Evaluation der Präsentationsprüfungen im Abitur 2005 - Gymnasium
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Arbeitsgruppe zur Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen OberstufeChristian Koch, Thomas von Machui<strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>Vorgelegt am 5. Mai 2006
Inhalt1. Der Evaluierungsprozess 21.1. Vorbemerkung1.2 Ziele <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>1.3 Methoden <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>1.4 Der Fragebogen zur <strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen <strong>im</strong> Schuljahr2004/052. Wie beurteilen Lehrkräfte und Schüler die neue Prüfungsform?3. Wie haben sich die Schulen vorbereitet?Kompetenzerwartungen <strong>der</strong> PräsentationsprüfungVorbereitung <strong>im</strong> UnterrichtVereinbarungen in den SchulenWege zu einem MethodencurriculumUnterstützung durch Staatliche Schulämter4. Themen und AufgabenstellungenUrteile über AufgabenstellungenFachübergreifende AufgabenstellungenBeispiele aus den Fachbereichen5. Die Präsentationsprüfung zwischen Erwartungshorizont und Beurteilung6. Organisation <strong>der</strong> Prüfung7. Statistische Ergebnisse8. Arbeitsbelastung <strong>der</strong> Lehrkräfte9. Ausblick: Anregungen <strong>der</strong> Arbeitsgruppe10. Literaturverzeichnis11. Anhang2
ginn <strong>der</strong> Vorbereitungen auf die neue Prüfungsform ab dem Schuljahr 2003/04 an vielenSchulen noch <strong>der</strong> Eindruck vor, dass damit allein erhebliche Zusatzbelastungen verbundenwären, so entwickelte sich <strong>im</strong> Laufe eine deutlich positivere Grundhaltung, die sich denkonkreten Herausfor<strong>der</strong>ungen stellte und zu einem konstruktiven Herangehen führte. Anfang2006 wurde in einem unserer Gespräche von einer „Signalwirkung <strong>der</strong> Präsentationsprüfung“gesprochen, sie setze „ein Zeichen für die Entwicklung <strong>der</strong> Schule“; in Gießensprach die Schulleiterin davon, dass die Präsentation die Fächer „beschwinge“. 4An vielen Schulen wurden Anregungen zur Integration <strong>der</strong> Vorbereitung auf die PP in einMedien- / Methodencurriculum umgesetzt, ebenso wie die Durchführung von Pilotprüfungenvor Fachkonferenzen o<strong>der</strong> <strong>im</strong> Unterricht. Dankbar wurde <strong>der</strong> vom Ministerium gegebeneImpuls aufgegriffen, den ersten Prüfungsdurchgang als „Lernprozess“ zu begreifen,dessen Reflexion zu einer verbesserten Prüfungskultur führen sollte.Sofern die Öffentlichkeit, auch ihr bildungspolitisch interessierter Teil, von den verän<strong>der</strong>ten<strong>Abitur</strong>bedingungen überhaupt Notiz nahm, hat sie diese meist zust<strong>im</strong>mend begleitet. 54Diese mehrstündigen Gespräche zur Auswertung <strong>der</strong> PP fanden an <strong>der</strong> Lichtenbergschule in Kassel, <strong>der</strong>Liebigschule in Gießen sowie <strong>der</strong> Ziehenschule in Frankfurt statt.5Von <strong>der</strong> „Abnehmerseite“ ist uns lediglich eine Stellungnahme <strong>der</strong> „Arbeitsgemeinschaft hessischer Industrie-und Handelskammern, <strong>der</strong> Vereinigung <strong>der</strong> hessischen Unternehmerverbände und des Hessischen Handwerkstagszum 2. Gesetz zur Qualitätssicherung in hessischen Schulen“ v. 29. Oktober 2001 bekannt: „DerEinführung eines zusätzlichen Prüfungsfaches und den vorgesehenen Prüfungsvarianten (Präsentation mit anschließendemKolloquium, mündliche Prüfung, Einbringen einer beson<strong>der</strong>en Lernleistung mit anschließendemKolloquium) steht die Wirtschaft positiv gegenüber. Damit ist die Erwartung verbunden, dass die schulischeVermittlung von persönlichen und methodischen Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität,das Beherrschen von Präsentationstechniken etc. eine deutliche Aufwertung erfährt. Die "beson<strong>der</strong>eLernleistung" sollte insbeson<strong>der</strong>e auch für eine Ausweitung des praxis- und projektorientierten Unterrichtsgenutzt werden.“ – Von <strong>der</strong> Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hessen) wurde die PP grundsätzlichbegrüßt: „Vom Grundsatz her spricht aus Sicht <strong>der</strong> GEW nichts gegen eine Prüfung, die aus einer Präsentationo<strong>der</strong> einem mündlichen Vortrag mit Colloquium besteht, jedoch nicht als zusätzliches fünftes Prüfungsfach.(...) Eine weitere Prüfung wird ... von <strong>der</strong> GEW aus Gründen <strong>der</strong> Mehrbelastung für Lehrerinnen undLehrer, aber auch für Schülerinnen und Schüler abgelehnt. Die <strong>Abitur</strong>prüfung in <strong>der</strong> jetzigen Form ist vomUmfang her ausreichend. Auch die Ergebnissicherheit <strong>der</strong> <strong>Abitur</strong>prüfung wird durch eine Ausweitung nichterhöht.“ (Beschluss des Landesvorstands vom 29. Mai 2001; URL: http://www.gew-hessen.de/Themen-Gymnasien.138+M5a3139810e4.0.html, 28.04.2006)4
Ziele <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>Die Umstellung auf ein <strong>Abitur</strong> mit fünf Prüfungsteilen brachte nicht nur für die Schülerneue Anfor<strong>der</strong>ungen, sie stellte auch Schulverwaltung und Lehrkräfte vor große Herausfor<strong>der</strong>ungen.Wie wurde diese Verän<strong>der</strong>ung aufgenommen und wie hat sie sich <strong>im</strong> erstenDurchgang bewährt? Die Arbeitsgruppe hat sich bei <strong>der</strong> Evaluierung darum bemüht, diedamit verbundenen Aspekte des Prozesses von Schul- und Unterrichtsentwicklung <strong>im</strong>Blick zu behalten, sie richtete ihre Aufmerksamkeit zugleich auf bereits erkennbare Ergebnisse.Abschließend versuchen wir, einen Ausblick auf mögliche Konsequenzen und Weiterentwicklungenzu geben.Zur Beantwortung <strong>der</strong> o.g. Frage sollen vier Untersuchungsfragen o<strong>der</strong> -bereiche dienen,zu denen Daten / Informationen gesammelt wurden:1. Quantitativ werden wir einen Überblick geben über das Wahlverhalten <strong>der</strong> Schüler(Anteil <strong>der</strong> PP gegenüber BLL und mündlicher Prüfung <strong>im</strong> 5. Prüfungsfach; Fächerwahl)und die Ergebnisse von PP <strong>im</strong> Vergleich zu den an<strong>der</strong>en Prüfungsformen.Ausgangsbasis sind die in <strong>der</strong> Online-Befragung gewonnen Daten aus etwaeinem Viertel <strong>der</strong> hessischen Gymnasien.2. Qualitativ interessiert uns, wie das neue Prüfungsformat von den Beteiligten bewertetwird und wie es in den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungenumgesetzt wurde.- Wie beurteilen Lehrer und Schüler die neue Prüfungsform?- Wie kamen die Lehrkräfte mit den innovativen Anfor<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> PP zurecht(Aufgabenstellung, Erwartungshorizont, Bewertung)?3. Die Organisation <strong>der</strong> neuen Prüfung bildet den dritten Untersuchungsbereich: Habensich die rechtlichen Vorgaben bewährt (z.B. Zeitvorgaben, Prüfungsablauf,Protokollführung) o<strong>der</strong> sollte die Verordnung geän<strong>der</strong>t werden?4. Schließlich geht es um die Identifikation von Unterrichts- und Schulentwicklungsbedarf(schulinterne Fortbildung, Fortbildung durch AfL etc.).5
Methoden <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>Schulforscher verstehen <strong>Evaluation</strong> als einen „Prozess des systematischen Sammelns undAnalysierens von Daten / Informationen, um Bewertungsurteile zu ermöglichen, die aufbegründeter Evidenz beruhen.“ 6 Diese Resultate sollen am Ende möglichst zu einer Verbesserungin dem untersuchten Bereich führen. Standardverfahren zur Datenerfassung sindBeobachtung, Befragung und Materialanalyse. Da die Beobachtung von Präsentationsprüfungennur in beschränktem Umfang (an <strong>der</strong> eigenen Schule) möglich war, konzentriertsich <strong>der</strong> Bericht auf die Darstellung von Materialanalysen, die Auswertung von Befragungenund Gesprächen, die unmittelbar nach den ersten Prüfungen begannen.Für diesen Bericht wurden folgende Instrumente zur Datenerhebung genutzt:1. Gespräche an drei ausgewählten Gymnasien in Frankfurt, Gießen und Kassel mitSchulleitern, Fachbereichsleitern, Studienleitern, Prüfern 72. Resultate von drei Tagungen für Studien- und Fachbereichsleiter zur <strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong>ersten PP, die <strong>im</strong> Sommer und Herbst <strong>2005</strong> stattfanden 83. Dokumente aus Staatlichen Schulämtern und Schulen 94. Sammlung von Präsentationsthemen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong> 105. Online-Fragebogen be<strong>im</strong> Bildungsserver Hessen 11Als strukturierende Grundlage des Berichts nutzen wir die Ergebnisse <strong>der</strong> unter Punkt 5genannten Erhebung, die aufgrund <strong>der</strong> breiten Beteiligung durchaus Anspruch auf Repräsentativitäterheben können. Diese Befragungsergebnisse bekräftigen viele Eindrücke, diein Tagungen und bei an<strong>der</strong>en Aktivitäten zu gewinnen waren. Die weiteren Daten- bzw.6Hans-Günter Rolff, Schulentwicklung und Qualitätssicherung. Hannover 19977Liebigschule Gießen (13.2.2006), Lichtenbergschule Kassel (23.2.2006), Ziehenschule Frankfurt(20.3.2006)8An den drei Tagungen in Weilburg (7./8.7.<strong>2005</strong>), Jugenhe<strong>im</strong> (15./16.9.<strong>2005</strong>) und Marburg (29.9.<strong>2005</strong>) nahmenjeweils etwa 35 Studien- und Fachbereichsleiter sowie einzelne Lehrkräfte und Mitarbeiter <strong>der</strong>Schulaufsicht teil.9Hierbei handelt es sich um Berichte, Protokolle von Konferenzen, Ergebnisse schulinterner Fortbildungsveranstaltungen,Feedback-Befragungen von <strong>Abitur</strong>ienten. Sie werden zum großen Teil <strong>im</strong> Anhang dokumentiert.10Insgesamt konnten 330 Prüfungsthemen gesammelt werden, die von Fachbereichs- und Studienleiternwährend <strong>der</strong> Tagungen <strong>der</strong> Arbeitsgruppe in fachbereichsbezogenen Arbeitsgruppen (exemplarisch) begutachtetwurden. Verteilung <strong>der</strong> Prüfungsthemen auf die Aufgabenfel<strong>der</strong>: AF 1: 80 (Deutsch 37, Englisch 9,Latein 1, Kunst 32, Musik 1), AF 2: 158 (Erdkunde 7, Ethik 9, Geschichte 84, Philosophie 1, PoWi 45, Religion12), AF 3: 92 (Biologie 20, Chemie 9, Informatik 12, Mathematik 34, Physik 15), Sport: 2. Vgl. die CD-ROM <strong>im</strong> Anhang.11URL: http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pf/fgb/6
Diagramm zur Population <strong>der</strong> BefragungTabelle: Teilnahme an PräsentationsprüfungenHaben Sie an einero<strong>der</strong> mehreren PPteilgenommen?Ja, als Prüfer 34.9%Ja, als Protokollant 3.5%Ja, als Fachausschussvorsitzende(r) 40.7%Ja, als Gast 20.9%Nein 0%8
Die vorgetragenen Argumente lassen sich nach Pro- und Kontra-Argumenten so zusammenfassen:Zust<strong>im</strong>mung- För<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Eigenverantwortung und <strong>der</strong> Selbständigkeit <strong>der</strong> Schüler,- Alternative zu an<strong>der</strong>en Prüfungsformen,- positive Herausfor<strong>der</strong>ung für Lehrkräfte,- Praxisorientierung (Studium, Beruf),- Chance für schwächere bzw. redegewandte und kreative Schüler,- Unterstützung für interdisziplinäres Arbeiten,- vertieftes Arbeiten an einem SchwerpunktEinwände- Organisatorischer Aufwand <strong>der</strong> Schule,- zusätzliche Arbeitsbelastung für Lehrkräfte bei <strong>der</strong> Themensuche (beson<strong>der</strong>s in einzelnenFächern),- bisweilen schwer realisierbarer kursübergreifen<strong>der</strong> Bezug,- Plagiatgefahr, Orientierung an Interessen <strong>der</strong> Wirtschaft,- Spannungsverhältnis zur Notwendigkeit, auf das Landesabitur vorzubereitenTabelle: Wie beurteilen Sie die neue Prüfungsform grundsätzlich?Positiv „Gespalten“ Negativ56 Antworten65,1 %20 Antworten23,2 %10 Antworten11,6 %Im Folgenden werden die wichtigsten Antworten <strong>im</strong> Wortlaut zitiert.Positive Wertung- „Gute Möglichkeit, die Eigenverantwortung <strong>der</strong> Schüler für ihr Lernen zu stärken.“- „Sinnvolle Erweiterung und zeitgemäße Prüfungsform“ / „PP und BLL sind guteErgänzungen des bisherigen ‚Prüfungsangebots’.“ /“ Sinnvolle Alternative zu denbisherigen mündlichen Prüfungen.“- „Sehr positiv, wenn es den Lehrern/innen gelingt, ihren Unterricht daraufhin einzustellenund sie bereit sind, sich den neuen prüfungsdidaktischen Anfor<strong>der</strong>ungen zustellen.“10
