiten.Mit den bestenWünschen,Faten TabajaPeru, Chincha, SchuleunterwegsLiebe Schülerinnenund Schüler derWaldorfschulen inaller Welt:Mit eurem Beitrag, denunser gemeinnützigerVerein Pro Humanuserhalten hat, werdenwir im Rahmen unseresProjekts „Schule unterwegs”in mehreren peruanischenHochandendörfernder RegionenHuancavelica undCusco weiterhin regelmäßigKinder, Lehrerund Eltern in Kindergärtenund Schulenbegleiten und fortbildensowie Unterrichts-Materialien und Mobiliarzur Verfügung stellenkönnen.Des Weiteren unterstütztihr mit euremBeitrag die Betreuungkrebskranker Kinder ineinem öffentlichenKrankenhaus derHauptstadt Lima. Dortbegleiten wir in denZeiten, in denen wirnicht im Hochland imEinsatz sind, die krebskrankenKinder mitSpielen, Malen, Musik,Erzählungen und Dingen,die ihnen erlauben,trotz ihrer schwierigenLebenslage einfachKind zu sein undnicht nur als Krankebehandelt zu werden.Ganz herzlichen Dankallen Schülerinnen undSchülern und all denen,die den WOW-Day 2012 ermöglichtund umgesetzt habenund dadurch wiederviele Initiativen, wieauch die unsrige, unterstützenkonnten.Mögen zahlreiche positiveRückmeldungenaus den verschiedenstenOrten der Welt vieleSchüler motivieren,sich auch dieses Jahrwieder am WOW-Dayzu beteiligen.Bettina Vielmetter

I N T E R N A T I O N A L46 |Waldorflehrer aus 15 Länderntrafen sich in RigaÜber 200 Waldorflehrer aus Osteuropa trafen sich imJuli in der Waldorfschule in Riga zur Tagung „Balance inder Erziehung“, die die Internationale Assoziation fürWaldorfpädagogik in Mittel- und Osteuropa (IAO) veranstaltete.Ihr Ziel war es, Austausch und Begegnung zuermöglichen, aber auch neue Perspektiven für die Weiterentwicklungder Waldorfpädagogik in der Region zudiskutieren.In Osteuropa ist die Lage der Waldorfschulbewegungdurch schwierigepolitische Verhältnisse und finanzielleVoraussetzungen gekennzeichnet. DieWaldorfschulen können sich nie auf gewachseneStrukturen verlassen, immerwieder werden Verordnungen und Gesetzeso verändert, dass ihre Arbeit erschwertwird. Dies führt zu vielfältigenEnttäuschungen, da die Aufbauarbeitvon Jahren in Gefahr gerät. DieserSituation muss sich der Vorstand derIAO immer wieder aufs Neue stellenund nach Lösungsansätzen suchen.Ein unkonventioneller Vorschlag dazuwar, doch einmal eine große, gemeinsameTagung für alle mittel- und osteuropäischenWaldorfschulen zu veranstalten.So kam das Treffen zustande, bei demVertreter aus 15 verschiedenen Ländernanwesend waren und die Tagungsräumemit einem schier babylonischen Sprachgewirrerfüllten.Claus-Peter Röh von der PädagogischenSektion in Dornach führte in täglichenMorgenvorträgen die Teilnehmeran das Tagungsthema heran: „Wie findenwir im Unterricht die richtige Balancezwischen denkerischem und künstlerischemLernen?“. Röh betonte, dass Waldorfpädagogiknie etwas Abgeschlossenes,Fertiges sein könne, sondern sichimmer in Bewegung befinde und innereBeweglichkeit erfordere. Diese Beweglichkeitbesonders im Künstlerischen zuüben, wurde zu einem Schwerpunkt dergemeinsamen Arbeit, verschiedene Kurseboten die Möglichkeit, Beweglichkeitund Wahrnehmung zu schulen.Eine besondere Note erhielten dieKurse durch die vielfältigen kulturellenHintergründe der Teilnehmer. Erlebenkonnte man im gemeinsamen Tun aberauch, welch hohe Kompetenz in vielenBereichen in den Kollegien der Waldorfschulenin Osteuropa vorhanden ist.Als Höhepunkt innerer und äußererBeweglichkeit konnte man die Aufführungder Eurythmiebühne Budapest erleben.Unter der künstlerischen Leitungvon Maria Scheily boten die Künstlereine hohe Präzision, gepaart mit feinenkünstlerischen Empfinden für Spracheund Musik.Die Schönheit der Stadt Riga undihrer Umgebung trug wesentlich dazubei, Brücken zwischen den Kulturen zuschlagen,Verständnis für die jeweils andereSituation zu schaffen und so demZiel der Tagung, neue Begegnungsmöglichkeitenzu eröffnen, gerecht zu werden.Nicht möglich gewesen wäre dieseTagung ohne die großzügigen Zuwendungender Software-AG-Stiftung, derMahle-Stiftung und der Waldorfstiftung.Hierfür sei im Namen aller Teilnehmerherzlich gedankt.Christoph JohannsenGeschäftsführer der IAO

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 47Begegnungen von Waldorflehrern aus15 Ländern und künstlerische Übungenprägten die Tagung in Riga –selbstverständlich unterbrochendurch wohlverdiente Pausen.

