Wendy Pasewark - bei föpäd.net

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INHALTSVERZEICHNIS0. EINLEITUNG...................................................................................................................... 41. VERHALTENSAUFFÄLLIGKEIT .................................................................................. 61. 1. Definitionen des Begriffs und Definitionsschwierigkeiten .......................................... 61. 2. Erklärungsansätze für Verhaltensauffälligkeiten.......................................................... 91. 2. 1. Der medizinische Ansatz .................................................................................... 101. 2. 2. Der lerntheoretische Ansatz................................................................................ 111. 2. 3. Der soziologische Ansatz.................................................................................... 131. 2. 4. Der handlungstheoretische Ansatz...................................................................... 141. 3. Erscheinungsformen und Klassifizierungen von Verhaltensauffälligkeiten .............. 182. RHYTHMISCH - MUSIKALISCHE ERZIEHUNG..................................................... 212. 1. Historische Entwicklung der rhythmisch-musikalischen Erziehung.......................... 212. 2. Bedeutung und Ziele der rhythmisch-musikalischen Erziehung................................ 242. 3. Kennzeichnung der rhythmisch-musikalischen Erziehung ........................................ 262. 3. 1. Die Bewegung .................................................................................................. 262. 3. 2. Die Musik ......................................................................................................... 272. 3. 3. Der Rhythmus................................................................................................... 282. 3. 4. Die vier Elemente ............................................................................................. 292. 3. 4. 1. Raum und Zeit........................................................................................ 292. 3. 4. 2. Kraft und Form....................................................................................... 302. 3. 4. 3. Die Elemente in der Bewegung.............................................................. 312. 3. 4. 4. Die Elemente in der Musik..................................................................... 312. 3. 5. Die Übungsgruppen.......................................................................................... 312. 4. Voraussetzungen zur Durchführung einer rhythmisch-musikalischen Erziehung ..... 343. RHYTHMISCH-MUSIKALISCHE ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MITVERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN........................................................................... 363. 1. Aspekte der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern ............................................. 363. 2. Ziele............................................................................................................................ 393. 3. Äußerungen von Verhaltensauffälligkeiten im Rhythmikunterricht .......................... 413. 3. 1. Externalisierende Verhaltensweisen-Aggressivität .......................................... 41www.foepaed.net1

3. 3. 1. 1. Definition des Begriffs ,Aggressivität’................................................... 413. 3. 1. 2. Formen aggressiven Verhaltens ............................................................. 423. 3. 1. 3. Theorien der Entstehung ........................................................................ 423. 3. 1. 4. Ziele der Unterrichtsarbeit mit aggressiven Schülern ............................ 443. 3. 1. 5. Aggressives Verhalten in der Rhythmik................................................. 453. 3. 2. Internalisierende Verhaltensweisen-Angst....................................................... 463. 3. 2. 1. Definition des Begriffs ;Angst’ .............................................................. 463. 3. 2. 2. Formen und Symptome der Angst.......................................................... 473. 3. 2. 3. Schulangst .............................................................................................. 473. 3. 2. 4. Ängstliches Verhalten in der Rhythmik ................................................. 484. PRAKTISCHER TEIL ..................................................................................................... 504. 1. Bedingungsfeld der Schule......................................................................................... 504. 2. Bedingungsfeld der Klasse......................................................................................... 514. 3. Vorstellung der Schüler.............................................................................................. 514. 4. Förderziele der Klasse................................................................................................ 534. 4. 1. Förderbereiche und Förderziele für Christian................................................... 544. 4. 2. Vorüberlegungen für die rhythmisch-musikalische Arbeit .............................. 554. 5. Hypothesen................................................................................................................. 564. 6. Vorbereitung, Durchführung, Ergebnisse und Reflexion ausgewählterrhythmisch-musikalischer Sequenzen ....................................................................... 574. 6. 1. Sequenz 1......................................................................................................... 594. 6. 1. 1. Vorbereitung........................................................................................... 594. 6. 1. 2. Durchführung ......................................................................................... 604. 6. 1. 3. Ergebnisse / Reflexion ........................................................................... 604. 6. 2. Sequenzen 2 / 3................................................................................................ 624. 6. 2. 1. Vorbereitung........................................................................................... 624. 6. 2. 2. Durchführung ......................................................................................... 644. 6. 2. 3. Ergebnisse / Reflexion ........................................................................... 654. 6. 3. Sequenz 4......................................................................................................... 674. 6. 3. 1. Vorbereitung........................................................................................... 674. 6. 3. 2. Durchführung ......................................................................................... 684. 6. 3. 3. Ergebnisse / Reflexion ........................................................................... 69www.foepaed.net2

4. 6. 4. Sequenzen 5 / 6................................................................................................ 714. 6. 4. 1. Vorbereitung........................................................................................... 714. 6. 4. 2. Durchführung ......................................................................................... 724. 6. 4. 3. Ergebnisse / Reflexion ........................................................................... 734. 7. Benotung der Sequenzen............................................................................................ 754. 8. Auswertung ................................................................................................................ 774. 8. 1. Zusammenfassende Beurteilung der Sequenzen .............................................. 774.8.2. Graphische Auswertung ..................................................................................... 774. 9. Vorschläge für die weitere rhythmisch-musikalische Arbeit der Klasse..................... 835. SCHLUßBETRACHTUNG.............................................................................................. 85LITERATURVERZEICHNIS .............................................................................................. 86www.foepaed.net3

0. EINLEITUNGRhythmus ist Faszination.Unser gesamtes Leben ist durch einen Rhythmus bestimmt.Tag und Nacht,Licht und Dunkelheit,Sonnenphasen und Mondphasen,Einatmung und Ausatmung,Leben und Sterben.Das Phänomen des Rhythmus,das Urprinzip alles Lebendigen.(W. Pasewark)In der Wissenschaftlichen Abschlussarbeit meines Studiums der Förderpädagogik mit denFachrichtungen Verhaltensgestörtenpädagogik und Lernbehindertenpädagogik und demMittelschulfach Musik möchte ich mich mit Elementen rhythmisch-musikalischer Erziehungim Musikunterricht bei Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten auseinandersetzen.Die Faszination von Rhythmus ist wohl für jeden Menschen spürbar. Wir haben „denRhythmus im Blut“. So gibt es zum Beispiel Trommelprojekte für Jugendliche oderprofessionelle Trommelkünstler wie „STOMP!“, die Massen begeistern können.Die fesselnde Kraft des Rhythmus...Wenn man beim Hören seiner Lieblingsmusik nicht mehr stillsitzen kann, sondern dasdringende Bedürfnis nach Bewegung verspürt oder afrikanische Trommler beobachtet, diesich ganz ihren Rhythmen hingeben oder das Kleinkind zu den beruhigendenSchaukelbewegungen der Mutter an der Wiege einschläft, immer wird deutlich: Rhythmusheißt auch Bewegung.An diesem Urbedürfnis des Menschen wurde pädagogisch angesetzt.Leider gibt es noch zu wenige neuere wissenschaftliche Erkenntnisse auf dem Gebiet derrhythmisch-musikalischen Erziehung und zu wenige Pädagogen, die um die positive Wirkungvon Rhythmik auf Schüler, insbesondere auch auf Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten,wissen. Dies wurde mir schon bei den Literaturrecherchen bewußt. Es ist schwer, moderneLiteratur in diesem Bereich zu finden.Auch Standardwerke der Verhaltensgestörtenpädagogik enthalten nur wenige bis gar keineHinweise auf dieses Fachgebiet.Die seltenen Ausnahmen unter dem Aspekt von Verhaltensauffälligkeiten beziehen sich fastausschließlich auf das Kindergarten- bzw. Grundschulalter.In der rhythmisch-musikalischen Arbeit können Erfolgserlebnisse für die Schüler geschaffenwerden, können Selbstwertgefühl und Motivation positiv beeinflusst werden.www.foepaed.net4

Das Erlernen sozialer Fähigkeiten spielt in der schulischen Interaktion bei Schülern mitVerhaltensauffälligkeiten die meiner Meinung nach primäre Rolle. Neben derWissensvermittlung ist die Vermittlung dieser Fähigkeiten eine der wichtigsten, wenn nichtsogar die wichtigste, Aufgabe des Lehrers.Der Aufforderungscharakter, den Rhythmik und rhythmisch-musikalische Übungen mit sichbringen, vor allem auch in Hinsicht auf die soziale Interaktion, soll in dieser Arbeitdifferenziert dargestellt und bewertet werden.Ziel meiner Arbeit ist es, wichtige Einblicke in das Gebiet der rhythmisch-musikalischenErziehung zu geben und Chancen der Unterrichtsarbeit mit Schülern mitVerhaltensauffälligkeiten aufzuzeigen.Zur Vertiefung dieser Arbeit und vor allem auch aus persönlichem Interesse nahm ich an zweiRhythmikkursen teil, lernte eine auf diesem Gebiet sehr praxiserfahrene Rhythmikerin kennenund stand in intensivem Kontakt mit dem Bundesverband Rhythmische Erziehung inRemscheid.Mit dieser Arbeit möchte ich einen Schritt in ein „noch halbgepflügtes Feld“ gehen - und eswird nicht der letzte sein.Ich bin fasziniert von diesem Fachgebiet und möchte meine Kenntnisse und vor allem auchmeine Praxiserfahrungen in meiner späteren Berufslaufbahn auf jeden Fall noch vertiefen.Aus Gründen der Vereinfachung verwende ich durchgehend bei der Bezeichnung vonPersonengruppen die männliche Form, beziehe aber selbstverständlich alle weiblichenVertreter mit ein.www.foepaed.net5

1. VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITDie Richtlinien für unser erwünschtes Verhalten sind von der Gesellschaft klar vorgegeben:Sich immer an die allgemein geltenden Regeln und Normen halten, sich „unauffällig“ in derGemeinschaft bewegen, sich der Gesellschaft anpassen und gestellte Erwartungen erfüllen -„normal sein“.Doch bestimmt ist ein Jeder von uns in seinem Leben schon einmal auffällig, „nicht normal“,gewesen, sei es, dass er besonders fröhlich oder traurig gestimmt war, sehr zurückgezogenerschien, auf einer Feier angetrunken oder sehr wütend und laut war.Der Betrachter einer solchen Situation bewertet dieses gezeigte Verhalten dann als auffällig,wenn es außerhalb der persönlichen Toleranzgrenze liegt.Eine Verhaltensauffälligkeit ist demnach immer im Bezug zu bestimmten Normen undErwartungen, die von der Umwelt gesetzt sind, zu sehen. Ein von diesen Erwartungenabweichendes Verhalten wird als Verhaltensauffälligkeit verstanden.Es sind ausschließlich negative Abweichungen von einer Norm gemeint, positiveAbweichungen werden nicht als Verhaltensauffälligkeit determiniert.Logisch schlussfolgernd gäbe es also ohne gesetzte Normen keine Verhaltensauffälligkeiten.Der Annahme des Beurteilers nach liegt die Störung ausschließlich auf Seiten des Be- (undVer-)urteilten. Auch die Objektivität des Beurteilers ist nicht relevant. Steuerungsmängel desBeurteilten werden für das gezeigte Verhalten schuldig gemacht.SCHENK fasst die Kernfragen auffälligen Verhaltens wie folgt zusammen:„Wer bezeichnet welches Verhalten unter welchen Umständen bei wem mit welcherVerbindlichkeit und welchen Konsequenzen als welche Form abweichenden Verhaltens?“(SCHENK 1977, In: Klöppel/Vliex 1992, S. 13)Natürlich benötigen nicht alle mehr oder minder oft abweichendes Verhalten zeigendenPersonen zwangsläufig sonderpädagogische Förderung.In diesem Kapitel soll das Klientel erörtert werden, welches diese Förderung benötigt.1. 1. Definitionen des Begriffs und DefinitionsschwierigkeitenDer Begriff Verhaltensauffälligkeit ist sehr vielschichtig. Oft werden synonyme Begriffe wieVerhaltensstörung, Erziehungsschwierigkeit, Schwererziehbarkeit, Abweichendes Verhalten,Verhaltensbehinderung, Verhaltensbeeinträchtigung, u. a. verwendet.In der Literatur werden die Begriffe Verhaltensstörung und Verhaltensauffälligkeit oftsynonym gebraucht, da keine eindeutig definierten Unterscheidungskriterien vorliegen. Selbstder Begriff Verhalten wird unterschiedlich definiert.„Allgemein gilt jedoch: Verhalten dient als Oberbegriff für jede Art von Aktion; also sowohlfür Interaktionen bzw. für soziales Handeln.“ (PALLASCH, In: Mutzeck 1987, S. 253)Im Vergleich der Begriffe wird Verhaltensstörung im allgemeinen Sprachgebrauch meist alsdie härtere Bezeichnung empfunden, obwohl keine klaren Abgrenzungen bestehen.BACH versteht unter dem Begriff Verhaltensstörung „[...] die Art des Umgangs einesMenschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen [...], die von der erwartetenwww.foepaed.net6

Handlungsweise negativ abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe,Zusammenleben oder individuelle Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oderverhindernd angesehen wird.“ (BACH 1993, S. 6)Nach BACH existiert keine Verhaltensstörung an sich, „es gibt nur ein Verhalten, das ineinem bestimmten Zusammenhang von einer oder mehreren Personen nach bestimmtenWertvorstellungen als von einer bestimmten Erwartung als negativ abweichend beurteilt wird.Ebenso wenig gibt es Verhaltensgestörte an sich, sondern lediglich Menschen, die ein anderesals das von ihnen erwartete Verhalten zeigen.“ ( BACH 1993, S. 11)Die Verwendung des Begriffs Verhaltensstörung ist mit Schwierigkeiten verbunden, weil derdiffamierende Charakter des Verhaltens betont wird. Das Verhalten wird stigmatisiert.Auch MYSCHKER fasst Verhaltensstörungen unter diesem Aspekt auf. Er gibt folgendeDefinition:„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormenabweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist,wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-,Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigenund ohne besondere pädagogisch- therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichendüberwunden werden kann.“ (MYSCHKER 1993, S. 41)Im Bundessozialhilfegesetz § 124, Absatz 4 wird Verhaltensstörung als eine „nicht nurvorübergehende erhebliche Beeinträchtigung der seelischen Kräfte“ gesehen. (In: Mutzeck2000, S. 17)Den für diese Arbeit relevanten Bereich der Pädagogik bei Verhaltensstörungen beinhaltet diefolgende Definition von BERNART aus dem Sonderschulaufnahmeverfahren des Jahres1974:„Als sonderschulbedürftig erziehungsschwierig/verhaltensgestört gelten Kinder undJugendliche, die sich der Erziehung in der allgemeinen Schule so nachhaltig verschließen oderwidersetzen, dass sie im Unterricht nicht hinreichend gefördert werden können und ihreeigene Entwicklung und / oder die ihrer Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet wird.Im allgemeinen handelt es sich dabei um Kinder und Jugendliche,• bei denen infolge eines Hirnschadens oder eines anderen neurologischen Befundes einespezielle Erziehungsbedürftigkeit gegeben istoder• bei denen infolge psychogener oder psychopathischer Störungen, die mit sekundären LernundLeistungsausfällen einhergehen, eine intensive sonderpädagogische Behandlungerforderlich wirdoder• bei denen infolge Fehlerziehung und / oder mangelnder Betreuung im familiären Bereichoder infolge plötzlicher Familienauflösung oder -veränderung tiefgreifende Störungen imPersönlichkeitsbild ggf. auch sekundäre Lern- und Leistungsausfälle entstanden sindoder• die selbst in hohem Maße gefährdet sind und / oder für andere eine Gefahr darstellen,sowie Schüler, die wiederholt erhebliche materielle oder personelle Schäden verursachenund einer vertieften Erziehungshilfe in einer Kleingruppe bedürfen.“(BERNART, SAV, 1974, S. 44)www.foepaed.net7

Meiner Meinung nach werden in dieser Definition einige wichtige Aspekte unzureichendbeleuchtet. Als besonders wichtig erachte ich die Hervorhebung des fehlendenIntegrationsaspekts. Grundsätzlich ist es möglich, jeden Schüler in der Regelschule zufördern, insofern die geeigneten pädagogisch-therapeutischen Maßnahmen wirksam gemachtwerden können. Mit dem hier vernachlässigten Integrationsaspekt und der empfohlenenSeparierung kann ein Stigmatisierungs- und Etikettierungsprozess einhergehen. Des weiterenwird der Bezugsrahmen Schule als möglicher Verursacher für Verhaltensstörungen in keinerWeise als relevant erachtet. Die Schuldfrage wird, außer beim Vorliegen eines organischenDefizits, nur beim Kind und bei der Familie gesucht.In der Definition der Bildungskommission des Deutschen Bundesrates aus dem gleichenZeitraum (1973) heißt es:„Als verhaltensgestört im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten alle Kinder,Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem sozialen Verhalten soweit beeinträchtigt sind,dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist. [...] Alsverhaltensgestört gilt, wer aufgrund organischer, vor allem hirnorganischer Schädigungenoder eines negativen Erziehungsmilieus in seinem psychosozialen Verhalten gestört ist und insozialen Situationen unangemessen reagiert und selbst geringfügige Konflikte nicht bewältigt.Das Erziehungsmilieu kann insoweit negativ sein, als dem Kinde die notwendige emotionaleZuwendung nicht gewährt wurde, das Kind verwöhnend, inkonsequent oder frustrierenderzogen wurde, ihm für die Lebensbewältigung notwendige Grundverhaltensweisen nichtanerzogen wurden, die von der Verhaltenserwartung der Gesellschaft abweichen. Außerhalbder Familie kann das Kind bzw. der Jugendliche noch zusätzlich durch Bezugsgruppen inseinem Verhalten geprägt werden, deren Verhaltensnormen und Zielsetzungen denen derGesellschaft nicht entsprechen.Für das Verhalten in der Schule bedeutet das eine Störung der Leistungsmotivation, des LernundLeistungsverhaltens sowie eine Störung der Kommunikations- undKooperationsfähigkeit.Als Folge davon haben verhaltensgestörte Kinder und Jugendliche häufig Lerndefizite, störendie Lerngruppen bzw. werden durch sie verunsichert und bedrängt und erhalten einennegativen sozialen Status. Verhaltensstörungen in der Schule werden nicht nur durch dieEigenschaften des Schülers verursacht, auch die Merkmale der Schulsituation, zum Beispieldie Quantität und Qualität des Unterrichtsangebotes und die Reaktion der Lehrer undMitschüler, können Ursache für das Entstehen von Verhaltensstörungen bzw. derenVerstärkung sein.“ (In: Mutzeck 2000, S. 17)Im Vergleich der beiden Definitionen lassen sich inhaltliche Ähnlichkeiten feststellen, dieBildungskommission des Deutschen Bundesrates zieht jedoch auch die schulischenRahmenbedingungen für das Entstehen von Verhaltensstörungen in Betracht.Ich verwende in dieser Arbeit den Begriff Verhaltenauffälligkeit synonym fürVerhaltensstörung, da mir dieser als eine offenere Bezeichnung erscheint, die einen wenigernegativen Wertakzent trägt und da „im Begriff des Auffallens nicht nur das Auffällige,sondern zugleich auch derjenige eingeschlossen ist, dem etwas auffällt.“ (BACH 1992, S. 10)Ich empfinde es weiterhin als wichtig, nicht von Verhaltensauffälligen, sondern von Kindernbzw. Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten zu sprechen, um die Tatsache zu verdeutlichen,dass nur ein Bereich des Schülers, nämlich die Auffälligkeit im Verhalten, und nicht diePerson in ihrer Gesamtheit für die Begriffswahl verantwortlich ist.www.foepaed.net8

1. 2. Erklärungsansätze für VerhaltensauffälligkeitenZur Erklärung des Zustandekommens von Verhaltensauffälligkeiten erscheint es mir wichtig,auch theoretische Erkenntnisse darzustellen, über welche die einzelnen Bedingungenüberhaupt wirksam werden.Um Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten Verständnis entgegenbringen und ihnenentsprechend begegnen zu können, ist das Wissen um die möglichen Ursachen vonVerhaltensauffälligkeiten unumgänglich. Besonders für die pädagogisch- therapeutischeArbeit erachte ich entsprechendes Wissen als notwendig, um möglichst bereits in derAnfangsphase präventiv wirkend oder helfend eingreifen zu können.Deshalb sollen in diesem Kapitel die meines Erachtens nach grundlegendsten undwesentlichsten Erklärungs- und Interpretationsansätze für die Entstehung vonVerhaltensauffälligkeiten dargestellt werden.Es existieren viele pädagogisch relevante Theorien, wissenschaftliche Ansätze und Modelle.Einigkeit herrscht darüber, dass eine Verhaltensauffälligkeit immer multifaktoriell bedingt ist.Die auf die betroffene Person wirkenden Einflussfaktoren sind in individuellunterschiedlichen Anteilen an der Entstehung der Störung beteiligt. Dem EinflussfaktorFamilie wird dabei der größte Anteil zugesprochen. Daneben sind jedoch auch dieindividuellen Anlagen, Informationsaufnahme- und Verarbeitungsmuster, aus derpersönlichen Lernbiographie bedingte Eigenheiten, Selbstbestimmungs- undSelbstorganisationstendenzen, übergeordnete soziokulturelle Gegebenheiten und die sozialeUmgebung (z.B. Schule) als wirkende Einflussfaktoren zu berücksichtigen. (vgl. Myschker1993, S. 72)Die verschiedenen Theorien und Modelle eröffnen die verschiedenen Möglichkeiten, mitdenen Verhalten und Auffälligkeiten im Verhalten erklärbar sind.In der Beurteilung und im Vergleich von Erklärungsansätzen ist die Frage nach der derErklärungstheorie zugrundeliegenden Menschenbildannahme von großer Bedeutung, denn„Kinder und Jugendliche (mit Verhaltensstörungen) sind nicht nur Objekte (Gegenstände)einer Sichtweise; sie sind gleichzeitig auch Subjekte mit ihren potentiellen Fähigkeiten wiekognitive Rationalität, Emotionalität, Sozialität sowie Sprach- und Handlungsfähigkeit.“(MUTZECK 2000, S. 32)Wichtig zur Beurteilung eines Erklärungsansatzes ist also, ob den Kindern und Jugendlichen„[...] diese Fähigkeiten zu einer grundsätzlich möglichen Selbststeuerung zugestanden [...]“werden oder ob sie doch eher als einer Fremdsteuerung unterworfen gesehen werden. (ebd.)In der Literatur sind verschiedene Klassifizierungen der Erklärungsansätze zu finden.BENKMANN stellt sechs Sichtweisen für die Erklärung von Verhaltensauffälligkeiten vor:• den biophysischen Ansatz• den psychodynamischen Ansatz• den verhaltenstheoretischen Ansatz• den soziologischen Ansatz• den polit-ökonomischen Ansatz• den ökologischen Ansatz.(BENKMANN, In: Goetze/Neukäter 1993, S. 71ff.)www.foepaed.net9

MYSCHKER teilt die verschiedenen Sichtweisen in:• den biophysischen Ansatz• den psychologischen Ansatz• den soziologischen Ansatz• den pädagogischen Ansatz.Dabei umfasst der biophysische Ansatz- den medizinischen und- den humanethologischen Ansatz.Der psychologische Ansatz beinhaltet- den psychoanalytischen Ansatz- den individualpsychologischen Ansatz- den human-psychologischen Ansatz- den lerntheoretischen Ansatz.(MYSCHKER 1993, S. 72ff.)MUTZECK erachtet die folgenden Sichtweisen als grundlegend für die Erklärung vonVerhaltensauffälligkeiten:• die medizinische Sichtweise• die psychoanalytische Sichtweise• die individualpsychologische Sichtweise• die anthroposophische Sichtweise• die soziologische Sichtweise• die kommunikationstheoretische Sichtweise• die personenzentrierte Sichtweise• die entwicklungstherapeutische Sichtweise• die ökologische Sichtweise• die systemische Sichtweise• die alltagstheoretische Sichtweise• die handlungstheoretische Sichtweise.(MUTZECK 2000, S. 31f.)1. 2. 1. Der medizinische AnsatzDer medizinische Ansatz, auch biophysischer Ansatz genannt, ist, historisch gesehen, derälteste Erklärungsansatz. Die Basis dieser Sichtweise bildet die Annahme, dass die „[...]Verursachung (einer Verhaltensauffälligkeit) in der Person des Kindes als eine demIndividuum zugehörige Eigenschaft zu finden ist.“ (MUTZECK 2000, S. 34) Dieser Ansatzorientiert sich an den Defiziten des Kindes.Es wird angenommen, dass Erkrankungen, Funktionsstörungen oder Schädigungen derinneren Systembedingungen des Kindes verantwortlich für die beobachtbaren Störungen sind.www.foepaed.net10