Wege stehen geblieben. Wenn Präsentationen so wichtig sind, dass sie <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong>geprüft werden sollen (was ich unterstütze), dann hätte man die Bedeutung dadurchunterstreichen können, dass man auf das Schwingen <strong>der</strong> Inhaltskeule verzichtet.Klar ist, dass eine Präsentation ohne Inhalt ein logischer Nonsens ist. Warum aberdas Präsentationsthema unbedingt semester- o<strong>der</strong> kursübergreifend sein muss, entbehrt,wie ich glaube, <strong>der</strong> logischen Begründung und auch <strong>der</strong> gesellschaftlichenRealität. Wenn SchülerInnen mit dieser neuen Prüfungsform nachweisen sollen,dass sie diese beherrschen, ist das Thema unter Prüfungsgesichtspunkten zwar nichtegal, aber ein Thema aus dem in <strong>der</strong> Oberstufe Dargebotenem sollte wohl hinreichen.Der angenehme und sinnvolle Nebeneffekt für die KollegInnen wäre einedeutliche Arbeitserleichterung!“- „Die Prüfungsform ist <strong>im</strong> Prinzip sinnvoll, allerdings zieht sie eine Reihe praktischerProbleme nach sich:- Bereitstellung ausreichen<strong>der</strong> Themen, insbeson<strong>der</strong>e angesichts <strong>der</strong> zunehmendenInanspruchnahme als 5. Prüfungsfach und <strong>der</strong> Verfügbarkeit <strong>im</strong> Internet- Belastung <strong>der</strong> Prüfer (für jeden Prüfling eigenes Thema, bei mündlichen Prüfungenkann ein Thema für 3 Prüflinge verwendet werden)- zu starke Ausrichtung auf ‚Scheinen’ statt ‚Sein’?“- „Zusätzliche Arbeit, insbeson<strong>der</strong>e bei <strong>der</strong> Themensuche wegen <strong>der</strong> begrenztenMöglichkeiten“- „Wi<strong>der</strong>spruch durch 1. jahrgangsübergreifenden Aspekt und 2. notwendigen Tiefgang,<strong>der</strong> jedoch in 15 Minuten abgehandelt werden soll.- für SchülerInnen positiv, solange die Prüfungsform eine freiwillige ist“- „Grundsätzlich halte ich die Prüfungsform für geeignet, aber nicht in jedem Fach(für) empfehlenswert.“ / „Im Fach Mathematik beurteile ich die neue Prüfungsformnoch skeptisch.“- „In <strong>der</strong> jetzigen Form problematisch, Probleme <strong>im</strong> Bereich des redlichen Umgangsmit Quellen, für Lehrer nur eingeschränkt kontrollierbar, s. auch kostenpflichtigeReferatebörsen.“- „Für die Schülerinnen und Schüler positiv, für die Prüferinnen und Prüfer erheblicheMehrbelastung“- „Interessante Herausfor<strong>der</strong>ung, allerdings großer zusätzlicher Arbeitsaufwand, sowohlorganisatorisch als auch inhaltlich“- „Positiv, aber auf Grund <strong>der</strong> Überlastungen aller Lehrer nicht als zusätzliches (5.)Prüfungsfach“- „An sich sehr positiv und als Qualifikationsanfor<strong>der</strong>ung absolut erfor<strong>der</strong>lich. Negativist aber das Missverhältnis zwischen dem mit <strong>der</strong> Prüfungsform gegebenen Erwartungshorizontund den fehlenden inhaltlichen, methodischen wie zeitlichenQualifizierungsressourcen - verschärft durch die ‚stoffhuberischen’ Auswirkungendes Landesabiturs.“12
ooooDie Themenfindung (zumindest in meinem Fach Mathematik) empfinde ichals sehr schwierig. Insbeson<strong>der</strong>e, weil <strong>im</strong>mer wie<strong>der</strong> neue Aufgaben gefundenwerden müssen.Vor dem Hintergrund, dass für jeden Kandidaten eine neue Aufgabe gefundenund selbst durchgearbeitet werden muss, ist <strong>der</strong> Aufwand für die Aufgabenfindungund Vorbereitung auf die Prüfung (Erwartungshorizont ..) unverhältnismäßiggroß. Dies ist m.E. vor dem Hintergrund <strong>der</strong> ohnehin schonhohen Arbeitsbelastung heute in keinster Weise angemessen. Die Arbeitserleichterungdurch den Wegfall <strong>der</strong> Notwendigkeit, die schriftlichen <strong>Abitur</strong>vorschlägezu konzipieren, ist bei Präsentationsprüfungen hinfällig. Be<strong>im</strong>einem Fach Mathematik, wo alle <strong>im</strong> GK-<strong>Abitur</strong> sind, könnte es passieren,dass mehrere Schüler sich für die Präsentation entscheiden. M.E. ist spätestensdann die Arbeit für die Themenfindung vor dem Hintergrund <strong>der</strong> ‚normalen’Arbeitsbelastung völlig unangemessen hoch und nicht mehr leistbar.Die selbständige Bearbeitung und Lösung <strong>der</strong> Aufgabe und Vorbereitungauf die P. ist nicht zu kontrollieren. Die Schüler haben z.B. per Internet genugMöglichkeiten, sich schnell Lösungen aus dem Internet zu besorgenbzw. <strong>im</strong> Extremfall auch die Aufgabe lösen zu lassen. Zu kontrollieren istdas nicht. Mit einer mittelmäßigen Präsentation <strong>der</strong> so erhaltenen Ergebnisseist dann mit einem Min<strong>im</strong>um an Eigenleistung eine ausreichende bis befriedigendeLeistung erreichbar. M.E. ist das nicht Sinn einer <strong>Abitur</strong>prüfung.Ich empfinde das auch als ungerecht gegenüber <strong>der</strong> schriftlichen undmündlichen Prüfung, wo Schüler fachlich vorbereitet und fit sein müssen.Die Kolloquiumsprüfung ist schwierig zu gestalten, <strong>im</strong> vorherigen Vortragdes Schülers ist die Informationsschwemme so reichlich und schnell, dassman extreme Probleme hat, ohne Möglichkeit einer kurzen Reflexion überdas Gehörte sofort in das Kolloquium zu starten. Der Verlaufsplan hilft dawenig.“- „Als Prüfungsform finde ich sie zu zeitaufwendig. Präsentationen gehören in denUnterricht und sind dort zu üben.“14
3. Wie haben sich die Schulen vorbereitet?Als 2003 die Präsentationsprüfung als Wahlmöglichkeit <strong>im</strong> 5. Prüfungsfach eingeführtwurde, traf sie unter den Lehrkräften auf erhebliche Vorbehalte 14 , die jedoch zunehmenddurch die Einsicht in die Chancen des neuen Prüfungsformats abgelöst wurden, Elementeeiner neuen Unterrichtskultur zu stärken.Die neue 5. Prüfung <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> unterscheidet sich von <strong>der</strong> traditionellen mündlichen Prüfungauch dadurch, dass sie an die Stelle des Überraschungseffekts, mit <strong>der</strong> das Thema denPrüfling erreicht, die auf mehrere Wochen angelegte Untersuchung einer Problemstellungsetzt. Präsentieren ist folglich <strong>der</strong> Endpunkt eines relativ selbstständigen Arbeitsprozesses.15Eine Betreuung durch die Lehrkraft findet <strong>im</strong> Unterschied zur beson<strong>der</strong>en Lernleistungnicht statt. Die PP setzt vielmehr auf einen Unterricht in <strong>der</strong> Oberstufe, <strong>der</strong> zunehmendElemente eines offeneren, eigenständige Problemlösungen för<strong>der</strong>nden Arbeitsprozesses insich aufn<strong>im</strong>mt. Speziell <strong>der</strong> Grundkursunterricht steht damit vor einer neuartigen Herausfor<strong>der</strong>ung,die über Präsentationstechniken hinausgeht. 16 Es wäre deshalb ein Missverständnis,wenn die Präsentation lediglich als Fortführung <strong>der</strong> traditionellen Referat-Praxiso<strong>der</strong> - wegen <strong>der</strong> Medienunterstützung - als methodisches Additum zum normalen Unterrichtbegriffen würde. 1714 H. Sulewski nennt zwei Richtungen: „Während die einen hervorheben, dass das, was sich hinter diesemBegriff verberge, nichts Neues sei ..., praktizieren die an<strong>der</strong>en eine reflexartige Gleichsetzung des Begriffsmit dem Microsoft-Programm ‚Powerpoint’, was einhergeht mit dem Schreckgespenst eines An<strong>im</strong>ationsfeuerwerksbei gleichzeitiger Inhaltslosigkeit.“ (Sulewski, Horst: Präsentationen in <strong>der</strong> <strong>Abitur</strong>prüfung und selbständigesLernen, S. 265-272, in: Moegling, Klaus (Hg.) 2004, Didaktik selbständigen Lernens. Grundlegungund Modelle für die Sekundarstufe I und II15Der Lehrplan gibt den Rahmen und die inhaltliche Grundlage für Präsentationen vor. Die Fachschaftenkönnten <strong>im</strong> Rahmen des Schulcurriculums für Schwerpunktsetzungen sorgen. Der prüfende Lehrer legt dasThema und tlw. auch das Material fest. Am stärksten dürfte <strong>der</strong> Grad <strong>der</strong> Selbständigkeit des Prüflings bei<strong>der</strong> Methode(n)- und Medienwahl sein, also <strong>im</strong> Bereich <strong>der</strong> Problemlösungs- und Präsentationsfähigkeit.16Zu bedenken ist, dass Grundkurse bisher nicht gerade <strong>der</strong> ideale Ort für Phasen selbständigen Arbeitenswaren: Vermittlung großer Stoffmengen in wenigen Stunden (2-4 WStd.), eine heterogene Schülerschaft mitz.T. nur geringer Motivation, von den Schülern nicht so ernst genommen wie die LKs wegen des geringerenPunktegewichts und weniger beliebt infolgedessen auch bei den Lehrern. Vgl. auch die durchschnittliche Bewertungvon Grundkursen in unserer Erhebung 1999: Nur ein Drittel <strong>der</strong> befragten Schüler gab an, durchGrundkurse zum selbständigen Arbeiten befähigt zu werden, nur ein Fünftel meinte, <strong>der</strong> Unterricht helfe, dasLernen zu lernen. (Blumbach, Marianne, von Machui, Thomas u.a. 2000: Bildung braucht guten Grund. Beiträgezur Reform <strong>der</strong> Grundkurse in <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe und <strong>im</strong> beruflichen <strong>Gymnasium</strong>. Wiesbaden:HeLP, S.52f)17Einige <strong>der</strong> <strong>im</strong> Folgenden dargestellten Wege zur Vorbereitung auf die PP scheinen diesem Irrtum nichtvöllig zu entgehen.15
Dieser Umstand lässt es neben an<strong>der</strong>en Gründen verständlich erscheinen, dass mancheSchulen und Lehrkräfte bei <strong>der</strong> Werbung für die PP zurückhaltend waren, während an<strong>der</strong>ebereits frühzeitig und außerordentlich erfolgreich unter Lehrkräften und Schülern für siewarben. 181.3 Haben Sie Schüler ermutigt,die PP zu wählen?starke Zust<strong>im</strong>mung 10.5%Zust<strong>im</strong>mung 39.5%unentschieden 37.2%Ablehnung 11.6%starke Ablehnung 1.2%Kompetenzerwartungen <strong>der</strong> PräsentationsprüfungWelche Kompetenzen erwartet die PP von den Prüflingen – und damit von dem ihr vorausgehendenUnterricht, <strong>der</strong> sie über längere Zeit aufzubauen vermag? Sie sollen eine wieauch <strong>im</strong>mer geartete Problemstellung aus dem unterrichtlichen Kontext eines o<strong>der</strong> mehrererFächer klären, d.h. die Fragestellung des Themas operationalisieren, recherchieren o<strong>der</strong>an<strong>der</strong>e fachspezifische Methoden zur Problemlösung einsetzen, gefundenes Material aufseine Zuverlässigkeit und Brauchbarkeit einschätzen können und vieles mehr, um am Endepräsentable Ergebnisse zu erbringen. Die vom Prüfer vorgegebene Problemstellung greiftauf unterrichtliche Grundlagen zurück, verknüpft dabei jedoch Inhalte zweier Kurse o<strong>der</strong>Fächer. Hierzu ist eine geeignete mediale Unterstützung auszuwählen, die Erkenntniswerthat und nicht lediglich illustrativen Zwecken dient. Danach wird ein Vortragstext zu erstellenund auf den Zeitrahmen von 15 Minuten zuzuschneiden sein. Die Gedanken sind so zustrukturieren, dass ein „roter Faden“ sich erkennen lässt. Ziel ist <strong>der</strong> rhetorisch geschickteVortrag vor dem Fachausschuss <strong>der</strong> Prüfung, also einem Expertengremium – an<strong>der</strong>s als beiSchülerreferaten <strong>im</strong> Unterricht, die sich hauptsächlich an ein „Laienpublikum“ richten o<strong>der</strong>bei beson<strong>der</strong>en Lernleistungen 19 . Im zweiten Prüfungsteil, dem gleich langen Kolloquium,geht es dann darum, die gefundene Lösung zu erläutern und gegebenenfalls zu verteidigen,wozu auch gehört, die Methode <strong>der</strong> Untersuchung und <strong>der</strong> Präsentation darzulegen und die18Vgl. <strong>im</strong> Anhang den Bericht <strong>der</strong> Gießener Liebig-Schule, an <strong>der</strong> zwei Drittel <strong>der</strong> <strong>Abitur</strong>ienten die PP wählten:Müller, Frank <strong>2005</strong>: 99 Luftballons? Präsentationsprüfungen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>19In <strong>der</strong> alternativen Prüfungsform <strong>der</strong> beson<strong>der</strong>en Lernleistung kommt es bisweilen vor, dass <strong>der</strong> Prüflingden Prüfern durch seine Detailkenntnisse überlegen ist. - Ein <strong>Gymnasium</strong> legt fest: „Als Zielgruppe einer solchenPräsentation ist grundsätzlich ‚<strong>der</strong> Oberstufenschüler’ zu sehen. Abweichungen davon sind in <strong>der</strong> Aufgabenstellungdeutlich zu vermerken.“ (Edith-Stein-Schule Darmstadt, Auswertung <strong>der</strong> diesjährigen Präsentationen.Material zum Ferien-Workshop 8/<strong>2005</strong>)16