V O R S C H A U48 |Sechs 12. Klassenspielen den ganzen „Faust“Ein einmaliges Schülerprojekt erwartet Theaterbegeisterteund Goethe-Freunde vom 22.bis 28. Februar 2014 in München: Sechs 12.Klassen von sechs Waldorfschulen aus ganzDeutschland bringen Goethes Faust I undFaust II eine Woche lang auf die Bühne.Gespielt wird im großen Festsaal der Rudolf-Steiner-SchuleIsmaning, vormittags fürSchulklassen und abends für die Öffentlichkeit.Begleitend gibt es kurze Einführungen unddrei große Themenvorträge. Jede der sechsSchulklassen hat jeweils einen Part des Werksübernommen.Bei der Inszenierung hatten die Klassenkünstlerischen und interpretatorischen Spielraum,so erwarte die Zuschauer eine „außergewöhnlichinnovative Art der Umsetzung“,heißt es auf der Homepage des Projekts. Beteiligtsind die Waldorfschulen Erftstadt, Halle,Hildesheim, Ismaning, Walhausen und Wendelstein.Die Organisation liegt in den Händender Faust-Festival-Projektgruppe der Rudolf-Steiner-Schule Ismaning, in der sich Schüler,Eltern und Lehrer engagieren.www.faust-schuelerprojekt.deKartenvorbestellung:mail@faust-schuelerprojekt.de

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013| 49Goethes HandschriftFaust I

A U S D E N R E G I O N E N50 |Baden-WürttembergLandesregierung gestehtErstattung von 80 Prozentder Kosten zuVon erfolgreichen Verhandlungenhinsichtlich der in Aussicht gestelltenVerbesserung der Landeszuschüssekann die Landesarbeitsgemeinschaftder Waldorfschulen inBaden-Württemberg (LAG) berichten.„Jetzt ist es geschafft, dass 80Prozent der Bruttokosten gezahltwerden. Die grün-rote Landesregierunghat ihren Worten nun endlichTaten folgen lassen“, berichtetLAG-Sprecher Matthias Jeuken.Die Erstattung der 80 Prozent warbereits Bestandteil der Koalitionsvereinbarungder grün-roten Landesregierunggewesen.In drei Stufen wird das Bruttokostenmodellumgesetzt, eine Stufewar schon erreicht, wegen der zweitenund dritten wurde aufgrund einesHaushaltsvorbehalts noch verhandelt.Im Zuge dieser Erhöhunghabe die Landesregierung Zuschüssebei den Pensionskosten für beurlaubteBeamten, die an freien Schulenunterrichten, abschmelzen unddurch die freien Schulträger refinanzierenwollen, dies habe die Verhandlungensehr kompliziert gemacht.Die Waldorfschulen wären vondiesem Vorhaben wenig betroffengewesen, umso mehr aber die anderenfreien Schulen, bei denen einTeil der Lehrer freigestellte Lehrkräfteaus dem Staatsdienst sind.„Für die AGFS war das eine echteZerreißprobe, aber zum Schluss wurdeein Kompromiss gefunden“, erläutertJeuken. Der Kompromiss bestehtin einem Bestandsschutz fürdie aktuell betroffenen Lehrer, nurfür die neu eingestellten wird dasLand keine Pensionszusagen übernehmen.Durch den Kompromiss werdendie Zuschüsse stufenweise um dreimal 14 Mio. Euro für die freienSchulen erhöht.Ein Dauerthema in Baden-Württembergbleibt nach den WortenJeukens auch die Versorgung derWaldorfschulen mit Lehrern: „Nachwie vor entlassen die Freie Hochschulein Stuttgart und die Akademiefür Waldorfpädagogik in Mannheimnicht genügend Absolventen,um den Bedarf zu befriedigen.“ DieLehrergewinnung stelle sich allerdingsregional sehr unterschiedlichdar. In ländlichen Gebieten wie derOstalb oder dem Schwarzwald zeigensich ganz andere Anforderungenals in großstädtischen Ballungsräumen.Zudem ist leider eine vergleichsweisehohe Immobilität derAbsolventen festzustellen, die lieberin den Städten bleiben wollten. Entsprechendwichtig ist der LAG dieangemessene Berufseinführung. „Esmuss ja nicht sein, dass die jungenLehrer, die endlich gefunden sind,wieder das Handtuch werfen“, meintJeuken. Neben Initiativen zur Lehrergewinnung– an der Freien HochschuleStuttgart wird es für studieninteressierteWaldorfschüler denStuttgart-Tag geben: Informationenüber das Waldorflehrerstudium plusCity-Action – hat die LAG deshalbSchwerpunkte auf die Ausweitungder Mentorenausbildung und dasEinrichten regionaler Einarbeitungskooperationengelegt.Bei der Umsetzung des Inklusionsgedankenssei man bei der LAGgut vorangekommen durch die Intensivierungder Kontakte zu denheilpädagogischen Schulen. Leidersetze hier aber auch die FinanzlageGrenzen, wie der Rechtsstreit mitdem Land um die Zuschüsse für dieIntegrative Waldorfschule Emmendingenzeige. Obwohl die Schulegenauso viel leiste wie eine heilpädagogischeSchule, bekomme sieweniger Zuschüsse für die Integrationsschüler.„Wie man hier sieht,ist doch zu befürchten, dass Inklusionvon der Bildungspolitik alsSparmodell missbraucht wird“,meint Jeuken.Berlin-BrandenburgEntscheid der Verfassungsklagelässt auf sich wartenLandesarbeitsgemeinschaften derWaldorfschulen, die mit verschiedenenBundesländern zu tun haben,sind oft mit sehr unterschiedlichenbildungspolitischen Vorgaben konfrontiert.Die LandesarbeitsgemeinschaftBerlin-Brandenburg ist eingutes Beispiel dafür. Während inBerlin mit den Kultusbehörden derzeitGespräche über ein neues, besseresund transparenteres Finanzierungsmodellmit guter Aussichtauf Erfolg laufen, wartet man inBrandenburg auf einen Entscheiddes Landesverfassungsgerichts hinsichtlichder Kürzung der Zuschüssefür die freien Schulen.