Diese können zum Beispiel in Verbindung mit Psychosen im Kindesalter, kindlichemAutismus, minimaler Hirnschädigung oder auch Allergien sowie Stoffwechselstörungenauftreten.(vgl. Benkmann, In: Goetze/Neukäter (Hrsg.) 1993, S. 72; vgl. Mutzeck 2000, S. 34)Pädagogische Konzepte auf der Basis dieser Sichtweise wurden in den USA von Cruickshankund in der damaligen DDR von Großmann/Schmitz entwickelt.Der Anteil medizinisch bedingter Verhaltensauffälligkeiten ist allerdings in derGesamtbetrachtung sehr gering.Dieser personorientierte Ansatz ist also nur für wenige Kinder mit abweichendem Verhaltenzutreffend.In den wenigsten Fällen werden Kinder schon mit Auffälligkeiten im Verhalten geboren.„Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehungaus ihm macht.“ ( KANT, In: Myschker 1999, S. 151)Diese Aussage ist meiner Meinung nach zwar etwas überspitzt und sicherlich im Kontext derSchaffenszeit von Kant zu bewerten, zeigt jedoch eine andere Facette des PhänomensVerhaltensauffälligkeit - die Betrachtung der Einflussfaktoren der Umwelt. Die Ursachen inden, vor allem sozialen, Rahmenbedingungen des Kindes zu suchen, scheint primär relevant.Oft zeigen sich Verhaltensauffälligkeiten auch erst mit dem Einstieg in den Schulalltag.Aus dieser Einsicht heraus möchte ich nun drei Ansätze näher erläutern, deren Verständnis ichfür den Pädagogen im Berufsalltag und dessen Umgang mit Schülern, die Auffälligkeiten imVerhalten zeigen, als sehr wichtig erachte.1. 2. 2. Der lerntheoretische AnsatzDer lerntheoretische Ansatz, der den Höhepunkt seiner Bedeutung in den 60er und 70erJahren erreichte, fußt auf der Annahme, dass jedes Verhalten gelernt wird. Ausgeschlossenvon dieser zentralen Aussage sind angeborene Reflexe, Instinkte und durch organischeSchädigungen bedingte Verhaltenskomponenten. Die jeweils individuellen Anlagen sowie dieReize der Umwelt gelten als den Lernprozess bestimmend.Die Basis dieser lerntheoretischen Sichtweisen bilden die Erkenntnisse von Pawlow, Skinnerund Bandura: Lernvorgänge erfolgen nach den Prinzipien des klassischen Konditionierens,des operanten oder instrumentellen Konditionierens und des Imitations- bzw. Modelllernens.Der lerntheoretischen Auffassung nach entstehen auch Verhaltenauffälligkeiten durch ebendiese Lernvorgänge.SKINNER beschreibt ab 1930 das operante Konditionieren. Die theoretische Basis bildet dieAussage, dass das Verhalten ein Instrument oder Mittel ist, das bestimmte Konsequenzenherbeiführt. Aus diesem begrifflichen Vergleich ergibt sich auch der Begriff „instrumentellesLernen“. Die dem Verhalten folgenden Konsequenzen bestimmen über die zukünftigeWahrscheinlichkeit des Auftretens des Verhaltens. Kehrt eine Konsequenz auf ein bestimmtesVerhalten häufig und gleichförmig wieder, wird so ein stabiles instrumentelles Verhaltengelernt.Dies kann durch positive oder negative Verstärkung, durch Bestrafung oder durch Löschungeines Verhaltens erfolgen.Instrumentelles Lernen beinhaltet die Komponenten der Motivation, der Situation, desVerhaltens und der daraus folgenden Konsequenz.Folgt auf ein bestimmtes Verhalten eine, für den Sich- Verhaltenden angenehme, Konsequenz,führt instrumentelles Lernen zu gewohnheitsmäßigem Verhalten. Aus der Konsequenzwww.foepaed.net11

esultiert eine höhere Auftretenswahrscheinlichkeit des gezeigten Verhaltens. Nach einigenLerndurchgängen wird so ein stabiles Verhalten aufgebaut.BANDURA mit seiner sozial-kognitiven Theorie des Lernens am Modell(Modelllernen), stellt kognitive Prozesse der Informationsverarbeitung undInformationsspeicherung in den Mittelpunkt der Erklärung. Nach Bandura sind Informationendie Grundlage des menschlichen Lernens. Das eigentliche Lernen besteht aus zentralenIntegrationsprozessen.Dieser Vorgang geschieht in zwei Phasen:• Aneignungsphase1. Aufmerksamkeitsprozesse2. Gedächtnisprozesse• Ausführungsphase3. motorische Reproduktionsprozesse4. Verstärkungs- und Motivationsprozesse(EDELMANN 1996, S. 286)In der Aneignungsphase findet nach Bandura das Lernen an sich statt. Hier erfolgt durch dieKodierung und Speicherung des Modellverhaltens eine gedankliche Vorwegnahme desspäteren Verhaltens. Das gezeigte Verhalten (Ausführungsphase) wird durch die kognitiveRepräsentation des Modellverhaltens gesteuert. (vgl. ebd.)Zusammengefasst meint Modelllernen also einen, häufig unbewusst ablaufenden, Prozess, beidem jedes Verhalten durch die Beobachtung eines Modells übertragen wird. Auf diesem Wegewerden neben motorischen Verhaltensweisen auch Wert- und Normvorstellungennachgeahmt.Banduras Theorie des Modelllernens wird als Vorläufer der eigentlichen Handlungstheorien,auf die später näher eingegangen werden soll, gesehen.Das klassische Konditionieren, das operante Konditionieren sowie das Modelllernen führenneben den eingangs schon erwähnten konstitutionellen Gegebenheiten zum Aufbau und zurModifikation eines bestimmten Verhaltens.Lerntheoretisch definiert wird Verhalten immer „durch die ihm vorausgehenden Ereignisse(Praesequenzen) direkt und durch die ihm nachfolgenden Ereignisse (Konsequenzen) indirektgesteuert.“(MUTZECK 2000, S. 46)Auf den Bezugsrahmen Schule übertragen, beeinflussen Konsequenzen wie zum Beispiel Loboder Tadel des Lehrers, die auf ein bestimmtes Schülerverhalten folgen, also entscheidend dieWahrscheinlichkeit des Wiederauftretens des gezeigten Schülerverhaltens. Wie schonerwähnt, sind auch die Praesequenzen, auf die das vom Schüler gezeigte Verhalten direktfolgt, entscheidend. In der Praesequenz ergibt sich für den Lehrer die Möglichkeit zurPrävention eines unerwünschten Verhaltens.Aus pädagogischer Sicht ist das Verhalten des Schülers also durch den Einsatz geeigneterMaßnahmen zur Motivation und durch aktivierende Hilfestellungen positiv steuerbar.Schematisch seien diese Aussagen hier noch einmal zusammengefasst (Abbildung 1):www.foepaed.net12

Abbildung 1: Grundmodell der Beziehung zwischen Verhalten und seinen Bedingungen(vgl. Mutzeck 2000, S. 47)Wichtig für das Verstehen von Verhaltensauffälligkeiten unter dem Blickpunkt derBetrachtung des lerntheoretischen Modells ist die Verhaltensanalyse. Durch dieVerhaltensanalyse können die die Verhaltensauffälligkeit bedingenden undaufrechterhaltenden Faktoren herausgefunden und positiv beeinflusst werden.1. 2. 3. Der soziologische AnsatzDer soziologische Ansatz setzt ein Verhalten in Bezug zu den gesellschaftlichvorherrschenden Normen. Weicht ein Verhalten von diesen Normen ab, spricht man diesemAnsatz nach von Verhaltensauffälligkeit, hervorgerufen durch gesellschaftliche Bedingungenund soziale Interaktion, also soziokulturelle Faktoren.Das Kernproblem ist diesem Ansatz nach nicht die Person in ihrer Gesamtheit, sondern essind die sozialen Gegebenheiten und Erwartungen der Umwelt.Zuschreibungs- und Etikettierungsprozesse und auch andere soziale Bedingungen sind somitursächlich für Verhaltensauffälligkeiten.„Unter Verhaltensstörung werden dann alle Aktionen oder Reaktionen von Individuenverstanden, die häufig von den Erwartungen der Umwelt in unerwünschter oder missbilligterRichtung abweichen. Erwünscht oder gebilligt sind Verhaltensweisen, die die Mehrzahlvergleichbarer Individuen zeigt (statistische Norm), die normativen Vorstellungen wie z. B.Gesetzen, dem Moralkodex, Erziehungszielen entsprechen (Idealnorm) und die als angenehmund nützlich bezeichnet werden (funktionale Norm).“ (MUTZECK 2000, S. 18f.)Weicht ein gezeigtes Verhalten von solchen Erwartungen der Umwelt ab, wird dem dasVerhalten Zeigenden oft ein diskriminierendes, einseitig gefasstes Merkmal, ein Etikett,zugeschrieben. Wird ein solches diskriminierendes Merkmal dann öffentlich bekannt gegeben(z.B. vom Jugendamt), spricht man von Stigmatisierung.Zusammenfassend ist also zu beachten: Als auffällig erachtetes Verhalten „muss alsWechselwirkung von drei Variablen erforscht werden: dem Verhalten selbst, seinem sozialenKontext und einem Beobachter, der sich in einer Machtposition befindet.“(MUTZECK 2000, S. 36)Unter diesem interaktionalen Blickpunkt deutet sich die Nähe zumkommunikationstheoretischen Ansatz an, der auf der Annahme gründet, dass das Verhalteneines Menschen nicht isoliert gesehen werden kann, da es durch andere Personen bedingt wirdund auch auf dessen Verhalten wirkt, das Handeln dieses Menschen also nur imZusammenhang mit dem Handeln anderer Personen zu begreifen ist.Seit einigen Jahren tendiert unsere Gesellschaft besonders zur Veränderung der bishervorherrschenden Selektions- und Distanzierungsmaßnahmen. Die Integrationsbemühungensteigen stetig, die Integrationsmaßnahmen erhalten immer mehr Raum. Somit zeigt sich, wiewww.foepaed.net13

sehr sich normabweichendes Verhalten und Gesellschaft bedingend aufeinander beziehen undvor allem auch, dass die soziologische Komponente stärker in das Bewusstsein der Menschengerückt ist.„Erst die Belegung mit stigmatisierenden Etiketten durch gesellschaftlicheKontrollmechanismen, negative Statuszuweisung und (mehr oder weniger) zwangsläufigeInternalisierung von Rollenerwartungen bzw. Auflehnung dagegen machen Verhaltensstörungaus. Demnach gibt es keine außergewöhnlichen Kinder ... es gibt nur außergewöhnlicheSituationen.“ (BENKMANN, In: Goetze/Neukäter 1993, S. 92)1. 2. 4. Der handlungstheoretische AnsatzDer handlungstheoretische Ansatz vereint in seiner Grundannahme verschiedene Ansätze. Umden Zugang zur Ausgangsbasis dieses Ansatzes zu schaffen, soll zuerst das zugrundeliegendeMenschenbild kurz dargestellt werden. Dieses kann natürlich in keiner Weise den Anspruchauf Vollkommenheit erheben. Es beinhaltet die grundlegenden charakteristischen potentiellenFähigkeiten des Menschen. Die dargestellten Grundannahmen sind kein endgültigfestgeschriebenes Dogma. Sie sind ausbaufähig und weiterzuentwickeln, also dynamisch.Der Kernannahme dieses Ansatzes nach ist der Mensch potentiell fähig, seine Fähigkeiten vollauszuschöpfen. Im Gegensatz zu anderen Ansätzen ist dieser also nicht defizitorientiert,sondern es liegt eine optimistische Auffassung des Menschenbildes zugrunde.Der Mensch wird als ganzheitliches Wesen gesehen.„Der Mensch kann mehr als nur auf äußere Reize reagieren. Er ist im allgemeinen undgrundsätzlich (potentiell) fähig, äußere Reize in verschiedenster Weise zu verarbeiten undseine Gedanken und Gefühle sprachlich zu äußern.“ (MUTZECK/PALLASCH 1987, S. 66)Jedes Wesen besitzt (potentiell) die Fähigkeit zur Reflexivität, Rationalität und Emotionalität,sowie die Kompetenz zur Verbalisierung und Kommunikation und die Fähigkeit zum Handelnund zur Autonomie.Reflexivität meint die Fähigkeit des Menschen, nachzudenken und zu überlegen, Annahmenund Erklärungen zu bilden, diese gedanklich zu überprüfen, Schlussfolgerungen zu ziehen unddiese zur Steuerung einer Handlung anzuwenden. Der Mensch kann sich auf sein inneresErleben konzentrieren, sich in die Vergangenheit zurückversetzen, aber gleichzeitigzukunftsorientiert handeln. Es können Erlebnisse und Erfahrungen reflektiert und zurBewältigung von Problemen eingesetzt werden.Rationalität steht damit im engen Zusammenhang. Der Mensch ist fähig zu rationalemHandeln, das heißt, zur Abwägung bestimmter Verhaltensweisen. Hier liegt die Begründungeiner Handlung. Das Handeln geschieht sinn- und zweckgerichtet.Diese Fähigkeit beinhaltet auch Intentionalität, Sinnorientierung und die Fähigkeit zuErkenntnis. Die Innensicht eines Menschen ist hierfür entscheidend. Aus eigener Sicht handeltder Mensch sinnvoll und vernünftig.Emotionalität meint die menschliche Fähigkeit, zu empfinden, Betroffenheit, Lust, bestimmteStimmungen wie Angst, Freude, Mitleid oder Trauer erleben zu können. Die kognitivenProzesse der Reflexivität und Rationalität werden davon beeinflusst. Emotionen offenbarensich in Erwartungen und Überzeugungen eines Menschen.„Das menschliche Subjekt ist ein vernunftbegabtes, wie emotionales Wesen.“ (MUTZECK1988, S. 60)Es wird davon ausgegangen, dass Kognition und Emotion aufeinander bezogen sind.www.foepaed.net14

Unter Verbalisierungs- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen wird sein Können, mitAnderen zu kommunizieren, verstanden. Die Sprache wird zur Verständigung eingesetzt,meist spontan-natürlich, manchmal auch gezielt ausgearbeitet, geäußert.Handlungsfähigkeit umschreibt das Verhalten des Menschen im Sinne von Reaktionen aufbestimmte Umweltreize, meint aber auch, dass der Mensch „sich immer zu etwas und sei eszu sich selbst“ verhält. (MUTZECK 1988, S. 62)Dieses Verhalten ist meistens sinn- und zweckgerichtet sowie zielorientiert: der Menschhandelt. Diese potentielle Handlungsfähigkeit des Menschen beinhaltet die vorhergehendausgeführten Fähigkeiten.„So ist der Mensch potentiell als ein aktiv gestaltendes, sich selbst steuerndes undkontrollierendes, sinnsuchendes und -schaffendes Wesen zu sehen.“ (MUTZECK 1988, S. 63)Autonomie ist eine andere potentielle Fähigkeit des Menschen. Gemeint ist die Fähigkeit,selbständig, aus eigener Vernunft und Kraft und ohne fremde Hilfe, Entscheidungen treffen zukönnen. (vgl. Mutzeck 1988, S. 55ff.)Im Kontext von Aktualität, Sozialität und Historizität eines Individuums entsteht ein ofthandlungsleitendes Selbst- und Weltbild.Dieses Selbst- und Weltbild ist immer nur ein Abbild der subjektiv wahrgenommenen undverarbeiteten eigentlichen Realität, denn alles, was ein Mensch wahrnimmt (Inhaltsaspekt),erhält durch Verarbeitung eine bestimmte Bedeutung (Beziehungsaspekt). Aufgrund dieserEigenkonstruktion von Wirklichkeit trifft der Mensch dann Entscheidungen- er handelt. Fürden Menschen ist die wahrgenommene Realität die eigentliche Realität, die das menschlicheVerhalten dementsprechend beeinflusst.Auf der Grundlage der hier dargestellten Menschenbildannahmen undWirklichkeitskonzeption soll nun die Konzeption eines Handlungsmodells, dieHandlungstheorie, erläutert werden.„Handlung ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:• Handlung geht über den Begriff Verhalten hinaus, da sie die mentalen Prozesse einbezieht,und sie in Verbindung zur Umwelt in Bezug auf Aktualität, Sozialität und Historizitätsetzt.• Für die Erklärung von Handlung sind die internen mentalen Prozesse, die Welt- undSelbstsicht einer Person in Bezug zum Verhalten und zur Umwelt ausschlaggebend.• Handlung zeichnet sich dadurch aus, dass sie- bewusst,- zielgerichtet,- geplant bzw. planvoll,- absichtlich (willentlich),- interaktiv (Mensch-Umwelt-bezogen),- normen- und wertorientiert,- aus mehreren Möglichkeiten gewählt, abgewägt und entschieden und- damit subjektiv sinnvoll und mit Bedeutung versehen ist, undwww.foepaed.net15

- dass der Handelnde (unter diesen Prämissen) mit den ihm als geeignet und sinnvollerscheinenden Mitteln versucht, etwas zu verändern, zu erhalten oder eine Veränderung zuverhindern bzw. sie absichtlich zu unterlassen.“ (MUTZECK 2000, S. 60)Hier sei betont, dass der Mensch sich nicht immer und ausschließlich bewusst, überlegt undsinnorientiert verhält, sondern einige seiner Verhaltensweisen auch unreflektiert, d.h.unbewußt, automatisch oder routiniert, geschehen.Das Handeln eines Menschen muss immer in einem bestimmten Kontext gesehen werden.Dabei spielen die Bezugssysteme, innerhalb denen ein Mensch agiert, eine Rolle,entsprechend der individuellen Wahrnehmung und Informationsverarbeitung werden aberauch andere, nicht so unmittelbare, Systeme mit einbezogen.„Ein Handlungsmodell auf der Grundlage des Menschen als reflexives Subjekt in seinensystemischen Bezügen stellt somit keine geradlinige Ursache-Wirkung-Beziehung dar,sondern eher einen zirkulären Rückkopplungsprozess. Handlung ist ein wechselseitiges interundintraaktives Geschehen.“ (MUTZECK 2000, S. 61)(vgl. ebd.)1 2 3 4 5 6Gegenstand Wahrnehmung Informationsverarbeitung Handlungsplanung Handlungssituation Handlungsausführungund KontextZustände Welche Bewertung, Schlußfolgerung, ggf. Problemlösung, Wie wird die bzw. -nichtausführung,Ereignisse Informationen Interpretation etc. Kosten-Nutzen- Situation in Bezug ErfahrungenRückmel- werden wahr- Wie wird das Wahr- Abwägung auf die Planung Handlungskontrolledungen genommen? genommene verarbeitet? Entscheidung direkt erlebt? HandlungsorientierungAbwägung Stufen 2-3 HandlungsanpassungEntschlußBezugssystemez.B.: FamilieFreundeskreisNachbarschaftMedienEinflußfaktorensubjektive TheorienEinstellung, SichtweiseWerte, ErfahrungenWissenGelernte, erfahrene Informationen undZusammenhängeAbbildung 2: Handlungsmodell(vgl. Mutzeck 2000, S. 62)psychische Prozessegefühls- und willensmäßige Vorgängephysische Prozessekörperliche Vorgänge undBefindlichkeitenIch wählte zur näheren Erläuterung die soziologischen, die lerntheoretischen und diehandlungstheoretischen Sichtweisen als Erklärungsansätze für die Entstehung vonVerhaltensauffälligkeiten, da diese meiner Meinung nach gut auf die Schulpraxis übertragbarsind und einige Aspekte beinhalten, die für den Pädagogen im Berufsalltag durchausbedenkenswert sein sollten und umsetzbar sind.Der soziologische Ansatz, der Verhaltensauffälligkeiten als von gesellschaftlichen Normenabweichendes Verhalten definiert und unter anderem soziale Interaktionsprozesse sowiegesellschaftliche Bedingungen für die Entstehung verantwortlich macht, sollte den Lehrerwww.foepaed.net16

dazu anregen, sein eigenes Rollenverständnis und sein eigenes Rollenverhalten zu überprüfen.Im Unterricht wird nicht selten nach einem „Sündenbock“ Ausschau gehalten- oft trifft esdabei Schüler mit Lern- und Verhaltensauffälligkeiten. Sie werden von der Regelschuleselektiert, in Sondereinrichtungen umgeschult und dienen somit als abschreckendes Beispielfür die anderen Schüler. Sicher ist dies ein Weg zur Erzwingung bzw. Stabilisierungregelgerechten und sozialkonformen Verhaltens in der Schule- aber der Richtige? (vgl.Myschker 1993, S. 101)Wenn Verhaltensauffälligkeiten das Ergebnis von Zuschreibungs- undEtikettierungsprozessen sind, lässt sich auch die Notwendigkeit einer Förderung des sozialenLernens in der Schule schlussfolgern.Der lerntheoretische Ansatz betont die Notwendigkeit einer guten Beziehung zwischen Lehrerund Schüler, Erzieher und Kind. Es wird deutlich, dass, soll ein sozialadäquatesVerhaltensrepertoire entwickelt werden, der Lehrer Informationen über seine Erwartungenbzw. auch Belehrungen verbaler Art über erwünschtes und nicht erwünschtes Verhalten imUnterricht geben muss. Gestörte Beziehungen beeinträchtigen die Ausformung des Verhaltensund können somit Grund für die Entwicklung abweichenden Verhaltens sein.Der Theorie des Verstärkungslernens nach finden Lernprozesse unter anderem aufgrundpositiver oder negativer Verstärkung statt. Als besonders löschungsresistent gilt dasintermittierende Verstärken bestimmter Verhaltensweisen. (vgl. Myschker 1993, S. 96f.)Ein Zitat von MYSCHKER soll diese Aussage für den Pädagogen noch verdeutlichen: „Nichtwenige Lehrer haben in ähnlicher Weise Probleme mit Schülern, denen sie so dann und wannauf ihr lärmendes Melden hin das Wort geben und sie auf diese Weise sehr löschungsresistentverstärken, sich lärmend zu melden. Auf diese Weise verstärken Lehrer häufig einStörverhalten bei ihren Schülern, das sie eigentlich durch hin und wieder erfolgendesSchimpfen, Zurechtweisen usw. abbauen möchten.“ (MYSCHKER 1993, S. 97)Der handlungstheoretische Ansatz geht davon aus, dass jeder Mensch, also auch der Schüler,potentiell die gleichen Fähigkeiten besitzt. Eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung sollte deshalbauf gegenseitiger Wertschätzung und Vertrauen in die Fähigkeiten des Anderen (vor allemvon Seiten des Lehrers), auf gegenseitiger Akzeptanz, Einfühlungsvermögen und Echtheitberuhen.„Durch Gewährung und Schaffung von Situationen, in der eine nicht-bevormundende sozialeBeziehung z.B. durch Vertrauen und ein Sich-in-seinen-Fähigkeiten-ernstgenommen-Fühlenermöglicht wird, ist ein kommunikatives Handeln eines reflexiven Subjekts möglich.“(MUTZECK 1988, S. 63)Die handlungstheoretischen Sichtweisen betonen außerdem, wie und warum es für denPädagogen wichtig ist, ein Verhalten nicht nur zu be- und verurteilen, welches ein Schülerzeigt, sondern auch „hinter die Fassade“ zu schauen. Gerade die Innensicht eines Schülers,seine Gedanken, Gefühle, die emotionale Befindlichkeit, sind oft handlungsleitend. Wird einepositive Veränderung des Schülerhandelns angestrebt, ist es von Bedeutung, ihn nicht nur inseiner Außenperspektive zu beobachten. (vgl. ebd.)www.foepaed.net17

1. 3. Erscheinungsformen und Klassifizierungen von VerhaltensauffälligkeitenDie vorangegangenen Aussagen sollten unter anderem verdeutlichen, dass jeglicheBeurteilung abweichenden Verhaltens also relativ, d.h. immer in Relation zu einer Situationund einem Beobachter, zu sehen ist. Eine Beurteilung ist folglich immer subjektiv gefärbt.Die Erkenntnis bzw. Einsicht, dass Verhaltensauffälligkeiten keine feststehenden Größensind, sondern dass sie kontextabhängig und der Veränderlichkeit unterworfen, relativ zu sehenund von der Wahrnehmung und Bewertung durch die diagnostizierenden Instanzen abhängigsind, erachte ich als wichtig für den Pädagogen. (vgl. Benkmann 1992, S. 29)Aus diesem Grund ist eine Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten schwierig.Die Aufgabe einer solchen Einteilung ist es, die Gesamtheit der vorherrschenden Störungen inklar umgrenzte, einander ausschließende Kategorien zu teilen.Da es kein objektiv feststellbares auffälliges Verhalten an sich gibt, Institutionen wie z. B. dieverschiedenen Schultypen aber (noch immer) zu einer solchen Einteilung zwingen, sollen andieser Stelle die außerordentlich vielfältigen Phänomene von Verhaltensauffälligkeiten,zumindest ansatzweise, aufgezeigt werden.Die Bezeichnungen Symptome und Erscheinungsformen werden im folgenden synonymgebraucht, da wissenschaftstheoretisch die Erscheinungsformen entweder als Symptome, „d.h.als Merkmale für eine ursächlich wirkende intrasomatische oder intrapsychische Krankheit,Schädigung oder Störung“ (MYSCHKER 1993, S. 42) verstanden werden oder als dieStörung selbst gelten.Stichpunktartig sollen nun einige Erscheinungsformen aufgeführt sein, die die Vielfältigkeitund Komplexität der möglichen Symptome verdeutlichen soll:• „Aggressionen, egoistisches Agieren, rücksichtsloses Durchsetzen eigener Interessen;• Kontaktstörungen, passives Ertragen, resignatives Zurückziehen;• Depressivität, übergroße Ängstlichkeit, Stimmungslabilität, [...]• Konzentrationsschwäche, [...];• Distanzlosigkeit, Antriebsarmut, [...];• Entwicklungsverzögerungen, motorische Störungen, Hyperaktivität;• Sprech- und Sprachstörungen, [...], usw.“(ADEBAHR-THOMAS/SEEMANN 1998, S. 16f.)Die unterschiedlichen Erscheinungsbilder sind in unterschiedlichen Kombinationen möglich.Dies erschwert natürlich auch die Versuche einer Klassifikation.Auf der Basis empirischer Forschungen ergab sich bisher eine Unterscheidung in folgendeGruppen:• Gruppe 1: Kinder und Jugendliche mit externalisierenden Symptomen fürVerhaltensauffälligkeiten (z.B. Aggressivität, Hyperaktivität)• Gruppe 2: Kinder und Jugendliche mit internalisierenden Symptomen fürVerhaltensauffälligkeiten (z.B. Ängstlichkeit, Gehemmtheit)• Gruppe 3: Kinder und Jugendliche mit unreifem, altersinadäquatem Verhalten• Gruppe 4: Kinder und Jugendliche mit sozialisiert- delinquentem Verhalten(vgl. Myschker 1993, S. 47)www.foepaed.net18

Eine Einteilung nach den Erscheinungsformen ist sicher die einfachste Variante, da es leichtist, Menschen in Schubladen wie „ aggressiv“ oder „ängstlich“ zu stecken. Aus denErscheinungsformen lassen sich jedoch keine Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten ableiten.Auch ergeben sich daraus keine Handlungsperspektiven für den Pädagogen.Deshalb erachte ich die Einteilung von BACH als sinnvoll, die auf die Ursachen vonVerhaltensauffälligkeiten eingeht, Hinweise auf die Schwere einer Störung erteilt undgleichzeitig durch ihre Handlungsrelevanz Interventionsmöglichkeiten eröffnen kann.BACH verwendet zur Klassifizierung die Begriffe Pseudo- Verhaltensstörung, PartielleVerhaltensstörung, Generalisierte Verhaltensstörung und Verhaltensbehinderung.Pseudo-Verhaltensstörungen beruhen grundsätzlich nur auf Beurteilungs- und Beobachtungsfehlern.Sie werden also fälschlicherweise als Verhaltensstörungen bezeichnet.Unter Pseudo-Verhaltensstörung wäre somit z.B. ein eigentlich regelhaftes Schülerverhaltenzu verstehen, welches aufgrund überhöhter Normvorstellungen des Lehrers von diesem alsgestört bezeichnet wird.Maßnahmen müssten in diesem Fall beim Lehrer ansetzen, um seine Beurteilungskriterien zuüberprüfen und zu korrigieren.Das Gleiche gilt für situativ bedingtes, d.h. nur in extremen Situationen auftretendes,Verhalten, z.B. bei Überforderung, Stress oder hohem Erwartungsdruck.Maßnahmen sollten hier bei den situativen und auch personellen Gegebenheiten ansetzen.Partielle Verhaltensstörungen gelten als Folgeerscheinung fehlender, mangelhafter odernegativer Anregungen eines Individuums.Über Fixierung und Intensivierung kann es aufgrund negativer Eigenbildungen (z.B. ständigeWiederholungen, Gewöhnung, durch Fehlverhalten bedingter Erfolg) zu generalisiertenStörungen kommen.Interventionsmaßnahmen sollten hier bei einer Verhaltensmodifikation ansetzen.Generalisierte Verhaltensstörungen beinhalten alle Störungen, die aufgrund anhaltenderintensivierender und manifestierender Bedingungen in allen Lebensbereichen entstanden sind.Zwischen den drei Hauptformen Untersteuerung, Übersteuerung und Fehlsteuerung bestehenfließende Übergänge. Oft zeigen sich auch emotionale und kognitive Störungen.Vernachlässigung, Verwöhnung oder andauernde Inkonsequenz im Umfeld führen zuUntersteuerungs-Störungen (z.B. Hemmungslosigkeit).Positive emotionale Beziehungen aufzubauen und stufenweise Nacherziehungsprozessevorzunehmen, sind zur positiven Veränderung vonnöten.Unter Übersteuerung werden die Störungen verstanden, die aufgrund von Härte, Nötigungoder Überbesorgtheit des Umfeldes entstanden sind (z.B. Gehemmtheit).Maßnahmen sind Umerziehungsprozesse, die emotionale Fixierungen und Eingeengtheitenabbauen.Fehlsteuerungen entstehen durch abwegige Verhaltensmodelle.Durch den Aufbau positiver sozialer Beziehungen und den gleichzeitigen Abbau negativerVerhaltenspositionen sowie außerdem einem stufenweisen Aufbau angemessenerVerhaltenspositionen und Zielperspektiven können Fehlsteuerungen positiv beeinflusstwerden.Korrekturen des Bedingungsfeldes vorzunehmen wird sowohl bei Untersteuerung,Übersteuerung als auch bei Fehlsteuerung als sinnvoll erachtet.Nur wenn alle Komponenten im familiären, schulischen, sozialen und beruflichen Bereichpositiv zusammenwirken, kann Intervention erfolgreich sein.www.foepaed.net19