eigenen Argumente zu reflektieren. Erwartet wird <strong>im</strong> Kolloquium außerdem, dass denPrüflingen die Vernetzung des Präsentationsthemas mit Unterrichtsinhalten <strong>der</strong> Qualifikationsphasegelingt.Uns hat nun erstens interessiert, auf welche Weise die Lehrkräfte dieses grundsätzlichsinnvolle Kompetenzbündel in <strong>der</strong> unterrichtlichen Vorbereitung aufgegriffen haben.Grundsätzlich kann nichts geprüft werden, was nicht gelernt werden konnte. Um herauszufinden,ob die neuen Anfor<strong>der</strong>ungen auch auf <strong>der</strong> Systemebene <strong>der</strong> Schule „angekommen“sind, wodurch zwischen Fächern und Kursen Synergien mobilisiert werden können, habenwir zweitens nach Initiativen für ein schulisches Methodencurriculum gefragt. Drittens versuchtenwir herauszufinden, ob bereits Fortbildungsangebote in <strong>der</strong> Region o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>eUnterstützungsmaßnahmen <strong>der</strong> Schulämter existieren.Vorbereitung <strong>im</strong> UnterrichtMit den Antworten auf die vorgegebene Auswahl in Frage 3.5 des Fragebogens (Mehrfachantwortenwaren möglich) zeigt mehr als ein Drittel <strong>der</strong> Lehrkräfte ein deutliches Gespürfür die von <strong>der</strong> neuen Prüfungsform ausgehende Rückwirkung auf den Unterricht:3.5 Wurden Schüler inden Kursen auf PPvorbereitet?Verän<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Grundkursdidaktik 36.0%Prüfungss<strong>im</strong>ulationen 77.9%Abraten von <strong>der</strong> Wahl einer PP 30.2%Beson<strong>der</strong>e Schwierigkeit bei 2-stündigen Fächern 8.1%Nein 5.8%Das weiß ich nicht 11.6%Dies Ergebnis bestätigen die Befragten, wenn am Ende des Fragebogens noch einmal danachgefragt wird, welche Verän<strong>der</strong>ungen <strong>im</strong> Grundkursunterricht nötig seien. 20 Bei freierAntwortmöglichkeit plädiert eine große Anzahl <strong>der</strong> Befragten für eine den neuen Kompetenzenangepasste Grundkursdidaktik, wie eine repräsentative Auswahl <strong>der</strong> Antwortenzeigt:- mehr Raum für Projektarbeit, d.h. Reduzierung <strong>der</strong> Stofffülle zugunsten Fokussierung/ selbstständiges Arbeiten / „Forschen“ / Präsentieren- Mehr Individualität be<strong>im</strong> Erreichen <strong>der</strong> Ziele, mehr Selbständigkeit <strong>der</strong> Schülerinnenund Schüler- mehr problemorientierter, offener Unterricht- Stärkere individuelle Wahl <strong>der</strong> Inhalte20Vgl die Antworten zu Frage 7.7 Welche Verän<strong>der</strong>ungen <strong>im</strong> Grundkursunterricht halten Sie für nötig?17
- Epochalisierung des Unterrichts, Fächerübergreifendes stärken- Präsentation als Ersatz für eine KlausurDie Haupthin<strong>der</strong>nisse be<strong>im</strong> Erreichen dieser Ziele sind in den Augen vieler Befragter:- zentrale schriftlichen Prüfungen- die Stofffülle <strong>der</strong> Lehrpläne- 2-stündige Grundkurse in Fächern, die für PP stark angewählt werdenDer gegenüber Formen selbständigen Lernens geäußerte Einwand „Der Lehrplan gibt dienotwendigen Freiräume nicht her“ muss <strong>im</strong> Kontext obligatorischer Auflagen des Landesabitursernst genommen werden, insbeson<strong>der</strong>e <strong>im</strong> Blick auf Grundkurse. SelbständigesLernen geht jedoch <strong>im</strong> Grundkursunterricht nicht so weit, dass die Schüler zu eigenen Zielenund Themen kommen, vielmehr bewegt es sich <strong>im</strong> Rahmen von Lehrplanvorgabenbzw. des Schulcurriculums. Außerdem lässt sich <strong>der</strong> zitierte Einwand durch frühzeitigenBeginn offenerer Unterrichtsformen schon in <strong>der</strong> Sekundarstufe I entkräften. Darauf zielendie <strong>im</strong> Folgenden dargestellten Anstrengungen vieler Schulen.Vereinbarungen in den SchulenSehr gründlich wurden offenbar an allen befragten Schulen Pädagogische Tage und Konferenzengenutzt, um ein einheitliches Vorgehen bei <strong>der</strong> Vorbereitung auf die PP zu erzielen:21 : Dabei kam den Studienleitern die wichtige Funktion zu, Impulse zu setzen und zukoordinieren.3.1 Es gab Absprachen ... ... in Fachkonferenzen 77.9%... in Fachbereichen 70.9%... zwischen Fachbereichen 47.7%... unter Prüfern 66.3%... keine Angabe möglich 5.8%Dabei werden die folgenden Themen und Aspekte genannt, über die bei <strong>der</strong> unmittelbarenVorbereitung informiert wurde o<strong>der</strong> zu denen Vereinbarungen getroffen wurden:- Rechtliche Vorgaben- Empfehlung (zur) Berücksichtigung <strong>der</strong> „Premieren-Situtation“ be<strong>im</strong> erstmaligenDurchgang: Unsicherheiten und offene Fragen zur Prüfungsform sollten nicht zuLasten <strong>der</strong> Prüflinge gehen21Vgl. die Antworten zu Frage 3.2 Wenn ja: Mit welchem Inhalt? (bezogen auf Frage 3.1: Absprachen in <strong>der</strong>Schule)18
- Aufgabenformate (weite - enge Aufgabenstellung), Erarbeitung geeigneter Themen,Grundsätze zur Themenformulierung, Anfor<strong>der</strong>ungsprofil, Zusammenarbeitbei Aufgabenstellung, fachspezifische Best<strong>im</strong>mungen- Beratende Gespräche (nach Ausgabe <strong>der</strong> Themen); Kollegen durften nicht als Expertenbefragt werden (da mögliche Protokollanten), LK-Mitschüler wurden befragt- Vorbereitung auf die Prüfungsform durch Präsentationen <strong>im</strong> lfd. Unterricht, Probepräsentationenmit Schülern an Pädagogischen Tagen und in Fachkonferenzen- Kriterienkatalog für die Bewertung: Gewichtung <strong>der</strong> verschiedenen Prüfungsteile(z.B. Präsentations- und Prüfungsteil, Bereiche Fachkompetenz, Medienkompetenz,Kommunikationskompetenz, jeweils weiter unterglie<strong>der</strong>t)- Bewertungsbögen (tlw. von SSÄ vorgegeben/empfohlen), Sperrklausel- Gestaltung des Protokolls- Ausführungsbest<strong>im</strong>mungen zum kursübergreifenden Aspekt- Struktur <strong>der</strong> Erwartungshorizonte- Formalia: formaler Ablauf; Durchführungsbest<strong>im</strong>mungen, Meldebögen und Infoblätter,Termine, Technik, Öffentlichkeit <strong>der</strong> Prüfung / Publikum- Workshop für Lehrer zu Präsentationen, Methodentage mit Jahrgang 12- Nachweis einer Präsentation als Voraussetzung zu Anmeldung für die PP- Hospitationen bei ersten PrüfungenWege zu einem MethodencurriculumNeben den kurzfristig erfor<strong>der</strong>lichen Absprachen interessierte uns, wie die Schulen einelangfristige Anlage <strong>der</strong> Vorbereitung anstreben. Frage 3.3 lautete daher: Gibt es ein schulischesMethodencurriculum, in dem die PP / Beson<strong>der</strong>e Lernleistung in beson<strong>der</strong>er Weiseberücksichtigt ist (fächerübergreifend/fachbezogen)? Hierzu zeichnen die Antworten folgendesBild: Nur ganz wenige Schulen geben an, kein Methodencurriculum zu besitzen.Eine Vielzahl <strong>der</strong> Befragten verweist darauf, dass an ihrer Schule ein Methodencurriculumexistiere o<strong>der</strong> sich „in statu nascendi“ befinde. 22Das wesentliche Ziel <strong>der</strong> Methodencurricula liegt darin, über möglichst alle Klassen undJahrgangsstufen hinweg Synergien zwischen den Fächern zu nutzen. Einem zweistündigenKunst- o<strong>der</strong> Religionskurs kann hinsichtlich <strong>der</strong> Einübung <strong>der</strong> Präsentationskompetenznicht <strong>im</strong> gleichen Maße Verantwortung zugeschrieben werden wie etwa einem vierstündigenDeutschkurs. Außerdem soll <strong>der</strong> noch bei den ersten PP unternommene Versuch, denSchülern Präsentationstechniken „auf die Schnelle“ kurz vor dem <strong>Abitur</strong> zu vermitteln,22Blickt man etwas genauer in diese Methodencurricula hinein, so fällt auf, dass sich unter dem Sammelbegriff„Methoden“ höchst unterschiedliche Dinge verbergen: erstrebte Fertigkeiten <strong>der</strong> Schüler (Arbeitstechniken),Arbeitsformen, Methoden <strong>der</strong> Unterrichtsgestaltung und Erkenntnismethoden <strong>der</strong> Fächer. Als Passepartoutgebraucht wird <strong>der</strong> Methodenbegriff sinnlos. Diese Schwierigkeit zeigt sich auch, wenn man die in denLehrplänen <strong>der</strong> Fächer aufgeführten Methoden daraufhin untersucht, ob sie sich zur Vorbereitung auf die PPeignen.19
durch einen Methodenplan <strong>der</strong> Schule, also durch eine fundierte und mehrstufige Anleitungmöglichst über alle Klassenstufen und in Abst<strong>im</strong>mung mit an<strong>der</strong>en Fächern ersetztwerden.Dabei lassen sich etwa vier unterschiedliche Organisationsmodelle bzw. Bausteine identifizieren,<strong>der</strong>en Varianten - sofern sie sich nicht ausschließen - oft auch in Verbindung miteinan<strong>der</strong>erprobt werden. Sie berücksichtigen fachübergreifende und fachspezifische Elementeeines „Methodentrainings“:1. Fächerübergreifende Methodencurricula in unterschiedlichen Ausprägungen: Sieerstrecken sich entwe<strong>der</strong> über alle Klassen o<strong>der</strong> haben ihren Schwerpunkt in <strong>der</strong>Oberstufe.Variante 1: "Kleinformen" in <strong>der</strong> Sek.I, vier Methodentage zum Thema Präsentationin 11 (Tag 1/2: Medienkompetenz - Tag3/3: kommunikative Kompetenz, Körperspracheetc.)Variante 2: „Das Methodencurriculum empfiehlt <strong>im</strong> Hinblick auf die PP, in welchenFächern und in welchen Jahrgangsstufen auf die PP hingearbeitet werden soll(Kl.5: Minipräsentation; Kl.6: Mini-Präsentation; Kl.7: Wandzeitung, Poster, Plakat,Kurzvortrag; Kl.8: Präsentationen; Kl.11: Präsentieren von Arbeits- und Versuchsergebnissen,Referate, Visualisierung) Ab Klasse 11 soll den SchülerInnendas Führen eines Präsentationsportfolios empfohlen werden.“2. Fachbezogene Methodencurricula o<strong>der</strong> Bindung des Methodencurriculums in <strong>der</strong>Oberstufe an ein (wechselndes) FachVariante 1: „Die Präsentation ist integraler Bestandteil des Fachunterrichts in <strong>der</strong>Qualifikationsphase. Alle SchülerInnen halten mindestens eine Präsentation pro Semester;oft vor Publikum über den eigenen Kurs hinaus.“ / „Verpflichtende Facharbeitin Jgst. 12 (mit begleiten<strong>der</strong> Beratung)“Variante 2: Die Etablierung eines spiralförmigen Methodencurriculums in einemFach mit dem Schwerpunkt einer „neuen Aufgabenkultur“, indem mehr als bisheroffene, komplexere, stärker vernetzende Aufgaben verwendet werden 23Variante 3: „Schulcurriculum deckt sich mit Lehrplänen, in denen PP vorgesehensind.“3. Schwerpunkt Präsentation verteilt über die Klassen bzw. JahrgangsstufenVariante 1: „Alle Schüler/innen ab Klasse 5 müssen an Hand eines Portfolios indem Jahr eine Präsentation nachweisen, wobei möglichst alle Fächer berücksichtigtwerden müssen.“Variante 2: „Aufbauend auf dem Methodencurriculum <strong>der</strong> Jahrgangsstufen 5-10 erfolgteine gezielte Methodenschulung in Stufe 11 mit Präsentationsverbindlichkeitin <strong>der</strong> Qualifikationsphase“.23An <strong>der</strong> Lichtenberg-Schule in Kassel, einer Pilotschule <strong>im</strong> Rahmen des Modellversuchs SINUS, wirddurch die langfristig angelegte Än<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Lernkultur eine sinnvolle Bearbeitung von Modellierungsaufgabenin Mathematik ermöglicht, mit bemerkenswerten Ergebnissen, nicht nur von guten Schülern. Merkmale:häufigere geistige Eigenaktivität <strong>der</strong> Schüler, systematisch eingebaute Reflexionsphasen, variablere Unterrichtsmethoden,stärkere Entkopplung von Lern- und Beurteilungssituationen.20