„Die Ministerien in beiden Bundesländernsind von der SPD geführt,die Partei verfolgt hier einenganz anderen Kurs in Brandenburg“,betont Dr. Detlef Hardorp, der bildungspolitischeSprecher der LAGBerlin-Brandenburg. Mit ihremHaushaltsbegleitgesetz wollte dieLandesregierung vor allem aufSchulgründungen reagieren, nachdemstaatliche Schulen aus demografischenGründen geschlossenworden seien. Treffen tut sie dabeiaber in erster Linie bestehende freieSchulen.Nach dem politischen Wechselvon der rot-schwarzen zu einer rotrotenLandesregierung in Brandenburgsei der restriktive Kurs gegenüberdem freien Schulwesen vollerblüht. „Wir hatten ja gehofft, dassdie Verfassungsklage innerhalb einesJahres entschieden wird“, betontHardorp. Damit sei aber nicht zurechnen. Durch die stufenweise Reduzierungder Zuschüsse im Haushaltsbegleitgesetzhielten sich dieAuswirkungen allerdings derzeitnoch in Grenzen. Greife das Gesetzaber im Drei-Jahres-Zeitraum voll,seien Existenzprobleme für Schulenvorauszusehen.Nicht nur mit den Finanzen, auchauf der Ebene der Lehrkräfte gibtes neue Restriktionen, mit denendie freien Schulen in Brandenburgzu kämpfen haben. In einer neuenKlage, die nicht aus dem Waldorfbereichkommt, wehrt sich eine neuzu gründende Schule gegen dieVorgabe des Bildungsministeriums,51 Prozent der Lehrer müssten zweiStaatsexamen haben und niemanddürfe mit Honorarvertrag angestellt

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013werden. In erster Instanz hatte dieSchule Erfolg, die Landesregierungging in Revision. „Man kann sichdes Eindrucks nicht erwehren, dasshier auch auf Zeit gespielt wird“,meint Hardorp dazu. Positiver hättensich in Brandenburg allerdings dieBeziehungen zur Verwaltungsebenegestaltet, hier hatten sich beide Seitenum eine bessere Kommunikationbemüht.Auch bei der Lehrergewinnunggibt es aus Berlin-Brandenburg ehergute Nachrichten. Vor allem dieKooperation zwischen dem BerlinerLehrerseminar und der Freien HochschuleStuttgart führe dazu, dassmehr Studierende in Berlin-BrandenburgPraktika machen und sodie Chance steige, sie später alsLehrer auch zu behalten. In diesemZusammenhang weist Hardorp auchauf die Bestrebungen in der LAGhin, die finanziellen Beiträge derSchulen für die Lehrerbildungseinrichtungenstärker an die Zahl derübernommenen Lehrer zu koppeln.„Es ist einfach ungerecht, wennFrankfurt/Oder mit seinen knappenMitteln genauso viel zahlt wie eineandere Schule, wenn in den Berlin-fernenSchulen kaum Lehrer mitSeminarausbildung verbleiben“,wird derzeit in der LAG diskutiert.BayernAls freie Schulen mehr aneinem Strang ziehenGute Erfahrungen mit dem neuenKonzept zur regionalen Lehrerbildunghat man bei der LAG in Bayerngemacht. „Das WanderseminarNordbayern, das im September 2012gestartet ist, arbeitet erfolgreich,das Angebot findet offenbar gutenAnklang“, erläutert ChristophDörsch, einer der Sprecher derLAG. Bei dem neuen Konzept füreine berufsbegleitende Lehrerbildungverteilen sich die Ausbildungsmoduleauf verschiedeneStandorte an den nordbayrischenWaldorfschulen. Ziel ist es, vor allemInteressenten aus Bayern anzusprechenund die Wege für dieStudierenden kurz zu halten.Christoph DörschDie Themen, die die LAG in Bayernin diesem Schuljahr mit ihrenturnusmäßigen LAG-Spezial-Treffenbearbeitet hat, waren Inklusion undSelbstverwaltung. Der Kongress derWaldorfschulbewegung in Flensburgim vergangenen Jahr habehier sehr inspirierend gewirkt. Allerdingsstelle sich immer wiederdie Frage, wie die erarbeiteten Ergebnissedann an den Schulen umgesetztwürden. „Es kommen öfterDelegierte, die nicht zentral insSchulgeschehen eingebunden sind.Leider werden dann Impulse, dievon unseren Treffen ausgehen, nichtso aufgegriffen, wie wir uns daswünschen“, betont Dörsch.Beim Konzept zur Prävention vorMissbrauch an den Schulen habedie LAG besondere Anstrengungenunternommen: „Es war uns wichtig,dass hier eine fachlich gute Beratungsichergestellt ist. Diese Konzeptemüssen nachhaltig verfolgt werdenan den einzelnen Schulen, sonstversanden sie wieder. Die LAG hattedie Schulen aufmerksam gemachtvor dem Hintergrund des Missbrauchsfallsan der Waldorfschulein München-Schwabing, der demnächstin Augsburg vor Gericht verhandeltwird. „Die Waldorfschulenmüssen zeigen, dass sie Konsequenzenaus diesem Vorfall ziehen undMaßnahmen ergriffen haben, umdas Risiko des Missbrauchs so geringwie möglich zu halten“, betontDörsch.In der Veranstaltung zur Inklusionging es vor allem um die rechtlichenRahmenbedingungen. „In Bayernist zwar jetzt die Möglichkeitgegeben, dass man eine Inklusionsschulewerden kann, aber dieBedingungen für die freien Schulensind noch unklar.“ Um in der Bildungspolitiknoch mehr zu bewegen,wünscht sich Christoph Dörsch inZukunft eine engere Zusammenarbeitder freien Schulen in Bayern.„Die Gründung der AGFS zusammenmit dem Montessori-Landesverband2011 war ein erster Schritt.Nun sollten wir versuchen, auchmit den kirchlichen Schulen mehran einem Strang zu ziehen. Nur gemeinsamenschaffen wir es, in Verhandlungenmit den politisch Verantwortlichenetwas durchzusetzen“,betont Christoph Dörsch. Derbayrische LAG-Sprecher wird imHerbst 2013 als Geschäftsführer zumBdFWS nach Stuttgart überwechseln.HamburgAuf der Suche nach passendenFormen der ZusammenarbeitDie Erarbeitung einer neuen Organisationsstruktursteht für dieLandesarbeitsgemeinschaft (LAG)der Rudolf-Steiner-Schulen in Hamburgimmer noch weit oben aufder Prioritätenliste. Seit Februar2013 arbeitet die neu gegründeteRegionalversammlung der HamburgerSchulen an diesem Thema.„Im Stadtstaat Hamburg habenwir eben besondere Bedingungen“,erläutert dazu Peter Steinle, der Leiterder Regionalversammlung. Mansehe sich oft und die Wege seienkürzer. Von daher hoffe man, mitweniger formalen Vorgaben undmit einer kollegialen Leitung derLAG auszukommen. Angedacht seieine eher projektbezogene Zusammenarbeit.„Wir sind auf der Suchenach Formen, die zu uns passen,wir werden sehen, ob die Zusammenarbeitso auf Dauer gelingt“,meint Steinle.Bisher hat die Regionalkonferenzneben diesen strukturellen Über -legungen Vertreter in die Arbeitsgemeinschaftder freien Schulendelegiert und drei Personen für dieschulpolitische Vertretung gegenüberden Kultusbehörden bestimmt.| 51