Die ausgeführten Begriffe werden vom Begriff Verhaltensbehinderung abgegrenzt. Dieserumfasst alle Verhaltensweisen, die „umfänglich, generalisiert (d.h. eine Vielzahl vonVerhaltensbereichen, Personen, Aktionsfeldern betreffend) und schwer (d.h. stark vomRegelbereich abweichend) und langfristig (d.h. dispositionell kognitiv bzw. emotionalverfestigt, chronisch, voraussichtig nicht kurzfristig behebbar) sind.“(BACH, In: Goetze/Neukäter 1989, S. 29ff.)(vgl. ebd.)Die Erscheinungsformen von Verhaltensauffälligkeiten haben für Kinder und Jugendlicheeine beeinträchtigende Wirkung meist in allen Lebensbereichen. Die Auffälligkeiten werdenals persönlich belastend erlebt, auch wenn es die Betreffenden nicht zeigen und hinterÜberheblichkeit, Uneinsichtigkeit oder Ablehnung verbergen. Dies sollte dem Lehrer beiseiner Tätigkeit in der Schule bewusst sein.www.foepaed.net20

2. RHYTHMISCH - MUSIKALISCHE ERZIEHUNG„Rhythmisch-musikalische Erziehung als Verbindung von Musik bzw. Rhythmus undBewegung hat in der Pädagogik allgemein und in der Heilpädagogik im besonderen und dortwieder insbesondere im Bereich der Pädagogik bei Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungenbis in die Gegenwart hinein verstärkt an Bedeutung gewonnen.“(MYSCHKER 1993, S. 222)Aus diesem Grund soll in diesem Kapitel die rhythmisch-musikalische Erziehung in ihrentheoretischen Grundzügen dargestellt werden.2. 1. Historische Entwicklung der rhythmisch-musikalischen ErziehungRhythmische Erziehung ist um die Jahrhundertwende aus der musikerzieherischen Praxisentstanden, als der Schweizer Musikpädagoge Emile JAQUES-DALCROZE (1865-1950) einPrinzip fand, welches die ganzheitliche Ausbildung der gestaltenden Kräfte im Menschenermöglicht.Die Wiederentdeckung des Rhythmus als Urelement der Musik und jeglicher Lebensäußerungüberhaupt wurde vorbereitet durch die Reformpädagogische Bewegung.Mit seinen Schülern, von denen Elfriede Feudel und Mimi Scheiblauer besonders erwähntwerden sollen, entwickelte er auf der Basis eigener Unterrichtsbeobachtungen alsMusikpädagoge eine eigene Methode zur Heranbildung des Körpers in seiner Gesamtheit alsMusikinstrument zur Wiedergabe von Musik, das Prinzip der Rhythmischen Gymnastik, einerErziehung durch Musik und Bewegung.„Die rhythmische Gymnastik ist und muss sein eine allgemeine Erziehungsmethode. Gutangewandt kann sie Anfangspunkt werden für jeglichen Unterricht, sowie für jeglicheselbständige Tätigkeit des Kindes. Sie richtet sich an das Auge und an das Ohr und entwickeltden Muskelsinn. Das Kind ergreift Besitz seiner Bewegungen, indem es deren Kraft, Dauerund Umfang regelt. Seine Intelligenz, sein Wille, seine Vorstellungskraft und sein Urteilnehmen hierdurch Form an.“ (JAQUES-DALCROZE, In: Tervooren 1996, S. 21)Dalcroze lehrte am Konservatorium in Genf, bis ihm endlich im Jahre 1911 der Durchbruch inDeutschland gelang. Er begann sein Wirken in der eigens für ihn erbauten ’Gartenstadt’Hellerau bei Dresden an der „Bildungsanstalt für Musik und Rhythmus Jaques-Dalcroze“.Aus der anfänglichen rhythmischen Gymnastik entwickelte Dalcroze mit seinen Schülern einErziehungsprinzip. Seit 1925 existieren die Bezeichnungen „rhythmische Erziehung“,„rhythmisch-musikalische Erziehung“ oder „musikalisch-rhythmische Erziehung“, dieDalcroze synonym gebrauchte.„Die Rhythmische Erziehung fördert das Zusammenspiel von Leib, Seele und Geist, istSinnesübung und Meditation. Sie vermittelt lebensnotwendige Erfahrungen, ohne den Schülervorzeitig auf ein bestimmtes Fachziel auszurichten. Das absichtslos Spielerische, mit dem derRhythmiklehrer den Kindern begegnet, ermöglicht diesen spontanes Gedeihen und Wachstum.Es stellt den Lehrer immer wieder vor die große Überraschung, die uns in jedemMenschenkind entgegentritt.“ (HOELLERING 1979, im Vorwort)www.foepaed.net21

Der Ausbruch des Ersten Weltkrieges beendete den Einfluss Dalcrozes auf die weitereEntwicklung in Deutschland. Die Bildungsanstalt Dresden-Hellerau musste aufgelöst werden,nachdem sie in den wenigen Jahren ihres Bestehens (1911-1914) durch Dalcroze zu großemRuhm gelangt war.Dalcroze zog nach Genf zurück und widmete sich dort weiterhin der Musik undMusikerziehung.Bereits 1911 entstand neben der Bildungsanstalt in Hellerau ein anderes Zentrum derRhythmusbewegung in München. Der Begründer dieser Bewegung, die sich gegen dieAlleinherrschaft Dalcrozes wandte, war Rudolf BODE.Als zentrale Gestalt der Rhythmusbewegung nach 1918 stellte er den körpereigenenRhythmus in den Mittelpunkt seiner Arbeit. Im Nationalsozialismus sah er eine vomRhythmus getragene Kultgemeinschaft, in die er seine Leibeserziehung einbrachte.Weite Verbreitung fand daneben die von Rudolf STEINER (1861-1925) und Marie STEINER(1867-1948) entwickelte Eurythmie 1 sowie das Rhythmik-Instrumentarium des Komponistenund Pädagogen Carl ORFF (1895-1982), welches um 1930 entwickelt wurde.Er setzte die Erkenntnisse seiner Zeit in ein praktisches Konzept um, welches bis heute nochvon großer Bedeutung ist.Erheblichen Einfluss auf die Weiterentwicklung der deutschen Rhythmik hatten die eingangsschon erwähnten Schülerinnen Dalcrozes: Mimi Scheiblauer, die sich besonders auf demGebiet der rhythmisch-musikalischen Erziehung im Bereich der Heilpädagogik großeVerdienste erwarb und Elfriede Feudel, die im allgemeinpädagogischen Bereich dierhythmische Erziehung weiterentwickelte.FEUDEL (1881-1966) war vor ihrem Studium der rhythmisch-musikalischen Erziehung inHellerau ursprünglich als Lehrerin an einer Berliner Volksschule tätig. Als SchülerinDalcrozes hielt sie an seiner Idee fest.Sie sieht die Bewegung als das musikalische Urerlebnis an.Das gestörte Gleichgewicht des Menschen, geprägt durch die herrschendenLebensbedingungen in einer Zeit der Industrialisierung, sollte wiederhergestellt und aktiviertwerden.„Rhythmik ist die Begegnung des Menschen mit den Kräften und den Gesetzen der Musik,welche der Mensch in sich selbst wiederfindet. Am Anfang des Weges zur Musik steht [...]die Bewegung.“ (LORBACHER 1983, S. 22)Wenn der Mensch bereit ist, sich tätig mit den Elementen der Musik auseinander zu setzen,erhält Musik für ihn eine größere Bedeutung. Ein anderes, nach Feudel viel elementareresMusikerlebnis ist jedoch die stumme Bewegung zur Musik. Die Musik findet sich in derBewegung und wird durch diese wieder gespiegelt.Musik und Körper stehen also in einer unbewussten Verbindung, der Bewegung zueinander.Eine spontane Veränderung des menschlichen Bewegungsverhaltens kann durch Musik, dieden Körper anregt, veranlasst werden.Die Wirksamkeit einer rhythmisch-musikalisch erfolgreichen Arbeitsweise als Konzept füreine ganzheitliche Persönlichkeitsbildung beruht nach Feudel auf drei Gesetzen, die imUnterricht berücksichtigt werden sollen:„- Das "Gesetz der Polarität" verweist auf das innere Kräftespiel zwischen beseeltem Körperund bewusstem Geist.1 Bewegungwww.foepaed.net22

- Das "Gesetz der fördernden Wechselwirkung" besagt, dass die Eigenart und Leistungsfähigkeitvon Wesenheiten erst durch ihre Beziehung untereinander zum Ausdruck kommt.- Das "Gesetz des Rhythmischen Ausgleichs" beruft sich auf die rhythmischeLebensbewegung der sich selbst erneuernden Natur, die als Vorbild für Ordnung undHarmonie gilt.“(SCHAEFER 1992, S. 16)Die Unterrichtsinhalte stammen aus den Gegebenheiten der vier Elemente Zeit, Raum, Kraftund Form, die später noch genauer betrachtet werden sollen.Mimi Scheiblauer (1891-1968) lehrte am Konservatorium in Zürich und erhielt 1966 für ihreVerdienste die Ehrendoktorwürde.Sie legte ihrer Arbeit, die die Rhythmik in der Sonderpädagogik entscheidend geprägt hat, denSatz „Bewegung ist aller Erziehung Anfang“ zugrunde.„Die Bewegung ist gleichsam die Türe, durch welche man einen Einblick in die Verfassungdes Menschen gewinnt. Sie wird dem, der sie zu lesen versteht, zum diagnostischen Mittel.“(SCHEIBLAUER, In: Krimm-von-Fischer 1974, S. 11)Sie entwarf Übungen zur Entwicklung und Entfaltung körperlicher und seelisch-geistigerFähigkeiten für den gesamten Bereich des menschlichen Betätigungs- undAusdrucksverhaltens.Als wichtigstes Prinzip gilt der Aufbau des Selbstwertgefühls eines Kindes.Ebenso wie Feudel geht auch Scheiblauer von den vier Elementen Zeit, Raum (Klang), Kraftund Form aus, die Musik und Bewegung in sich vereinigen. Jedes dieser Elemente hat dabeieine erzieherische Bedeutung.Unabhängig von Alter und Entwicklungsstand, auch unabhängig von fachlichen oderpädagogischen Zielen, soll immer das persönliche Erlebnis die Grundlage der Reflektion sein.Das methodische Programm der Rhythmik beschreibt Scheiblauer mit drei Stufen derBewusstwerdung: Erleben, Erkennen und Benennen.Die grundlegenden Übungen, deren Ausgangspunkt die Bewegung ist, können systematisiertwerden, „ da an allen Bewegungs-Abläufen• verschiedene Sinnes-Empfindungen und Sinnes-Leistungen beteiligt sind,• sie sich in sozialem Kontext und• in Beziehung zum Raum abspielen,• sie in Begriffe übersetzt und• Phantasie in ihnen zum Ausdruck gebracht werden können.“(THALER-BATTISTINI 1992, S. 11)Aus dieser Überlegung heraus entstand die Differenzierung und Ausweitung der rhythmischmusikalischenÜbungen in Ordnungsübungen, soziale Übungen, Konzentrationsübungen,Begriffsbildungsübungen und Phantasieübungen, auf deren Bedeutung später noch nähereingegangen werden soll.Gegenwärtig existieren weltweit verschiedene Verbände, die sich die Aufgabe stellen,Rhythmische Erziehung im Bereich der Kinder-, Jugend- und Erwachsenenbildung sowie insozialen und kulturellen Bereichen zu fördern.Diese Verbände sind bestrebt, die rhythmisch-musikalische Erziehung durch Informationen,Publikationen und Lehrgänge zu verbreiten und durch Forschung zu vertiefen.www.foepaed.net23

Nach diesem kurzen geschichtlichen Überblick über die Entwicklung der rhythmischmusikalischenErziehung im deutschen Raum sollen nun die Ziele verdeutlicht werden.2. 2. Bedeutung und Ziele der rhythmisch-musikalischen Erziehung„Das Ziel dieser Erziehung ist ein freier, harmonischer, selbständiger Mensch, der Initiativeund Verantwortungsbewusstsein innerhalb der Gesellschaft entwickelt. So vermittelt dieRhythmik persönlichkeits- und charakterbildende Werte.“(KRIMM-VON-FISCHER 1974, S. 10)Die rhythmisch-musikalische Erziehung wendet sich an den Menschen in seiner Gesamtheit,bestehend aus Körper, Seele und Geist. Der Mensch soll in seiner Persönlichkeit erfaßtwerden, wobei gleichzeitig seine kognitiven, affektiven und motorischen Fähigkeitenangesprochen, entwickelt und gefördert werden sollen.Nach Dalcroze muss diese Erziehung „[...] zur Entwicklung der Persönlichkeit führen, zurVervollkommnung der Denk- und Empfindungsfunktionen. Kurz, sie muss dazu führen, dieVerbindungen zu erleichtern zwischen Erfahrung und Erinnerung, zwischen Erfahrung undEinbildungskraft, zwischen dem automatisch Gewordenen und dem Bewussten, zwischen demBewussten und dem, was Temperament und Phantasie gebieten.“ (JAQUES-DALCROZE1977, S. 113)Als fachspezifische Ziele eines rhythmisch-musikalischen Erziehungsweges benennt Dalcrozeunter anderem die Entwicklung eines rhythmischen und metrischen Sinnes sowie einesVerständnisses für Symmetrie und Harmonie, einer Korrektur leichter Fälle anomalerBewegungen, der Ausbildung eines rhythmischen Empfindens, der Entwicklung derSelbsttätigkeit, der Phantasie, der Aufmerksamkeit und der Konzentrationsfähigkeit desSchülers, des Erlernens von Körperbeherrschung und einer Bereicherung und Vertiefung derEindrucks- und Erlebnisfähigkeit auf musikalischem Gebiet. (vgl. Tervooren 1996, S. 43)Eine differenzierte Erfassung der Ziele der rhythmisch-musikalischen Erziehung inZusammenfassung verschiedener Literaturquellen ist bei Vogel-Steinmann (1979) zu finden.Als Ziele sind hier erfasst:1. Konzentrationsfähigkeit2. Sinnesschulung/Wahrnehmungsfähigkeit3. Gedächtnisschulung4. Koordinationsfähigkeit5. Reaktionsfähigkeit/Spontaneität6. Kreativität/Freilegung der schöpferischen Kräfte/Originalität7. Vorstellungsvermögen8. Formvermögen9. Entwicklung von ästhetischen Bezugssystemen(vgl. Vogel-Steinmann 1979, S. 39)Aus diesen Hauptzielen lassen sich dann wiederum verschiedene Ziele (z.B. Einüben sozialenVerhaltens oder das Erfassen von Zusammenhängen) ableiten.www.foepaed.net24

HOELLERING (1979) beschreibt das wesentliche Merkmal einer ganzheitlichenPersönlichkeitsförderung wie folgt: „Wir stellen grundsätzlich den Übenden zwischen diePolaritäten Leib und Geist, Anpassungsfähigkeit und Selbständigkeit. Der Schüler hat imÜben handelnd den Ausgleich zu finden.“ (HOELLERING 1979, S. 3)Vom Schüler wird also das selbständige Finden der Lösung einer bestimmten Aufgabegefordert, diese soll aber den jeweiligen Gegebenheiten immer angepasst werden können. DasHandeln fordert den Schüler somit dazu auf, sich innerhalb der Polaritäten an die jeweiligenGegebenheiten in jeder Situation neu anzupassen.Findet der Schüler einen Ausgleich zwischen den Polaritäten, kann die Aufgabe als gelungenangesehen werden.Zur Verdeutlichung soll das folgende Schema dienen:Abbildung 3: Polaritätenmodell der rhythmischen Erziehung (vgl. Hoellering 1979, S. 3)Zusammenfassend kann rhythmisch-musikalische Erziehung somit einen wertvollen Beitragleisten:• „zu einer reicheren, schwingungsfähigeren Persönlichkeit;• zur Ausfaltung der Individualität in einer Bezogenheit zur Sozialität;• zu einer differenzierteren Empfänglichkeit, Aufnahmefähigkeit und Wachheit vonSinneseindrücken in einer Bezogenheit zur formenden Gestaltung;• zu einer Erweiterung und Differenzierung von fachgebundenen Kenntnissen und Wissenüber sich selbst;• zu mehr Bewusstsein, Bewusstheit, zur Erfüllung menschlicher Existenz.“(TERVOOREN 1996, S. 67)Die Bewegung als wesentlichste Lebensäußerung überhaupt wird in der Rhythmik genutzt, umdas Ziel einer solchen Erziehung zu erreichen.www.foepaed.net25

2. 3. Kennzeichnung der rhythmisch-musikalischen ErziehungDie rhythmisch-musikalische Erziehung ist im Besonderen durch ihre ErziehungsmittelBewegung und Musik gekennzeichnet, wobei der Rhythmus das Beziehung schaffendeElement zwischen diesen beiden Mitteln ist.Der Rhythmus steht im Zusammenhang mit den vier Elementen Zeit, Raum, Kraft und Form,die die Struktur für das didaktisch-methodische Arbeiten der Erziehungsmittel bilden.Musik, Bewegung und Rhythmus finden sich als Inhalte in verschiedenen strukturiertenÜbungen, als sogenannte Übungsgruppen gekennzeichnet.Im folgenden sollen Bewegung, Musik und Rhythmus, die vier benannten Elemente sowie dieÜbungsgruppen intensiver betrachtet werden.2. 3. 1. Die BewegungIn der Ontogenese ist die Bewegung die erste sich entwickelnde Funktion des Menschen.Bewegung ist die Grundlage allen Lebens, Wachsens und Werdens. Sie ist ein menschlicherAkt der Eigentätigkeit und somit ein grundsätzliches Zeichen des Lebens. Schon im Bauch derMutter bewegt sich das Kind, das Neugeborene strampelt und teilt über seine Bewegungensein Befinden bzw. seine Bedürfnisse mit. Bewegung wird schon im Kleinstkindesalter auchgenutzt, um Kontakte zur Umwelt herzustellen. Durch das Spiel mit einem Gegenstand erlebtein Kind dessen Eigenart. Es entwickelt Phantasie im Umgang mit dem Gegenstand underfindet immer neue Bewegungsspiele.Diese Erkenntnis, das spontane Bedürfnis eines Kindes nach Bewegung, bildet einen derAusgangspunkte für die Erschließung der Inhalte der rhythmisch-musikalischen Erziehung.Als Träger geistiger, seelischer und körperlicher Bezüge steht die Bewegung im Mittelpunkt.Bewegungserfahrungen sind auf jeder Stufe der körperlichen und geistigen Entwicklungmöglich, da sie an elementare Voraussetzungen gebunden sind. Bewegungserfahrungen kannkein Mensch von einem anderen lernen, man muss sie selbst machen. (vgl. Feudel 1956, S.125ff.)Eine wichtige Aufgabe der rhythmisch-musikalischen Erziehung ist „das Wecken derBewegungsfreude, das Ausschöpfen der Bewegungsmöglichkeiten, das Beherrschen lernendes Körpers [...].“ (NEIRA-ZUGASTI 1987, S. 19)Bewegungserfahrungen entstehen durch die Auseinandersetzung mit den Reizen aus den vierElementen Zeit, Raum, Kraft und Form, die maßgeblich und unbedingt gültig für das eigeneVerhalten und die Qualität der Körperbewegung sind.Die menschliche Bewegung kann Einstellungen und Haltungen verändern, denn „[...] unterbestimmten Verhältnissen kann sich die musikalische Bewegung dem Körper so intensivmitteilen, dass sie ihn zu einer spontanen Änderung seines normalen Bewegungsverhaltens,seiner Atmung und Muskelspannung veranlasst.“(FEUDEL 1956, S. 16)Gefühle und Erlebnisse sollen durch Bewegung rhythmisch-motorisch ausgedrückt werden.Für den Lehrer kann das Beobachten der Bewegungen eines Schülers sehr hilfreich undaufschlussreich sein. Der Lehrer kann über die Bewegungsbeobachtung vielleicht einenZugang zum Schüler finden, da jeder Mensch durch die Art, wie er sich bewegt, auf einebestimmte, meist unbewusste Weise, sich seiner Umwelt mitteilt.www.foepaed.net26

Die Bewegung steht am Anfang des Weges zur Musik. Für die Vertiefung undVerinnerlichung des Musikempfindens ist das persönliche Bewegungserlebnis von immenserBedeutung.(vgl. FEUDEL 1956, S. 15f.)2. 3. 2. Die MusikIhrem Ursprung nach ist Musik, wie schon angedeutet, ein Bewegungserlebnis. Sie wird vomMenschen innerlich empfunden und „veräußerlicht“, d.h. auf die Gliedmaßen übertragen.Dass Musik schon seit Jahrtausenden große Wirkung und weitreichenden Einfluss auf denMenschen hat, ist unumstritten. Sie hat unter anderem physiologische Wirkung und Einflussauf die Sozialentwicklung.Musik und Bewegung sind untrennbar miteinander verknüpft. Musik ist in der Lage, spontanBewegungsimpulse beim Menschen zu veranlassen. Diese Tatsache ist am häufigsten beiKindern zu beobachten, die (zum Glück) noch nicht gelernt haben, sich zu beherrschen,spontane Bedürfnisse nach Bewegung zu unterdrücken.Auf dem Weg zu innerer Ordnung und Selbständigkeit soll Musik ein unterstützender Helfersein. Anstelle von Musik können auch andere Mittel (wie Singstimme, Sprache oderGeräusche) bewegungsunterstützende oder erlebnissteigernde Funktion haben.(vgl. Krimm-von-Fischer 1995, S. 11)Vertreter der rhythmisch-musikalischen Erziehung beschreiben Musik unter anderem als:• die immateriellste aller Künste,• die Vermittlerin auf der Grenze von Phantasie und Wirklichkeit,• eine hervorragende psychische Kraft,• die Führerin der Kunst, die am fernsten von allem Materiellen und allem Gedanklichen ist,• die sinnlichste und zugleich die stoffloseste aller Künste,• keine theoretische Erkenntnis, sondern eine praktische Übung.(vgl. Tervooren 1996, S. 78)FEUDEL versteht den Auftrag der Musik in der rhythmisch-musikalischen Erziehung so:• „Die Musik, die Takt und Rhythmus, Bindung und Freiheit vereinigt, hat auch die Macht,den Menschen zu lösen und zu verbinden.• Die Musik, die eine soziale Kunst ist, lehrt den Menschen sozial denken und handeln. [...]• Die Musik, die ein Spiel von Kräften darstellt, die zum Ausgleich streben, hat auch dieMacht, den Menschen ins Gleichgewicht zu bringen, mit sich selbst und mit seinerUmwelt.• In der Musik lernt man auch die Einheit aller Künste erkennen, diese Einheit, dieselbstverständlich vorhanden sein muss, da rhythmisches Empfinden die Grundlage jederkünstlerischen Betätigung bildet.• In dem musikalischen geschehen ist keine Unklarheit und Halbheit, und deshalb erzieht dieMusik auch den Menschen zur Klarheit des Denkens und Kräftigung des Willens, je mehrer in sie eindringt und sich ihr nicht nur auf halbem Wege nähert.• Die Musik ist endlich die Sprache, in der sich die ganze Welt ausdrücken lässt und dieSprache, die jeder versteht, selbst das Kind; ja dem Kind ist die Sprache der Musik oftmalsverständlicher als die der Erwachsenen.“ (FEUDEL, In: Tervooren 1994, S. 25f.)www.foepaed.net27

Das Wesen der Musik, ihre bedeutende Wirkung auf die menschliche Physis und Psychesowie ihr Auftrag in der rhythmisch-musikalischen Erziehung ist meiner Meinung nach somitpoetisch und eindringlich zusammengefasst.Der Rhythmus gilt als gliedernde, ordnende und gestaltende Kraft, als verbindendes Elementzwischen den Erziehungsmitteln Musik und Bewegung.2. 3. 3. Der Rhythmus„Rhythmus ist die Ordnung im Verlauf gegliederter Gestalten, die darauf angelegt ist, durchregelmäßige Wiederkehr wesentlicher Züge ein Einschwingungsbestreben zu erwecken und zubefriedigen.“ (TRIER, In: Neira-Zugasti 1987, S. 15)Dieser vielzitierten Definition soll ein Zitat von DALCROZE angeschlossen werden, welchesdie Bedeutung des Mittels aus Bewegung und Musik, des Rhythmus, betont. „Denn dasallersinnenfälligste, mit dem Leben am innigsten verbundene Element der Tonkunst ist derRhythmus!“(JAQUES-DALCROZE 1977, S. 72)Das Rhythmuserleben ist ein Urphänomen. Es unterliegt der Polarität von Spannung undLösung und stellt somit ein dynamisches Geschehen dar. Der Mensch befindet sich imVerlaufe seines Lebens in unzähligen Polaritätsfeldern, z.B. von Spannung und Entspannung,Bewegung und Ruhe, Schlafen und Wachen, Ist- Zustand und Soll- Zustand, Bewusstsein undUnbewusstsein, u.s.w. Die „Ordnung im Verlauf gegliederter Gestalten“, von der Trierspricht, meint eben diese Polaritäten.Die Prozesse der Polarität, die ein Mensch während seiner Entwicklung durchläuft und diesich ständig an einander reihen, wiederholen und gliedern, prägen seinen individuellenLebens-Rhythmus.Die Polarität von Spannung und Lösung hat unmittelbaren Einfluss auf das psychischeGleichgewicht eines Menschen. Bedingt durch die Zeit, in der wir leben, fällt es unsMenschen immer schwerer, einen ausgeglichenen und entwicklungsgerechtenLebensrhythmus zu finden. So entstehen Spannungen, die unter anderem durch die Arbeit mitBewegung, Musik und Rhythmus abgebaut werden sollen.Zusammenfassend sollen die folgenden Sätze gelten:„1. Rhythmus ist Bewegung;2. Bewegung ist etwas Körperliches;3. Jede Bewegung erfordert Zeit und Raum;4. Körperliche Erfahrung bildet das musikalische Bewusstsein aus;5. Die Vervollkommnung der physischen Mittel hat die Deutlichkeit der Wahrnehmung zurFolge;6. Durch die Vervollkommnung der Bewegungen in der Zeit wird das Bewusstsein desmusikalischen Rhythmus befestigt;7. Durch die Vervollkommnung der Bewegungen im Raume wird das Bewusstsein desplastischen Rhythmus befestigt;8. Die Vollkommenheit der Bewegungen im Raum und in der Zeit kann nur gewonnenwerden durch Übungen gymnastischer Art, durch die sogenannte Rhythmik.“(JAQUES-DALCROZE 1977, S. 51)www.foepaed.net28