4. Methodenwoche o<strong>der</strong> -tage bzw. Workshops zum Thema Präsentation in Jgst. 11,12 o<strong>der</strong> 13Variante 1: „Methodentage Jahrgangsstufe 11; fächerübergreifend; mehrere Blöckean mehreren Tagen; verpflichtend für alle Schüler/innen <strong>der</strong> Jgst. 11; danach Umsetzung<strong>im</strong> Unterricht mit <strong>Evaluation</strong>sverpflichtung durch die Tutoren.“Variante 2: „Im Rahmen <strong>der</strong> Initiative zur Erweiterung <strong>der</strong> Methodenkompetenz(Klippert) gehören Präsentationen zum normalen Unterricht und werden in Sockeltrainings(Jg. 11) intensiv geübt. Es gibt zudem einen Konferenzbeschluss, dass je<strong>der</strong>Schüler während <strong>der</strong> Qualifikationsphase in jedem Fach wenigsten einmal präsentierthaben muss (Gruppenpräsentation möglich).Variante 3: „In Jgst.11 einwöchiges Projekt ‚Lernen lernen’. Auf diesem Projektbauen die einzelnen Fächer ihre individuellen fachbezogenen Inhalte zur Präsentationauf.“Variante 4 nennt als Inhalte von Workshops: „Rechtliches, Recherche, Zitieren,Quellenangaben; Schulung in PowerPoint; Alternativen zu PowerPoint; Vortragenüben: Gestik, M<strong>im</strong>ik, Bezug zum Publikum; Aufbau und geeignete Struktur einesVortrags.“Variante 5: „Während <strong>der</strong> einwöchigen Projektwoche liegt in <strong>der</strong> Jgst. 12 <strong>der</strong>Schwerpunkt auf Präsentationsprüfungen.“Variante 6: „Jg.13 erhielt eine allgemeine Einführung in PP durch auswärtigenTrainer, danach Probepräsentation durch einen Freiwilligen.“ O<strong>der</strong> „Informatik-Schüler führen in einer AG in Präsentationssoftware ein.“Variante 7: „Einführung für die Schüler durch Lehrer in die schuleigenen Medien“Variante 8: mit <strong>der</strong> Ergänzung: „Darüber hinaus gibt es die Übungsphase in 12 Iund 13 I, innerhalb <strong>der</strong>er je<strong>der</strong> Schüler eine Präsentation halten muss, die bewertetwird. Angeregt wurde, Ende 12/II nochmals eine Projektarbeit (Einüben) zu diesemThema zu machen.“Der Umfang dieser Vorarbeiten auf die Präsentationsprüfung wie auch die Vielfalt <strong>der</strong> dabeientwickelten Modelle zeigen, dass das neue Prüfungsformat über die Oberstufe hinaustief in die Unterrichtsrealität hineinwirkt und diese <strong>im</strong> Sinne neuer Kompetenzen nachhaltigzu verän<strong>der</strong>n versucht. Die Präsentation „beschwingt“ den Fachunterricht, indem sie dieLehrkräfte auffor<strong>der</strong>t, durch eine neuartige Aufgabenstellung die Schüler zu größerer Eigenständigkeitbe<strong>im</strong> Durchdringen von Unterrichtsinhalten zu bewegen.21
Unterstützung durch Staatliche SchulämterDen beinahe zweijährigen Vorlauf haben die Staatlichen Schulämter in unterschiedlichemAusmaß zur Unterstützung <strong>der</strong> Schulen genutzt. Etwa 10 Prozent <strong>der</strong> Befragten geben an,in ihrem Schulamtsbezirk habe es keinerlei Angebote gegeben. 24 Die meisten Ämter habenjedoch z.T. frühzeitig durch eine o<strong>der</strong> mehrere Dienstversammlungen auf Schulleiter-, Studienleiter-und Fachbereichsleiterebene Impulse gesetzt, um die rechtlichen Vorgaben inihrem Bezirk einheitlich zu <strong>im</strong>plementieren. Für einige SSÄ stand hier insbeson<strong>der</strong>e dieFrage <strong>der</strong> Bewertung in PP <strong>im</strong> Vor<strong>der</strong>grund. 25Auslegungsunterschiede <strong>der</strong> VOGO/BG-Best<strong>im</strong>mungen gab es zwischen den Schulämternin <strong>der</strong> Frage des kursübergreifenden Bezugs einer Aufgabenstellung 26 , bei <strong>der</strong> Einführungeiner sog. „Sperr- bzw. Ausschlussklausel“ 27 o<strong>der</strong> auch bei <strong>der</strong> Gewichtung von Teilleistungenin <strong>der</strong> Prüfung.In manchen Schulamtsbezirken gibt es Studienleiter- bzw. Fachbereichsleiter-Arbeitsgemeinschaften,die mit Unterstützung ihres Amtes aktiv wurden. Sehr oft wurden die von<strong>der</strong> Arbeitsgruppe zur Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe be<strong>im</strong> BildungsserverHessen bereitgestellten Materialien genutzt (Aufgabenbeispiele, Formulare). 28 Mehrfachwurden Mitglie<strong>der</strong> unserer Arbeitsgruppe von Schulämtern auch als Referenten eingeladen.In einer Fortbildungsveranstaltung eines SSA wurde ein Seminar-Kolloquium ausSachsen öffentlich durchgeführt und hinterher ausführlich analysiert, und es wurden Konsequenzenfür die <strong>Abitur</strong>kampagne <strong>2005</strong> formuliert.24Vgl. <strong>im</strong> Anhang die Antworten zu Frage 3.4: „Gab es Absprachen bzw. Fortbildungsangebote auf SSA-Ebene o<strong>der</strong> Vorgaben des SSA (z.B. für Bewertung, Formulare)?“25Vgl. <strong>im</strong> Anhang den vom SSA Frankfurt ausgegebenen Bewertungsbogen. Ein ähnlicher Bogen wurdevom SSA Darmstadt-Dieburg verteilt.26Die meisten SSÄ ließen z.B. die Wahl eines fächerübergreifenden Bezugs <strong>der</strong> Aufgabenstellung als Ersatzfür den gefor<strong>der</strong>ten kursübergreifenden Bezug zu.27„Der vom ...-<strong>Gymnasium</strong> dem SSA ... vorgelegte Vorschlag einer Ausschlussregelung wurde uns von diesemverboten.“ (Aus den Antworten zu Frage 3.2). Beispiele für in an<strong>der</strong>en SSÄ-Bezirken verwendete Sperrklauselnfinden sich <strong>im</strong> Anhang.28Die bei Tagungen <strong>der</strong> AG Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe entwickelten Formulare findensich <strong>im</strong> Anhang des Berichts.22
4. Themen und AufgabenstellungenDieser Abschnitt des Berichts beschäftigt sich mit <strong>der</strong> Frage, wie das neue Prüfungsformatin den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungen umgesetzt wurde. 29 Die Auswertung<strong>der</strong> Themen und Aufgabenstellungen erfolgt in drei Schritten.Zunächst wird danach gefragt, inwieweit die vorgelegten Prüfungsaufgaben allgemeinenprüfungsdidaktischen Anfor<strong>der</strong>ungen entsprachen. Wir gehen hier von den Antworten aus,die die Teilnehmer <strong>der</strong> Erhebung auf drei Fragen gaben:- „Haben sich die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fächern bewährt (Zu anspruchsvoll?Zu allgemein – zu differenziert? Methodische Reflexion gefor<strong>der</strong>t?)?“ (Frage 4.1)- „Ging aus den Aufgabenstellungen ein angemessenes Verhältnis von reproduktiven Leistungenzu selbständiger Problemlösung hervor?“ (Frage 4.2)- „Gab es Schwierigkeiten, sinnvolle kursübergreifende Themen zu stellen?“ (Frage 4.3) 30Zweitens wird dargestellt, in welchem Umfang die von <strong>der</strong> Verordnung gegebene Möglichkeitgenutzt wurde, fachübergreifende Aufgabenstellungen zu verwenden.Im dritten Schritt versuchen wir, einige fachspezifische Beobachtungen zu den Prüfungsaufgaben<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong> zusammenzustellen.Urteile über AufgabenstellungenDie Fragen nach <strong>der</strong> „Bewährung“ <strong>der</strong> Präsentationsaufgaben 31 ließen <strong>im</strong> Fragebogen offeneAntworten zu. Es fällt auf, dass nur ein Drittel die Frage 4.1 bejaht, häufig mit einer relativierendenBeifügung („grundsätzlich“, „<strong>im</strong> Allgemeinen“, „in <strong>der</strong> Regel“). Zwei Drittel<strong>der</strong> Befragten umreißen dagegen Problemzonen und betonen die Notwendigkeit weitererAbst<strong>im</strong>mungen in den Fachschaften. Dabei lassen sich – wie die folgenden Zitate zeigen- mehrere Schwerpunkte erkennen:„Zum Teil war eine zu starke Nähe zu den Aufgabenstellungen <strong>der</strong> mündlichen undschriftlichen Prüfungen zu bemerken.“ Dieser Befund wird durch Beobachtungendes Kasseler SSA für PP in allen drei Aufgabenfel<strong>der</strong>n unterstützt: „... hier gab es29Konkrete Aufgabenbeispiele aus dem <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, tlw. mit Erwartungshorizont, finden sich auf <strong>der</strong> CD-ROM <strong>im</strong> Anhang.30Vgl. die vollständige Wie<strong>der</strong>gabe aller Antworten zu den Fragen 4.1, 4.2 und 4.3 <strong>im</strong> Anhang.31Wir fassen hier die Antworten zu den Teilfragen 4.1-4.3 zusammen („Bewährung <strong>der</strong> Aufgabenstellung“,Verhältnis von reproduktiver und selbstständiger Leistung, kursübergreifen<strong>der</strong> Bezug).23
Aufgabenstellungen, bei denen es ausschließlich um die Abarbeitung angehäufterTeilaufgaben nach kleinschrittigen Anweisungen ging. (...) Die gleichen Aufgabenhätten weitgehend in einer Klausur gestellt werden können.“ 32„Der kursübergreifende Aspekt wirkte bisweilen aufgesetzt. Einige Themen warenentschieden zu umfangreich geraten.“ - „Ich sehe generelle Probleme in Mathematik,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu finden (ausgenommen die Modellierungmit <strong>der</strong> e-Funktion bei Wachstums- und Zerfallsvorgängen).“ - „In Geschichtesind kursübergreifende Themen als Vorschrift zu umfangreich.“- „In manchen Fächernwerden die Fragestellungen dadurch zu allgemein.“ - „Die Schwierigkeit istm. E. nicht das Kursübergreifende, son<strong>der</strong>n das Thema so zu stellen, dass die Schülerauch sinnvoll eigene Recherchen durchführen können.“ – „An <strong>der</strong> Stelle würdeich mir eine genauere Vorgabe und klarere Abgrenzung von <strong>der</strong> mündlichen Prüfungwünschen.“ - „Der kursübergreifende Bezug stellte für mich das größte Problemdar, da er in sich geschlossene Präsentationen verhin<strong>der</strong>te und inhaltliche Brücheprovozierte.“ „Nicht offensichtlich, da die PP eine offenere Prüfungsform darstelltals z.B. die schriftliche Prüfung (in best<strong>im</strong>mten Fächern, wo es nur e i n eAufgabe geben kann/einen Text).“ – „Das Problem wird eher in <strong>der</strong> Vielzahl <strong>der</strong> inZukunft nötigen Themen gesehen.“ - „Natürlich lassen sich solche Themen finden.Aber <strong>der</strong> Zeitaufwand ist sehr groß. Insgesamt führt diese Prüfungsform zusätzlichzu vielem an<strong>der</strong>en zu einer weiteren starken zeitlichen Belastung <strong>der</strong> Kollegen.“ –Die Berücksichtigung des kursübergreifenden Aspekts „war be<strong>im</strong> ersten Durchgang<strong>der</strong> PP nicht möglich.“Viele Prüfer wählten offene Aufgabenstellungen, um einen zusammenhängendenVortrag <strong>der</strong> Prüflinge zu ermöglichen und die in mündlichen Prüfungen oft zu beobachtendeadditive Abarbeitung einzelner Aufgaben zu verhin<strong>der</strong>n. Die Aufgabenstellungmachte dann aber das Verhältnis von Reproduktion und selbständiger Leistungnicht klar o<strong>der</strong> setzte falsche Schwerpunkte: „Die jeweilige Gewichtung warnicht <strong>im</strong>mer vergleichbar.“ „Die Aufgabenformulierung hilft oft nur wenig.“ –„Mitunter erheblich mehr Selbständigkeit als Reproduktion.“ – „Bei den offenenAufgaben wurden teilweise eher selbständige Leistungen erwartet.“ – „Oft zu reproduktiv.“– „Eine methodische Reflexion war oft nicht gefor<strong>der</strong>t.“ - „Teilweisesind die Aufgaben zu präzisieren, um den reproduzierenden bzw. selbstständigenAnteil <strong>der</strong> Schülerleistung deutlicher werden zu lassen.“ 33 „Die größten Überraschungen<strong>im</strong> negativen Sinne ergaben sich (wie zu erwarten war?) bei sehr allgemeinenThemen.“ – „Problematisch sind zu offene Fragestellungen...“ - „Teilweisezu anspruchsvoll in dem Sinne, dass Prüflingen nicht gewahr war, was Prüfer eigentlichvon ihnen wollten.“ „Leistungsschwächere Schüler/innen waren durch diegefor<strong>der</strong>ten offenen Themen überfor<strong>der</strong>t.“ – „Oft waren die Themen zu allgemeinbzw. zu offen formuliert, auch aus dem Bemühen heraus, den Schülern ‚Spielraum’zu lassen. Hier wäre eine Eingrenzung hilfreich, um Oberflächlichkeit zu vermeiden.“„Kann hier nur für Mathematik ... antworten: zu anspruchsvoll (Marketing-Effekt:mehr Scheinen als Sein)“ - „Der Schwierigkeits- und Anspruchsgrad <strong>der</strong> Aufgabenstellungenwurde von einigen Schüler/innen unterschätzt (Mathe, PoWi, Geschich-32Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, S. 933Dörr/Sommer/Mathie: <strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen <strong>2005</strong> an <strong>der</strong> Kopernikusschule Freigericht(16.2.2006), S. 224