A U S D E N R E G I O N E N52 |Nach den Sommerferien sollen auchdie Delegierten für die Bundeskonferenzdes BdFWS gefunden werden.Steinle betont, dass trotz derzurzeit offenen Strukturen in deneinzelnen regionalen Gremien einequalifizierte Arbeit geleistet wird.„Die Arbeitskreise zum Thema Abschlüsseund Behördenkontakte arbeitengut, ebenso der Elternrat unddie Geschäftsführerkonferenz.“Die nächste Bürgerschaftswahlsteht in Hamburg 2015 an, hier willdie LAG durch ihre inhaltliche ArbeitWeichen stellen für die weitere Zukunft.Als zentrales Thema verfolgtdie LAG derzeit eine bessere Berücksichtigungder Gebäudekostenin der staatlichen Finanzhilfe fürdie Schulen in freier Trägerschaft.Durch die Schaffung einer kommunalenTrägergesellschaft, die denstaatlichen Schulen die Gebäudeüberlasse, sei jetzt Transparenzhinsichtlich der Schulgebäudekostengeschaffen worden. Es habe sichgezeigt, dass sie in den Finanzhilfesätzendeutlich zu niedrig angesetztseien. In Gesprächen mit denpolitischen Vertretern will die LAGhier auf eine Anpassung dringen.Der zweite Arbeitsschwerpunktliegt in der Einführung der „GanztägigenBildung und Betreuung anSchulen“ (GBS). Diese offene Formeiner Ganztagsschule hat die HansestadtHamburg inzwischen flächendeckendin ihren Grundschuleneingeführt. Der Kern des Programmsliegt in der Verlagerung der Hortarbeitin die Räume der Schule unterBeibehaltung der rechtlich selbstständigenHortträger. Die ZusammenarbeitHort – Schule erfolgt übereinheitliche Kooperationsverträge,die die Stadt mit den freien Jugendhilfeträgernausgehandelt hat. „DieHamburger Waldorfschulen habendieses Programm bisher nicht umgesetzt,da das alte Hortsystem ihrenBedürfnissen mehr entspricht“, erläutertPeter Steinle. Bisher sei diegesetzliche Grundlage für die Horteauch noch gegeben. „Wir wissenaber nicht, wie sich das weiterentwickelt.“Der Vorteil für die Stadtliege darin, im GBS-System kostenneutralmehr Betreuungsplätze zuschaffen. Nach neueren Erhebungennutzen inzwischen 2/3 der staatlichenGrundschüler die GBS – weitmehr als von der Schulbehörde erwartetwurde.HessenInklusionsberatungsstelle inFrankfurt geschaffenMit der neu geschaffenen Waldorfinklusionsberatung(WIB) will dieLandesarbeitsgemeinschaft (LAG)der hessischen WaldorfschulenEltern und Lehrern den Einstieg indas Thema Inklusion erleichtern.Ab dem 1. August 2013 soll sieihre Tätigkeit aufnehmen, die beidenFachreferentinnen Claudia Bauerund Susanne Hanf stehen fürAnfragen in den Räumen der LAGin Frankfurt zur Verfügung. Auf dreiJahre wurde das Projekt zunächstmithilfe von Drittmitteln finanziert,Geldgeber sind u.a. die Michael-Stiftung, die Domus-Donata-Stiftungund der BdFWS. Der neue Geschäftsführerder LAG, Dr. SteffenBorzner, sieht die LAG hier auf demrichtigen Weg: „Wenn man etwasNeues wagt, sollte man es richtigetablieren. So wird Transparenz geschaffenauch hinsichtlich der Mittel,die notwendig sind“, betont Borzner,der zum 1. Juli 2013 die Nachfolgedes langjährigen GeschäftsführersNorbert Handwerk angetreten hat.Die WIB soll für die Waldorfschulenin Hessen ein Pendant zuden Beratungs- und Förderzentren(BFZ) im staatlichen Schulbereichbilden. Borzner: „Wir hoffen, dassdie Erfahrungen, die wir damit sammeln,auch den anderen LAGs zugutekommen.“Der neue Geschäftsführer inFrankfurt ist Diplombiologie undlangjähriger Waldorfvater. Er warvor seinem Einstieg bei der LAGHessen rund 20 Jahre im Projektmanagementin den Organisationender biologisch-dynamischen Landwirtschaft,u.a. beim Forschungsring,tätig. Ein besonderes Anliegen inseiner neuen Tätigkeit ist ihm dieAktivierung der Waldorfeltern. „DieEltern haben alle basisdemokratischenMöglichkeiten. Sie engagierensich zwar in vielen Dingen, bringensich aber aus meiner Sicht zuwenig bei den qualitativen Themenein.“ Borzner möchte vor allem dasinhaltliche Profil der Waldorfschulemehr gestärkt wissen: „Ein Gymnasiummit Waldorf-Touch ist aufDauer nicht konkurrenzfähig“, betonter.Besonders erfreut ist man in Hessen,dass das seit 2009 an einemrunden Tisch mit den Schulen infreier Trägerschaft entwickelte neueModell der Ersatzschulfinanzierungnun Gesetzeskraft hat. Ab 2013 werdenin einem zehnjährigen Stufenplandie staatlichen Finanzhilfenauf 85 Prozent (bzw. 90 Prozent fürdie Förderschulen) der vollen staat-Dr. Steffen Borzner (links) trat ab1.7.2013 die Nachfolge von GeschäftsführerNorbert Handwerk an.