Bewegung, Musik und somit Rhythmus stehen, wie eingangs schon erwähnt, in Verbindungmit vier Elementen, mit denen in der rhythmisch-musikalischen Erziehung gearbeitet wird:Zeit, Raum, Kraft und Form. Alle Aufgabenstellungen lassen sich von diesen Elementenherleiten und ebenso auch darauf zurückbeziehen.2. 3. 4. Die vier ElementeZeit, Raum, Kraft und Form sind untrennbar miteinander verbunden. Sie können als Einheitmit fließenden Übergängen und verschiedenen Schwerpunkten betrachtet werden.KRIMM-VON-FISCHER bezeichnet die Elemente als „Grundelemente für den Lehrstoff derRhythmik.“(KRIMM-VON-FISCHER 1974, S. 14)Jedes der vier Elemente hat in der rhythmisch-musikalischen Erziehung erzieherischeBedeutung. Durch die Elemente wird der Mensch in seiner Gesamtheit erfassbar undbeeinflussbar.Generell kann festgehalten werden, dass sich eine Situation vollkommen verändert, wenn sichin einer bestimmten Situation eine der Komponenten verändert.2. 3. 4. 1. Raum und ZeitDie Begriffe Raum und Zeit meinen einerseits philosophisch die Existenz des Menschen inder Welt, im Universum, im menschlichen Lebensraum, andererseits ist die zeitlicheDimension gemeint.Unter didaktisch-methodischem Aspekt soll der Raum für den Übenden zum Partner werden,d.h. gestellte Aufgaben sollen für den Übenden zu Raumorientierung und Raumerfahrungführen. Der Übende soll sich im Raum wohl und sicher fühlen. Er soll Lust auf Bewegungmachen.Aufgaben der Zeit dagegen sollen dem Übenden vermitteln, dass alle rhythmischmusikalischenAbläufe an einen zeitlichen Verlauf gebunden sind. Der Übende soll unterzeitlichem Aspekt die Fähigkeit erlangen, eine eigene Einteilung der Zeit bzw. ein eigenesGrundtempo zu finden. Er soll zu einem richtigen Verhältnis zur Zeit, d.h. zu einembewussten, sensiblen und achtsamen Umgang damit, erzogen werden.Elementare Aufgabenstellungen könnten z.B. sein:Gehe mit ausgestreckten Händen durch den Raum und versuche, Deine Mitübenden nicht zuberühren! (Raumerfahrung)Bewege Dich frei im Raum. Bei den Trommelschlägen, die in verschiedenen Abständenimmer wieder ertönen, führe einen, zwei, drei oder mehr Schritte aus, solange, bis Du dieGrenze Deiner Schnelligkeit erreicht hast! (Zeiterfahrung)Zusammenfassend soll rhythmisch-musikalische Erziehung unter den Aspekten von Raumund Zeit also:• zu einer Wahrnehmung feiner raum-zeitlicher Strukturen der Innen- und Außenwelt,verstanden als Aufforderung zum bewussten Umgang damit,• zu mehr Sensibilität im Umgang mit den verschiedenen Bezügen von Raum und Zeit,• zur Fähigkeit der Übertragung vom persönlichen Erlebnis und persönlicher Erfahrung invielfältige Lebenssituationen und• zur Fähigkeit geistiger Kreativität führen.(vgl. Tervooren 1994, S. 124f.)www.foepaed.net29

Der Mensch ist an Raum und Zeit gebunden, denn sie sind immer gegenwärtig und wirksam.Im Gegensatz dazu kann der Mensch den Einsatz von Kraft selbst bestimmen. Aus demZusammenspiel der Komponenten ergibt sich dann die Form.2. 3. 4. 2. Kraft und FormMit dem Element Kraft ist sowohl die psychische als auch die physische Kraft gemeint.Im Zentrum stehen für den Übenden Erfahrungen wie „schwer“ und „leicht“, aber auchGleichgewicht und Schwerkraft.Übungen unter dem Aspekt der Kraft sollen zu einem bewussteren Umgang mit diesemElement führen. Außerdem sollen Erfahrungen mit dem Zusammenspiel der Kräfte gemachtwerden, die zu mehr Sicherheit in verschiedenen Lebenssituationen führen sollen. Kraft sollvom Übenden sicherer eingeschätzt und angewandt werden können.Das Element der Form ist in der rhythmisch-musikalischen Erziehung nicht zwingendvorhanden, es muss hergestellt werden Die Form ist ein ordnendes Element, welches aus demrichtigen Verhältnis der anderen drei Elemente entsteht.Form meint einerseits die Kenntnis musikalischer Formen, z.B. den Aufbau eines Liedes,andererseits ist damit der „rhythmische Ausgleich“ (nach Feudel, wie unter Punkt 2. 1. schonerwähnt) gemeint. Das höchste Ziel ist, den Übenden zu einer inneren und äußerenvollkommenen Ordnung in einer bestimmten Situation zu führen.Dazu meint FEUDEL: „Ein sehr hoher Anspruch, der sicherlich nur in seltenen,außergewöhnlichen Situationen geleistet und in wenigen Augenblicken spürbar und sichtbarwerden kann, dort aber eine Veränderung im Bewegungsbild entstehen läßt, das Bild einerGanzheit, einer Übereinstimmung von innen und außen oder eines harmonischen Ausgleichszwischen allen angesprochenen Kräften.“(FEUDEL, In: TERVOOREN 1994, S. 31)Elementare Aufgabenstellungen könnten z.B. sein:Spanne Deine Hand im Stehen bewusst immer stärker an, bis sie sich zur Faust ballt und lösedie Spannung dann wieder! (Kraftübung)Laufe in immer größer werdenden Kreisen zur Musik durch den Raum! (Formübung)Zusammenfassend soll rhythmisch-musikalische Erziehung unter den Aspekten von Kraft undForm also:• zum Erfahren eines angemessenen Krafteinsatzes und damit zu einem sichereren undselbstverständlicheren Umgang mit einer Kräfteökonomie in verschiedenen Situationen,• zur Erfahrung der physikalischen Kräfte und ihrer innewohnenden Dynamik,• zur Erfahrung geformter Bewegungsabläufe und (selten) zu einer ausgewogenenÜbereinstimmung aller Elemente und damit zu persönlichem Wohlbefinden und• zu einem formenden Gestalten mit Raumformen, grundlegend für ein Gestalten mitmusikalischen Formen führen.(vgl. TERVOOREN 1996, S. 235)Ohne eine grundlegende Auseinandersetzung mit den Elementen Raum, Zeit, Kraft und Formsind Bewegungserfahrungen und Bewegungsgestaltungen nicht möglich.www.foepaed.net30

2. 3. 4. 3. Die Elemente in der BewegungJegliche Form von Bewegung benötigt einen bestimmten Raum zur Ausführung. Außerdemerfordert sie eine bestimmte Zeitspanne und ist nur durch den Einsatz einer gewissen Kraftmöglich. Das Verhältnis von Raum, Zeit und Kraft bestimmt letztendlich die Form derBewegung.Je nachdem, wie Ausgewogen die Komponenten sich im Verhältnis zueinander befinden, wirddie körperliche, seelische und geistige Verfassung des Übenden beeinflusst.Der Raum wird durch Bewegung zum Partner oder zum Gegenspieler, die Zeit wird zu einerBegrenzung. Dem Übenden wird so eine räumliche und zeitliche Orientierung ermöglicht. DieKraft (Dynamik) ist eine der wesentlichen Gestaltungselemente einer Bewegung, worausschließlich die Form, die eigentliche Gestalt der Bewegung, hervorgeht. Sie verleiht einerBewegung Ausstrahlung und Individualität.Aus der Tatsache, dass Musik den Körper so beeinflussen kann, dass sich sein Bewegungsverhaltenspontan ändert, wird deutlich, dass auch in der Musik die Komponenten Raum, Zeit,Kraft und Form ihre Bedeutung haben müssen.2. 3. 4. 4. Die Elemente in der MusikDie Gesetze aus Raum, Zeit, Kraft und Form tönen in der Musik auch im kleinsten Gebilde.Musik spielt sich immer in einem bestimmten Tonraum und in einer bestimmten Zeit ab. Beider Wiederholung einzelner musikalischer Abläufe entsteht eine bestimmte musikalischeStruktur. Diese Struktur zeigt sich in einem ständigen Wechsel von Krafteinsatz und dessenLösung. Dadurch entsteht eine gewisse Dynamik, die beim aktiven Umgang mit Musikbeliebig veränderbar ist (z.B. Wechsel laut, leise). Wird diese Dynamik in Bewegungumgesetzt, verändert sich die Bewegungsstruktur je nach Veränderung der Dynamik.Das Zusammenwirken von Raum, Zeit und Kraft bestimmt auch hier die Form, in diesem Falldie musikalische Form.NEIRA-ZUGASTI schließt daraus: „Im Erspüren, im bewussten Erfassen der wesentlichenElemente einer Bewegung liegt das Erkennen ihrer Struktur. Weiß man über die Grundzügeeiner Bewegung Bescheid, findet man auch leichter den adäquaten Ausdruck dazu. Undumgekehrt: Eine in Rhythmus, Dynamik, Tonraum und Zeitdauer bewegungsentsprechendeMusik regt gut die Bewegungsfreude an.“ (NEIRA-ZUGASTI 1987, S. 15)Im folgenden sollen nun die Inhalte einzelner Übungsgruppen dargestellt werden, die die vierElemente Raum, Zeit, Kraft und Form beinhalten. Sie beziehen sich auf die Wirkungsbereicheder rhythmisch-musikalischen Erziehung und werden in der Literatur von verschiedenenAutoren als Basis zur Ausgestaltung von Einzelaufgaben benutzt.2. 3. 5. Die ÜbungsgruppenDie Wirkungsbereiche lassen sich theoretisch in sechs Gruppen unterteilen. Ausgangspunktfür diese Systematisierung ist die Bewegung. An jeder Bewegung sind verschiedeneEmpfindungen und Leistungen der Sinne beteiligt, Bewegungen spielen sich immer in einerBeziehung zu einem Raum ab, sie werden ins Begriffliche übertragen und es wird durchBewegungen Phantasie zum Ausdruck gebracht. Daraus läßt sich die folgende Gliederung derÜbungsgruppen schließen:• Ordnungsübungen• sensomotorische Übungenwww.foepaed.net31

• Konzentrationsübungen• Begriffsbildungsübungen• Soziale Übungen• Phantasieübungen.Ordnungsübungen bilden immer den Einstieg in eine Rhythmikstunde. Diese Übungen habenmehrere Funktionen. Zum Einen soll den Schülern der Übergang vom Schulalltag in dieRhythmikstunde erleichtert werden. Die Schüler sollen zu einer „inneren Ordnung“ gelangen.Dies wird erreicht durch freies oder gebundenes Umhergehen im Raum mit oder ohneBegleitung, wobei sich die Schüler gleichzeitig mit der Umgebung vertraut machen können.Dabei sollen auch Konzentration und Disziplin geschult werden.Zum Anderen sollen diese Übungen den Schülern die Ordnung eines Bewegungsablaufesverdeutlichen. Die Schüler sollen die verschiedenen Funktionen ihres Körpers (z.B.Anspannung- Entspannung) bewusst erleben.Ordnungsübungen schulen durch differenziertes Hören die akustische Wahrnehmung.Außerdem werden durch Anpassen an die Gruppe und gemeinsame Bewegungen die sozialenBezüge gestärkt.Ziele dieser Übungen sind, Ordnung im freien Raum, Ordnung im beschränkten Raum,Ordnung in den Dingen und Ordnung in sich selbst zu entfalten.Beispiele:• Ein Schüler bewegt sich im Raum. Nach und nach kommen die Anderen dazu. Dabei wirddas Bewegungstempo variiert. (Ordnung im freien Raum)• Die Schüler bewegen sich im Raum und tragen dabei einen Reifen um den Körper. Esmüssen Lösungen für die Realisierung der eigenen Fortbewegung gefunden werden, nicht,indem man andere schubst und verdrängt, sondern indem man sich selbst Platz sucht.(Ordnung im beschränkten Raum)Sensomotorische Übungen dienen zur Verbesserung der Grob- und Feinmotorik, ebenso wiezur Differenzierung der allgemeinen körperlichen Steuerungsfähigkeit und der optischen,akustischen und taktilen Wahrnehmung. Durch diese Übungen können den SchülernErfolgserlebnisse vermittelt werden. Dies wiederum kann das Selbstvertrauen stärken. Eskönnen auch Musikinstrumente verwendet werden, wobei es hier jedoch nicht auf den Klangder Instrumente ankommt. Vielmehr soll das Gehör durch Differenzierung der verschiedenenKlänge geschult werden, Rhythmen sollen genau taktiert werden können und das Gehörte sollbewußt in Bewegung umgesetzt werden können.Beispiele:• In einem undurchsichtigen Stoffbeutel oder Sack befinden sich mehrere Gegenstände, diedie Schüler durch Tasten erkennen und benennen sollen. (Schulung des Tastsinns)• Auf einem Instrument erklingen drei charakterlich verschiedene Melodien. Die Schülerfinden für jede der Melodien eine eigene, passende Bewegung und führen diese aus.(Schulung der Bewegung)• Im Raum wird ein Gegenstand versteckt. Ein Schüler versucht mit verbundenen Augen,diesen zu finden. Er wird von den Anderen durch bestimmte Geräusche in die richtigeRichtung geführt. (z.B.: rechts= klatschen, links= pfeifen, usw.) (Schulung des Gehörs)www.foepaed.net32

Konzentrationsübungen sollen helfen, Verspannungen psychischer und physischer Art zulösen. Die Schüler sollen sich auf den eigenen Körper mit seinen Fähigkeiten und Schwächenkonzentrieren, um mehr Selbstbewusstsein sich selbst und der Umwelt gegenüber zu erlangen.Eine umfassende Schulung der Sinne und ein generelles Differenzierungsbewusstsein werdenangestrebt.Beispiele:• Ein Schüler liest einen Abschnitt aus einer Geschichte vor. Die Anderen sitzen mitgeschlossenen Augen. Nach Beendigung des Abschnitts werden die Schüler dazuaufgefordert, die gehörte Stimme zu charakterisieren.• Die Schüler stehen hintereinander. Der Letzte zeichnet mit dem Finger einen Buchstabenauf den Rücken des Vordermanns. Dieser gibt den Buchstaben auf den nächsten Rückenweiter, bis der Buchstabe beim Ersten ankommt.Begriffsbildungsübungen stehen im Zusammenhang mit den vier Elementen Raum, Zeit, Kraftund Form. In diesen Übungen sollen neben den motorischen Ausführungen die Grundbegriffedieser Elemente erarbeitet werden. So sollen unter dem Begriff „Raum“ z.B. vorn- hinten,hoch-tief oder rechts- links eingeordnet werden können, „Zeit“ beinhaltet z.B. Ruhe-Eile oderlangsam-schnell. Andere Begriffsbildungsübungen sind ebenfalls möglich, so z.B.verschiedene Fortbewegungsmöglichkeiten. Grundvoraussetzung ist, dass die Schüler zuraktiven Erfahrung und Entdeckung der Begriffe geführt und angeregt werden.Beispiele:• Ein Schüler stellt sich beliebig im Raum auf. Die Anderen beschreiben seinen Standortmöglichst genau. (Raumbegriff)• Jeder Schüler erhält ein Instrument. Forte (laut) und piano (leise) werden verglichen.Jeweils ein Schüler spielt die unterschiedlichen Stimmungen, die Anderen kritisieren dasGehörte. Anhand eines Liedes wird nun der Wechsel geübt.Soziale Übungen sollen dem Schüler helfen, sich leichter in bestimmten Situationenanzupassen, d.h., es wird das Einordnen, Überordnen und Unterordnen geübt, welches in derGesellschaft von jedem Menschen täglich aufs Neue verlangt wird.Selbständigkeit, das Übernehmen von Verantwortung, die Einhaltung oder Selbstbestimmungvon Regeln, das Vermitteln von Vertrauen und Sicherheit in einer Gruppe sind wichtigeAnliegen dieser Übungen.Im sozialen Bereich liegt ein Hauptziel der rhythmisch-musikalischen Erziehung, besondersfür die Arbeit mit Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten. Darauf soll im nächsten Kapitelnoch genauer eingegangen werden.Beispiele:• Ein Schüler steht mit dem Gesicht zur Gruppe und führt bestimmte Bewegungen aus, dievon der Gruppe spiegelbildlich mitgemacht werden.• Zwei Schüler stehen sich gegenüber. Einem Schüler werden die Augen verbunden. Beideberühren sich an den Fingerspitzen. Der „sehende“ Schüler führt den „blinden“ Schülerdurch den Raum, eventuell sogar über Hindernisse hinweg.Phantasieübungen spielen neben den sozialen Übungen eine weitere sehr wichtige Rolle,besonders im Bereich der Sonderpädagogik. Die schöpferischen, kreativen, erfinderischen(Ur-)eigenschaften eines jeden Schülers sollen hier wiedererweckt und entfaltet werden. Tanz,Pantomime, Vertonung von Gedichten, Arbeiten mit Knete, Farbe, Ton und anderenMaterialien sollen dazu beitragen.www.foepaed.net33

Phantasieübungen sprechen immer auch die Wahrnehmung an, sowohl im akustischenBereich als auch im Bereich der Bewegung.Einsatzbereitschaft und ein hohes Maß an Eigenbeteiligung sind vom Schüler gefordert. DieseÜbungen können dem Schüler positive Erfahrungen mit sich selbst bringen, d.h. es könnenErfolgserlebnisse verschafft werden.Beispiele:• Jeder Schüler sucht sich ein Tier aus und stellt dieses im Raum dar. Die Mitschüler müssenerraten, welches Tier gemeint ist.• Ein Schüler stellt sein Befinden mimisch und gestisch dar, z.B. gutgelaunt, müde, krank,überdreht, usw. Die Mitschüler wiederholen die Vorträge nach bestem Vermögen.(vgl. Zuckrigl/Helbling 1994, S. 12ff.; vgl. Thaler-Battistini 1992, S. 10ff.; vgl. Neira-Zugasti1987, S. 30ff.)Die aufgeführten Wirkungsbereiche können in der Praxis nicht getrennt werden. Sie bedingeneinander. Einzelne Übungsstunden in der rhythmisch-musikalischen Erziehung können zwarunter einer besonderen Thematik stehen, es werden aber immer auch andere Übungsbereichemit einbezogen.Um Übungen der genannten Wirkungsbereiche überhaupt durchführen zu können, sindbestimmte Bedingungen zu erfüllen. Gemeint sind vor allem die räumlichen, die materiellenund die personellen Voraussetzungen. Darum soll es im folgenden Abschnitt gehen.2. 4. Voraussetzungen zur Durchführung einer rhythmisch-musikalischen ErziehungDas Gelingen einer Unterrichtsstunde ist nicht unwesentlich von verschiedenen äußerenFaktoren abhängig.Der Rhythmikraum sollte möglichst hell, einladend und freundlich gestaltet sein und eineruhige Atmosphäre vermitteln. Zu viele Dekorationen könnten die Schüler ablenken, deshalbsollte der Raum eher sparsam dekoriert sein.Für die Arbeit mit Geräten (z.B. mit Stäben oder Bällen) ist ein gewisser Platz nötig. Zu tiefhängende Lampen oder herumstehende Gegenstände würden hier die Arbeit erschweren.Der Boden sollte sich zum Sitzen oder Liegen eignen. Stark schwingende Böden (z.B.Turnhallenböden) eignen sich wenig. Ausschlaggebend für ein gutes Gelingen der Arbeit ist,dass die Schüler sich in der gewählten Umgebung wohlfühlen.Die rhythmisch-musikalische Arbeit kann neben Körperinstrumenten (z.B. Hände, Stimme)auch mit Hilfe verschiedener Materialien oder Instrumente erfolgen.Diese können nach Belieben eingesetzt werden. Der Lehrer sollte dabei aber darauf achten,die Schüler nicht zu überfordern. Welche Materialien und Instrumente genutzt werden, istabhängig von den Möglichkeiten des Pädagogen.Prinzipiell kann alles verwendet werden, was dem Schüler gut tut und ihn in seinerEntwicklung fördern und positiv beeinflussen kann.Instrumente haben einen unterschiedlichen Charakter und somit eine unterschiedlicheWirkung auf die Schüler. Jeder Mensch reagiert einmalig auf Musik. Durch Ausprobieren undgezielte Beobachtung des Lehrers kann die Wirkung erkannt und damit gezielt gearbeitetwerden.www.foepaed.net34

Die Instrumente gehören zur Gruppe der Melodie-, Klang- oder Schlaginstrumente, wobeisich Schlaginstrumente wohl am besten zur Arbeit eignen. Einerseits unterstützen siegroßräumige Bewegungen, andererseits kann ihre Dynamik bis nahezu zur Stille herabsinken.Außerdem sind Schlaginstrumente für die Schüler leichter handhabbar als Melodieinstrumente(z.B. Flöte).Die großen dynamischen, zeitlichen und klanglichen Unterschiede der verschiedenenSchlaginstrumente können die Bewegungen der Schüler beleben, intensivieren undrhythmisieren.„Jeder manipulierbare Gegenstand kann Gerät im Sinne rhythmischer Übungen werden. VonGeräten geht oft eine starke Faszination aus; sie können durch ihr Aussehen, ihreEigenschaften und Manipulationsmöglichkeiten faszinieren und über diese Faszinationstimulieren, emotional und kommunikativ lösen, entspannen, befreien und zu kreativemHandeln anregen. Sie können zur Entfaltung von Selbsttätigkeit, Selbstkontrolle undSelbständigkeit einen wichtigen Beitrag leisten und die Grundlage für Sachkompetenz legen;ebenso können sie Symbol, aber auch Anreger und Mittler für kommunikative Prozesse sein.“(SOMMER, In: ZUCKRIGL/HELBLING 1994, S. 102)Als Vermittler und Vertreter der rhythmisch-musikalischen Erziehung muss der Pädagogeverschiedene Voraussetzungen mitbringen, die eine gute Zusammenarbeit mit den Schülernermöglichen.Der Pädagoge muss sich selbst, d.h. sein Temperament, seine Energiestärke, Phantasie undGestimmtheit, in der Arbeit mit den Schülern zurücknehmen können.„Niemals vergessen, dass es Aufgabe des Lehrers ist, im Schüler seinen persönlichenRhythmus zu wecken, nicht, ihm den eigenen aufzuzwingen.“ (JAQUES-DALCROZE, In:TERVOOREN 1994, S. 61)Er sollte tolerant sein, wenn Schüler eine Aufgabe auf anderem Weg als vorgegebenerschließen, und keine Wertungen vornehmen. In der rhythmisch-musikalischen Erziehungwerden Leistungen nicht an einem vorgegebenen Standard orientiert, jede Schülerleistungwird individuell voll anerkannt.Mut, Freude, Motivation und Risikobereitschaft gehören zur pädagogischen Arbeit ebenso wieeine umfassende Menschenkenntnis, eine gute psychologische Intuition und einedifferenzierte Beobachtungsfähigkeit.Der Pädagoge muss die schöpferische Kraft der Schüler wecken können und über vielEinfühlungsvermögen verfügen.Besonders wichtig ist auch die nötige Ruhe der Lehrerpersönlichkeit. Nur wer selbst überinnere Ruhe verfügt, kann auch Ruhe vermitteln. (vgl. KRIMM-VON-FISCHER 1995, S.34ff.)Die umfassenden Anforderungen an den Lehrer sollen mit dem folgenden Zitat noch einmalverdeutlicht werden:„Ein wahrhafter Pädagoge muss zugleich Physiologe, Seelenkenner und Künstler sein.“(DALCROZE, In: TERVOOREN 1996, S. 150)www.foepaed.net35

3. RHYTHMISCH-MUSIKALISCHE ERZIEHUNG VON SCHÜLERN MITVERHALTENSAUFFÄLLIGKEITENRhythmisch-musikalische Erziehung zeichnet sich, wie im vorigen Kapitel schon betontwurde, durch eine individualisierende und differenzierende Arbeitsweise aus. Gerade in derBehindertenpädagogik und vor allem in integrativen Formen der Erziehung und FörderungBehinderter und Nichtbehinderter ist eine solche Arbeitsweise erforderlich. Sie orientiert sichan den vorhandenen Fähigkeiten des behinderten und/oder kranken Menschen und fördert vonda aus seine Entwicklungsprozesse.Der Rhythmiklehrer nutzt dabei die elementare Wirkung und Verbindung von Musik undBewegung und setzt diese als Arbeitsmittel ein.In diesem Kapitel soll auf die Schwerpunkte der rhythmisch-musikalischen Arbeit mitverhaltensauffälligen Schülern eingegangen werden.Der Unterschied zur Arbeit mit „gesunden“ Schülern liegt hauptsächlich in der Methodik, dievom Lehrer eine ganz besondere Anpassung an jeden Schüler mit seinen individuellenSchwierigkeiten erfordert.(vgl. Krimm-von-Fischer 174, S. 104f.)In der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern muss der Lehrer mit zunehmendem Alter derSchüler mit spezifischen Problemen der Altersstufe rechnen und diesen Rechnung tragen. Beider Auswahl von Übungen sind die sozialen Gesichtspunkte (z.B. Größe, Zusammensetzung,Alter) der Klasse zu berücksichtigen. Gerade in der Pubertät stehen die Schüler dieser Art derBeschäftigung meist zuerst ablehnend gegenüber. Hier ist das Motivationsvermögen und daspädagogische Geschick des Lehrers gefragt.Durch Bewegung und Musik kann rhythmisch-musikalische Erziehung einen wesentlichenBeitrag zur körperlichen, seelischen und geistigen Harmonisierung der Schüler leisten. (vgl.Krimm-von-Fischer 1974, S. 104f.)Die unzähligen, verschiedenen Erscheinungsformen auffälligen Verhaltens imRhythmikunterricht sollen grob in externalisierende und internalisierende Verhaltensweisenklassifiziert und näher beleuchtet werden. (vgl. Mutzeck 2000, S. 24)Der entscheidende Einflussbereich rhythmisch-musikalischer Erziehung bei Schülern mitVerhaltensauffälligkeiten liegt vor allem im sozialen Bereich. Rhythmisch-musikalischeErziehung kann das Beziehungsgefüge der Schüler untereinander ebenso beeinflussen wie dieLehrer-Schüler-Beziehung und kann als nonverbales Kommunikationsmittel dieKontaktaufnahme erleichtern.Deshalb soll in diesem Kapitel ein Schwerpunkt im sozialen Bereich gesetzt werden.3. 1. Aspekte der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern„Die geschädigten Kinder, bei denen der Bewegungsdrang ausartet, sollen in der RhythmikSelbstzucht und Selbstdisziplin lernen und zu innerer Ordnung gebracht werden. Beibewegungsarmen Kindern kann die Rhythmik Verkrampfungen lösen, die Aktivität undschöpferischen Kräfte wecken und die Isoliertheit aufschließen. Da in der Rhythmik Ordnungwww.foepaed.net36

und Gleichmaß sind, wird sie sich auf die Kinder ordnend, beruhigend und zugleich anregendauswirken.“ (TAUSCHER, In: Zuckrigl/Helbling1994, S. 72)Durch rhythmisch-musikalische Übungen können motorisch unruhige Schüler zu innerer undäußerer Ruhe geführt werden, ebenso können besonders ruhige, zurückgezogen erscheinende,gehemmte Schüler lernen, sich unverkrampft in eine Gruppe einzufügen und aktiv zu werden.Der Übungserfolg ist unter anderem abhängig von der Größe der Rhythmikgruppe und vonder Person des Lehrers, der besonders in der Arbeit mit Schülern mitVerhaltensauffälligkeiten viel Engagement, Ruhe und Geduld benötigt. Natürlich ist dieArbeit mit einer kleineren Gruppe (6-8 Personen) effektiver und auch für den Lehrer leichtersteuerbar.Als wichtig erachte ich eine gute Strukturierung des Rhythmikunterrichts. Gemeint ist z.B. dieEinführung bestimmter Rituale im Unterricht, die den Schülern Sicherheit und Orientierungbieten, d.h., der Rhythmikunterricht in seiner Gesamtheit sollte selbst einem bestimmtenRhythmus folgen. So könnte z.B. jede Rhythmikstunde mit einem Lied, einerEntspannungsübung oder einem Spiel begonnen werden, oder es wird stets ein gleicherUnterrichtsablauf beibehalten.Weiterhin sollten Wechsel von Konzentrations- und Entspannungsphasen eingeplant werden.Aus meiner Praxiserfahrung weiß ich, dass Schüler positiv auf immer wiederkehrende Ritualereagieren und dankbar für eine gewisse Ordnung und Struktur sind, die ihnen vertraut ist. DemLehrer wird dadurch besonders der Einstieg in eine Stunde erleichtert.Ziel ist es, eine Basis zu schaffen, auf der kognitives und soziales Lernen möglich ist.Die gesamte Lernumgebung (Umweltreize, Möbel und Rhythmikmaterial) sollte ebenfalls gutstrukturiert sein, um die Schüler nicht abzulenken.Weiterhin erachte ich eine gewisse Dynamik des Unterrichts für unentbehrlich, um denUnterricht insgesamt spannend und abwechslungsreich zu gestalten. In der Rhythmik werdenEinzelübungen im Wechsel mit Partner- oder Gruppenübungen durchgeführt, die Wechsel derSozialformen sollten jedoch "gut dosiert" erfolgen, um Unruhe zu vermeiden.In der rhythmisch-musikalischen Erziehung beruht jegliche Mitarbeit ausschließlich auf demPrinzip der Freiwilligkeit. Außerdem werden Leistungen der Schüler nicht bewertet.Arbeitsergebnisse werden bestätigt und akzeptiert. Dadurch fühlen sich die meisten Schüler inihrem Lernen motiviert. Das gerade bei verhaltensauffälligen Schülern oft negative Selbstbildkann so positiv verändert werden.Die Rhythmikgruppe stellt mit ihrer nicht leistungsorientierten Atmosphäre und ihren denMöglichkeiten der verhaltensauffälligen Schüler angemessenen Anforderungen einerseits einesehr gute Möglichkeit dar, Schüler aktiv mit Freude wirken und gleichzeitig wachsen zulassen. Andererseits birgt sie dadurch die Gefahr, dass die Schüler diese Freiheit nichtproduktiv nutzen oder missbrauchen.Aus eigenen Praxiserfahrungen schließend, möchte ich behaupten, dass an den meistenSchulen (sowohl an Schulen für Erziehungshilfe, aber auch an Regelschulen) andereSozialformen neben dem Frontalunterricht (noch) relativ selten in den Unterricht Einganggefunden haben, den Schülern somit meist mehr oder weniger unbekannt sind und sie deshalbmit der gegebenen Freiheit nicht umzugehen wissen.Dem Lehrer stellt sich hier die schwierige Aufgabe, die „Gratwanderung“ zwischenpädagogischer Führung und Freiheit zu beherrschen. Das bedeutet für den Rhythmiklehrerwww.foepaed.net37