te).“ – „Zu anspruchsvoll, zu zeitaufwändig in <strong>der</strong> Vorbereitung als Prüfer“ - „Esgab vereinzelt Schwierigkeiten, geeignete Themen zu finden. Viele geeignete Themen,aber nicht alle Themen wiesen eine angemessene Problemorientierung auf.“Diese Kommentare sprechen dafür, dass vom Verordnungsgeber die in den FAPA enthaltenenHinweise zu den Präsentationsprüfungen hinsichtlich <strong>der</strong> genannten Probleme überdachtwerden sollten. 34 Vor allem <strong>im</strong> Fach Mathematik, aber nicht nur hier, sahen die Befragtengroße Probleme, sinnvolle kursübergreifende Themen zu formulieren. 35Gleichzeitig verdeutlichen sie, dass in den Schulen <strong>der</strong> Zusammenhang von Aufgaben- undPrüfungsdidaktik ein Entwicklungsschwerpunkt für die Vorbereitung künftiger Prüfungenzu sein hat. Da sich die PP von den an<strong>der</strong>en Prüfungsformen insbeson<strong>der</strong>e dadurch unterscheidet,dass <strong>der</strong> Prüfling mit <strong>der</strong> Aufgabenstellung einen größeren Spielraum für selbstständigeEntscheidungen erhält, müssen die Schüler bereits <strong>im</strong> Grundkursunterricht und intensiverals bisher durch entsprechende Aufgabenstellungen an die <strong>im</strong> vorangegangenenAbschnitt erläuterten Kompetenzerwartungen <strong>der</strong> Präsentationsprüfung herangeführt werden.Im Hinblick auf die Wahl <strong>der</strong> Themen und die Formulierung von Aufgabenstellungen 36 hatunsere Arbeitsgruppe auf verschiedenen Tagungen versucht, fünf allgemeine Kriterien zubenennen. Vielleicht eignen sich dieses „prüfungsdidaktische Pentagon“ - fachspezifischmodifiziert und in Ergänzung zu den an<strong>der</strong>en Anfor<strong>der</strong>ungen an <strong>Abitur</strong>prüfungsaufgaben -als Prüfraster für vorgelegte Themen. Danach ist ein Thema prüfungsdidaktisch ergiebig,1. wenn es zur Lösung eines Problems auffor<strong>der</strong>t, wenn es also Herausfor<strong>der</strong>ungscharakterfür den Prüfling hat (und nicht zu reproduktiven Leistungen „verführt“),2. wenn es über sich hinausweist und einen wichtigen Aspekt unserer Welterfahrungerschließt - ein Kriterium, das abseitige o<strong>der</strong> zu spezielle Themen nicht zulässt,aber zum Beispiel Aufgabenstellungen mit gefor<strong>der</strong>tem praktischem Anwendungsbezugunterstützt.34An <strong>der</strong> Darmstädter Edith-Stein-Schule hat sich ein „Ferienseminar“ <strong>im</strong> August <strong>2005</strong> mit <strong>der</strong> Auswertung<strong>der</strong> Aufgabenstellungen beschäftigt und hierzu folgenden Vorschlag entwickelt: Die Themen sollten „zweischrittig“formuliert werden:– Bezug zum Unterricht herausstellen (Eingrenzung)– Wege zum selbstständigen Weiterarbeiten aufzeigen (Öffnung)Beispiel: Thema: „Eyes Wide Shut“ - S. Kubricks Verfilmung von Arthur Schnitzlers „Traumnovelle”.Aufgabenstellung: Folgende Aspekte sollen behandelt werden:Visualisierung von Literatur: das „Übersetzen“ in die Sprache des Films; Abweichungen des Films von <strong>der</strong>Vorlage (Interpretation und Bewertung);Persönliche Bewertung <strong>der</strong> Qualität <strong>der</strong> Adaption.35Vgl. <strong>im</strong> Anhang die Antworten zu Frage 4.5 Gab es (generell / in einzelnen Fächern) Schwierigkeiten,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu stellen?36Auch <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel betont die Notwendigkeit <strong>der</strong> Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung (S. 12).25
3. Es ist lerntheoretisch konsistent, wenn es an den vorangegangenen Unterricht anschließtund <strong>der</strong> Prüfling auf <strong>im</strong> Unterricht erprobte Lernschritte und Fachmethodenzurück greifen kann. Es muss in seinem Transferanspruch mit Hilfe <strong>der</strong> erlerntenMethoden und zugänglichen Medien bearbeitet werden können. Dieses Kriteriumrichtet sich insbeson<strong>der</strong>e gegen eine den Prüfling überfor<strong>der</strong>nde Aufgabenstellung.4. Die Problemstellung muss auf <strong>der</strong> Grundlage geübter fachlicher Methoden selbstständigbearbeitet und gelöst werden können und selbstständiges Urteilen verlangen(Dreischritt: Problemerfassung, Problemlösung und Urteilsfindung). Dazu gehörtein Spielraum für selbständige Entscheidungen des Schülers. Auch kreative Lösungensind möglich. Dieses Kriterium schließt kleinschrittig lenkende Aufgabenstellungenaus.5. Ein Thema muss „machbar“ sein, also vom Umfang her überschaubar; es musseinen Anfang und ein Ende haben. Es muss den richtigen Schwierigkeitsgrad aufweisenund eine realistische Arbeitsplanung des Prüflings ermöglichen. Es mussMöglichkeiten <strong>der</strong> Visualisierung bieten. Dieses Kriterium schließt zu allgemeineAufgabenstellungen aus. 37Wichtiger Aspekt vonWelterfahrungHerausfor<strong>der</strong>ungfür SchülerAnschluss anUnterrichtPRÜFUNGSAUFGABESelbstständigkeit„Machbarkeit“37Der <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel formuliert ähnliche Kriterien und die Notwendigkeit ihrer Reflexiondurch die Prüfer. A.a.O., S. 1026
Fachübergreifende AufgabenstellungenNach Auskunft <strong>der</strong> Befragten wurde die Möglichkeit, fächerverbindende Aufgaben zu stellen,kräftig genutzt:4.3 Gab es fächerübergreifende Aufgabenstellungen?Ja 39.5%Nein 60.5%In <strong>der</strong> Anschlussfrage „Wenn ja: welche Fächer? Wie beurteilen Sie sie <strong>im</strong> Nachhinein?“werden folgende Verbindungen genannt:- Deutsch-Musik, Deutsch-Kunst/Musik, Deutsch-Englisch, Deutsch-Ethik- Englisch-Erdkunde/Powi- Geschichte-Deutsch, Geschichte bilingual (Englisch), Geschichte-Ethik- Ethik–PoWi, PoWi-Erdkunde,- Rechnungswesen und Wirtschaftlehre- Biologie–Ethik, Informatik-Biologie, Biologie-PoWi- Mathematik-Musik, Mathematik-Biologie, Mathematik-Physik, Mathematik-Informatik,Mathematik–PoWi- Physik-MusikIn <strong>der</strong> Bewertung überwiegen positive Urteile zu den fachübergreifenden Prüfungen. ZumBeispiel schreibt ein Teilnehmer <strong>der</strong> Befragung: „Die fächerübergreifenden Aufgabenstellungsind positiv zu bewerten, da sie den Schüler/innen die Möglichkeiten geben, die Fachgrenzenzu sprengen und einen ganzheitlicheren Ansatz zu verfolgen.“ Ein an<strong>der</strong>er weistdarauf hin: „Solche Aufgaben sollten nur gestellt werden, wenn <strong>der</strong> Schüler beide Fächerwirklich noch hat.“27
4. Themen und AufgabenstellungenDieser Abschnitt des Berichts beschäftigt sich mit <strong>der</strong> Frage, wie das neue Prüfungsformatin den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungen umgesetzt wurde. 38 Die Auswertung<strong>der</strong> Themen und Aufgabenstellungen erfolgt in drei Schritten.Zunächst wird danach gefragt, inwieweit die vorgelegten Prüfungsaufgaben allgemeinenprüfungsdidaktischen Anfor<strong>der</strong>ungen entsprachen. Wir gehen hier von den Antworten aus,die die Teilnehmer <strong>der</strong> Erhebung auf drei Fragen gaben:- „Haben sich die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fächern bewährt (Zu anspruchsvoll?Zu allgemein – zu differenziert? Methodische Reflexion gefor<strong>der</strong>t?)?“ (Frage 4.1)- „Ging aus den Aufgabenstellungen ein angemessenes Verhältnis von reproduktiven Leistungenzu selbständiger Problemlösung hervor?“ (Frage 4.2)- „Gab es Schwierigkeiten, sinnvolle kursübergreifende Themen zu stellen?“ (Frage 4.3) 39Zweitens wird dargestellt, in welchem Umfang die von <strong>der</strong> Verordnung gegebene Möglichkeitgenutzt wurde, fachübergreifende Aufgabenstellungen zu verwenden.Im dritten Schritt versuchen wir, einige fachspezifische Beobachtungen zu den Prüfungsaufgaben<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong> zusammenzustellen.Urteile über AufgabenstellungenDie Fragen nach <strong>der</strong> „Bewährung“ <strong>der</strong> Präsentationsaufgaben 40 ließen <strong>im</strong> Fragebogen offeneAntworten zu. Es fällt auf, dass nur ein Drittel die Frage 4.1 bejaht, häufig mit einer relativierendenBeifügung („grundsätzlich“, „<strong>im</strong> Allgemeinen“, „in <strong>der</strong> Regel“). Zwei Drittel<strong>der</strong> Befragten umreißen dagegen Problemzonen und betonen die Notwendigkeit weitererAbst<strong>im</strong>mungen in den Fachschaften. Dabei lassen sich – wie die folgenden Zitate zeigen- mehrere Schwerpunkte erkennen:„Zum Teil war eine zu starke Nähe zu den Aufgabenstellungen <strong>der</strong> mündlichen undschriftlichen Prüfungen zu bemerken.“ Dieser Befund wird durch Beobachtungendes Kasseler SSA für PP in allen drei Aufgabenfel<strong>der</strong>n unterstützt: „... hier gab es38Konkrete Aufgabenbeispiele aus dem <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, tlw. mit Erwartungshorizont, finden sich auf <strong>der</strong> CD-ROM <strong>im</strong> Anhang.39Vgl. die vollständige Wie<strong>der</strong>gabe aller Antworten zu den Fragen 4.1, 4.2 und 4.3 <strong>im</strong> Anhang.40Wir fassen hier die Antworten zu den Teilfragen 4.1-4.3 zusammen („Bewährung <strong>der</strong> Aufgabenstellung“,Verhältnis von reproduktiver und selbstständiger Leistung, kursübergreifen<strong>der</strong> Bezug).28