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013lichen Schulkosten schrittweise angehoben.Erstmals wurden bei derBerechnung auch die Kosten derkommunalen Schulträger in vollerHöhe einbezogen. Auch wenn diehessischen Waldorfschulen in dennächsten Jahren noch nicht wesentlichhöhere Zuschüsse erhalten, steigendie Zuschüsse für die Waldorf-Förderschulen doch erheblich, dadas neue Gesetz die Verteilungsgerechtigkeitbei Vergabe der auch inHessen begrenzten Finanzmitteldeutlich verbessert.Mecklenburg-VorpommernForschung zu jahrgangsübergreifendenKlassen geplantInnovative Impulse für die Waldorfpädagogikerhofft man sich beider Landesarbeitsgemeinschaft(LAG) der Freien Waldorfschulenin Mecklenburg-Vorpommern vondem Schulprojekt Seewalde beiWustrow in der MecklenburgischenSeenplatte. Die kleine Waldorfschulehat im Schuljahr 2011/12 denBetrieb aufgenommen.„Die Schule entwickelt sich gut“,berichtet LAG-Sprecher Jürgen Spitzer.Ein wesentliches Kennzeichender Schule ist der Unterricht in altersheterogenenKlassen. Um diesesKonzept auf eine bessere Grundlagezu stellen, ist jetzt ein Forschungsprojektin Zusammenarbeit mit derAlanus Hochschule/Alfter geplant.„Der jahrgangsübergreifende Unterrichtsteckt noch sehr in den Anfängen.Was wir brauchen, ist einKonzept, das richtig aus der Menschenkundeheraus begründetwird“, meint Spitzer. Dies kommedann auch den anderen Waldorfschulenim ländlichen Raum zugute,die aufgrund ihrer Schülerzahlenebenfalls mit altersübergreifendenKlassen arbeiten. (Siehe dazu auchArtikel von Dr. Richard Landl S.16)Mit Sorge schaut die LAG demgegenüberbei den Finanzen in dieZukunft. „Leider hat sich die Linieder Landesregierung gegenüber denfreien Schulen nicht so entwickelt,wie wir uns das erhofft hatten“, erläutertder Sprecher der LAG. DenHintergrund dieser Besorgnis bildetdas Vorhaben der Landesregierung,die Lehrer an den staatlichen Schulenzu verbeamten, um so dem anhaltendenLehrermangel in Mecklenburg-Vorpommernzu begegnen.50 Millionen Euro jährlich seien dafüraufzubringen und es sei zu befürchten,dass sie durch Sparmaßnahmenim Bereich der freien Schulenerwirtschaftet werden sollen.Eine Rolle dabei spielt auch ein Urteildes Oberverwaltungsgerichtsaus dem Jahr 2012 zu den Zuschüssenbei Personalkosten an freienSchulen. „Wenn das so umgesetztwird, wissen wir wirklich nicht, wiewir das bewältigen sollen. Die Elternbeiträgemüssten drastisch steigenund das geht gerade in Mecklenburg-Vorpommerngar nicht“,betont Spitzer.An spektakuläre Aktionen ist dabeiaber nicht gedacht. Die LAGsetzt zunächst auf Verhandlungenund hofft, dass sie so etwas erreichenkann in Kooperation mit der Arbeitsgemeinschaftder freien Schulen.Die veränderte Linie der Landesregierungbringt man bei derLAG auch mit dem Kurs im benachbartenBrandenburg in Verbindung.Hier erfolge zunehmend eine Abstimmungunter den Kultusbehördenbzw. Linie der SPD gegenüber denfreien Schulen. Hinsichtlich der Lehrergewinnungfür die Waldorfschulensieht LAG-Sprecher Spitzer keinewachsenden Probleme durch diegeplante Verbeamtung der Lehreran den staatlichen Schulen: „Wirmüssen es einfach schaffen, dassdie Atmosphäre an den Waldorfschulenso ist, dass die Menschengern bei uns arbeiten. Dann spielenauch Geld und Sicherheit nicht diegroße Rolle.“Mitte-OstLehrerfortbildung zuInklusion startet in LeipzigStabile Anmeldezahlen und teilweiseWartelisten bei den meistenihrer Schulen vermeldet die RegionalkonferenzMitte-Ost, in derdie neuen Bundesländer Thüringen,Sachsen-Anhalt und Sachsen zusammenarbeiten.„Bei den großen älteren Schulensind die Klassen voll und Magdeburgist zum Beispiel gerade auf demWeg zur Zweizügigkeit mit einerzweiten ersten Klasse“, berichtetLAG-Sprecher Erdmann Hübner. InDresden gebe es so viele Anmeldungen,dass derzeit die Gründungeiner zweiten Waldorfschule in einemanderen Stadtteil vorbereitetwerde.Anders sieht die Situation beiden neuen, kleineren Waldorfschulenaus, die sich noch im Aufbaubefinden. „Hier haben wir eine Riesenaufgabevor uns, denn in denbetreffenden Gebieten gehört dasKonzept Waldorf noch nicht zur Kulturlandschaft“,erläutert er. WeiteAnfahrtswege und die Tatsache,dass es immer erst mal ein kleinerKreis von engagierten Eltern sei,machten den Aufbau zu einer echtenPionieraufgabe. Erfahrungsgemäßmüsse man erst mal mehrere Abiturjahrgängehinter sich bringen,bis die Akzeptanz in der Öffentlichkeitda sei, meint der LAG-Sprecherzu den Bedingungen für den „AufbauOst“ in der Waldorfschulbewegung.Ab dem nächsten Jahr müssendie Waldorfschulen in Mitte-Ostauch ohne die Mittel aus dem Ostfondsder Waldorfschulen auskommen,die über viele Jahre eine wichtigeUnterstützung beim Aufbau derWaldorfschulen in Ostdeutschlandwaren.Den Sparkurs der Landesregierungenin den neuen Bundesländernim freien Schulwesen bekommt manauch in der Region Mitte-Ost zuspüren: „In Sachsen sind die Pro-Kopf-Sätze zum ersten Mal gesunkenaufgrund der Berechnung imneuen Schulgesetz“, berichtet Hübner.Die Fraktionen der Grünen/Bündnis 90, der SPD und der Linkenhaben ein Normenkontrollverfahrengegen dieses Gesetz der CDU/FDP-Landesregierung eingereicht. Mitdem Urteil des Verfassungsgerichtshofswird im November 2013 gerechnet.Ein solches Normenkontrollverfahrengegen das 2011 neu verabschiedeteSchulgesetz der Landes-| 53