eine große Herausforderung, besonders dann, wenn er über keine weitere sonderpädagogischeoder psychologisch-therapeutische Ausbildung verfügt. (vgl. Ring/Steinmann 1997, S. 319f.)In der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern sollte der Lehrer trotz gegebener Freiheit„konsequentes Führungsverhalten zeigen“ (MUTZECK 2000, S. 224), d.h., auch imRhythmikunterricht klare Regeln und Grenzen setzen und die wesentlichen Entscheidungen(Materialverwendung, Sozialform, Zeit, etc.) treffen. (vgl. ebd.)RING/STEINMANN führen folgende Faktoren zur Beachtung im Unterricht mitverhaltensauffälligen Schülern auf:• „indirekte Ansprache und Aufgabenstellung über Material und/oder Musik (evtl.einzigmögliche Annäherung bei starken Störungen des sozialen Bezuges [...]),• Akzeptanz des Schülers trotz des abwegigen Verhaltens,• genaues Abwägen von persönlicher und körperlicher Distanz bzw. Nähe,• deutliche Grenzsetzungen,• Bestärkung von Erfolg anstelle von Zurechtweisung,• Entdeckung reduzierbarer oder vermeidbarer Auslöser von unerwünschtenVerhaltensweisen (Raumsituation, Licht, Tageszeit, Musik-, Instrumenten- undMaterialauswahl u.ä.),• zeitliche Entlastung (nach gemeinsamer Absprache z.B. zeitlich beschränkteUnterrichtsteilnahme oder Time-out),• soziale Entlastung (durch andere Gruppenzusammenstellung oder -verkleinerung),• genügend Angebote zur Einübung und Festigung einzelner angestrebter Verhaltensweisen,• Dosierung der Aufgaben (Vermeidung von Unter- oder Überforderung),• gemeinsame Auswahl von Spielen,• gemeinsame Festsetzung von Anforderungen.“ (RING/STEINMANN 1997, S. 320)„Die rhythmische Arbeitsweise (in der Heilpädagogik) ist ein [...] Griff in der Hand desErziehers, dazu bestimmt, den jungen Menschen zum Ausgleich seines Wesens, zu Maß undMitte und damit zur Steigerung seiner menschlichen Qualität zu führen. Dieser Begriff solltejedem Erzieher zur Verfügung stehen und an jedem Kinde zur Anwendung kommen.“(FEUDEL 1953, S. 11f.)Die weiteren Ziele der Arbeit mit verhaltensauffälligen Schülern, die jeder Lehrer, der sichmit rhythmisch-musikalischer Erziehung in diesem Bereich beschäftigt, mit seinemEngagement vertreten sollte, werden im folgenden differenzierter ausgeführt.www.foepaed.net38

3. 2. ZieleDie Ziele der Arbeit lassen sich im Wesentlichen aus den verschiedenen, zu beachtendenAspekten im Miteinander im Rhythmikunterricht mit verhaltensauffälligen Schülern sowievon den allgemeinen Zielvorstellungen der rhythmisch-musikalischen Erziehung ableiten.Jeder Schüler soll als individuelle Persönlichkeit angenommen werden. Daraus ergibt sich dieNotwendigkeit einer Übungsauswahl, die den derzeitigen Fähigkeiten eines Schülersentspricht, ihn nicht überfordert, aber dennoch fordert.Der Schüler soll sich seiner Fähigkeiten bewusst werden, und lernen, sich in derschöpferischen Tätigkeit zu entfalten.Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten fehlt ein seelisches Gleichgewicht, die innereHarmonie, die zur gesunden Entwicklung eines Menschen wichtig ist.Durch rhythmisch-musikalische Übungen soll der Schüler Selbstvertrauen, Selbstbewusstseinund soziale Fähigkeiten entwickeln oder wiederentdecken und somit letztendlich seinseelisches Gleichgewicht (wieder-)erlangen.(vgl. Krimm-von-Fischer 1974, S. 122)In der rhythmisch-musikalischen Erziehung „übt der Mensch, der [...], kognitiv, emotional,kommunikativ oder sprachlich beeinträchtigt ist, Grundfähigkeiten ein und er ordnet seineinneren Kräfte.“ (KLEIN, In: Bundschuh 1999, S. 247)Als vorrangige Lernziele werden dabei genannt:• „Unterbrechen- Können, um zu sehen, zu hören, zu fühlen, zu spüren und zu riechen;• Umschalten-Können, um sich auf neue Situationen und Anforderungen um- undeinzustellen;• Durchhalten-Können, um sich für ein Vorhaben mit Ausdauer einzusetzen und inBewegungskonzentration (mit Aufmerksamkeit und Willensanstrengung) zu üben.“ (vgl.ebd., S. 247f.)Durch Übungen des Unterbrechens sollen die Schüler zur Beherrschung ihrer Motorik undsomit zur Verbesserung ihrer Wahrnehmung geführt werden, denn nur, wenn ein Schüler eineTätigkeit unterbrechen kann, ist er bereit, auf andere äußere Einflüsse (Menschen, Zeichen,Situationen) zu regieren oder zuzuhören.Übungen des Umschaltens sollen zur Verbesserung der inneren Beweglichkeit des Schülersbeitragen- eine Voraussetzung dafür, verstehen zu können, was ein anderer meint.Für das gesamte Leben von Bedeutung sind die Übungen des Durchhaltens, die den Schülerdazu auffordern sollen, zu lernen, einen einmal gefassten Plan auch zu Ende zu bringen,einmal Angefangenes auch abzuschließen.(vgl. Klein, In: Bundschuh 1999, S. 248)Für ZUCKRIGL/HELBLING ist das Hauptziel der Arbeit mit Schülern mitVerhaltensauffälligkeiten die „soziale Rehabilitation der Gesamtpersönlichkeit“(ZUCKRIGL/HELBLING 1994, S. 73), wobei alle Sinne und auch das Gesamtverhaltensensibilisiert werden sollen.Des weiteren wird eine Aktivierung, Regulierung oder Dämpfung der Motorik durchsystematische Bewegungsschulung gefordert.(vgl. ebd., S. 73)www.foepaed.net39

Die Betonung des sozialen Aspektes findet sich in verschiedener Literatur wieder, denn „mitder Verhaltensauffälligkeit ist immer auch eine besondere individuelle und soziale Situationdes Betroffenen gegeben.“ (RING/STEINMANN 1997, S. 319)Gemeint sind „Schwierigkeiten im Bereich der sozialen Beziehungen“. (vgl. ebd.) Ein Schülermit Verhaltensauffälligkeiten „erweist sich als defizitär in seinen Verhaltensmöglichkeiten. Essteht ihm kein der jeweiligen Situation angemessenes Verhalten im Leistungsbereich und imsozialen Bereich zur Verfügung.“ (vgl. ebd.)Unter diesem sozialen Gesichtspunkt lassen sich folgende Ziele der Arbeit betrachten:• „Einüben sozialen Verhaltens;• Kontaktfähigkeit;• Einfühlungsvermögen;• Fähigkeit zum Aufbau von Beziehungen;• Rücksichtnahme und Verantwortungsgefühl;• Toleranz;• Selbständigkeit und Anpassung in die Gemeinschaft;• Selbständiges verantwortliches Handeln innerhalb des Sozialgefüges;• Selbständigkeit;• Selbstwertgefühl;• Selbstsicherheit und Selbstvertrauen;• Selbsteinschätzung;• Selbstbestimmung;• Selbstverantwortung;• Selbstkontrolle;• Wahrnehmungsfähigkeit.“(KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 51)Im pädagogischen Rahmen der rhythmisch-musikalischen Erziehung sollen dem Schülerfehlende Geborgenheit und Halt gegeben werden und Selbst- und Welterleben undOrientierung in Raum und Zeit ermöglicht werden. Ein weiteres Ziel ist die Entdeckung undEntfaltung sozialer und emotionaler Kräfte und die Rhythmisierung und Harmonisierung derBewegungen des Schülers. (vgl. Klein, In: Bundschuh 1999, S. 249)Auch, wenn „Rhythmik immer und mit jeder Übung [...] ganzheitlich wirken will und einHerausgreifen nur des Sozialverhaltens dieser Grundeinstellung zuwider laufen würde“(KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 52), ist meiner Meinung nach der soziale Bereich doch derwichtigste Lernzielbereich der rhythmisch-musikalischen Arbeit mit verhaltensauffälligenSchülern.Einige der vielen verschiedenen Verhaltensweisen, die Schüler im Rhythmikunterricht zeigenund aufgrund derer sie als verhaltensauffällig bezeichnet werden, sollen nun näher ausgeführtwerden.www.foepaed.net40

3. 3. Äußerungen von Verhaltensauffälligkeiten im RhythmikunterrichtGrundsätzlich sollen im folgenden die möglichen auftretenden auffälligen Verhaltensweisenim Rhythmikunterricht grob in externalisierende und internalisierende Verhaltensweisenklassifiziert werden.MUTZECK erläutert: „Bei den externalisierenden Verhaltensstörungen verlagert diebetreffende Person die problemanzeigenden bzw. für sich selbst zu lösenden Prozesse in dieUmwelt (Vandalismus, körperliche Aggressivität, Hyperaktivität etc.), bei internalisierendenVerhaltensstörungen in die eigene Innenwelt. Diese Verinnerlichung von Problemen kann zuAngst, Gehemmtheit, sehr häufigen Tagträumen etc. führen.“ (MUTZECK 2000, S. 24f.)Erfahrungsgemäß fallen dem Lehrer Schüler mit externalisierenden Verhaltensweisen eher aufals Schüler, die internalisierende Verhaltensweisen zeigen. Schüler mit externalisierendenVerhaltensweisen werden eher wahrgenommen, als verhaltensauffällig stigmatisiert und als„Störer“ bezeichnet, da sie in ihrem Verhalten insgesamt vordergründiger in Erscheinungtreten. Die Gefahr liegt in einer (oft unbewussten) Ignoranz bzw. Unterschätzung derseelischen Probleme bzw. des inneren Erlebens der introvertierten Schüler. Für den Lehrerstellen diese Schüler meist kein gravierendes Problem dar. In ihrer Entwicklung, das heißt inder optimalen Entfaltung ihrer Fähigkeiten, sind sie jedoch kaum weniger beeinträchtigt alsdie „Störer“.Im Rhythmikunterricht zeigen sich diese Gegensätze, wie in jedem anderen Unterrichtsfachauch. So werden „einerseits große motorische Unruhen, andererseits aber auch schwere innereHemmungen und Verschlossenheit“ festgestellt. (ZUCKRIGL/HELBLING 1994, S. 72)Aus den vielfältigen charakteristischen Anzeichen und Kennzeichnungen fürVerhaltensauffälligkeiten (vgl. Mutzeck 2000, S. 24) sollen akzentuiert aggressives Verhaltenals externalisierende Verhaltensweise und ängstliches, unsicheres Verhalten imRhythmikunterricht als internalisierende Verhaltensweise differenzierter betrachtet werden,denn „unter den [...] gewonnenen Gruppierungen von Kindern und Jugendlichen mitVerhaltensstörungen sind die zwei größten Gruppen diejenigen, die als ängstlich-gehemmtund aggressiv-ausagierend bezeichnet werden.“ (MYSCHKER 1993, S. 312)3. 3. 1. Externalisierende Verhaltensweisen-Aggressivität3. 3. 1. 1. Definition des Begriffs ,Aggressivität’Grundsätzlich gehört Aggressivität als eine (nach klinischer Auffassung) externalisierendeVerhaltensweise zum natürlichen Verhaltensrepertoire eines jeden Menschen. Sie beinhaltetverschiedene Emotionen wie z.B. Wut, Hass, Ärger oder auch Angst in Verbindung mitsozialen Prozessen, Kognition und psychomotorischen Aktionen und Reaktionen. (vgl.Bundschuh (Hrsg.) 1999, S. 11)Allgemein versteht man unter dem Begriff Aggression bzw. Aggressivität „Handlungen, dieeine Person oder eine Gruppe von Personen in ihrer physischen oder psychischen Integrität, inihren Absichten, Interessen Rechten und Gütern beeinträchtigen, schädigen oder vernichten.“(BUNDSCHUH (Hrsg.) 1999, S. 11)In erster Linie ist ein solches Verhalten also darauf ausgerichtet, eine andere Person direktoder indirekt zu schädigen.www.foepaed.net41

„Ob sie sich in Schimpfen, Schreien oder Verspotten, in körperlichen Angriffen oder inZerstörungswut äußert, immer ist sie geeignet, anderen direkt oder indirekt Schadenzuzufügen.“ (KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 22)Die Grenze zwischen natürlicher (und wichtiger) „normaler“ Aggression und deutlichausagierendem aggressiven Verhalten ist erreicht, wenn Handlungen außerhalb desToleranzbereichs und der (zum Teil normativ bedingten) Bewertungsgrenzen liegen. Wennalso ein gezeigtes Verhalten von der Umwelt als massiv störend und ungerechtfertigtempfunden wird, bzw. wenn „Intensität, Häufigkeit und Unangemessenheit der Ausbrücheund fehlende Handlungsalternativen zu einer Beeinträchtigung der sozialen Entwicklungführen“ (KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 22), ist die Grenze überschritten.Auch Angst kann Aggressionen erzeugen. So resümiert SAGI aus der Praxisarbeit: „Hinterdemonstrativ aggressivem Verhalten fanden wir immer Angst. So gesehen scheint es einKunstfehler zu sein, wenn man bei einem aggressivem Kind nicht von vornherein die Fragestellt: Wovor hat es Angst?“ (SAGI, In: Klöppel/Vliex 1992, S. 60)Hier zeigt sich der Zusammenhang zwischen Angst und Aggressivität. Auf ängstlichesVerhalten soll später genauer eingegangen werden.3. 3. 1. 2. Formen aggressiven VerhaltensAggressionen können• verdeckt- hinterhältig oder offen gezeigt werden,• körperlich (auch mimisch-gestisch) oder verbal,• aktiv-ausübend oder passiv-erfahrend,• direkt oder auch indirekt erfolgen,• nach außen oder nach innen gewandt sein (Autoaggression),• spontan und reaktiv erfolgen und• als individuelle Aggression oder als Gruppenaggression auftreten.(vgl. Bundschuh (Hrsg.) 1999, S. 11, vgl. Myschker 1993, S. 321)In Abhängigkeit vom Alter einer Person und vom Schweregrad der ausgeführten Handlungwird aggressives Verhalten als Störung des Sozialverhaltens (d.h. sich wiederholende undandauernde Muster aggressiven, aufsässigen oder dissozialen Verhaltens) oder als expansive 2Verhaltensstörung mit aggressiven Verhaltensweisen klassifiziert. (vgl. Bundschuh (Hrsg.)1999, S. 11)3. 3. 1. 3. Theorien der EntstehungZur Erklärung der Entstehung und Verursachung menschlicher Aggression existierenzahlreiche Theorien, von denen sich verschiedene Triebtheorien, die Frustrations-Aggressions-Theorie und diverse lernpsychologische Erklärungsansätze unterscheiden lassen.2 sich ausdehnend, auf Ausdehnung und Erweiterung bedachtwww.foepaed.net42

An dieser Stelle sollen die bekanntesten Theorien, deren Inhalte auch in das Alltagswisseneingegangen sind, in ihren wichtigsten Grundzügen kurz genannt werden, da eine intensivereBeschäftigung damit den Rahmen der Arbeit sprengen würde.Die Kenntnis verschiedener Aggressionstheorien erachte ich besonders im Hinblick aufÜberlegungen zum Abbau aggressiven Verhaltens im Rhythmikunterricht als unabdingbar.Die Theorie der instinktgesteuerten Aggression (Triebtheorie) nach K. LORENZ besagt, dassAggression nichts Böses sein muss. Aggression ist demnach instinktgesteuert, naturgegebenund wenig beeinflussbar. Eine Unterdrückung dieses Verhaltens wird als unmöglich erachtet.Dieser Theorie nach sammeln sich im Körper aggressive Triebenergien an, die nachAbreaktion verlangen. Wenn sich entsprechende Möglichkeiten nicht bieten, kommt es zueiner beliebigen Entladung der Energien ohne eigentlichen Auslöser.Vor allem Erkenntnisse aus verschiedenen psychologischen Sichtweisen sind in dasAlltagswissen über Aggressivität eingegangen.Nach psychoanalytischer Sichtweise, vertreten von S. FREUD, stellen AggressionenUrinstinkte des Menschen dar.Es werden drei markante Phasen (orale Phase-anale Phase-ödipal-phallische Phase) in derEntwicklung von Aggressivität unterschieden, wobei in der analen Phase dieAggressionsentwicklung ihren Höhepunkt erreicht.Die individualpsychologische Sichtweise (nach A. ADLER) beschreibt den Aggressionstriebals eigentlichen sekundären Trieb, als Resultat primärer, organbezogener Triebe inVerbindung mit einer Lernbiographie. Als Grund werden Minderwertigkeitsgefühle desMenschen angesehen, da er als Mängelwesen lebt und in seiner Entwicklung seine Kleinheitüberwinden will.Aggression läßt sich somit auch in Zusammenhang mit Frustration bringen.Ein sehr einleuchtender theoretischer Ansatz, der sich außerdem auch gut mit den eigenenAlltagserfahrungen in Verbindung bringen lässt, ist die Frustrations-Aggressions-Hypothese.Die zentrale Annahme dieser Theorie der Aggression als Folge von Frustration (nachDOLLARD, DUBB, MILLER, MOWRER, SEARS 1939) ist, dass ein Mensch sich aggressivverhält, wenn er an der Erreichung eines Ziels gehindert wird, das heißt, wenn er eineFrustration erleidet. Demnach zieht ein erfolgreiches Ausüben der Aggression ein Absinkender Aggressivität nach sich („Ausleben“, „Abreagieren“). Eine Verschiebung von der Person,die frustrierend wirkte, auf andere Objekte, bis hin zur Autoaggression 3 , ist möglich.Daraus sollte jedoch für den Unterricht keinesfalls geschlussfolgert werden, dass man Schülernicht frustrieren darf, um Aggressionen zu vermeiden.Aus lernpsychologischer Sichtweise ist Aggressivität eine Verbindung gelernterGewohnheiten, das sich über die Lerngesetze etabliert. Aggressives Verhalten beruht alsoüberwiegend auf Lernprozessen. Besondere Bedeutung haben hier Selbstverstärkungsprozesseund das Modelllernen. Als Vertreter gilt unter anderem BANDURA.„Wahrscheinlich lernen Kinder insbesondere von ihren Eltern und anderen wichtigenPersonen ihres Alltags aggressives Verhalten. Dass aggressives Verhalten überhaupt auftrittund sich ggf. ausweitet, lässt sich lerntheoretisch durch das Modell des ,Lernens am Erfolg’[...] erklären.“ (BUNDSCHUH 1999, S. 12f.)3 nach innen gewandte Aggressionwww.foepaed.net43

Zuletzt sollen hier die neueren Sozialisationstheorien und die klinischeEntwicklungspsychologie erwähnt sein, die das Auftreten aggressiven Verhaltens durch„Kumulation und Interaktion von personalen und sozialen Risikofaktoren imEntwicklungsverlauf“ (BUNDSCHUH 1999, S. 13) sehen, durch die das Problemverhaltenaufrechterhalten bzw. sogar gefördert wird.(vgl. Wahl/Weinert/Huber 1984, S. 71ff.; vgl. Myschker 1993, S. 321ff.; vgl. Gratzer 1993, S.13ff.; vgl. Petermann/Petermann 2000, S. 4ff.)Aus dem Wissen um die verschiedenen Aggressionstheorien lässt sich schlussfolgern, dass esunterschiedliche Ansatzmöglichkeiten zum Abbau von Aggressionen gibt.Meiner Meinung nach wäre es nötig, Bezug auf die lernpsychologischen Sichtweisen undsozialen Theorien nehmend, nicht nur dem Schüler im Rhythmikunterricht die Möglichkeit zugeben, aggressives Verhalten abzubauen und alternative Verhaltensweisen anzubahnen,sondern gleichzeitig die Interventionen auf das soziale Umfeld auszuweiten.Da dies meines Erachtens nach im schulischen Rahmen und aufgrund der Ausbildung desRhythmiklehrers nur schwer zu realisieren ist, müssen andere außerschulische unterstützendeMaßnahmen für den Schüler und sein soziales Umfeld gefunden werden.3. 3. 1. 4. Ziele der Unterrichtsarbeit mit aggressiven SchülernFür den Unterricht gilt: Schülern, die aggressives Verhalten zeigen, solltenVerhaltensalternativen aufgezeigt werden.Folgende Teilziele der Arbeit mit aggressiven Schülern sollen zur Verhaltensänderungangestrebt werden:„1. Einübung motorischer Ruhe und Entspannung als Voraussetzung;2. Differenzierte Wahrnehmung als kognitive Leistung;3. Angemessene Selbstbehauptung als positive Form der Aggression;4. Kooperation und Hilfeleistung als Alternativverhalten, das Aggression hemmt;5. Selbstkontrolle als Schritt zur Aggressionshemmung;6. Einfühlungsvermögen im Sinne einer Neubewertung der Folgen des eigenen Handelns ausder Sicht des Gegenübers.Die Stufenfolge legt nahe, dass parallel zur pädagogisch verantwortbaren Modifizierungaggressiven Verhaltens kooperatives, helfendes und einfühlsames Verhalten aufgebaut werdenmuss.“ (BUNDSCHUH (Hrsg.) 1999, S. 13f., vgl. Oerter/Montada 1995, S. 1023)Zu Beginn der Arbeit erscheint es vielen Lehrern fast unmöglich, mit aggressiven Schülernrhythmisch-musikalische Übungen durchzuführen.Die oben genannten Ziele zeigen sich anfänglich schwer vereinbar mit den wichtigsten Zielender rhythmisch-musikalischen Erziehung, bezogen auf aggressives Verhalten. Dabei lassensich gerade soziale Verhaltensweisen wie Rücksichtnahme, Toleranz undAnpassungsfähigkeit durch Rhythmik intensiv fördern.www.foepaed.net44

3. 3. 1. 5. Aggressives Verhalten in der RhythmikAggressive Schüler zeigen sich im Unterricht häufig wechselhaft in ihrer Stimmungslage.Ebenso wechselhaft kann auch die Konzentrationsfähigkeit sein. Sie werden als leichtablenkbar und häufig unausgeglichen in ihren Bewegungen bezeichnet.Aggressionen resultieren zwischen Schülern oft, wie oben schon erwähnt, aus Angst- derAngst, dem Anderen in irgendeiner Form unterlegen zu sein.„Insbesondere zeigt sich bei aggressiven Kindern spezifisch verändertesWahrnehmungsvermögen: Situationen, die von anderen Kindern als harmlos angesehenwerden, wirken auf diese bedrohlich, enthalten also für sie einen Appell zurSelbstverteidigung.“ (KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 25)So führen Begegnungen zwischen Schülern (besonders Jungen) nicht selten zu zum Teilbrutalen körperlichen Auseinandersetzungen.Einer solchen „sozialen“ Angst kann im Rhythmikunterricht durch eine Umgebung, dieSicherheit vermittelt, gegengesteuert werden. Auch ein gutes Verhältnis zwischen Lehrer undSchüler trägt wesentlich zur Verminderung der Angst im sozialen Gefüge bei.Für aggressive Schüler ist es meist eine völlig neue und wichtige Erfahrung, dass sie trotzihres Verhaltens angenommen und akzeptiert werden. Sie sind es gewohnt, dass niemand,auch nicht sie selbst, etwas Gutes oder Sinnvolles von ihnen erwartet. Das Durchbrechendieser Mauer negativen Selbstwertgefühls bedeutet oft den richtigen Schritt in die Richtungeiner Verhaltensänderung des Schülers.Wahrnehmungsübungen nehmen einen wichtigen Platz in der rhythmisch-musikalischenErziehung ein. Den Schülern soll durch diese Übungen die Möglichkeit geboten werden, ihrefalsche Selbst- und Fremdwahrnehmung zu korrigieren.Auch die Aufgaben des „Führens und Folgens“ sind Teil dieser Wahrnehmungsübungen.Aggressiven Schülern fällt es anfänglich meist schwer, die Rolle des Geführten zuübernehmen. Sie sind gern der Führer.Die Übernahme einer angemessenen Führung jedoch, die Einfühlungsvermögen in die Rolledes Geführten erfordert, erweist sich für aggressive Schüler auch als schwierig.Zur Schulung dieses Einfühlungsvermögens erweisen sich Aufgaben als geeignet, bei denender Geführte aufgrund eines Handicaps (z.B. verbundene Augen) Hilfen durch den Führerbenötigt.Aggressives Verhalten ist unvereinbar mit der Rolle des einfühlsamen Führers. Aus diesemGrund stellt das Wecken des Gefühls für die Bedürfnisse eines anderen einen wichtigenSchritt zur Verminderung des aggressiven Verhaltens dar.Die Übungen, die sozialen Charakter tragen, die darauf ausgerichtet sind,Verantwortungsbewusstsein sich selbst und anderen gegenüber, Gemeinschaftsgefühl undVertrauen in die eigene und in andere Personen zu entwickeln, sind hier gemeint.Der Rhythmiklehrer muss dem aggressiven Schüler Möglichkeiten aufzeigen, alternativeVerhaltensweisen auszuprobieren. Geeignet sind z.B. Rollenspiele.Manchmal fällt es aggressiven Schülern auch leichter, zunächst nur über Musik als Mediumund Kommunikationsform andere Äußerungsmöglichkeiten als Schreien, Zerstören, Schlagenu.ä. auszuprobieren.So kann der Rhythmiklehrer z.B. durch das Aufnehmen lassen eines bestimmten Rhythmusauch aggressive Schüler in eine anpassungsfähige und sensible Spielweise lenken.Lob und positive Bestätigung sind für aggressive Schüler weitestgehend unbekannteErfahrungen. Sie fallen oft durch ein starkes Mittelpunktstreben auf. Sie sind überfordert,www.foepaed.net45

wenn von ihnen verlangt wird, neben der Unterdrückung ihrer Aggressivität auch noch aufjegliche Sonderrolle zu verzichten. Daraus resultierend kann es zumindest vorübergehenderforderlich sein, im Rhythmikunterricht aus der negativen eine positive Sonderrolleerwachsen zu lassen. Gespräche mit den anderen Schülern können dazu beitragen, einVerständnis für die vorübergehende Sonderrolle zu erwirken.(vgl. Klöppel/Vliex 1992, S. 59ff., vgl. Krimm-von-Fischer 1974, S. 108f.)Als ebenfalls externalisierende Verhaltensweisen bzw. Symptome fürVerhaltensauffälligkeiten, die im Rhythmikunterricht nicht selten zu beobachten sind, sollenhier beispielhaft genannt sein: Aufdringlichkeit (Distanzlosigkeit), Clownerien,Geltungsdrang, Hyperaktivität (auch als Hyperkinetisches Syndrom, HKS, bezeichnet),Streitsüchtigkeit, Trotz oder motorische Unruhe. (vgl. Myschker 1993, S. 44f.)Auf die genannten Verhaltensweisen kann im Rahmen dieser Arbeit nur verwiesen werden.Abschließend sei unter dem Aspekt der rhythmisch-musikalischen Arbeit mit aggressivenSchülern und auch mit Schülern, die andere externalisierende Verhaltensweisen zeigen, dieWichtigkeit eines erzieherischen Angebotes betont, welches die Schüler genau „dort abholt,wo sie stehen.“ (BUNDSCHUH (Hrsg.) 1999, S. 99)Wie eingangs schon erwähnt, stellen ängstliche, zurückhaltende Schüler im Gegensatz zuaggressiven Schülern für den Lehrer meist kein gravierendes Problem dar, obwohl sie doch inihrer gesunden Entwicklung nicht weniger beeinträchtigt sind als Schüler, dieexternalisierendes Verhalten zeigen.Sie zeigen sich im Unterricht eher unauffällig, zurückgezogen und gehemmt. Man spricht indiesem Fall von internalisierenden Verhaltensweisen.Angst als internalisierende Verhaltensweise soll im folgenden näher beleuchtet werden.3. 3. 2. Internalisierende Verhaltensweisen-Angst3. 3. 2. 1. Definition des Begriffs ;Angst’„Es gibt mutige und feige, sehende und blinde, weise und törichte, gesunde und in hohemMaße krankhafte Angst. Es gibt Angst auf sehr verschiedenen Ebenen, im Licht desBewusstseins wie im Dunkel des Unbewussten. Oberflächliche Angstfreiheit kann Flucht voreiner sehr tiefen und großen Angst sein.“ (RICHTER, In: Müßgens 1999, im Vorwort)Dieses Zitat beschreibt schon sehr deutlich die vielfältigen Formen und Ausmaße vonÄngsten.Nach LEVITT kann Angst wie folgt definiert werden: „Angst ist ein akut auftretender Zustandoder ein chronisch gewordenes Persönlichkeitsmerkmal, wobei als Folge innerer oder äußereroder auch eingebildeter Bedrohungen eine qualvolle Unruhe erlebt wird, die sich inmannigfachen-operational definierbaren Symptomen teilweise abreagiert.“ (LEVITT, In:Winkel 1996, S. 180)KROHNE gibt folgende Definition für das Phänomen der Angst: „Angst ist ein hochgradigunangenehm erlebter Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung bestimmterGefahrenmomente.“ (KROHNE, In: Tücke 1998, S. 197)www.foepaed.net46