Aufgabenstellungen, bei denen es ausschließlich um die Abarbeitung angehäufterTeilaufgaben nach kleinschrittigen Anweisungen ging. (...) Die gleichen Aufgabenhätten weitgehend in einer Klausur gestellt werden können.“ 41„Der kursübergreifende Aspekt wirkte bisweilen aufgesetzt. Einige Themen warenentschieden zu umfangreich geraten.“ - „Ich sehe generelle Probleme in Mathematik,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu finden (ausgenommen die Modellierungmit <strong>der</strong> e-Funktion bei Wachstums- und Zerfallsvorgängen).“ - „In Geschichtesind kursübergreifende Themen als Vorschrift zu umfangreich.“- „In manchen Fächernwerden die Fragestellungen dadurch zu allgemein.“ - „Die Schwierigkeit istm. E. nicht das Kursübergreifende, son<strong>der</strong>n das Thema so zu stellen, dass die Schülerauch sinnvoll eigene Recherchen durchführen können.“ – „An <strong>der</strong> Stelle würdeich mir eine genauere Vorgabe und klarere Abgrenzung von <strong>der</strong> mündlichen Prüfungwünschen.“ - „Der kursübergreifende Bezug stellte für mich das größte Problemdar, da er in sich geschlossene Präsentationen verhin<strong>der</strong>te und inhaltliche Brücheprovozierte.“ „Nicht offensichtlich, da die PP eine offenere Prüfungsform darstelltals z.B. die schriftliche Prüfung (in best<strong>im</strong>mten Fächern, wo es nur e i n eAufgabe geben kann/einen Text).“ – „Das Problem wird eher in <strong>der</strong> Vielzahl <strong>der</strong> inZukunft nötigen Themen gesehen.“ - „Natürlich lassen sich solche Themen finden.Aber <strong>der</strong> Zeitaufwand ist sehr groß. Insgesamt führt diese Prüfungsform zusätzlichzu vielem an<strong>der</strong>en zu einer weiteren starken zeitlichen Belastung <strong>der</strong> Kollegen.“ –Die Berücksichtigung des kursübergreifenden Aspekts „war be<strong>im</strong> ersten Durchgang<strong>der</strong> PP nicht möglich.“Viele Prüfer wählten offene Aufgabenstellungen, um einen zusammenhängendenVortrag <strong>der</strong> Prüflinge zu ermöglichen und die in mündlichen Prüfungen oft zu beobachtendeadditive Abarbeitung einzelner Aufgaben zu verhin<strong>der</strong>n. Die Aufgabenstellungmachte dann aber das Verhältnis von Reproduktion und selbständiger Leistungnicht klar o<strong>der</strong> setzte falsche Schwerpunkte: „Die jeweilige Gewichtung warnicht <strong>im</strong>mer vergleichbar.“ „Die Aufgabenformulierung hilft oft nur wenig.“ –„Mitunter erheblich mehr Selbständigkeit als Reproduktion.“ – „Bei den offenenAufgaben wurden teilweise eher selbständige Leistungen erwartet.“ – „Oft zu reproduktiv.“– „Eine methodische Reflexion war oft nicht gefor<strong>der</strong>t.“ - „Teilweisesind die Aufgaben zu präzisieren, um den reproduzierenden bzw. selbstständigenAnteil <strong>der</strong> Schülerleistung deutlicher werden zu lassen.“ 42 „Die größten Überraschungen<strong>im</strong> negativen Sinne ergaben sich (wie zu erwarten war?) bei sehr allgemeinenThemen.“ – „Problematisch sind zu offene Fragestellungen...“ - „Teilweisezu anspruchsvoll in dem Sinne, dass Prüflingen nicht gewahr war, was Prüfer eigentlichvon ihnen wollten.“ „Leistungsschwächere Schüler/innen waren durch diegefor<strong>der</strong>ten offenen Themen überfor<strong>der</strong>t.“ – „Oft waren die Themen zu allgemeinbzw. zu offen formuliert, auch aus dem Bemühen heraus, den Schülern ‚Spielraum’zu lassen. Hier wäre eine Eingrenzung hilfreich, um Oberflächlichkeit zu vermeiden.“„Kann hier nur für Mathematik ... antworten: zu anspruchsvoll (Marketing-Effekt:mehr Scheinen als Sein)“ - „Der Schwierigkeits- und Anspruchsgrad <strong>der</strong> Aufgabenstellungenwurde von einigen Schüler/innen unterschätzt (Mathe, PoWi, Geschich-41Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, S. 942Dörr/Sommer/Mathie: <strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen <strong>2005</strong> an <strong>der</strong> Kopernikusschule Freigericht(16.2.2006), S. 229
te).“ – „Zu anspruchsvoll, zu zeitaufwändig in <strong>der</strong> Vorbereitung als Prüfer“ - „Esgab vereinzelt Schwierigkeiten, geeignete Themen zu finden. Viele geeignete Themen,aber nicht alle Themen wiesen eine angemessene Problemorientierung auf.“Diese Kommentare sprechen dafür, dass vom Verordnungsgeber die in den FAPA enthaltenenHinweise zu den Präsentationsprüfungen hinsichtlich <strong>der</strong> genannten Probleme überdachtwerden sollten. 43 Vor allem <strong>im</strong> Fach Mathematik, aber nicht nur hier, sahen die Befragtengroße Probleme, sinnvolle kursübergreifende Themen zu formulieren. 44Gleichzeitig verdeutlichen sie, dass in den Schulen <strong>der</strong> Zusammenhang von Aufgaben- undPrüfungsdidaktik ein Entwicklungsschwerpunkt für die Vorbereitung künftiger Prüfungenzu sein hat. Da sich die PP von den an<strong>der</strong>en Prüfungsformen insbeson<strong>der</strong>e dadurch unterscheidet,dass <strong>der</strong> Prüfling mit <strong>der</strong> Aufgabenstellung einen größeren Spielraum für selbstständigeEntscheidungen erhält, müssen die Schüler bereits <strong>im</strong> Grundkursunterricht und intensiverals bisher durch entsprechende Aufgabenstellungen an die <strong>im</strong> vorangegangenenAbschnitt erläuterten Kompetenzerwartungen <strong>der</strong> Präsentationsprüfung herangeführt werden.Im Hinblick auf die Wahl <strong>der</strong> Themen und die Formulierung von Aufgabenstellungen 45 hatunsere Arbeitsgruppe auf verschiedenen Tagungen versucht, fünf allgemeine Kriterien zubenennen. Vielleicht eignen sich dieses „prüfungsdidaktische Pentagon“ - fachspezifischmodifiziert und in Ergänzung zu den an<strong>der</strong>en Anfor<strong>der</strong>ungen an <strong>Abitur</strong>prüfungsaufgaben -als Prüfraster für vorgelegte Themen. Danach ist ein Thema prüfungsdidaktisch ergiebig,1. wenn es zur Lösung eines Problems auffor<strong>der</strong>t, wenn es also Herausfor<strong>der</strong>ungscharakterfür den Prüfling hat (und nicht zu reproduktiven Leistungen „verführt“),43An <strong>der</strong> Darmstädter Edith-Stein-Schule hat sich ein „Ferienseminar“ <strong>im</strong> August <strong>2005</strong> mit <strong>der</strong> Auswertung<strong>der</strong> Aufgabenstellungen beschäftigt und hierzu folgenden Vorschlag entwickelt: Die Themen sollten „zweischrittig“formuliert werden:– Bezug zum Unterricht herausstellen (Eingrenzung)– Wege zum selbstständigen Weiterarbeiten aufzeigen (Öffnung)Beispiel: Thema: „Eyes Wide Shut“ - S. Kubricks Verfilmung von Arthur Schnitzlers „Traumnovelle”.Aufgabenstellung: Folgende Aspekte sollen behandelt werden:Visualisierung von Literatur: das „Übersetzen“ in die Sprache des Films; Abweichungen des Films von <strong>der</strong>Vorlage (Interpretation und Bewertung);Persönliche Bewertung <strong>der</strong> Qualität <strong>der</strong> Adaption.44Vgl. <strong>im</strong> Anhang die Antworten zu Frage 4.5 Gab es (generell / in einzelnen Fächern) Schwierigkeiten,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu stellen?45Auch <strong>der</strong> <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel betont die Notwendigkeit <strong>der</strong> Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung (S. 12).30
2. wenn es über sich hinausweist und einen wichtigen Aspekt unserer Welterfahrungerschließt - ein Kriterium, das abseitige o<strong>der</strong> zu spezielle Themen nicht zulässt,aber zum Beispiel Aufgabenstellungen mit gefor<strong>der</strong>tem praktischem Anwendungsbezugunterstützt.3. Es ist lerntheoretisch konsistent, wenn es an den vorangegangenen Unterricht anschließtund <strong>der</strong> Prüfling auf <strong>im</strong> Unterricht erprobte Lernschritte und Fachmethodenzurück greifen kann. Es muss in seinem Transferanspruch mit Hilfe <strong>der</strong> erlerntenMethoden und zugänglichen Medien bearbeitet werden können. Dieses Kriteriumrichtet sich insbeson<strong>der</strong>e gegen eine den Prüfling überfor<strong>der</strong>nde Aufgabenstellung.4. Die Problemstellung muss auf <strong>der</strong> Grundlage geübter fachlicher Methoden selbstständigbearbeitet und gelöst werden können und selbstständiges Urteilen verlangen(Dreischritt: Problemerfassung, Problemlösung und Urteilsfindung). Dazu gehörtein Spielraum für selbständige Entscheidungen des Schülers. Auch kreative Lösungensind möglich. Dieses Kriterium schließt kleinschrittig lenkende Aufgabenstellungenaus.5. Ein Thema muss „machbar“ sein, also vom Umfang her überschaubar; es musseinen Anfang und ein Ende haben. Es muss den richtigen Schwierigkeitsgrad aufweisenund eine realistische Arbeitsplanung des Prüflings ermöglichen. Es mussMöglichkeiten <strong>der</strong> Visualisierung bieten. Dieses Kriterium schließt zu allgemeineAufgabenstellungen aus. 46Wichtiger Aspekt vonWelterfahrungHerausfor<strong>der</strong>ungfür SchülerAnschluss anUnterrichtPRÜFUNGSAUFGABESelbstständigkeit„Machbarkeit“46Der <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel formuliert ähnliche Kriterien und die Notwendigkeit ihrer Reflexiondurch die Prüfer. A.a.O., S. 1031
Aufgabenbeispiele aus den FachbereichenDeutschDie beiden folgenden Aufgaben zu einem beinahe „zeitlosen“ Thema des Deutschunterrichtswurden an unterschiedlichen Schulen <strong>im</strong> Rahmen <strong>der</strong> ersten Präsentationsprüfungen<strong>2005</strong> gestellt:Aufgabe 1 Aufgabe 2„Gelehrte Forscher <strong>im</strong> Spiegelbild <strong>der</strong> Literaturvon Goethe bis heute“„Vergleichen Sie die Wissenschaftler Wagner(Faust), den Doktor in Büchners ‚Woyzeck‘und Brechts Galilei.Arbeiten Sie die Beson<strong>der</strong>heiten <strong>der</strong> Darstellungheraus und die Funktion <strong>im</strong> Textganzen.“Die erste Aufgabenstellung ist äußerst offen formuliert, sie gibt dem Prüfling außer denHinweisen auf Goethe und die Notwendigkeit einer diachronischen Betrachtung, wodurchauch <strong>der</strong> kursübergreifende Bezug gesichert ist, keine inhaltlichen Schwerpunkte vor. Erhat z.B. zu entscheiden, welche Gattung(en) er betrachtet, ob er sich in den Grenzen <strong>der</strong>deutschen Literatur bewegen möchte, o<strong>der</strong> ob er an<strong>der</strong>e mediale Gestaltungsformen heranzieht,etwa Literaturverfilmungen. Darüber hinaus enthält die Aufgabe keinen Hinweis aufdie methodischen Anfor<strong>der</strong>ungen (Anfor<strong>der</strong>ungsbereiche), die in <strong>der</strong> Prüfung zu erwartensind. Der Spielraum für selbstständige Entscheidungen des Prüflings reicht mithin von <strong>der</strong>Auswahl literarischer Texte (ist sie auf die <strong>im</strong> Unterricht behandelten Werke beschränkt?),auch ihrer Anzahl, bis zur Möglichkeit, einen reproduktiven, enumerativ-referierendenDurchgang durch die Literaturgeschichte o<strong>der</strong> einen wie auch <strong>im</strong>mer fokussierten Vergleichzu wählen. Liegt das Erkenntnisinteresse, <strong>der</strong> Schwerpunkt, auf ästhetischen Mitteln<strong>der</strong> Figurengestaltung o<strong>der</strong> auf den Verän<strong>der</strong>ungen <strong>der</strong> dramatischen Form? Soll den Verän<strong>der</strong>ungenin <strong>der</strong> gesellschaftlichen Rolle von Wissenschaftlern nachgegangen werden?Dies alles hat <strong>der</strong> Prüfling zu entscheiden. Gelingt ihm keine Schwerpunktsetzung, ist dasScheitern voraussehbar.Die zweite Aufgabe lässt in allen diesen Bereichen fast keine Unbest<strong>im</strong>mtheiten zu. DemPrüfling wird we<strong>der</strong> bei <strong>der</strong> Auswahl <strong>der</strong> Autoren noch ihrer Werke, aber genauso wenighinsichtlich des methodischen Vorgehens und des Erkenntnisschwerpunkts ein Entschei-32