A U S D E N R E G I O N E N54 |Der preisgekrönte Neubau derMagdeburger Waldorfschuleregierung aus SPD und CDU gibtes inzwischen auch in Thüringen.Hier sind es auch die Grünen/Bündnis90, die es eingereicht haben,weil sie eine Gleichbehandlung derfreien Schulen bei der Kostenberechnungdurchsetzen wollen. ImSchulgesetz seien 80 Prozent Zuschüsseim Vergleich zu den staatlichenSchulen vorgesehen, erläutertHübner. „Heraus kommen aber aufgrundder Berechnungsgrundlagenur 65 Prozent. Die Kosten der staatlichenSchulen werden einfach nichtvollständig erfasst.“ Bei diesem Themaschaue man bei der Region Mitte-Ostmit großem Interesse zu denKollegen in Hessen: „Es müsstedoch möglich sein, das vorbildlicheModell hier auch mal ins Gesprächzu bringen, damit wenigstens beimnächsten Schulgesetz eine andereGrundlage geschaffen wird.“Intern bewegt sich dagegen einigesin der Regionalkonferenz: Abnächstem Frühjahr wird es in Leipzigeine Fortbildung für Lehrer an inklusivarbeitenden Schulen gebenin Zusammenarbeit mit der Akademiefür Waldorfpädagogik in Mannheim.Seit Sommer 2012 ist der neueund erste Internetauftritt der Regionalkonferenzonline (Link: http://www.waldorfschulen-sachsenanhalt-thüringen.de).An mehrerenSchulen wurde in größerem Umfanggebaut (z. B. in Erfurt der erste eigeneErweiterungsbau, in Magdeburgein neues Unterstufengebäudeund in Chemnitz eine umfassendeSanierung des alten Gebäudebestandes).Besonders erfreut ist manüber die Tatsache, dass die MagdeburgerWaldorfschule für ihren Unterstufenneubaueinen Architekturpreisdes Landes Sachsen-Anhaltbekommen hat.Niedersachsen/Bremen„Lehrerbildung in der Praxis“in der HeilpädagogikGroße Zufriedenheit herrscht beider Landesarbeitsgemeinschaft(LAG) der Waldorfschulen Niedersachsen/Bremennach wie vor mitdem Modell „Lehrerbildung in derPraxis“ (LIP), durch das die Waldorfschulender Region ihren Berufseinstieggeregelt haben.Derzeit befinden sich 23 Lehrerim LIP, sie werden im nächstenSchuljahr an die Schulen gehen.„Vor allem sind wir auch sehr glücklichdarüber, dass sie alle in Niedersachsen/Bremenbleiben“, betontLAG-Sprecher Detlev Schiewe.Wichtig sei auch, dass inzwischendie Hälfte aller Waldorfschulen imLAG-Gebiet Ausbildungsschulensind, die die Lehrer im Praktikumaufnehmen können.Mit einem zweiten berufsbegleitendenLehrerseminar in Ottersberg,dem IWO (Institut für Waldorfpädagogik),wurden in Niedersachsen/Bremen außerdem noch weitereWeichen für die Lehrergewinnunggestellt. „Die Absolventen habengerade das erste Jahr hinter sichund von Ottersberg kommen – außervom Lehrerseminar in Hannover –die meisten Lehrer im LIP“, erläutertSchiewe. Demnächst wird es dasLIP auch für Lehrkräfte an heilpädagogischenSchulen oder Schulzweigengeben. Ein Konzept dafürist in Arbeit und geht zum nächstenSchuljahr an den Start. Das Vorhabenkonnte mit Umlagen der Schulenfinanziert werden, der Verbandfür Anthroposophische Heilpädagogik,Sozialtherapie und sozialeArbeit e.V. hat auch einen Zuschussbeigesteuert.Bildungspolitisch gesehen befindetsich die LAG gerade in einereher ruhigen Phase. Da im Januar2013 die schwarz-gelbe Landesregierungnach acht Jahren Amtszeitabgewählt worden ist, wartet manjetzt erst mal den Kurs der neuenrot-grünen Landesregierung ab.„Wir möchten die Zuschusslage gernverbessern, aber das hat jetzt keinenSinn. Nach der Sommerpause wissenwir mehr“, meint Schiewe.Gespräche mit den Behörden willdie LAG auch über die Verwirklichungdes Inklusionsgedankens führen.Eigentlich sollten in der Regionschon Pilotprojekte zur Inklusion aneinzelnen Schulen starten, aber esgab kaum Anmeldungen von Elterndafür. Von 120 Anmeldungen ander Waldorfschule in Hannover-Maschsee sei nur ein Inklusionskinddabei gewesen. „Die Eltern zögernnoch, sie möchten wissen, woraufsie sich einlassen. Schließlich möchtekeiner ein Versuchskaninchen ausseinem Kind machen“, betont Schiewe.Zu vieles sei noch ungeklärtund auch unübersichtlich. In den16 Bundesländern gebe es beispielsweiseunterschiedliche Vorgehensweisenund Regelungen bei derUmsetzung der Inklusion.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Nordrhein-WestfalenBerufskolleg wird zumMarkenzeichenDie Schulform Berufskolleg entwickeltsich zu einem Markenzeichender nordrhein-westfälischen Waldorfschulen.Inzwischen gibt es siebenKollegs mit den SchwerpunktenMedizin und Gesundheit, Gestaltungund Technik.An weiteren Waldorfschulen wirddie Einrichtung erwogen: „Das istein großes Thema an vielen Schulen“,erläutert dazu Sabine Henke-Kohl, Mitglied des Sprecherkreisesder Landesarbeitsgemeinschaft(LAG) der Waldorfschulen in Nordrhein-Westfalen.Hintergrund ist vorallem die zentrale Abschlussprüfungnach der 10. Klasse, die in den Waldorfschulennach der 11. abgelegtwird und die dazu führt, dass vieleSchüler das 12. Schuljahr und damitden eigentlichen Waldorfabschlussgar nicht mehr machen.„Das ist einerseits schade, weildamit die Zeit an der Waldorfschuleabgerundet wird durch das Klassenspielund die Jahresarbeit, andererseitssieht man aber auch, dassdie Schüler etwas anderes suchen“,meint Sabine Henke-Kohl. Die praxisorientierteSchulform des Berufskollegsbetrachtet man bei der LAGdaher keinesfalls als Notlösung.„Die wissenschaftliche Begleitunghat gezeigt, dass das Berufskollegmehr Gewicht auf die handwerk -lichen, künstlerischen und sozialenInhalte legt als auf die rein kogni -tiven. Es werden mehr Sinne undFähigkeiten angesprochen, insofernist das Berufskolleg sehr waldorfspezifisch“,so Henke-Kohl.Weniger befriedigend ist aus derSicht der LAG die Lage bei der Umsetzungdes Inklusionsgedankens.Hier sieht man die Landesregierungin der Pflicht bei den Vorgaben fürdie Schulen, die entsprechendenGesetzesvorhaben sind verschobenworden. „Wir haben getan, was wirkonnten. Zum Sprecherkreis gehörenauch Vertreter der heilpädagogischenSchulen, wir stimmen unsab und es gibt einen intensivenAustausch. Zweimal im Jahr treffensich die Regelschulen und die heilpädagogischenSchulen in der Gesamtkonferenz.