Angst kann grundsätzlich sowohl eine ganz natürliche Instinktreaktion, die als Warnsignal desKörpers sinnvolle Schutz- oder Fluchtreaktionen einleitet, sein, sie kann aber auch zurquälenden Störung oder gar Bedrohung werden (Panikattacken, Phobien, etc.)Abgrenzungen zwischen diesen Formen werden anhand der Intensität, Dauer undAngemessenheit einer Angst getroffen.Angst kann körperlich, seelisch oder sozial bedingt sein.3. 3. 2. 2. Formen und Symptome der AngstAngst kommt, wie schon erwähnt, also in verschiedenen Formen vor, die unter Umständenextreme Ausmaße bis hin zur neurotischen Angst, Phobie oder Panik annehmen können.SCHWARZER unterscheidet drei Angstgruppen: Existenzangst, soziale Angst undLeistungsangst. Diese Gruppen werden weiter unterteilt:1. Existenzangst: beinhaltet Todesangst, Verletzungsangst, Angst vor Unheimlichkeiten;2. soziale Angst: beinhaltet Scham, Verlegenheit, Angst vor anderen Menschen,Schüchternheit und3. Leistungsangst: beinhaltet Prüfungsangst, Schulangst, Berufsangst, Sexualangst, u.ä.(vgl. Myschker 1993, S. 314)Meist machen sich Angstreaktionen auf mehreren Erlebnisebenen bemerkbar:• körperlich/physiologisch (z.B. Herzrasen),• gedanklich/kognitiv (z.B. Erwartung eines Unfalls) und• auf der Verhaltensebene (z.B. sich verstecken). (vgl. Hansen/Stein 1997, S. 18)Verschiedene theoretische Ansätze erklären die Auslösung der Emotion Angst ebenso wie dieKonsequenzen dieses emotionalen Zustands.Man unterscheidet 3 Gruppen von Ansätzen:• den psychoanalytischen Ansatz (FREUD)• verschiedene Reiz-Reaktions-Theorien (WATSON, MOWRER, MILLER, u.a.)• kognitionspsychologisch-handlungstheoretische Modelle(EPSTEIN, LAZARUS, CARVER, SCHEIER)Dabei finden sich Elemente eines Ansatzes häufig auch in anderen Gruppen wieder.(vgl. Krohne 1996, S. 70ff.)In Anbetracht des Themas der Arbeit möchte ich auf die Theorien zur Angst hier nicht nähereingehen, ich erachte jedoch ein gesondertes Eingehen auf das Phänomen der Schulangst inAnsätzen als unumgänglich.3. 3. 2. 3. SchulangstSchulische Ängste entstehen, um Bezug auf SCHWARZER zu nehmen, aus Leistungsangst,verbunden mit sozialer Angst.„[...] Ein nicht zu vernachlässigender Teil der Schüler (erlebt) schulische Anforderungen ansie subjektiv als Bedrohungen oder Überforderungen und reagiert entsprechend mit Angst.Dabei hängt es weniger davon ab, ob die Bedrohung oder Überforderung objektiv (real)www.foepaed.net47

gegeben ist; wichtiger ist vielmehr die subjektive, von den Schülern erlebte Perspektive.“(TÜCKE 1998, S. 202)Das folgende Schema soll mögliche Schülerängste noch einmal zusammenfassendverdeutlichen:Abbildung 4: Mögliche Ängste von Schülern (WAHL/WEINERT/HUBER 1984, S. 208)Ängstlichkeit als relativ stabiles Persönlichkeitsmerkmal kann fast alle Lebensbereiche einesSchülers umfassen bzw. beeinträchtigen.Oft wird der gesamte schulische Bereich als bedrohlich erlebt.Ängstliches Schülerverhalten, meist einhergehend mit Unsicherheit, Gehemmtheit,Verschüchterung und Einzelgängertum, soll im Rhythmikunterricht abgebaut werden.3. 3. 2. 4. Ängstliches Verhalten in der RhythmikFür den Rhythmikunterricht mit ängstlichen Schülern erachte ich die folgenden Ziele alsgrundlegend:• Förderung von Selbstsicherheit, Selbstvertrauen, Selbstbewusstsein;• Selbständigkeit;• Übernahme von Verantwortung innerhalb eines sozialen Gefüges• Entwicklung von Kontaktfähigkeit;• seelische Entspannung;• Persönlichkeitsbildung.(vgl. Klöppel/Vliex 1992, S. 52, vgl. Vogel-Steinmann 1979, S. 39ff.)Als besonders wichtig erachte ich die Forderung an die Lehrer, Angst nicht als (Druck-)Mittelzur Motivierung bzw. Disziplinierung von Schülern einzusetzen.(vgl. Wahl/Weinert/Huber 1984, S. 212ff.)Für aggressive wie auch für ängstliche Schüler gilt gleichermaßen: ein allgemein angenehmesSchulklima sowie ein gutes, vertrauensvolles Lehrer-Schüler-Verhältnis tragen wesentlich zueinem entspannten und erfolgreichen Rhythmikunterricht bei.Die Schüler müssen spüren, dass sie in ihrer Persönlichkeit und in ihren Anliegen ernstgenommen werden, dass man sich nicht über ihr Verhalten lustig macht und dass der Lehrerverlässlich ist. (vgl. Tücke 1998, S. 211f.)Die Unterrichtsatmosphäre kann wesentlich zu einer Stärkung des Selbstwertgefühls einesSchülers beitragen.www.foepaed.net48

Feste Strukturen im Unterrichtsverlauf geben auch ängstlichen Schülern eine gewisseSicherheit. Ein fester Platz, der schon Geborgenheit und Sicherheit vermitteln kann, ist ebensohilfreich wie ein festgelegter zeitlicher Ablauf.Besonders ein unsicherer Schüler sollte im Rhythmikunterricht mit Übungen nicht überfordertwerden.Fühlen sich die Schüler in einer Gruppe schon relativ sicher, können Aufgaben durchgeführtwerden, die von ihnen verlangen, Verantwortung zu übernehmen. Alle Übungen des „Führensund Folgens“ eignen sich hier gut, um das Selbstbewusstsein eines ängstlichen Schülers zustärken, wenn dieser die Führerrolle übernimmt.Wenn sich einzelne Schüler nicht führen lassen wollen, sollte der Lehrer Partnerwechselanstreben, um den unsicheren Schülern das gewünschte Erfolgserlebnis zu vermitteln.Rollenspiele erweisen sich als sehr günstig für die Arbeit mit ängstlichen Schülern. DerLehrer sollte hier beim Anleiten aber darauf achten, dass dem Schüler die Rolle zukommt, dieer gerade noch ausfüllen kann, ohne überfordert zu sein. Eine Lenkung des Spiels ist insofernvonnöten, dass vermieden werden soll, unsicheren Schülern immer in die von ihnenbevorzugten passiven Rollen schlüpfen. (vgl. Klöppel/Vliex 1992, S. 52ff.)In der Arbeit mit Instrumenten sollte der Lehrer immer wieder zur Äußerung anregen und dieanderen Schüler zum Zuhören auffordern. Positive Bestärkung der gezeigten Leistungen,besonders durch andere Schüler, sind ein großer Ansporn.„Die Erfahrung: Es kommt auf mich an, ich bin wichtig, ich erfülle meine Aufgabe, istunsicheren Kindern im alltäglichen Leben oft völlig unbekannt geblieben und sollte deswegenin der Rhythmikgruppe unbedingt vermittelt werden.“ (KLÖPPEL/VLIEX 1992, S. 54)Es ist sicher schwer oder erscheint gar unmöglich, gefestigte Ängste durch rhythmischmusikalischeErziehung abzubauen. Diesen Anspruch kann sie meiner Meinung nachgrundsätzlich auch nicht ausschließlich erheben. Sie kann jedoch einen wesentlichen Beitragzur Verbesserung des Selbstwertgefühls eines ängstlichen Schülers leisten und darananknüpfend hilfreich für eine weitere positive Entwicklung sein.www.foepaed.net49

4. PRAKTISCHER TEILUm das erarbeitete theoretische Fundament praktisch zu untermauern oder widerlegen zukönnen, und die Auswirkung rhythmisch-musikalischer Übungen selbst bewusst beobachtenund erfahren zu können, bat ich an der Schule für Lernbehinderte „Fritz Gietzelt“ in Leipzigum Unterstützung, da mir diese Schule schon durch ein Praktikum bekannt und relativvertraut war.Der Schulleiter zeigte sich sehr erfreut und interessiert an meinem Vorhaben. Nach erteilterGenehmigung des Regionalschulamtes und den organisatorischen Absprachen mit demSchulleiter konnte ich am 05. Juni 2000 meine Untersuchung, gestaltet im Rahmen von 6Unterrichtssequenzen (je 45 Minuten) beginnen.Für meine praktische Arbeit wurden mir 9 Schüler der Klasse 6b, eigentlich bestehend aus 18Schülern, zugeteilt. Diese 9 Schüler bilden eine Lerngruppe, die eigentlich gemeinsamMontags und Mittwochs Werkunterricht hat. Im Gegensatz zur anderen Hälfte der Klasse fielfür diese Schüler aufgrund einer schweren Krankheit des Werklehrers der Unterricht schon füreine geraume Zeit aus.So erhielt ich im Zeitraum von 2 Wochen die Möglichkeit, in diesen Stunden (Montags von7.30 Uhr bis 8.15 Uhr und Mittwochs von 7.30 Uhr bis 8.15 Uhr und 8.25 Uhr bis 9.10 Uhr)mit den Schülern Rhythmikunterricht durchzuführen.Die Informationen dieses Kapitels gewann ich teilweise aus Gesprächen mit Schulleiter undKlassenleiterin, aus den Schülerakten, Gesprächen mit Schülern der Lerngruppe sowie auseigenen Beobachtungen.In den folgenden Ausführungen möchte ich diese Lerngruppe als Klasse bezeichnen.4. 1. Bedingungsfeld der SchuleDie Förderschule für Lernbehinderte „Fritz Gietzelt“ befindet sich im Leipziger StadtteilPlagwitz, nahe an einer Hauptstraße gelegen. Hier lernen zur Zeit ca. 290 Schüler.Die Schule wurde im Jahre 1899 ursprünglich als Katholische Volksschule gebaut. Nach dem2. Weltkrieg hielten einige Hilfsschulklassen Einzug, bis sie 1946 den „Hilfsschule West“erhielt.Äußerlich wurde die Schule seitdem nicht verändert. Im Inneren schmücken Schülerarbeiten,Wandzeitungen und Informationstafeln über diverse Vorhaben oder Arbeitsgemeinschaftendie Gänge.Neben Strukturiertem Unterricht sind Freiarbeit, Wochenplanarbeit und Projektarbeit festerBestandteil der Bildungs- und Erziehungsarbeit.Seit 1996 existiert eine sog. Werkstattklasse mit verstärktem handlungs- undberufsorientiertem Unterricht. Auch ein Technikzentrum gehört zur Schule.Im Rahmen der Stundentafel gibt es verschiedene Kursangebote und Arbeitsgemeinschaften.Für die Freizeit stehen außerdem Angebote der Schulstation „Oase“ sowie derSchulsozialarbeiterin und der Pädagogischen Erziehungshelferin zur Verfügung.www.foepaed.net50

4. 2. Bedingungsfeld der KlasseDas Klassenzimmer der Klasse 6b befindet sich gegenüber dem Zimmer des Schulleiters. Esist sehr hell, freundlich und gemütlich eingerichtet. An den Wänden hängen gemalteSchülerarbeiten und Photos, die die Schüler in einer Gruppenarbeit zeigen. Außerdem sind dieRegeln der Freiarbeit, sowie verschiedene Rechtschreibregeln und Wortarten, vonSchülerhand verfasst, im Raum angebracht.Auf dem Lehrertisch stehen verschiedene Materialien zur Praxisarbeit wie Scheren, Magnete,Leim, Buntstifte, Bastelkarton, etc.Es gibt 4 große Doppelfenster im Raum. Auf den Fensterbrettern stehen viele Grünpflanzen.Jede Woche erklärt sich ein anderer Schüler zur Pflege der Pflanzen bereit.Meiner Meinung nach lernen die Schüler in einem positiven, anregenden Umfeld.4. 3. Vorstellung der SchülerSchon während meiner Hospitationen in der Klasse 6b fiel mir ein Schüler, Christian,aufgrund seines Verhaltens besonders auf. Ich empfand das gezeigte Verhalten als starkbeeinflussend für das soziale Klima in der Klasse.Da ein Verhalten immer auch durch das soziale Umfeld mitbestimmt bzw. beeinflusst wird,sollen zuerst die Schüler der Klasse vorgestellt werden, um Christians Interaktionsfelddeutlich zu machen.In den Hospitationen zeigten die Schüler ein gutes Sozialverhalten. Die Schüler gehen meistmit Respekt voreinander um, lassen einander ausreden und helfen sich gegenseitig gern.Es wurde ersichtlich, dass die Förderschwerpunkte der Schüler nicht primär imVerhaltensbereich, sondern eher im kognitiven Bereich liegen.Der Einzige, der auffallend oft unangemessenes Verhalten zeigt und bei dem mit Hilferhythmisch- musikalischer Mittel eine positive Verhaltensänderung angebahnt werden soll, istder Schüler Christian.Aus den eben genannten Gründen sollen nach der Vorstellung der Schüler die Förderziele fürdiese Klasse und der Förderbedarf von Christian erhoben werden.Sandra 4 (14;7 Jahre alt) ist die älteste Schülerin der Klasse. Sie wurde 1995 aufgrundständiger Überforderung und permanenter Misserfolge in der Regelschule in die Schule fürLernbehinderte aufgenommen. Sandra ist in ihrem Verhalten meist vorbildlich. Sie zeigt sichin meinem Unterricht kooperativ und hilfsbereit, ist im Unterricht aufmerksam und arbeitetkonzentriert. Beim Finden von Lösungen bestimmter Aufgaben zeigt sie viel Ausdauer.Sandra hat große Probleme beim Lesen. Sie artikuliert sich oft sehr undeutlich und neigt beiAufregung leicht zum Stottern. Ihre Grobmotorik und Feinmotorik sind gut entwickelt.Meiner Meinung nach sollte die Förderung von Sandra im Lernbereich Deutsch ansetzen undvor allem Sprachübungen einschließen. Außerdem sollte Sandras Selbstwertgefühl gestärktwerden.Philipp (13;2) befindet sich seit 1996 an der Schule, nachdem er ein Jahr von der Regelschulezurückgestellt wurde und er in der Grundschule durch enorme Konzentrationsschwierigkeiten4 Die Namensnennung erfolgte aus Gründen des Datenschutzes beliebig.www.foepaed.net51

auffiel. Auch wurde bei Philipp eine Lese-Rechtschreib-Schwäche diagnostiziert. In PhilippsLernbiographie spielt sein Elternhaus eine tragende Rolle. Er wuchs in einem negativensozialen Umfeld, geprägt durch regelmäßigen starken Alkoholkonsum des Vaters,Schlägereien der Eltern und Aufenthalte der Mutter mit den Kindern im Frauenhaus, auf.Seine emotionale Stabilität ist stark von seinem häuslichen Umfeld abhängig. Er tritt inseinem Verhalten sehr schwankend auf. Er arbeitet mündlich und schriftlich meistoberflächlich, auch ist keine ausreichende Selbstkontrolle gewährleistet. Es fällt ihm sehrschwer, sich über einen längeren Zeitraum auf eine bestimmte Aufgabe zu konzentrieren, erarbeitet meist interessenbezogen.Aus Gesprächen mit der Klassenlehrerin erfuhr ich, dass Philipp besonders beipraktisch orientierten Tätigkeiten Aufmerksamkeit und Ausdauer zeigt. Das bestätigte sichauch in meinem Unterricht.Förderbedarf besteht bei Philipp vor allem im Bereich Lesen/Rechtschreibung, der Ausdauer,der Konzentration und Merkfähigkeit.Kathleen (13;5) ist ein sehr freundliches und hilfsbereites, aufgeschlossenes Mädchen. Sie istemotional besonders ansprechbar und immer gesprächsbereit. Lernbeeinträchtigungenbestehen besonders im Bereich der Grob- und Feinmotorik und im Bereich derGedächtnisleistungen. Hier sollte die Förderung der Schülerin ansetzen. Kathleen zeigt sichbesonders störanfällig auf akustische Einflüsse. Ihre Selbstsicherheit und ihr Selbstwertgefühlsind nicht stark ausgeprägt.Patrick (13;3) zeigte bereits im Kindergarten Auffälligkeiten im Leistungs- undVerhaltensbereich. Er suchte selten Kontakt zu anderen Kindern, dieses Verhalten hat sichzwar sehr gebessert, ist aber teilweise auch in der Schule noch zu beobachten. Nur seltenbeteiligt er sich Gesprächen der anderen Schüler. Patrick tritt anderen Schülern hilfsbereitgegenüber auf. Er geht zwar nicht auf andere Schüler zu, reagiert aber gern auf Anfragen, ober helfen könne. Patrick arbeitet interessenbezogen, seine Aufmerksamkeit und Konzentrationsind schwankend. Auch hält er sich oft nicht an bestehende Regeln.Förderbedarf besteht bei ihm vor allem im Bereich der Konzentrations- und Merkfähigkeit.Nadine (14;0) ist ein sehr kontaktfreudiges Mädchen, aber emotional unausgeglichen.Manchmal reagiert sie auf Kritik verbal unangemessen. Entschuldigungen fallen ihr dannnicht leicht. Ihre Selbstsicherheit gerät unter veränderten äußeren Bedingungen, sowohlräumlich als auch personell, leicht ins Wanken und Zweifel an ihrem Selbstwertgefühl werdendeutlich. Sie hat Schwierigkeiten, sich zu konzentrieren und ermüdet schnell. Oft wirkt siesehr erschöpft. Nadine leidet unter einem Herzfehler, der sicher ursächlich für diesesbeobachtbare Verhalten ist. Sie versäumt viel Unterrichtsstoff, da sie oft in ärztlicherBehandlung bzw. im Krankenhaus ist.Katrin (13;4) wirkt aufgrund ihres Aussehens und ihres Verhaltens noch sehr kindlich. Sie isteine zurückhaltende Schülerin, deren Zurückhaltung jedoch in sehr gute Mitarbeit undMitteilungsdrang umschlagen kann, wenn sie sich für etwas begeistert.Leistungsbeeinträchtigungen bestehen besonders in Erkenntnis- und Ausführungsprozessen.Sie hat Schwierigkeiten in den Bereichen der Konzentrations- und Merkfähigkeit sowie vorallem im Leistungsbereich. Ihre Grob- und Feinmotorik sind noch nicht ausreichendentwickelt.Enrico (12;9) ist ein freundlicher, im Unterricht aktiver Junge, der gern im Mittelpunkt steht.Das führt schnell zu Konflikten, die er manchmal auch mittels körperlicher Gewaltanwendungwww.foepaed.net52

zu lösen versucht. Dieses Verhalten hat sich im letzten Halbjahr jedoch sehr gebessert. SeinUnterrichtsverhalten ist gekennzeichnet durch ständige motorische Unruhe.Bei Enrico wurde eine Lese-Rechtschreib-Schwäche diagnostiziert. Der hatEntwicklungsrückstände im kognitiven Bereich und sein Arbeitstempo ist stark verlangsamt.Er benötigt zum Verständnis von Aufgaben vielfältige Anschauungs- und Hilfsmittel.Sandy (13;0) ist ruhig, freundlich und zurückhaltend und pflegt nur wenig Kontakt zu ihrenMitschülern. Sie wirkt fast ängstlich. Sandy ist seit diesem Schuljahr neu an der Schule. AmUnterrichtsgeschehen beteiligt sie sich selten. Sie benötigt viel Lob und Zuwendung. Sandyhat große Schwierigkeiten bei der Aneignung von Wissen, ist aber um die Bewältigung allerAufgaben bemüht. Sie arbeitet sehr langsam und benötigt meist individuelle Hilfestellungen.Christian (12;2) ist der jüngste Schüler der Klasse. Er ist sehr lebhaft und kontaktfreudig.Christian besitzt ein auffällig gutes, sicheres Rhythmusempfinden.Er hat Probleme in der visuellen Wahrnehmung. Auch weisen seine GedächtnisleistungenMängel auf. Er benötigt nach gegebenen Anweisungen oft individuelle Hilfestellung. InKonfliktsituationen reagiert er häufig verbal unangemessen, was sich auch in meinemUnterricht bestätigte. Oft versucht er auch, Konflikte in körperlichen Auseinandersetzungenzu lösen. Deshalb erhielt er auch schon einen Schulverweis. Bei Kritik zeigt er sichuneinsichtig. Christian tritt sehr selbstsicher auf und verstößt häufig gegen geltende Normen.Er muss sich sehr stark bemühen, angemessenes Verhalten zu zeigen. Hat er jedoch keineLust, ist er kaum bis gar nicht zu motivieren. Er stört häufig, sehr oft verbal unangemessen,den Unterricht und ist in seinem Verhalten wechselhaft. Seine Arbeitshaltung ist starkschwankend, interessen- und personenbezogen. Diese Aktenaussage bestätigte sich meinerMeinung nach auch in dem Verhalten, welches er in meinem Unterricht zeigte. Christian waram Anfang unserer Zusammenarbeit sehr misstrauisch und vorsichtig, was sich in starkausagierendem, extrovertierten Verhalten äußerte. Christian zeigt eine hochgradigeBewegungsunruhe.4. 4. Förderziele der KlasseAufgrund meiner zeitlich geringen Anwesenheit und den wenigen Vorinformationen über dieSchüler der von mir zu unterrichtenden Klasse erachtete ich es nicht als sinnvoll, Förderzielefür jeden einzelnen Schüler für diese 6 Unterrichtsstunden zu erstellen.Aus den Einzelbeschreibungen der Schüler ergeben sich gleichgelagerte Förderschwerpunkte,die hier herausgearbeitet sein sollen, um den Unterricht anschließend so aufbauen zu können,dass die gemeinsamen Förderziele integriert werden können.Förderschwerpunkte für die Klasse sind :• die Schulung der Konzentration,• die Schulung der Ausdauer,• die Schulung der Merkfähigkeit,• die Schulung der visuellen Wahrnehmung (beinhaltet z. B. Figur- Grund- Wahrnehmung),• die Schulung der auditiven Wahrnehmung (beinhaltet z. B. Geräuschdifferenzierung undGeräusch- Laut- Grundwahrnehmung) undwww.foepaed.net53

• die Verbesserung der Motorik (besonders Feinmotorik).Auf diesen wichtigsten Bereichen der Förderung dieser Klasse sollen die rhythmischmusikalischenSequenzen aufgebaut sein.Die weitere Förderung der sozialen Fähigkeiten der Klasse sollte trotz allem nicht unbeachtetbleiben, denn auch bei anderen Schülern dieser Klasse stellen Verhaltensprobleme, besondersunangemessene verbale Äußerungen, zeitweise das primäre Beobachtungsbild dar.Vor allem das Gruppenerlebnis, Zugehörigkeitsgefühl und ein gewisses Sicherheitsgefühl, eingewaltfreier Umgang mit Konflikten und die Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Interaktionen können verbessert werden.In der Klasse besteht ein gewisses Ungleichgewicht zwischen Schülern mit sehrextrovertierten und sehr introvertierten Verhaltensweisen. Es gilt, dieses Ungleichgewichtauszugleichen.4. 4. 1. Förderbereiche und Förderziele für ChristianDer Förderschwerpunkt sollte im Bereich des Verhaltens liegen. Da Christian sich sehr häufigverbal, gegen Mitschüler teilweise jedoch auch körperlich, aggressiv verhält, erachte ich einepositive Verhaltensänderung als primäres Ziel. Nicht- aggressives Verhalten ist meinerMeinung nach unumgänglich, um Erfolge im Bereich des schulischen Lernens überhaupterzielen zu können.Förderbereich:Förderziel:1.) Rücksichtnahme • Gruppenarbeit erlernen• Akzeptanz anderer Meinungen• Zurückstellenkönnen eigenerBedürfnisse üben2.) Gewaltfreie Konfliktlösung • verbales Vertreten eigenerMeinung üben• Umgang mit Kritik üben• gemeinsame Lösungssucheanstreben3.) Diskussions-&Gesprächsfähigkeit• Entwicklung von Dialogfähigkeit• Zuhören können• Toleranz gegenüber Anderen• Andere ausreden lassenwww.foepaed.net54