dungsspielraum gelassen. Gefor<strong>der</strong>t ist ein Vergleich dreier Dramen unter zwei freilichrecht komplexen Gesichtspunkten. Damit liegt auch die Struktur des Vortrags praktischfest. Völlig undeutlich bleibt allerdings: Worin liegt die Herausfor<strong>der</strong>ung zur Problemlösung?Wird ein eigenes Urteil des Prüflings überhaupt erwartet?Aufgabe 3ThemaAufgabenstellungDas Selbstverständnis des Wissenschaftlers <strong>im</strong> Spiegel <strong>der</strong> LiteraturErarbeiten Sie eine vergleichende Gegenüberstellung <strong>der</strong> dreiProtagonisten Faust (Goethe) – Möbius (Dürrenmatt) – GalileoGalilei (Brecht)Erörtern Sie dabei, wie sich die Gestaltung <strong>der</strong> Figuren erklärenlässt:a) aus dem literaturgeschichtlichen Hintergrund (Goethe),b) aus <strong>der</strong> dramentheoretischen Reflexion (Brecht und Dürrenmatt)Diese dritte Variante aus den PP <strong>2005</strong> zeigt, dass durch die Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung zunächst eine deutlichere Profilierung des zentralen Problemserreicht wird, das <strong>der</strong> Prüfling in <strong>der</strong> Präsentationsprüfung zu lösen hat. Das Thema ließesich vielleicht in die Form einer Frage kleiden, um die Herausfor<strong>der</strong>ung stärker zu verdeutlichen.Die konkrete Aufgabenstellung setzt Schwerpunkte, signalisiert den kursübergreifendenBezug des Themas (13.1 und 13.2) und zeigt dem Prüfling die ebenfalls umfangreichenAnfor<strong>der</strong>ungen an seine Materialrecherche, um zu einem argumentativ gesichertenUrteil hinsichtlich <strong>der</strong> zentralen Problemstellung zu gelangen.In <strong>der</strong> Prüfung selbst, die wir in diesem Fall verfolgen konnten, stellte sich diese plausibleStrukturierung <strong>der</strong> Aufgabenstellung dennoch als problematisch heraus. 47 Im Spannungsverhältniszwischen den umfangreichen Anfor<strong>der</strong>ungen und <strong>der</strong> für den Vortrag zur Verfügungstehenden Zeit wählte die <strong>Abitur</strong>ientin riskante Verkürzungen und fragwürdige Vereinfachungen,beson<strong>der</strong>s <strong>im</strong> Bereich <strong>der</strong> dramentheoretischen Reflexion. Dies for<strong>der</strong>tewie<strong>der</strong>um <strong>im</strong> Kolloquium Fragen heraus, die nicht dicht am Präsentationsthema blieben.Motive waren eventuell die Konterkarierung von s<strong>im</strong>plifizierenden Paraphrasen und vonfehlerhaften Aussagen in <strong>der</strong> Präsentation, die Anbindung <strong>der</strong> Präsentation an den Unterrichtinsgesamt, das „Abklopfen“ des fachlichen Hintergrundes.47Wir stützen uns hier auf die eigene Hospitation und das Protokoll <strong>der</strong> Auswertung <strong>der</strong> Präsentationsprüfungenam Altes Kurfürstlichen <strong>Gymnasium</strong>, Benshe<strong>im</strong> <strong>2005</strong>33
Damit wird deutlich: Das Fach Deutsch bietet (ebenso wie die Fächer des 2. Aufgabenfeldes)aufgrund seiner Fachsystematik prinzipiell gute Möglichkeiten zu einer kursübergreifendenKonstruktion von Aufgabenstellungen. An<strong>der</strong>erseits entsteht die Gefahr, die <strong>im</strong>Kasseler <strong>Evaluation</strong>sbericht aufgrund von Hospitationen in PP <strong>der</strong> Fächer Deutsch und Geschichterichtig charakterisiert wird:„Die genannten Aufgaben zeigen ein gewisses serielles Muster, wonach X mit Yverglichen und ein Fazit dieses Vergleiches gezogen werden soll. Man konnte denEindruck gewinnen, dass hier – auf Kosten einer auch <strong>im</strong>manent stringenten Fragestellung– in einer sehr mechanischen Weise <strong>der</strong> For<strong>der</strong>ung nach einer kursübergreifendenAnlage <strong>der</strong> Fragestellung genüge zu tun versucht wird.“ 48Aufgrund des beschriebenen Dilemmas, von dem wir glauben, dass es nicht nur einen Einzelfallo<strong>der</strong> nur das Fach Deutsch betrifft 49 , sollte jedoch geprüft werden, ob die KMK-Anfor<strong>der</strong>ungdes kursübergreifenden Bezugs durch eine verstärkte Betonung des fachmethodischenAnteils und <strong>der</strong> Reflexion <strong>im</strong> Kolloquium zu erfüllen ist. Dies würde die Fokussierungund intensivere Durchdringung einer Problemstellung in Vortrag wie Kolloquium för<strong>der</strong>n.50 Es ließe sich auch daran denken, den Vergleich zu Texten aus dem zweiten Kurs indas Kolloquium zu verschieben, um den Gefahren zu oberflächlicher Betrachtung <strong>im</strong> Vortragzu begegnen.48SSA Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, S. 949Vgl. auch die überwiegend kritischen Antworten zu Frage 6.4 <strong>der</strong> Online Befragung.50 Die „vorbereitete Präsentation mit Prüfungsgespräch“ in Baden-Württemberg kommt offenbar ohne diese Auflage eines kursübergreifenden Bezugs aus.Ein Beispiel fürIst <strong>der</strong> Generationenvertrag ein Auslaufmodell? –Eine kritische Diskussion unterschiedlicher Modelle zur Alterssicherung <strong>der</strong> GesellschaftVgl. die Musteraufgaben für alle Fächer auf den Seiten des Landesbildungsservers Baden-Württemberg http://www.schule-bw.de/schularten/gymnasium/abitur/abitur2/hand-das Fach Gemeinschaftskunde: „“ -reichungen_mue34
MathematikDie Aufgabenstellungen ergeben ein breites Spektrum von Aufgabenformaten. Die erstenzwei Beispiele zeigen eng an mögliche Klausuraufgaben angelegte Aufgabenstellungen:Aufgabe 1ThemaUntersuchen Sie die Abstandsfunktionen d 1 (x), d 2 (x) und d 3 (x) desPunktes P(1|4) von den Graphen <strong>der</strong> Funktionenf 1 (x) = 1/x², f 2 (x) = x² und f 3 (x) = a x² + b x, a ≠0Mit „Untersuchen Sie ...“ ist wohl eine <strong>im</strong> Kurs formalisierte und algorithmisierte Kurvendiskussiongemeint. Die eigenständige Leistung des Schülers besteht dann nur noch in <strong>der</strong>Aufstellung <strong>der</strong> Abstandsfunktionen, <strong>der</strong> Rest ist „Routine“, wenn entsprechende Funktionstypen<strong>im</strong> Unterricht thematisiert wurden. Falls jedoch die Ableitung <strong>der</strong> Wurzelfunktionnicht explizit behandelt wurde, muss <strong>der</strong> Schüler diese Inhalte einem Schulbuch entnehmen.Durch die Einbeziehung des Abstands soll die Aufgabe wohl einen kursübergreifendenAspekt zum Kurs in 13-1 erhalten. Dies wirkt aber eher aufgesetzt, denn dazu ist eigentlichnur Mittelstufenmathematik notwendig.Öffnungs- und Erweiterungsmöglichkeiten sind <strong>im</strong> gewählten Themenbereich durchausdenkbar (zum Beispiel Abstandsdefinitionen von Parabeln und Ellipsen).ThemaAufgabenstellungDie Krümmung von Kurven und <strong>der</strong> KrümmungskreisDefinition <strong>der</strong> Krümmung einer Kurve. Mittelpunkt M des Krümmungskreisesals Grenzlage einer Folge von Normalenschnittpunkten,Auf diese Weis Best<strong>im</strong>mung von M bei <strong>der</strong> Parabel y = f(x) = ¼ x² fürden beliebigen Punkt A(a|f(a)) mit a ≠0 sowie speziell für a = 2. Kreisgleichungund zugehörige Halbkreisfunktion k(x) des Krümmungskreisesfür den Punkt P(2|f(2)) sowie <strong>der</strong>en 1. und 2. Ableitung. Vergleichvon k“(2) und f“2). Allgemeiner Zusammenhang zwischen Krümmungeines Funktionsgraphen und <strong>der</strong> 2. Ableitung. Herleitung <strong>der</strong> Krümmungskreisformel.Best<strong>im</strong>mung des Radius und des Mittelpunkts desKrümmungskreisesbei g(x) = exp(-x²/4) für den Punkt Q(0|g(0))und bei <strong>der</strong> Ellipse 9 x² + 4 y² = 36 für den Punkt B(0|3)jeweils mithilfe <strong>der</strong> Krümmungsformeln.35
Die enge Frageführung lässt dem Schüler kaum Möglichkeiten, eigene methodische Entscheidungeno<strong>der</strong> Vorgehensweisen zu wählen. Dies wird noch verstärkt durch die Tatsache,dass das Thema fast genau in dieser Abfolge in einigen Schulbüchern für den Leistungskursbereichzu finden ist. Der kursübergreifende Bezug ist durch die Einbindung <strong>der</strong>Kurshalbjahre 12-2 (Analysis) und Analytische Geometrie (13-1) und eventuell auch 13-2(Ellipse) gegeben. Visualisierungsmöglichkeiten sind in <strong>der</strong> Aufgabenstellung nur in Ansätzenangelegt. Obwohl also <strong>der</strong> Prüfling an <strong>der</strong> Aufgabe die Beherrschung mathematischenHandwerkszeugs und die Durchdringung mathematischer Vorgehensweisen zeigenkann, sollte zumindest <strong>im</strong> zweiten Teil <strong>der</strong> Aufgabenstellung eine stärkere Öffnung angestrebtwerden. Diese wäre zum Beispiel durch Herstellen eines Anwendungsbezugs (Formenvon Halfpipes, Formen von Autobahnauffahrten, Rollkurven, Karosserieformen, ...)möglich gewesen. Dabei hätte vielleicht auch eine konkrete Problemstellung mit stärkeremAuffor<strong>der</strong>ungscharakter für eigene Auseinan<strong>der</strong>setzungen entwickelt werden können.Aufgabe 3Thema Die Steuerfunktion für das Jahr 2004AufgabenstellungUntersuchen Sie die <strong>im</strong> Gesetzestext (EStG §32a, siehe Anlage 1) <strong>im</strong>plizitangesprochene Steuerfunktion für das Jahr 2004 mit mathematischenMitteln.Erklären Sie die Begriffe Steuersatz, Grenzsteuer, Spitzensteuersatzund Steuerprogression mit den Methoden <strong>der</strong> Analysis.Stellen Sie Vergleiche zu an<strong>der</strong>en Steuermodellen an.Die Aufgabe gibt eigentlich nur das Rahmenthema vor, ist also sehr offen formuliert. Natürlichmuss sich <strong>der</strong> Schüler zunächst mit dem Gesetzestext auseinan<strong>der</strong>setzen. Grundlagenfür die Auseinan<strong>der</strong>setzung unter mathematischen Gesichtspunkten finden sich in einigenSchulbüchern, in denen das Thema oft in <strong>der</strong> Jahrgangsstufe 11 angesiedelt wird. DerEinkommenssteuertarif selbst greift zunächst auch nur auf einfache Funktionen zurück, diein <strong>der</strong> Jahrgangsstufe 11 thematisiert werden. Insofern bleibt es dem Schüler überlassen, ober Kursinhalte von 12-1 einbringt. Über den Steuersatz als Durchschnittswert kann aber <strong>der</strong>Bezug zur Integralrechnung und damit zu 12-2 hergestellt werden. Statt des kursübergreifendenwird hier <strong>der</strong> fachübergreifende Aspekt (P&W) eingebracht.Die Aufgabe wurde in einer Schule gestellt, in <strong>der</strong> die Schüler sowohl in <strong>der</strong> Sek. I als36
auch in <strong>der</strong> Sek. II in Mathematik auf anwendungsorientierte und offene Aufgabenstellungenvorbereitet wurden, sodass die offene Form angebracht erscheint. Erweiterungen o<strong>der</strong>Ergänzungen, die stärker auf Inhalte <strong>der</strong> Qualifikationsphase Bezug nehmen, sind denkbar.Aufgabe 4ThemaAufgabenstellungArbeitsschritteUntersuchung <strong>der</strong> Beeinträchtigung des Pflanzenwachstums durch die Sanierungdes ...-<strong>Gymnasium</strong>sDie Anwohner <strong>der</strong> Straße „...“ in ... (nördliche Nachbarn des <strong>Gymnasium</strong>s)befürchten, dass einige Pflanzensorten in ihrem Vorgarten nach <strong>der</strong>Aufstockung des Hauptgebäudes wegen sich verringern<strong>der</strong> Sonneneinstrahlungeingehen.Untersuchen Sie die Verän<strong>der</strong>ungen des Sonnenlichteinfalls durch dieBaumaßnahme und mögliche Auswirkungen auf das Pflanzenwachstum.a) Modellieren Sie Schattenfel<strong>der</strong> in einem Vorgarten, die durch die Morgensonnehinter dem bisherigen und dem zukünftigen Hauptgebäude entstehen.Wählen Sie dazu einen best<strong>im</strong>mten Tag des Jahres aus und bleibenSie möglichst dicht an <strong>der</strong> Realität.b) Entwickeln Sie eine stochastische Untersuchungsmethode, mit <strong>der</strong> denBefürchtungen <strong>der</strong> Nachbarn Rechnung getragen werden kann und stellenSie hierzu eine exemplarische Berechnung vor.c) Recherchieren Sie Vergleichsfälle und entsprechende ökologische Ausgleichsmaßnahmen.Sehr schön an dieser Aufgabe ist, dass sie eine konkrete Problemstellung in den Mittelpunktstellt. Allerdings hängt <strong>der</strong> Schwierigkeitsgrad für den Schüler sehr stark von <strong>der</strong>Vorerfahrung <strong>der</strong> Schüler mit modellierenden Aufgaben ab. Dies sollte bei <strong>der</strong> Genehmigungdurch den Fachbereichsleiter gegebenenfalls überprüft werden. Während Aufgabenteila) noch mit Mitteln des Kurses 13-1 machbar erscheint, sind die Aufgabenteile b) undc) sehr offen gestellt – hier kann leicht eine Überfor<strong>der</strong>ung entstehen.In den Fortbildungsveranstaltungen wurde von vielen Fachbereichsleitern berichtet, dass inMathematik <strong>der</strong> kurs- bzw. fachübergreifende Bezug schöner Themen oft nur schwer hergestelltwerden kann o<strong>der</strong> aufgesetzt wirkt. In den FAPA für Mathematik wird – unter Bezugauf die in <strong>der</strong> schriftlichen Prüfung vorgeschriebenen Anteile des Kurshalbjahres 12-1(Analysis) – gefor<strong>der</strong>t, dass Analysis auch in den PP Thema sein muss. Diese Anfor<strong>der</strong>ungsollte <strong>im</strong> Bereich <strong>der</strong> PP gelockert werden. Es sollte möglich sein, auch Themen aus nur ei-37
nem Halbjahr bearbeiten zu lassen, wenn die Aufgabenstellung eine vertiefte Auseinan<strong>der</strong>setzungmit modellierenden o<strong>der</strong> fachmethodischen Teilen erwartet.38