“Gemeinsam habeman auch mehr Gewicht. Mehr könneman nicht tun, solange die politischenVorgaben unklar seien.Auf politische Vorgaben reagierthat das Institut für Waldorfpädagogikin Witten-Annen. „Hier ist jetztan einem Runden Tisch der Beschlussgefasst worden, dass dieduale Lehrerbildung in Witten-Annen fünfjährig sein soll“, berichtetHenke-Kohl. Damit orientiere mansich an der staatlichen Lehrerbildung.Es sei geplant, das Praxisjahrnicht ans Ende, sondern mitten indas Studium zu legen, damit seineErgebnisse im weiteren Studiumzum Tragen kommen. Inzwischenbeteiligen sich 14 Ausbildungsschulenam Modell der dualen Lehrerbildung,bei dem die Schule gleichrangigerLernort für die angehendenLehrer ist. Auch drei heilpädagogischeSchulen sind mit dabei.Rheinland-Pfalz/Saarland/LuxembourgFinanzhilfe zum ersten Malschriftlich geregeltEine neue Vereinbarung über dieLandeszuschüsse ist im rheinlandpfälzischenTeil der Regionalen Arbeitsgemeinschaftder Freien Waldorfschulen(RAG) Rheinland-Pfalz,Saarland und Luxembourg e.V. jetztzustande gekommen.„Es ist das erste Mal seit 35 Jahren,dass wir eine solche schriftlicheVereinbarung haben“, freut sichRAG-Vertreter Götz Döring. Er hebthervor, dass sie für alle drei Schultypengelte: für die Regelschule, dieSchwerpunktschule, die inklusiv arbeite,und für die heilpädagogischeSchule in Heidesheim. Festgeschriebenseien darin auch der Berechnungsmodusfür die Finanzhilfenund die Beteiligung der Waldorflehreran Tariferhöhungen.Auch hinsichtlich der Lehrergewinnungbraucht man sich in diesemTeil der RAG nicht viel Sorgen zumachen: „Wir sprechen besondersunsere Elternschaft an und sind damitauch ziemlich erfolgreich“, soDöring weiter. Der Ganztagsbereichhabe so schon abgedeckt werdenkönnen mit Mitarbeitern. BesondereMühe mache man sich auch mit derBerufseinführung. Die WaldorfschuleMainz z. B. gebe jährlich 30.000Euro für Berufseinführung, Mentorierung,Supervision und Fortbildungaus. Sie habe auch bereitsden Prozess der Zertifizierung desBdFWS für die qualifizierte Berufseinführungdurchlaufen.Götz Döring berichtet außerdemvon vollen Wartelisten und anhaltendhohem Zuspruch für die Waldorfschulenin den Ballungsgebieten.„Wir haben hier sogar die Tendenz,dass die Zahl der Grundschülerallgemein steigt – ganz im Gegensatzzu den ländlichen Regionen.Schulschließungen sind hier absolutkein Thema.“Dörings Kollege Claude Parentim saarländischen Teil der RAG hatebenfalls großen Zuspruch für dieWaldorfpädagogik zu verzeichnen,hier macht er sich vor allem im vorschulischenBereich bemerkbar:„Die Nachfrage nach Plätzen z. B.in Saarbrücken ist vor allem im Bereichvon Kindergarten und Krippeanhaltend hoch – wir haben hier sogarWartelisten, das hatten wir nochnie.“Im Bereich der Finanzen ist manauch im Saarland ein Stück weitergekommen.„Da haben wir ein kleinesPlus zu verzeichnen dadurch,dass wir die Auseinandersetzungmit dem Kultusministerium beendenkonnten“, erläutert Parent. Dabeiging es um die Aufteilung der zuschussfähigenLehrerstellen inHauptschul-, Realschul- und Gymnasiallehrerals Grundlage für dieBerechnung der Finanzhilfe. DieRAG hat ihre Klage deswegen zurückgenommen,nachdem das Kultusministeriumdie Lehreraufteilunggemäß dem Vorschlag der Waldorfschulenverändert hat. „Wir sinddabei auch einen Kompromiss eingegangen“,erläutert Parent. DerAusgleich für die älteren Lehrer,wie er bei den staatlichen Schulenüblich sei, habe nicht durchgesetztwerden können.Insgesamt prägt die schlechteHaushaltslage der alten IndustrieregionSaar auch die Möglichkeitender Waldorfschulen. „Bei der Um-| 55

A U S D E N R E G I O N E N56 |Die 1. Klasse der WaldorfschulePrenzlauer Berg in Berlinsetzung des Inklusionsgedankenshaben wir den Verdacht, dass eshier vor allem um Einsparungengeht“, meint Parent. Inklusion werdezwar wie überall diskutiert. „Aberdie Mittel dafür fehlen völlig.“ Einenähnlichen Sparkurs sieht Parentauch bei der Betreuung der Kleinsten.Die Garantie der Kitaplätze fürsie erweise sich als Mogelpackung,da der Betreuungsschlüssel nichtstimme und die Betreuer oft nur miteinem Crash-Kurs ausgebildet würden.„Hier legen wir größten Wertdarauf, dass unsere Mitarbeiter entsprechendausgebildet sind für dieganz Kleinen.“Schleswig-HolsteinSchülerrückgang vor allem inländlichen GebietenEin eigenes Modell zur Umsetzungdes Inklusionsgedankens hat dieLandesarbeitsgemeinschaft (LAG)der Waldorfschulen in Schleswig-Holstein entwickelt.„Wir haben uns zusammengesetztund geschaut, was an denSchulen beim Thema Inklusionschon lebt, und uns eine Strategieüberlegt. Starten möchten wir miteinem Modellversuch“, sagt LAG-Sprecher Thomas Felmy. Die Waldorfschulein Neumünster arbeitetbereits seit etlichen Jahren inklusiv.Nach den Vorstellungen der LAGkönnte ein zentrales Kompetenzzentrummit Förderlehrern, Heilpädagogenund Fachtherapeuten Regelwaldorfschulenunterstützen, dieKinder mit Förderbedarf aufnehmenwollen, sich aber selbst keine eigenenFachleute dafür leisten können.