4.) Erlernen von Sozial- &Umgangsformen5.) Erlernen des Umgangs mitFrustration• Einhaltung von Regeln(beinhaltet Arbeits- undVerhaltensregeln)• Befolgen von Lehreranweisungen• selbständiges Arbeiten• eigene Bedürfnisse anmelden• Hilfe annehmen• um Hilfe bitten•• Bewusst machen eigener Stärken• Durchsetzung eigener Interessenbei Ungerechtigkeitsgefühl(verbales Äußern)6.) Selbsteinschätzung im Bereichdes Verhaltens• kritische Selbstbeobachtung• Selbstreflexion und -bewertung• Mitarbeit (aktive Teilnahme amUnterricht)Zur Erreichung dieser Ziele sollen verschiedene Felder des rhythmisch- musikalischenHandelns in den Unterricht integriert werden.Das Interventionsprogramm, die Methode der Rhythmisch- musikalischen Erziehung, ergibtsich aus den bereits im 2. Kapitel dargestellten Mitteln Bewegung, Musik und Rhythmus unterEinbindung der vier Elemente Zeit, Raum, Kraft und Form. Diese sollen in denUnterrichtssequenzen unter Einbeziehung von Übungen der verschiedenen Wirkungsbereiche(vgl. 2. Kapitel), besonders unter Einbeziehung Sozialer Übungen, integriert werden.4. 4. 2. Vorüberlegungen für die rhythmisch-musikalische ArbeitDer festgestellte Förderbedarf für Christian bedingt ein gutes Sozialverhalten.Rhythmisch-musikalische Erziehung beinhaltet verschiedene Übungsformen.Für Christian sind Soziale Übungen von vorrangiger Bedeutung, die den kommunikativenBereich umfassen, um eine Veränderung seines Verhaltens gegenüber seinen Mitmenschenanzustreben. Diese Übungen beinhalten das Miteinander - oder Nebeneinander - Tun, dasFühren und Folgen, Vor - und Nachmachen, das Respektieren von Regeln usw. (vgl. Tischler1990, S. 37).www.foepaed.net55

Die 6 Unterrichtsstunden, die mir zur Verfügung stehen, reichen sicher nicht aus, um beiChristian eine signifikante und dauerhafte Verhaltensänderung zu erreichen. Ich gehe aberdavon aus, dass sich während dieser Zeit zumindest Andeutungen einer Verhaltensänderungzeigen könnten.Das setzt jedoch eine Vertrauensbasis zwischen Lehrer und Schüler voraus.Jeder Mensch benötigt eine gewisse Zeit, um sich an einen anderen zu gewöhnen.Aus Christians Schülerakte geht hervor, dass ihm letzteres besonders schwerfällt. Das undsein extrem personenabhängiges Lernverhalten stellen den Erfolg erschwerendeBedingungsfaktoren dar.Das geringe Erfahrungspotential der Klasse bezüglich der Arbeit mit Rhythmus-Instrumentenund dem Feld der Rhythmik überhaupt könnte ein weiteres Problem ergeben.Außerdem ist es die Klasse seit dem 4. Schuljahr nicht mehr gewohnt, sich mit Musik imUnterricht auseinander zu setzen, da es an dieser Schule keinen Musiklehrer gibt.Deshalb sollten die Schüler behutsam an das Gebiet herangeführt werden.Da jedoch der Umgang mit Rhythmus-Instrumenten und das von mir gewählte Thema meinerMeinung nach sehr ansprechend ist, erwarte ich zumindest einen Hinweis auf eine positiveVeränderung des Klassenklimas und speziell Christians Verhaltens.4. 5. HypothesenDurch den Umgang mit den Instrumenten kann eine Verbesserung wenigstens derGrobmotorik erreicht werden.Die Merkfähigkeit der Klasse wird sich durch rhythmisch-musikalische Übungen positivverändern.Die Arbeit wird positiven Einfluss auf die Konzentration der Klasse haben.Christians Sozialverhalten wird sich im Bereich der verbalen Aggression verbessern.Sollte sich sein aggressives Verhalten generell verbessern, wird sich das in einer erhöhtenMitarbeit auswirken.Im Vergleich zur Klasse wird Christian bezüglich der allgemeinen Förderziele zumindestnicht zurückbleibenVermutlich wird sich aufgrund des Zeitmangels keine Veränderung im Bereichs dergewaltfreien Konfliktlösung (nonverbale Aggression) zeigen.Um obige Ziele zu erreichen bzw. aufgestellte Hypothesen verifizieren zu können, wurde dieim folgenden ausgearbeitete Unterrichtsplanung entworfen (siehe 4. 6. ).Am Ende jeder Sequenz beurteilte ich die Klasse (einschließlich Christian) mit Noten für dieParameter• Sozialverhalten,• Grobmotorik,www.foepaed.net56

• Merkfähigkeit,• Konzentration.Zusätzlich erteilte ich Christian Noten für die Parameter• verbale Aggression,• Mitarbeit,• gewaltfreie Konfliktlösung.Die Noten wurden im Bereich 1 bis 4 erteilt, wobei Note 1 die höchste, Note 4 die niedrigsteStufe darstellt. So bedeutet z.B. eine 4 für den Parameter Sozialverhalten eine nicht mehrkontrollierbare Schüler-Schüler-Interaktion.Die Abstufungen wurden nach dem persönlichen Empfinden (subjektiven Eindruck) desLehrenden vorgenommen.Mögliche Überschneidungen der Parameter sind nicht vermeidbar und werden in derAuswertung Berücksichtigung finden.Die Tabellen sind im Anschluss an alle Unterrichtsvorbereitungen, Durchführungen undReflexionen zu finden.4. 6. Vorbereitung, Durchführung, Ergebnisse und Reflexion ausgewählter rhythmischmusikalischerSequenzenFür die Unterrichtsarbeit mit der Klasse wählte ich nach vielen Vorüberlegungen ganzbewusst ein Thema aus, welches ich, auch ohne Vorkenntnisse der Schüler im rhythmischmusikalischenBereich bzw. ohne vorherige Arbeit mit rhythmisch-musikalischen Mitteln, alsverständlich, ansprechend und interessant erachtete. Durch den von mir vorgeplanten Aufbauder Sequenzen wollte ich eventuelle Berührungsängsten mit diesem Gebiet gering halten bzw.ganz vermeiden. Da die Schüler natürlich charakterlich sehr verschieden sind, wird mir diesnicht bei allen Schülern gelingen.Das gewählte Thema beinhaltet für die Schüler viel Raum zur freien Entfaltung undSelbstverwirklichung. Diese Freiräume sind nötig, um ein gutes soziales Klima zwischenLehrer und Schüler bzw. Schüler und Schüler entstehen zu lassen.Auf jeden Fall wollte ich es auch vermeiden, die Schüler mit dem Stoffangebot zuüberfordern, da es mir wichtig war, den Schülern Zeit zu geben, miteinander themenbezogenzu kommunizieren, miteinander zu arbeiten und so eventuelle Veränderungen in der sozialenStruktur der Klasse genau wahrnehmen zu können.Im folgenden sollen die Unterrichtsvorbereitungen einschließlich der Förderziele für dieKlasse und Christian, der tatsächliche Ablauf in der Auswertung sowie die Interpretation derSequenzen hinsichtlich der Förderziele dargestellt werden.Es sei darauf hingewiesen, dass die erstellten Förderziele für die Klasse ebenso für Christiangelten. Für ihn wurden jedoch noch zusätzliche wichtige Förderziele herausgearbeitet.www.foepaed.net57

Da der Schwerpunkt der rhythmisch-musikalischen Arbeit im sozialen Bereich liegen soll,gelten die folgenden Ziele für jede Unterrichtssequenz:• gegenseitiges Kennen lernen > Sicherheit erwecken• Berührungsängste abbauen• Kommunikationsvermögen entwickeln / erweitern• Kommunikation ohne verbale Verständigung• Kooperation• Interaktion zwischen Subjekt / Objekt > Kontakt mit Orff-Instrumenten• Interaktion zwischen Subjekt / Gruppe (Gruppenerfahrung) > Erlebengruppendynamischer Prozesse• Anpassung > Aufeinander-Hören üben• Willensbildung und eigene Entscheidungsfähigkeit• persönliche Einschätzung des musikalischen / rhythmischen Entwicklungsstandes derSchüler.www.foepaed.net58

4. 6. 1. Sequenz 14. 6. 1. 1. VorbereitungDatum: 05. 06. 2000Zeit: 45 min.Thema: Rhythmische KennenlernspieleZeit Unterrichtsabschnitt methodisch-didaktischer Verlauf Arbeit mit Christian FörderbereicheKlasse20min20minFühren und Folgen nachInstrumenten(3 Varianten)Rhythmische Kreisspiele(4 Varianten)• Instrumente liegen auf dem Tisch• freie Auswahl• Wer will vor die Tür?• „Sucher“ bestimmt den Nächsten• Lehrer beginnt• verbale Auswertung nach jederVariante (Was war schwer? Waswar einfach?)• Wechsel der Instrumente reihum• soll eine Richtung mitInstrument angeben• soll auf Einhaltung derRichtungen mit Instr.der Teilnehmer achten(Kontrolle)• Variante 3: darfbeginnen(sehr gutes Rhythmusempfinden)• verbale Auswertung derQualität• Konzentration• Merkfähigkeit• auditiveWahrnehmung• Motorik• Zuhörenkönnen• Konzentration• Merkfähigkeit• auditiveWahrnehmung• GrobmotorikFörderziele Christian• Unterordnen /Zurückstelleneigener Bedürfnisse• Regeln einhalten• Mitarbeit• Ausdauer• Einordnung in eineGruppe• Entwicklg. vonDialogfähigk.• Bewußtmachenpersönl. Stärken• Selbstreflexion• Selbstbewertg.www.foepaed.net59

4. 6. 1. 2. DurchführungFühren und Folgen nach Instrumenten:1. VarianteEin Schüler verläßt den Raum. Die anderen Schüler verstecken einen Gegenstand im Raum(variabler Schwierigkeitsgrad). Jeder besitzt ein Instrument. Nun werden bestimmte Signaleausgemacht, z.B.: Trommel führt nach rechts, Rassel führt nach links, Klangstab führt nachvorn, Kastagnette führt nach hinten u.s.w. .Jeder Schüler ist also für eine Richtung zuständig.Der Schüler, der vor dem Raum gewartet hat, wird nun hereingeholt und bekommt dieGeräusche erklärt. Dann muß er den Gegenstand, geführt nur durch die Klänge derInstrumente, finden. Ist der Gegenstand gefunden, darf der nächste Schüler es versuchen.2. VarianteEin Schüler verläßt den Raum, während die Anderen sich Geräusche für verschiedeneBewegungen ausdenken, z.B. rasseln= hüpfen, trommeln= schleichen, u.s.w. Der Schüler, derdraußen wartete, soll die Bewegungen ausführen.3. VarianteAlle Schüler stehen im Kreis, ein Schüler steht in der Mitte und klopft einen Rhythmus. DieSchüler sollen versuchen, ihre Bewegungen dem Metrum anzupassen bzw. im Takt zu laufen.Jeder Schüler darf einmal „den Takt angeben“.Rhythmische Kreisspiele:Die Schüler sitzen in einem Stuhlkreis.1. VarianteEin Schüler klopft einen Rhythmus vor. Alle klopfen nach.2. VarianteEin Schüler klopft vor, alle steigen der Reihe nach bei jedem Neuanfang des Rhythmus ein.3. VarianteAlle klopfen einen einfachen Rhythmus. Jeweils ein Schüler erfindet einen anderen Rhythmusdazu. (Rondo)4. VarianteEin Rhythmus wird gemeinsam geklopft. Ein „Dirigent“ bestimmt über die Lautstärke durchHeben und Senken der Arme.4. 6. 1. 3. Ergebnisse / ReflexionDie 1. Sequenz begann aufgrund eines Mißverständnisses mit der Klassenleiterin über denUnterrichtsbeginn mit nur 3 Schülern: Christian, Patrick und Philipp. 10 Minuten nach Beginnerschienen Katrin und Kathleen, 10 Minuten vor Unterrichtsende auch Enrico und Nadine.Dieser Umstand erschwerte natürlich meine geplante Unterrichtsdurchführung sehr.www.foepaed.net60

Nach meiner persönlichen Vorstellung und einer kurzen Vorstellung der Schüler erläuterte ichihnen meine Unterrichtsplanung und stieß auf viel Vorfreude. Christian murrte und wirktenoch sehr müde.Ich legte die Orff-Instrumente in die Mitte des Stuhlkreises und erläuterte die Regeln desUmgangs mit den Instrumenten: „Wenn wir die Instrumente ausprobieren bzw. benutzen, wirdnicht gesprochen und die Instrumente verstummen, wenn ich beide Arme hebe. Wenn wirsprechen, werden die Instrumente nicht benutzt.“ Jeder Schüler suchte sich ein Instrument aus.Die aufgestellten Regeln übten wir kurz gemeinsam. Damit strebte ich einen ruhigen,entspannten Verlauf der Sequenz an.Christian hielt sich zuerst sehr zurück, wirkte völlig unmotiviert. Nachdem jedoch die anderen4 Schüler schon ihre Instrumente ausprobierten, griff auch Christian endlich in dieInstrumentenkiste. Während die anderen Schüler sich Trommeln, Klanghölzer, Schellen undTriangel ausgesucht hatten, wählte sich Christian sofort ohne Zögern die Becken, dieerfahrungsgemäß den lautesten Klang erzeugen. Auch er probierte sein Instrument aus,reagierte jedoch erst einmal nicht, als ich die Arme hob, um da nachfolgende Spiel erläuternzu können.Nach meinem Hinweis auf die Einhaltung der Regeln reagierte er beleidigt und verweigertebis zum nächsten Unterrichtsabschnitt, den Rhythmischen Kreisspielen, die weitere Mitarbeit.Während die Schüler mit viel Freude mit den Instrumenten arbeiteten, gab Christian ständigunqualifizierte Kommentare ab und äußerte sein Mißfallen am Unterricht. Die anderenSchüler fühlten sich gestört und äußerten dies auch verbal, was Christian zu weiterenKommentaren reizte. Als Philipp ihn (verbal unangemessen) ermahnte, schubste Christiangegen dessen Stuhl. Aber Philipp blieb ruhig. Erst durch mein Eingreifen mit der Bitte anChristian, sich zurückzuhalten, da sich alle von ihm gestört fühlen, hatte Wirkung. Er meintezwar: „Ist mir doch egal!“, blieb aber daraufhin bis zum nächsten Spiel ruhig.Bei den Rhythmischen Kreisspielen zeigte er plötzlich wieder Interesse am Geschehen. Erwurde aufgefordert, als Erster einen Rhythmus zu erfinden. Ich erwähnte, daß ich von seinemguten Rhythmikempfinden schon durch andere Lehrer gehört hatte. Er war sichtlich stolz undbemühte sich sehr. Christian leistete hier hervorragende rhythmische Arbeit.Auch die anderen Schüler erlebten Erfolge beim Vorklopfen von erdachten Rhythmen. Katrinund Kathleen waren sehr zurückhaltend und begründeten dies mit der Angst, etwas falsch zumachen, das nicht zu können. Ich konnte ihnen diese Angst aber nehmen und nach der Übungwaren sie sichtlich stolz.Ein Üben der 4. Variante schafften wir aus Zeitgründen leider nicht mehr.Abschließend betrachtet würde ich die Stunde als gelungen bezeichnen. Ich habe die Schülerein wenig besser kennengelernt und habe das Gefühl, auch auf Christians Verhalten etwasEinfluß nehmen zu können. Der Einstieg in unsere gemeinsame Arbeit mit Hilfe von Orff-Instrumenten erwies sich als richtig, besonders auch im Hinblick auf die Spielfreude derSchüler.www.foepaed.net61

4. 6. 2. Sequenzen 2 / 34. 6. 2. 1. VorbereitungDatum: 07. 06. 2000Zeit: 90 min.Thema: Erfinden eines vertonbaren SprechversesZeit Unterrichtsabschnitt methodisch-didaktischer Verlauf Arbeit mit Christian FörderbereicheKlasse30 Materialsammlungmin15min• Welche Wörter aus denBereichen Natur, Technik,Gefühle, Freizeit lassen sich gutdurcha) Instrumenteb) Bewegungenc) Stimme wiedergeben? > Tafel(Tabelle)• mit Instrumente ausprobieren• gemeinsame Entscheidung überQualität der Ideen• Auswahl eines Wortes(bei Katrin, Sandra: Verteilg. nachSchwierigkeitsgrad)• schriftl. Festhalten auf A4- Blatt(auf Schriftgröße achten> für Tafel)(Hobby: Fußball)• Wie könntest Du dieStimmung einesFußballspiels durchGeräusche darstellen?• erhält das Wort„Fußball“> Arbeit an etwas, was inseinem Interessenbereichliegt• Rechtschreibg.(gemeins.Überlegen)• visuelle &auditiveWahrnehmung• Grob-/Feinmotorik• Konzentration• visuelleWahrnehmung• Feinmotorik• Ausdauer• KonzentrationFörderziele Christian• Mitarbeit• verbales Vertreteneigener Meinung &Umgang mit Kritiküben• selbständigesArbeiten• Einordnung in eineGruppe• selbständigesArbeiten / Mitarbeit• Einhaltg. vonArbeits- undVerhaltensregeln• Befolgen vonLehreranweisungenwww.foepaed.net62

5min30min10minPAUSE ....................................................... ........................................... ............................. .................................Wiederholung• Wörter werden angeheftet undvorgelesen > Rechtschreibung?Erfinden eines Reimes• Partnerarbeit• Auswahl von 2 Wörtern (je nachWunsch bzw. Schwierigkeitsstufe)• Hilfestellungen gebenAuswertung • Vorlesen der Reime (beidePartner)• gemeinsame verbale Auswertung> Was ist am besten gelungen?• soll Meinung zurSchreibung der Wörteräußern und begründen• Mit wem möchtest Duzusammenarbeiten?• Christian erst nachseinem Partner vorlesenlassen• Merkfähigkeit• Konzentration• visuelleWahrnehmung• Konzentration• Kreativität• Phantasie• Ausdauer• Lesefähigkeit• Artikulation• visuelleWahrnehmung• Konzentration• Kritikfähigkeit• verbales Vertretender eigenenMeinung• Selbstbewertung• Mitarbeit• Partnerarbeit lernen• Rücksichtnahme• verbales Vertreteneigener Meinung• Dialogfähigkeit• Annehmen vonHilfe• Toleranz üben• Zurückstellenkönnen eigenerBedürfnisse• Kompromissbereitschaft• Zuhören können• Umgang mit Kritiküben• Toleranzwww.foepaed.net63

4. 6. 2. 2. DurchführungTabelle:Natur Technik Gefühle FreizeitInstrumenteBewegungStimmeMaterialsammlungIn diesem Unterrichtsabschnitt sollen zuerst die geeigneten Wörter gefunden werden (siehe Tabelle). Es ist darauf zu achten, daß die Schüler ihreIdeen auch ausprobieren bzw. vorführen können (Instrumente bereitlegen).Die instrumentale Improvisation ist ein wesentlicher Bestandteil der rhythmisch-musikalischen Arbeit. Die spontane musikalische Äußerungerfordert von den Schülern viel Mut, Probierfreude und Sensibilität.Erst nach dem Versuch der spontanen Improvisation kann entschieden werden, ob das Wort zur praktischen Arbeit geeignet ist oder nicht. DieseEntscheidung sollte in gemeinsamer Abstimmung getroffen werden.Ist es Schülern unangenehm, vor der Klasse aktiv zu sein, sollte die gesamte Klasse einbezogen werden, das heißt, alle probieren gemeinsam.PartnerarbeitIn dieser Phase sollten zunächst Schülerwünsche nach Zusammenarbeit berücksichtigt werden, da die Schüler es aus anderen Unterrichtsstundenauch schon gewohnt sind, mit einem bestimmten Partner zu arbeiten. Ist der Schüler nicht zur Zusammenarbeit bereit, sollte er alleine versuchen, dieReimaufgabe zu lösen. Es sollte aber darauf hingewiesen werden, daß die Zusammenarbeit sich kreativer und auch spannender gestalten läßt undsich Ideen bei gemeinsamem Überlegen oft leichter einstellen.AuswertungDie Partner, die ihren Reim vorgetragen haben, werden dazu aufgefordert, ihre Arbeit persönlich einzuschätzen (War es einfach? War es schwer?An welcher Stelle haben wir besonders lange Bedenkzeit gebraucht? usw.).www.foepaed.net64

Die anderen Schüler werden dazu aufgefordert, zuerst eine positive verbale Einschätzung in vollständigen Sätzen zu geben. Das ist oft gar nicht soleicht.4. 6. 2. 3. Ergebnisse / ReflexionSequenz 2Die Schüler zeigten sich begeistert von der Idee, selbst ein Stück zu komponieren. Ich erklärte den Ablauf der folgenden Sequenzen. Das Finden vonvertonbaren Wörtern machte allen sehr viel Spaß. Die Schüler waren unerwartet kreativ. Letztendlich umfaßte der „herausgefilterte“ Wortschatz:1. Regen2. Gewitter3. KuhNatur Technik Gefühle Freizeit1. Zug2. Uhr3. Automat1. Wut2. Angst1. Schläge2. Pfeifen3. Fußball4. SpazierenInstrument 1.; 2.; 3. 1.; 2.; 3. 1.; 2. 1.; 2.; 3.; 4.Bewegung 1.; 2. 1.; 3. 1.; 2. 1.; 3.; 4.Stimme 3. 1.; 2.; 3. 1.; 2. 1.; 2.Das Ausprobieren der Wörter ob ihrer Vertonbarkeit nahm mehr Zeit in Anspruch, als geplant war. Die Schüler erfanden immer wieder neueMöglichkeiten. Auch Christian war sehr kreativ, besonders, als es um die Wörter „Fußball“ und „Schläge“ ging. Diese Wörter hatte er ausgewählt.Um die Wörter verinnerlichen zu lassen, sollten sie aufgeschrieben werden. Ich wollte erreichen, daß jeder Schüler ganz bewußt diese Wörterwahrnimmt und sich mit der Bedeutung auseinandersetzt.Christian weigerte sich zuerst, ein Wort aufzuschreiben. Er bemalte das Blatt, das ich ihm gegeben hatte, mit dem Symbol seinerLieblingsfußballmannschaft. Als er das Wort „Fußball“ erhielt, strengte er sich dann jedoch beim Aufschreiben sehr an.www.foepaed.net65

Sequenz 3Nach der Pause verhielt sich Christian verbal aggressiv gegenüber seinem Banknachbarn Patrick. Er beschimpfte ihn als „Weichei“, „Wichser“ und„Flachzange“. Patrick meinte dazu gar nichts, sah mich nur entrüstet an. Zur Auswertung der Wörter an der Tafel meinte er: “Alles Scheiße!“.Daraufhin ermahnte ich ihn aufgrund seiner Wortwahl, ging aber nicht weiter auf ihn ein. Christian war nicht zur Partnerarbeit bereit.Er legte den Kopf in die Arme und stellte sich schlafend. Erst, als es um die Auswertung der Reime ging, integrierte er sich wieder in dasUnterrichtsgeschehen. Sein Nachbar und eigentlicher Arbeitspartner hatte sich allein etwas ausgedacht. Christian lobte ihn („Cool!“) und wirktewieder aufnahmefähig. Ich hatte den Eindruck, daß er sich im Nachhinein ärgerte, nicht mitgedichtet zu haben. Ich betonte auch, daß ich es schadefinde, daß er so toll vertonbare Wörter gefunden habe und dann aber aus dem Geschehen aussteigt, obwohl es ja „seine“ Wörter sind, dieletztendlich im Klangstück auftauchen werden. Christian zuckte mit den Schultern. Er verhielt sich bis zum Stundenende diszipliniert.In diesen Sequenzen zeigte sich der hohe Aufforderungscharakter des Orff-Instrumentariums erneut. Die Schüler beschäftigten sich mit viel Hingabedamit. Auch Christian konnte ich damit in der ersten Teilsequenz zur freudigen Mitarbeit bewegen.Ich vermute, daß es in der Pause einen Zwischenfall gab, der Christian in sein verweigerndes und aggressives Verhalten zurückgeworfen hat. Leiderblieb mir nach Ende der Sequenz keine Zeit, ihn zu befragen, da er sofort aus dem Raum lief.www.foepaed.net66

4. 6. 3. Sequenz 44. 6. 3. 1. VorbereitungDatum: 14. 06. 2000Zeit: 45 min.Thema: Rhythmische Erarbeitung des SprechversesZeit Unterrichtsabschnitt methodisch-didaktischer Verlauf Arbeit mit Christian FörderbereicheKlasse30 Arbeit am Textmin (Tafel: Sprechvers)15min• Anschreiben• A4-Blätter mit vertonbarenWorten werdendazwischengeheftet(Visualisierg.)• Lesen• Betonungen finden> unterstreichenRhythmische Erarbeitung • gemeinsames Sprechen mitSchwerpunkten• Soli / Duette• dazu auf Tisch klopfen• Nutzung der Rhythmus-Instrumente• Auswahl eines Wortes mit klangl.Darstellung zum Sprechvers• soll beim Schülervortragdes Gedichts angehefteteWörter einfügen (lesen)• Betonungen(Schwerpunkte) nachVorlesen unterstreichen(gutes Rhythmik-/ Metrum-Empfinden)• 1. Solo• „Vorklopfer“ desMetrums• visuelleWahrnehmung• Konzentration• Grobmotorik• Konzentration• Merkfähigkeit• auditiveWahrnehmung• visuelleWahrnehmungFörderziele Christian• Rücksichtnahme >abwarten, biseigener Einsatz imText kommt• Zuhörenkönnen• Dialogfähigkeit• Partnerarbeit• Bewußtmacheneigener Stärken• Mitarbeit• Bewußtmacheneigener Stärken• Einhaltung vonRegeln• Mitarbeit• Gruppenarbeit• Dialogfähigkeitwww.foepaed.net67

4. 6. 3. 2. DurchführungDie Durchführung dieser Sequenz ist nach folgenden Regeln der Vertonung von Sprechversen aufgebaut:1. hörbares, wiederholtes Sprechen des Verses,2. rhythmisches Sprechen mit Betonung der sprachlichen Schwerpunkte,3. Herausfinden der geeigneten Taktart,4. Aufschreiben des passenden Rhythmus in Notenwerten(für diese Klasse: langer Wert: Linie/ kurzer Wert: Punkt),5. weitere individuelle Arbeit (vgl. Glathe/Krause-Wichert 1997, S. 319f.).Arbeit am TextDer in gemeinsamer Arbeit entstandene Text (zusammengefaßte Schülerideen aus den erfundenen Reimen in Kombination mit eigenen Ideen) sollbis fast zum Auswendigkönnen in verschiedenen Varianten geübt werden. Die Visualisierung der „Klangwörter“ durch weiße A4-Blätter an derTafel (dazwischengeheftet) dient zur besseren Orientierung im Text und zur Erinnerung. Diese Art der Darstellung soll beibehalten werden, um denSchülern Sicherheit in der Textorientierung zu bieten und zu veranschaulichen, wannn die Instrumente (Bewegungen, Stimme) eingesetzt werdenmüssen.Wichtig ist das Finden der Betonungen, um die spätere Arbeit mit Sprechrhythmus und Metrum zu erleichtern.Rhythmische ErarbeitungDer Vers soll mit rhythmischen Schwerpunkten abwechselnd bzw. gemeinsam von den Schülern geklopft werden. Ist das Metrum sicher einstudiert,kann zur Arbeit mit den Instrumenten übergegangen werden. Es gelten die aufgestellten Regeln zum Umgang mit den Instrumenten.Nach einer Phase der Festigung sollen die Schüler überlegen, wie die Geräusche am sinnvollsten in den Sprechvers integriert werden können(Diskussion).Die gemeinsam entwickelte Idee soll zum Abschluß in der Praxis dargestellt werden.www.foepaed.net68