„Über die Erprobung des Konzeptssind wir mit dem Bildungsministeriumim Gespräch. Wir wollen einfachPraxiserfahrung sammeln, dasGanze im Tun voranbringen unddieses Tun evaluieren“, betont Felmy.In diesem Zusammenhang standauch der Schulbesuch der parteilosenBildungsministerin Prof. WaltraudWara Wende an der Schule,die schon Kinder mit Förderbedarfbeschult. Die Ministerin zeigte sichauch in dieser Frage dialogbereit.Auf Gespräche und bewährteAktionen setzt die LAG hinsichtlichdes neuen Referentenentwurfs fürein Haushaltsbegleitgesetz, dasdurch veränderte und aktualisierteBerechnungsgrundlagen zu Zuschusskürzungenfür die freienSchulen führen würde. Es ist imparlamentarischen Verfahren undsoll noch in diesem Jahr verabschiedetwerden. 85 % der Kosten möchtedie LAG jetzt endlich erstattet sehen.Mit ihrer „Ü-80-Party“ – wobei„Ü80“ für die 85 %-Forderung steht– macht die LAG im Herbst auf derFreilichtbühne „Krusenkoppel“ gegenüberdes Kieler Landtags aufdie Problematik aufmerksam.Die Argumentation der Landesregierungmit gesunkenen Schülerkostenkönne man schon nachvollziehen.„Dann muss aber an derProzentschraube gedreht werden“,meint Felmy. Der Schülerrückgangin Schleswig-Holstein führt vor allemin den ländlichen Gebieten zu neuerlichenSchließungen im staatlichenSchulbereich. „In Städten wie Flensburg,Kiel, Lübeck und in der Nähevon Hamburg kann davon jedochkeine Rede sein, da boomt es in denGrundschulen“, erläutert Felmy.Bei der Lehrergewinnung setztman im Norden vor allem auf dasKieler Seminar und seine neue Kooperationmit der Freien HochschuleStuttgart. Der Vertrag dazu sei jetztunterzeichnet und von diesem Semesteran ist es dadurch möglich,in Kiel ein Masterstudium zum Klassenlehrerund zum Oberstufenlehrerzu absolvieren.Zukunft anerkennen –Gegenwart wagenAn die Tradition der großen Begegnungstagungenmit Vertiefungsthemenin Berlin und Greifswaldwill der BdFWS vom 1. bis4.10.14 in Dresden mit dem Titel„Zukunft anerkennen – Gegenwartwagen“ anknüpfen. Im Mittelpunktwird der künstlerischeAnsatz in allen Bereichen der Waldorfpädagogikstehen. Rund umden Kongress wird es Veranstaltungenzu Dresden und seinenKunstschätzen geben. In einemWorkshop mit Zeitzeugen wirddie wechselvolle Geschichte derDresdner Waldorfschule thematisiert.Den Einführungsvortragmit dem Titel „Über die Magieder pädagogischen Beziehung –Wie gegenwärtige Beziehungserfahrungendie Zukunft des Kindesbeeinflussen“ wird Prof. JoachimBauer (Uni Freiburg) halten.Weitere Themen sind u.a. „KognitivesLernen als künstlerischerProzess“ (Prof. Wilfried Sommer,Kassel) und „Erziehungskunst –der Kunstbegriff in der Pädagogik“(Prof. Jost Schieren, Alfter).Im Abschlussvortrag wird es beiClaus-Peter Röh von der PädagogischenSektion um die Frage gehen,wie in der Begegnung mitSchülern, Kollegen und Eltern Zukünftigeserkannt werden kann.

Bund der Freien Waldorfschulen | Jahresbericht 2013Freundschaft, das isteine Seele in zwei Körpern.A R I S T O T E L E S

Bund der FreienWaldorfschulenWagenburgstraße 6, 70184 Stuttgartwww.waldorfschule.de / bund@waldorfschule.deTel. 0711/210 42-0Inhalt Jahresbericht 2013Editorial | 1Sozialökonomische Analyse im freien Bildungswesen | 2Verbandsaufgaben und Geschäftsstelle werden gemeinschaftlich finanziert | 8„In der Begegnung kann das Urbild des Menschlichen aufleuchten“ | 10„Gesundheit“ als Thema in der Öffentlichkeitsarbeit | 12Sieben Kernforderungen an die Bildungspolitik |14Jahrgangsübergreifende Klassen eine Notlösung oder Innovation? | 16Berufliche Bildung als Neuland für die Waldorfpädagogik | 18„Zu erleben, dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile“ | 24Zuschüsse für freie Schulen weiter strittig | 28Forschung blickt auf 100 Jahre Waldorfpädagogik | 32„Das Einmalige eines jedes Menschen lässt sich nicht in Kategorien abbilden“ | 34Lehramtsstudenten jetzt auch in Waldorfschulen im Praktikum | 36Mediennutzung als Raubbau am Erleben | 38Dialog mit Experten bestätigt Waldorfpädagogen | 39Behinderung eine individuelle Variante des Menschseins | 40Impressum:Jahresbericht 2013Bund der Freien WaldorfschulenISSN 2196-0135Herausgeber: Presse- und Öffentlichkeitsarbeitdes BdFWSVerantwortlich: Henning Kullak-UblickRedaktion: Cornelie Unger-LeistnerKaiser-Wilhelm-Straße 89D-20355 HamburgFon +49 (0)40.34107699-0Fax +49 (0)40.34107699-9www.waldorfschule.dewww.facebook.com/waldorfschuleSitz des Vereins:Wagenburgstraße 6, 70184 StuttgartGestaltung und Produktion:Studio Lierl GmbH, www.lierl.deDruck: Renk Druck und Medien24568 KaltenkirchenDer Jahresbericht 2013 wurde aufFSW-zertifiziertem Papier gedruckt.FSC ist ein weltweit anerkanntesZertifikat zur Sicherung nachhaltigerWaldwirtschaft.WOW-Day: Werkstatt für zivilgesellschaftliches Engagement | 42Pionierfunktion der guten Schule auch in Krisengebieten | 44Waldorflehrer aus 15 Ländern trafen sich in Riga | 46Sechs 12. Klassen spielen den ganzen „Faust“ | 48Berichte aus den Regionen | 50Fotonachweis:Manu HarmsSchlaf, S. 1, S. 25Kerstin Zillmer, S. 10/11Doreen Eschinger, S. 33Christina Ginter, S. 34/35Bund der Freien Waldorfschulen, S. 39Archiv der Freunde der Erziehungskunst, S. 44/45Christoph Johannsen, S. 46/47Angelika Lonnemann, S. 51Heide Wegener, S. 52qbatur Planungsbüro Quedlinburg, S. 54Jo Jankowski, S. 56Alle anderen Fotos: Charlotte Fischerwww.charlottefischer.de