4. 6. 3. 3. Ergebnisse / ReflexionDer entstandene Sprechvers gefiel den Schülern sehr gut, vor allem waren sie erfreut, ihre eigenen entwickelten Reim-Ideen im Textwiederzufinden. Ich las den gesamten Text vor.Das Textresultat lautete:1. Regen ist bitter, doch noch schlimmer ist Gewitter.2. Vor Angst schreit die Kuh. Ich schlag die Türe schnell zu.3. Noch gestern beim Fußball hatten wir sehr viel Spaß.4. Wir schrien und wir pfiffen, doch heut ist es naß.5. Spazieren würd ich gerne gehen und mal auf den Bahnhof sehen,6. wo die Züge so laut pfeifen, doch das muß ich mir verkneifen.7. Langeweile macht sich breit, auf der Uhr, da steht die Zeit.8. So langsam krieg ich richtig Wut, doch Sonnenstrahlen machen Mut.Wir arbeiteten in dieser Sequenz nur an den ersten 4 Zeilen, da ich eine Überforderung der Schüler vermeiden wollte. Diese 4 Zeilen wurden an dieTafel geschrieben. Die Klangwörter wurden auf den bereits bekannten Blättern dazwischengeheftet. Die Zeilen wurden wiederholt gelesen.Bei der nachfolgenden rhythmischen Übung bereitete es besonders Patrick, Katrin und Sandra Mühe, das richtige Metrum mitzuklopfen. DieUrsache sehe ich in der mangelnden Fähigkeit, einen Text schnell und fehlerfrei zu lesen.Aus dieser Tatsache ergab sich die Hausaufgabe: der Text sollte auswendig beherrscht werden. Dadurch kann auch eine Erleichterung in derklanglichen Erarbeitung erreicht werden.Christian arbeitete die gesamte Sequenz über sehr gut mit. Er war sichtlich stolz, seine rhythmischen Fähigkeiten unter Beweis stellen zu dürfen. Ichfreute mich sehr über sein gutes Unterrichtsverhalten und äußerte das am Ende der Stunde auch.Den Höhepunkt der Sequenz bildete der Abschluß. Ich ließ jeden Schüler ein Instrument aussuchen, welches seiner Meinung nach zum Wort„Gewitter“ paßt und wir versuchten, dieses Wort klanglich darzustellen. Zuvor wurde der Ablauf eines Gewitters kurz erörtert. Ich dirigierte denAblauf durch gemeinsam erdachte Armbewegungen. Christian weigerte sich als Einziger, ein Instrument zu benutzen und wollte nicht mitarbeiten.Ich ging nicht auf sein Verweigerungsverhalten ein, da die gesamte Sequenz sehr gut gelaufen war und ich diese schöne Atmosphäre nicht zerstörenwollte.Wir ahmten also mit Hilfe der Instrumente ein Gewitter nach (Regentropfen-Prasseln-Grollen-Blitz-Donner-Abklingen). Plötzlich setzte mitten im„Gewitterlärm“ auch Christian ein und trommelte wie wild mit den Fäusten auf die Tischplatte.www.foepaed.net69

Ich vermute, daß ihn die Spielfreude der anderen Schüler angesteckt hat. Da er aber kein Instrument zur Hand hatte, blieb ihm „nur“ seinKörperinstrument zur Darstellung.In der Endauswertung äußerten sich die Schüler ausschließlich positiv über Christians Spieleinsatz und die gute Idee, Körperinstrumenteeinzubeziehen. Auch ich war begeistert.www.foepaed.net70

4. 6. 4. Sequenzen 5 / 64. 6. 4. 1. VorbereitungDatum: 19. 06. 2000Zeit: 90 min.Thema: Vertonung des SprechversesZeit Unterrichtsabschnitt methodisch-didaktischer Verlauf Arbeit mit Christian FörderbereicheKlasse10• soll den InstrumentenminEinsatz geben35min15minWiederholung • Sprechen der Zeilen 1-4• Instrumentalbegleitung(Geräuschkulisse)rhythmische Erarbeitungder Zeilen 5-8Gesprächskreis zurklanglichen Vertonung• (siehe Erarbeitung Zeile1-4)• jeder Schüler liest 1 Zeile mitmetrischen Schwerpunkten• soll gesamten Text mitSchwerpunkteninstrumental darbieten• Konzentration• auditiveWahrnehmung• visuelleWahrnehmung• Grobmotorik• Ausdauer• KonzentrationFörderziele Christian• Rücksichtnahme• Einhalten vonRegeln• Mitarbeit• Bewußtmacheneigener Stärken• selbständigesArbeiten• MitarbeitPAUSE ........................................................ ........................................... ............................. ....................................• Stuhlkreis• erhält Zeile 3 (Fußball) • Phantasie • Toleranz• jeder Schüler erhält eine Zeile zur• Kreativität • GruppenarbeitÜberlegung• Vorstellungsver • verbales Vertreten• Ideensammlungmögeneigener Meinung• (Vorschläge, Kritik)• Ausdauer • Umgang mit Kritik• Wahl von Sprecher, Dirigent,• MitarbeitOrchesterwww.foepaed.net71

30minPraxisarbeit> Vertonung desSprechverses• Sprecher + Orchester• Ausprobieren verschiedenerVertonungsvarianten• Verbesserungsvorschläge• sehr gute Eignung zumDirigenten• soll Orchester zu denrichtigen Klängen führen(Verbesserungsvorschläge)• Konzentration• auditiveWahrnehmung• Kreativität• Grobmotorik• verbales Vertreteneigener Meinung• Bewußtmacheneigener Stärken• Gruppenarbeit• Zurückstellenkönnen eigenerBedürfnisse• gemeinsameLösungssuche• Mitarbeit4. 6. 4. 2. DurchführungWiederholungDie Phase der Wiederholung soll den Schülern Erfolgserlebnisse vermitteln und zur Vorfreude auf die Erarbeitung der weiteren Verszeilenbeitragen. Es ist darauf zu achten, möglichst alle Schüler den Text vortragen zu lassen (eventuell auch im zeilenweisen Wechsel), da dasAuswendiglernen des Textes die Hausaufgabe war. Außerdem sollen alle Schüler sicher mit dem Text umgehen können, um sich anschließend aufden Gebrauch der Instrumente konzentrieren zu können.Rhythmische Erarbeitung der Zeilen 5 bis 8Die Zeilen 5 bis 8 sollen im gleichen Verfahren wie die Zeilen 1 bis 4 erarbeitet werden, um den Schülern Sicherheit im Unterrichtsablauf zuvermitteln.Das Finden der Textschwerpunkte erfolgt wieder durch das Mitklopfen oder Mitklatschen der metrischen Schwerpunkte auf der Tischplatte. Es bietesich an, zur Schwerpunktsetzung die ersten 4 Zeilen hinzuzunehmen, da hier die Schwerpunkte schon verinnerlicht worden sind. Somit wird derweitere Ablauf wesentlich erleichtert.www.foepaed.net72

GesprächskreisIn der Mitte liegen die Instrumente, um den Schülern ein spontanes Ausprobieren ihrer Ideen zur klanglichen Gestaltung der Wörter zu ermöglichen.Um ein lautes Durcheinander zu vermeiden, sollen die Ideen zuerst mündlich gesammelt und den Mitschülern erläutert werden. Stößt die Idee aufZustimmung, kann sie auf Instrumenten dargeboten werden. Auch Kritik sollte einbezogen werden.Für die praktische Vorführung des gesamten Stückes sollte ein Sprecher gewählt werden, der den Text darbietet. Ein Dirigent ist dafür zuständig, anden richtigen Stellen den Instrumenten den Einsatz für den Beginn der Vertonung zu geben.Vertonung des gesamten VersesDer Dirigent steht vor der Klasse und muß auf den Text des Sprechers achten. Er dirigiert den Beginn sowie das Ende der klanglichen Umrahmung.Nach jeder Vertonung sollte die entsprechend Variante diskutiert werden.Beispielvarianten:1.) Untermalung des Textes durch Instrumente > Klangwörter werden instrumentalisiert2.) einmaliges Lesen des Textes > Verklanglichung > Sprecher flüstert den Text ein 2. Mal3.) einmaliges Lesen des Textes > Verklanglichung ohne erneute Textdarbietung > Dirigent bestimmt Klänge durch Zeigen auf die entsprechendenWorte.Die Durchführung der Vertonung dieses Sprechverses erfordert von den Schülern ein hohes Maß an Konzentration und vor allem der Fähigkeit, sichin eine Gruppe einordnen zu können. Insgesamt hat diese Sequenz einen sehr hohen Anspruch an die soziale Integrität der Schüler.4. 6. 4. 3. Ergebnisse / ReflexionSequenz 5Die Schüler begannen die erste Teilsequenz mit viel Vorfreude. Die Phase der Wiederholung dauerte entsprechend länger als eigentlich geplant, dajeder Schüler (mit Ausnahme von Kathleen) gern den Text sprechen wollte, während die anderen Schüler die instrumentale Begleitung darstellen. Esgab Streit um die Instrumente, die zur Nutzung bereitlagen, da jeder Schüler gern die Becken nehmen wollte, um ein richtig lautes Gewittervorführen zu können. Nadine und Enrico wurden dabei gegenüber Katrin und Philipp verbal so ausfällig, daß ich laut werden mußte.Christian verweigerte die Bitte, in dieser Phase den Instrumenten den Einsatz zu geben, zuerst. Als ich ihm dann aber erklärte, daß er mit seinemVermögen am besten geeignet wäre und ich ihm das zutraue, arbeitete er bereitwillig mit, auch, wenn es ihm anfangs sichtlich peinlich war, vor derKlasse zu stehen und Dirigent zu spielen. Nach ein paar Albernheiten seinerseits war aber eine gute Zusammenarbeit möglich.www.foepaed.net73

Die Zeit der ersten Teilsequenz reichte nicht aus, um Christian die metrischen Schwerpunkte instrumental angeben zu lassen. So beließ ich es dabei,daß alle Schüler die Schwerpunkte klatschten. Die Hinzunahme der ersten 4 Zeilen erwies sich als günstig in der Erarbeitung, da die Schüler so dasMetrum fast unverändert weiter übernehmen konnten.Sequenz 6Die zweite Teilsequenz begann mit einem Streit, der in der Pause entbrannt war. Es ging um einen Discman, der Enrico gehörte, den sich Christianaber in der Pause einfach genommen hatte. Christian und Enrico schrien sich an. Enrico war völlig außer sich. Als ich es endlich geschafft hatte, ihndurch Worte zu beruhigen, und Christians Hausaufgabenheft verlangte, sagte dieser zu mir: „Halts Maul!“Ich vermute, daß Christian so aufgeputscht war, daß ihm diese Worte einfach „rausrutschten“. Trotzdem war ich natürlich geschockt, blieb ganzruhig und verwies ihn der Klasse, um ihm ein time- out zu gönnen. Er wurde angehalten, sich zu entschuldigen, wenn er wieder am Unterrichtteilnehmen möchte. Christian setzte sich vorm Klassenzimmer auf die Treppe. Nach cirka 10 Minuten klopfte er und bat zerknirscht umEntschuldigung. Ich nahm die Entschuldigung an und wir fuhren ohne weiteren Kommentar über das Geschehen mit dem Unterricht fort.Seit Christians time- out blieben die Schüler bis zum Stundenende ruhig und arbeiteten sehr gut mit. Wir erreichten in dieser letzten Sequenz einennahezu perfekten Abschluß unseres Sprechverses mit Enrico als Sprecher. Katrin schlug vor, unser Werk beim nächsten Elternabend vorzuführen.Christian bat ich in der Pause noch einmal zu mir und wir redeten über seinen Ausrutscher. Er wirkte einsichtig.Insgesamt war die Klasse in diesen Sequenzen sehr unruhig. Als Ursache sehe ich unter anderem den wohl eher ungewohnt großen Anteil anPraxisarbeit im Unterricht an.www.foepaed.net74

4. 7. Benotung der SequenzenFür die folgenden Tabellen gelten die Abkürzungen:Sv = SozialverhaltenMa = Mitarbeit der KlasseMf = MerkfähigkeitK = KonzentrationvA = verbale AggressionM = Mitarbeit ChristiangK = gewaltfreie KonfliktlösungSequenz 1: Datum: 05. 06. 2000ParameterSv Ma Mf K vA M gKKlasse 1 1 3 2Christian 4 3 3Sequenz 2: Datum: 07. 06. 2000ParameterSv Ma Mf K vA M gKKlasse 1 1 2 1Christian 1 2 1Sequenz 3: Datum: 07. 06. 2000ParameterSv Ma Mf K vA M gKKlasse 2 2 2 3Christian 4 3 3Sequenz 4: Datum: 14. 06. 2000ParameterSv Ma Mf K vA M gKKlasse 2 2 2 1Christian 2 2 2Sequenz 5: Datum: 19. 06. 2000ParameterSv Ma Mf K vA M gKKlasse 3 3 2 2Christian 2 2 1www.foepaed.net75

Sequenz 6: Datum: 19. 06. 2000Parameter Sv Ma Mf K vA M gKKlasse 3 2 1 2Christian 4 4 4Zusammenfassung der Tabellen:Sequenz Sv Ma Mf K vA M gK1 1 1 3 2 4 3 32 1 1 2 1 1 2 13 2 2 2 3 4 3 34 2 2 2 1 2 2 25 3 3 2 2 2 2 16 3 2 1 2 4 4 4www.foepaed.net76

4. 8. Auswertung4. 8. 1. Zusammenfassende Beurteilung der SequenzenIch möchte nun meine Eindrücke des Ablaufs der Sequenzen, vor allem in Hinblick auf denEinfluss rhythmisch-musikalischer Übungen auf das Sozialverhalten der Schüler,wiedergeben.Die aufgestellten Hypothesen haben sich insofern bestätigt, dass ich einen positiven Einflussder rhythmischen Übungen auf die Konzentration und die Merkfähigkeit der Schülerbeobachten konnte. Ich würde dies unter anderem aber auch darauf zurückführen, dass dasThema für die Schüler meiner Meinung nach sehr ansprechend gestaltet war. Außerdem spieltsicher der Faktor, dass die Schüler noch nicht soviel Vertrauen in der relativ kurzen Zeit zumir aufbauen konnten, eine Rolle in der Bewertung. Die Anstrengungsbereitschaft, vonmeiner Seite positiv gesehen zu werden, war manchmal sehr deutlich.Eine Verbesserung der Grobmotorik konnte ich binnen der Zeit nicht beobachten.Christian zeigte sich in seinem gesamten Verhalten allgemein stark schwankend. EineUrsache ist sicher unsere unzureichend geschaffene Vertrauensbasis. Die gemeinsameGewöhnungszeit war einfach zu kurz, obwohl sich unser Verhältnis im Verlauf der Sequenzendurchaus zum Positiven änderte. Das spürte ich in unserem letzten Gespräch nach Christianstime- out. Er zeigte sich von Mal zu Mal zugänglicher.Die praktische Arbeit bereitete ihm phasenweise sichtlich Freude. Vor allem, wenn er seingutes Rhythmikempfinden unter Beweis stellen konnte, war er emotional sehr ansprechbarund arbeitete sehr gut mit.Eine Änderung in seinem Verhalten gegenüber den anderen Schülern zeigte sich, zumindestübungsabhängig, nicht.Als Ursache für seine von Sequenz zu Sequenz unterschiedliche Mitarbeit, Disziplin undLoyalität gegenüber den Mitschülern sehe ich eher die äußeren, oben schon genanntenUmstände.Zusammenfassend sehe ich als relevantesten Faktor für die Ergebnisse der Sequenzen diemangelnde Zeit an.Die Ergebnisse der Beobachtungen sollen hier durch eine statistische Auswertung dererstellten Tabellen noch veranschaulicht werden:4.8.2. Graphische AuswertungSequenz Sv Ma Mf K vA M gK1 1 1 3 2 4 3 32 1 1 2 1 1 2 13 2 2 2 3 4 3 34 2 2 2 1 2 2 25 3 3 2 2 2 2 16 3 2 1 2 4 4 4www.foepaed.net77

Diagramm 1: Sozialverhalten der Klasse3,53,0Mittelwert Sozialverhalten der Klasse2,52,01,51,0,51,002,003,004,005,006,00SEQUENZDas Sozialverhalten der Klasse wurde im Verlauf der Sequenzen schlechter. Die Ursachekönnte die Tatsache sein, dass die Schüler sich an meine Person langsam gewöhnten unddamit ihr Bestreben, auf mich einen guten Eindruck zu machen, sank. Die aufgestellte Thesezum Sozialverhalten ist so widerlegt.Diagramm 2: Merkfähigkeit der Klasse3,53,0Mittelwert Merkfähigkeit der Klasse2,52,01,51,0,51,002,003,004,005,006,00SEQUENZDas Diagramm zeigt, dass die Merkfähigkeit der Klasse im Verlaufe derStunden zunahm. Dies kann auf die kontinuierliche Wiederholung des Stoffesmit rhythmischen Elementen zurückgeführt werden.www.foepaed.net78

Ich vermute, dass die Schüler eher auf auditiver als auf visueller Ebeneangesprochen werden können. Die Arbeit mit rhythmisch-musikalischenMitteln unterstützte dieses Bedürfnis und damit die Merkfähigkeit der Klasse.Damit ist die aufgestellte These bezüglich der Merkfähigkeit bestätigt.Diagramm 3: Mitarbeit der Klasse3,53,02,5Mittelwert Mitarbeit der Klasse2,01,51,0,51,002,003,004,005,006,00SEQUENZDie Mitarbeit verschlechterte sich ebenso wie das Sozialverhalten im Verlaufeder Sequenzen. Die Korrelation zwischen diesen beiden Größen wird imfolgenden Diagramm 4 dargestellt.Diagramm 4: Mitarbeit vs Sozialverhalten3,02,5Mittelwert Mitarbeit der Klasse2,01,51,0,5sehr gutgutunbefriedigendSozialverhalten der Klassewww.foepaed.net79

Diagramm 5: Konzentration der Klasse3,53,0Mittelwert Konzentration der Klasse2,52,01,51,0,51,002,003,004,005,006,00SEQUENZDie Konzentration der Klasse scheint tagesformabhängig zu sein. Damit istkeine Aussage zur These möglich.Christians Sozialverhalten ergibt sich aus der Zusammenfassung der 3Variablen verbale Aggression, Mitarbeit und gewaltfreie Konfliktlösung(Durchschnitt). Mitarbeit soll in die Variable Sozialverhalten integriertwerden, da sie in der rhythmisch-musikalischen Erziehung einen vorwiegendkommunikativen Prozess darstellt. Im folgenden wurde das Sozialverhaltenvon Christian in Abhängigkeit zu einzelnen Parametern der Klasseexemplarisch überprüft.Diagramm 6: Entwicklung soziales Verhalten Christian4,54,03,53,02,5Mittelwert SOZCHR2,01,51,01,002,003,004,005,006,00SEQUENZwww.foepaed.net80

Leider lässt sich in Christians gesamten sozialen Verhalten keine Entwicklungerkennen. Es steht jedoch im direkten Zusammenhang zum Sozialverhaltender Klasse, wie im folgenden Diagramm verdeutlicht wird.Diagramm 7: Sozialverhalten Klasse vs Sozialverhalten Christian2,92,82,72,6Mittelwert SOZCHR2,52,42,3sehr gutgutunbefriedigendSozialverhalten der KlasseDer Parameter der gewaltfreien Konfliktlösung scheint großen Einfluss aufdas gesamte soziale Verhalten Christians zu haben, wie am analogenKurvenverlauf deutlich wird. Auch hier lässt sich keine Entwicklung imVerlauf der Sequenzen feststellen.Die entsprechende These ist somit bestätigt.Diagramm 8: gewaltfreie Konfliktlösung Christian4,5Mittelwert gewaltfreie Konfliktlösung Christian4,03,53,02,52,01,51,0,51,002,003,004,005,006,00SEQUENZwww.foepaed.net81

Entgegen meiner Annahme lässt sich auch keine positive Entwicklung imBereich Christians verbaler Aggression erkennen. Allerdings ist dieentsprechende Korrelation zwischen verbaler Aggression und Mitarbeitdeutlich gegeben.Diagramm 9: Verbale Aggression & Mitarbeit Christians4,54,03,53,02,52,01,5Mittelwert1,0,51,002,003,004,005,006,00Mitarbeit Christianverbale Aggression ChristianSEQUENZDiagramm 10: Verbale Aggression vs Mitarbeit Christian4,54,0Mittelwert verbale Aggression Christian3,53,02,52,01,5gutunbefriedigendungenügendMitarbeit Christianwww.foepaed.net82

4. 9. Vorschläge für die weitere rhythmisch-musikalische Arbeit der KlasseUrsprünglich waren 11 Sequenzen für meine Arbeit mit der Klasse vorgesehen. Ausschulinternen Gründen (Projektwoche „Gegen Gewalt“ und Wiedereinstieg des Werklehrersin den Schulalltag) konnte ich jedoch nur 6 der geplanten Sequenzen durchführen. Daher bliebmir leider nicht genug Zeit, den Stoff mit der Klasse noch zu intensivieren. Geplant war z. B.unter anderem im weiteren Verlauf, Katrin und Enrico den Vers singen zu lassen, während dieanderen Schüler mit den Instrumenten begleiten.Ich war begeistert, als Katrin und Enrico diesen Vorschlag von selbst brachten und sich sofortbereiterklärten, zu singen.Des weiteren hätten die Klangvarianten noch intensiver bearbeitet werden können, d.h. wirhätten bestimmte Klangzeichen erfunden, um eine Art Klangpartitur in graphischer Notationzu erstellen, die den Einsatz der Instrumente sehr vereinfacht hätte.Außerdem sollte das Stück abschließend auf Kassette aufgenommen werden, um den Schülernein Andenken an ihre sehr guten und kreativen Leistungen zu geben und ihnen ein echtesabschließendes Erfolgserlebnis zu bieten.Ich hatte vorgesehen, aufbauend auf die Sequenzen mit der Klasse mit Christian noch Stundenzu vereinbaren, in denen ich nur mit ihm arbeiten könnte. Ich wollte beobachten, ob dieWirkung der Übungen sich in Einzelförderstunden anders zeigt und Christian die Übungenohne Beisein der Klasse anders auf- und wahrnimmt. Allerdings stellte dies ein schulorganisatorischnicht zu lösendes Problem dar.Die Arbeit mit den Orff-Instrumenten im Zusammenhang mit dem gewählten Thema bewerteich durchaus positiv. Der Reiz dieser Instrumente, der Reiz, mit Rhythmen und Klängen zuarbeiten, war in den Sequenzen spürbar. Die Schüler sprachen grundsätzlich sehr positiv aufdie angebotenen Übungen an.Die Resultate der Sequenzen wären sich noch positiver ausgefallen, wenn der Umgang mitdem Orff-Instrumentarium bzw. mit verschiedenen Materialien der rhythmisch-musikalischenErziehung schon Gewohnheit gewesen wäre. Ich erachte es als sinnvoll, schon imGrundschulalter oder sogar noch früher solche Unterrichtsmittel einzusetzen. Der Gebrauchals Unterrichts- und Lerngegenstand wäre so schon Routine gewesen und die Schüler hättensich noch intensiver aufeinander einstellen und miteinander kommunizieren können.Des weiteren gehören Musik und Bewegung in der rhythmisch-musikalischen Erziehungimmer zusammen. Das Bedürfnis nach Bewegung ist immer, wenn auch altersabhängig inunterschiedlich starker Ausprägung, vorhanden. Wäre im Grundschulalter das Bewegen nachRhythmen und Musik schon automatisiert worden, hätten bei entsprechenderUmstrukturierung der Sequenzen noch bessere Übungserfolge erzielt werden können. Ichwollte jedoch eine Überforderung der Schüler vermeiden.Für Christian, aber auch für die anderen Schüler, stellt die rhythmisch-musikalische Arbeiteine gewinnbringende Möglichkeit dar, soziale Fähigkeiten zu lernen, allerdings ist sie kein„Allheilmittel“.Unter Beachtung äußerer Bedingungen, vor allem des Zeitfaktors, und unter Einbeziehunganderer Verfahren (z.B. Elementen der psychomotorischen Arbeit, Entspannungsverfahren,Kunsttherapie, Verhaltensmodifikation oder Rollenspiel), wäre meiner Meinung nachdurchaus eine positive Veränderung des Verhaltens zu erreichen.www.foepaed.net83

Außerdem erachte ich es als wichtig, in individuellen Förderstunden gezieltmit Christian zu arbeiten. Dazu sollte möglichst eine Person eingesetzt werden, der Christiangenügend Vertrauen entgegenbringt, damit er sich sicher fühlt. Ich denke, ChristiansUnsicherheit, die er durch sein gezielt extrovertiertes Verhalten zu überspielen versucht,stünde der Einzelförderung nur im Weg.www.foepaed.net84

5. SCHLUßBETRACHTUNGRhythmisch-musikalische Erziehung kann zu einer positiven Persönlichkeitsentfaltungbeitragen. Ihre Inhalte konzentrieren sich auf die Ganzheit des Menschen, ihreAufgabenstellungen jedoch arbeiten an Einzelproblemen verschiedener Bereiche, z.B.Konzentration, Wahrnehmung, Reaktion und auch Sozialverhalten. Für Schüler sind dieseKompetenzen auf dem Weg zur Entwicklung zu einem freien, harmonischen undselbständigen Menschen unabdingbar.Die Schüler sollen in der Schule auf die Zukunft, das Arbeitsleben, vorbereitet werden.Die Schule muss dieser Forderung Rechnung tragen. Dementsprechend sollte der Lehrer nichtnur Wissensvermittler sein, sondern auch erzieherische und therapeutische Kompetenzenhaben. Der Schwerpunkt der Arbeit mit Schülern mit Verhaltensauffälligkeiten liegt imerzieherischen und therapeutischen Handeln, besonders in der Vermittlung einesgesellschaftsadäquaten Sozialverhaltens.Aus der Vielzahl der Möglichkeiten der Einbeziehung von Verfahren wurde die rhythmischmusikalischeErziehung ausgewählt. Sie setzt nah an der Lebenswelt des Schülers an, vereintRhythmus, Musik und Bewegung und ist somit Bestandteil seines täglichen Lebens.Für Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten stellt diese Form der Erziehung eine guteMöglichkeit dar, positive Veränderungen anzubahnen. Kommunikation geschieht weitgehendohne verbale Äußerungen, ohne bewusstes Preisgeben von Emotionen oder Gedanken. Eherspielerisch, in einer möglichst entspannten und kritikarmen Atmosphäre, wird der Zugang zudem Schüler geschaffen, der es im täglichen Leben gewohnt war, einen negativen Status zuhaben, „immer alles falsch zu machen“, „ein Versager“ zu sein.Im Rhythmik-Unterricht können Erfolgserlebnisse geschaffen werden.„Jedes pädagogische Handeln [...], das der spontanen Lebensäußerung oder Wesensäußerungeines Menschen zur Entfaltung verhelfen möchte, bzw. diese ermöglichen will, mussErmutigung, Mut zur Äußerung anregen, anstoßen können, ungewertet zulassen und einenFreiraum geben für spontanes kreativ-schöpferisches Tun. In diesem sollte es möglich werden,eigene, bis dahin ungelebte Fähigkeiten zu entdecken [...].“ (TERVOOREN 1996, S. 43)Die Integration rhythmisch-musikalischer Elemente in den Unterricht kann bei Schülern, sodenke ich, eine neue Lust am Lernen anbahnen.Ich bin davon überzeugt, dass die Einbeziehung solcher Elemente einen möglichen Weg fürdie Verbesserung von Verhaltensauffälligkeiten darstellen kann. Die Erprobungszeit meinerpraktischen Arbeit an der Schule für Lernbehinderte reichte zwar nicht aus, um einesignifikante Verhaltensänderung feststellen zu können, die positive Wirkung war dennochwahrnehmbar. Auch die Schüleräußerungen nach der Durchführung aller Sequenzen warendurchweg positiv.www.foepaed.net85

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