5. Die Präsentationsprüfung zwischen Erwartungshorizont und BeurteilungDer von den meisten Schulen gewählte Weg eines vorsichtigen, exper<strong>im</strong>entierenden „Herantastens“an die ersten PP kann gute Gründe in Anspruch nehmen. Für die Messung undWertung <strong>der</strong> neuen Kompetenzen gibt es noch keine Routine, vielfach sind auch die Maßstäbenoch präzisionsbedürftig. Probleme bereiten insbeson<strong>der</strong>e die klare Beschreibung <strong>der</strong>Leistung und <strong>der</strong>en Erfassung in <strong>der</strong> Prüfung selbst. Wir hatten daher in unseren Fragebogeneine Reihe von Items aufgenommen, die um die Formulierung <strong>der</strong> Leistungserwartungen,die Bedeutung <strong>der</strong> Schüler-Dokumentation und das Bewertungsgespräch kreisen.Zur Bewertung <strong>der</strong> individuellen Schülerleistung werden in den FAPA sechs Kriterien genannt,die in eine ganzheitliche Beurteilung je<strong>der</strong> PP „einfließen“. Explizit lehnt die Verordnungeine Aufteilung in Prüfungsteile ab („in <strong>der</strong> Regel nicht möglich“) und legt fest,dass die vorher abzuliefernde schriftliche Dokumentation des Prüflings nicht in die Beurteilungeingeht. 51 Aus dem Kriterienkatalog geht hervor, dass die fachliche Leistung wie inden an<strong>der</strong>en <strong>Abitur</strong>prüfungen <strong>im</strong> Vor<strong>der</strong>grund steht, ergänzt durch die Aspekte <strong>der</strong> Medienunterstützung,des Vortrags und <strong>der</strong> Reflexion <strong>der</strong> „Präsentationsmethode, <strong>der</strong> vorgetragenenLösungen und Argumente“. Diese enthalten allerdings teilweise neue Gesichtspunkte,d.h. die kriteriumsorientierten Bezugsnormen <strong>der</strong> Leistung unterscheiden sich inPP deutlich von schriftlichen und mündlichen <strong>Abitur</strong>prüfungen herkömmlicher Art. Diefolgende Mindmap schlüsselt die in den FAPA formulierten Bewertungskriterien auf 52 :51Fachspezifische Prüfungsanfor<strong>der</strong>ungen. Anlage 11 <strong>der</strong> Verordnung über die Bildungsgänge und die <strong>Abitur</strong>prüfungin <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe und dem beruflichen <strong>Gymnasium</strong> (VOGO/BG) vom 19. September1998 in <strong>der</strong> Fassung vom 13. Mai 2004, Punkt 3.4. – Als Bewertungskriterien werden genannt:- Qualität und Umfang <strong>der</strong> vermittelten fachlichen Informationen, auch Vollständigkeit, exemplarisches Vorgehen,Aktualität, Kreativität,- Strukturierung <strong>der</strong> Präsentation (z.B. Problembeschreibung – geglie<strong>der</strong>te Darstellung – Lösungen – Bewertungen– zusammenfassen<strong>der</strong> Schluss),- sachgerechter Einsatz <strong>der</strong> Medien, Qualität <strong>der</strong> audio-visuellen Unterstützung,- Präzision und logische Nachvollziehbarkeit <strong>der</strong> Darstellung,- kommunikative (einschließlich rhetorischer) Fähigkeiten,- Reflexion über die gewählte Präsentationsmethode, <strong>der</strong> vorgetragenen Lösungen und Argumente52Edith-Stein-Schule Darmstadt, Bericht über die Arbeit <strong>der</strong> Vorbereitungsgruppe und das Ferienseminar am24./25.8.2004 zum Thema „Die Präsentation als 5. Prüfungsfach <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong>“39
Bereits während <strong>der</strong> zweijährigen Vorbereitung auf die Präsentationsprüfungen standen daherFragen <strong>der</strong> Bewertung <strong>im</strong> Vor<strong>der</strong>grund intensiver Diskussionen in den Schulen und aufallen Tagungen <strong>der</strong> Arbeitsgruppe. Sie mündeten in <strong>der</strong> Regel in konstruktive Abst<strong>im</strong>mungsprozesse<strong>der</strong> Fachschaften, wie beispielsweise die in Abschnitt 3 dargestellten Ansätzezu Methodencurricula zeigen. Studien- und Fachbereichsleiter waren dabei meist dietreibenden Kräfte. An etlichen Schulen wählte man das Instrument <strong>der</strong> Prüfungss<strong>im</strong>ulation,bei dem – <strong>im</strong> Rahmen eines Pädagogischen Tages o<strong>der</strong> von Fachkonferenzen - ein Fachausschusszusammengesetzt wurde und eine reale Schülerpräsentation aus dem Unterrichtbewertete. Genutzt wurden auch videografierte Präsentationen, die es erleichterten, die anschließendeDiskussion ohne Rücksicht auf anwesende „Prüflinge“ zu führen. Durch diespielerische Übernahme <strong>der</strong> Rollen des Prüfers, des Protokollanten und des Vorsitzendenließen sich die <strong>im</strong> Kolloquium und <strong>im</strong> Beurteilungsgespräch zu erwartenden Anfor<strong>der</strong>ungenzum ersten Mal „am eigenen Leib erspüren“ und anschließend mit den Fachkollegenbesprechen. Dabei wurden auch Bewertungsbögen in zahlreichen Varianten erprobt.Das Proze<strong>der</strong>e <strong>der</strong> Aushändigung <strong>der</strong> Prüfungsausgabe ist in <strong>der</strong> Verordnung nicht genaugeregelt. An allen uns bekannten Schulen erfolgte sie durch den Prüfer am Tag nach <strong>der</strong>letzten schriftlichen Prüfung, so dass – analog zu § 36 (4) <strong>der</strong> VOGO/BG – eine Erläuterung<strong>der</strong> Aufgabe und von Formalia möglich war. Die Ausgabe <strong>der</strong> Prüfungsaufgabe dauertein <strong>der</strong> Regel eine halbe Stunde, oft wurden die dabei gegebenen Erläuterungen proto-40
kolliert. 53 An zwei o<strong>der</strong> drei Schulen lag ein Zeitraum von einem halben bis zwei Tagezwischen Themenausgabe und erläuterndem Gespräch. 54Zunächst fassen wir die Antworten zusammen, die auf die Frage 5.1 Welchen Stellenwerthatten die schriftlichen Dokumentationen für den Erwartungshorizont? gegeben wurden.Die gegenwärtige Praxis an den Schulen verlangt von den Prüfern i.d.R. einen knappenEntwurf des Erwartungshorizonts, <strong>der</strong> <strong>der</strong> Abst<strong>im</strong>mung <strong>der</strong> Aufgabenstellung mit <strong>der</strong>Fachbereichsleitung dient und später auf <strong>der</strong> Basis <strong>der</strong> „Dokumentation des geplanten Ablaufs“präzisiert wird. Dieses Verfahren betrachtet die Mehrzahl <strong>der</strong> Befragten als sinnvoll.Insbeson<strong>der</strong>e bei offeneren Aufgabenstellungen erleichtere die Schüler-Dokumentation dieVorbereitung des Kolloquiums, da man sich auf inhaltliche Schwerpunktsetzungen desPrüflings und seine methodischen bzw. medialen Entscheidungen vorbereiten, die aufgebrachteSorgfalt und mögliche Fehler vorher abschätzen könne. Sie sei wichtig für die Einsichtin das Denkkonzept des Prüflings. Die Pflicht des Schülers zur Abgabe <strong>der</strong> Dokumentationhelfe auch ihm selbst. Allerdings wird bemängelt, dass die Angaben oft zuknapp und zu allgemein blieben. 55 Zwei Beiträge werfen die Frage auf, wie <strong>der</strong> Prüfer auferkennbar gravierende Fehler reagieren solle.Eher zurückhaltend beurteilen die Befragten ihre Möglichkeit, einen aussagekräftigen Erwartungshorizontzu formulieren, wenn die Aufgabenstellung offen formuliert ist:53Thematisiert wurden dabei i.d.R.: <strong>der</strong> formale Ablauf <strong>der</strong> PP, rechtliche Rahmenbedingungen, Verdeutlichung<strong>der</strong> Themenstellung, Beseitigung von Unklarheiten, - Übersicht über vorhandene und nutzbare Medien.- Auf unseren Tagungen fand <strong>der</strong> Vorschlag breite Zust<strong>im</strong>mung, die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüflingbei <strong>der</strong> Übergabe <strong>der</strong> Aufgabenstellung zu protokollieren. Dieses „Übergabeprotokoll“ erhalten sowohl<strong>der</strong> Prüfling wie <strong>der</strong> Prüfer. Vgl. die Dokumentation <strong>der</strong> Formulare <strong>im</strong> Anhang.54Vgl. <strong>im</strong> Anhang die Antworten zu Frage 4.6 Welche Bedeutung hatte das Gespräch mit dem Prüfling bei<strong>der</strong> Themenübergabe? Welchen Umfang?5572 % <strong>der</strong> Befragten bejahten die Frage „Wurden den Prüflingen bei <strong>der</strong> Themenübergabe die Anfor<strong>der</strong>ungendes Prüfers für die schriftliche Dokumentation erläutert?“. - Auf unseren Tagungen wurde vorgeschlagen,die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüfling bei <strong>der</strong> Übergabe <strong>der</strong> Aufgabenstellung zu protokollieren.Dieses „Übergabeprotokoll“, in dem auch die vom Prüfer gewünschten Inhalte <strong>der</strong> „Schüler-Dokumentation“präzisiert werden können, erhalten sowohl <strong>der</strong> Prüfling wie <strong>der</strong> Prüfer. Vgl. die Dokumentation <strong>der</strong> Formulare<strong>im</strong> Anhang. Viele Schulen machen einheitliche Vorgaben für die „Dokumentation“, z.B. erwartet das Engelsburg-<strong>Gymnasium</strong>,Kassel: „Diese muss mindestens die folgenden Bestandteile enthalten:(1) Ausführliche Glie<strong>der</strong>ung(2) Verzeichnis aller verwendeten Quellen und Hilfsmittel(3) Darstellung <strong>der</strong> Fragestellung, Zielsetzung und <strong>der</strong> grundlegenden Thesen(4) Darstellung und kurze Begründung des methodischen Vorgehens und <strong>der</strong> gewähltenPräsentationsform (Medien).Die formalen Anfor<strong>der</strong>ungen an die Dokumentation entsprechen denen einer wissenschaftlichen Arbeit.“41
5.4 Konnte bei offener Aufgabenstellung ein Erwartungshorizontformuliert werden, <strong>der</strong> für dieBewertung <strong>der</strong> Schülerleistung hilfreich war?starke Zust<strong>im</strong>mung 3.5%Zust<strong>im</strong>mung 29.1%unentschieden 50.0%Ablehnung 14.0%starke Ablehnung 3.5%Die Antworten zur Kontrollfrage 5.3 Gab es Schwierigkeiten mit <strong>der</strong> Beschreibung <strong>der</strong> 5-und 11-Punkte-Grenze? bestätigen die bei <strong>der</strong> zuvor genannten Frage erkennbare Unsicherheit.Etwa die Hälfte <strong>der</strong> Befragten bejaht sie. Angeführt werden u.a. folgende Gründe:- „Da diese (Grenze) nur sehr abstrakt formuliert werden und daher keine konkreteBeurteilungsgrundlage bilden konnte. Insbeson<strong>der</strong>e die Ebene <strong>der</strong> Methodenkompetenzließ sich schlecht mit absoluten Kriterien beschreiben.“ / „weil <strong>der</strong> Anteil<strong>der</strong> Präsentationsform schwer einzuschätzen war“ / „Ich halte es für nahezu unmöglich,diese Grenzen zu best<strong>im</strong>men, wenn ich bis zum Ausgang <strong>der</strong> Prüfung nichtweiß, welchen Weg <strong>der</strong> Prüfling beschreiten wird“.- „Weil PP nicht so genau vorplanbar (sind) wg. selbstständiger Schülerarbeit undgeringer Führung“ / „da <strong>der</strong> Erwartungshorizont Spielräume offen lassen musste“ /„Spagat zwischen sehr allgemein gehaltenen Anfor<strong>der</strong>ungen (= nichtssagend) o<strong>der</strong>zu differenziert: Festnageln des Prüflings, Einengung <strong>der</strong> Lösungsmöglichkeiten“- „Vor allem die 11-Punkte –Grenze zu beschreiben halte ich für nicht sinnvoll undextrem schwierig, da ja die Defizite, die eine Herabsetzung von 15 auf 11 Punkteerfor<strong>der</strong>lich machen sehr unterschiedlicher Art sein können und es nicht unbedingtin allen Teilen nur 11 Punkte sind, son<strong>der</strong>n in manchen Bereichen vielleicht deutlichbesser, aber in an<strong>der</strong>en erheblich schlechter. Die möglichen Kombinationen,die dann zu 11 Punkten führen, sind nicht alle vorherzusehen und darzustellen.“Worauf muss ein Erwartungshorizont eingehen, wenn die Aufgabenstellung offen formuliertist? Auf diese anschließend gestellte Frage finden die Teilnehmer <strong>der</strong> Erhebungdurchaus sinnvolle und für die Bewertung hilfreiche Antworten, die <strong>im</strong> Folgenden zusammengefasstwerden 56 :Der Erwartungshorizont <strong>der</strong> Präsentationsprüfung benennt für den Fachausschuss<strong>der</strong> Prüfung die fachlichen (unterrichtlichen) Voraussetzungen und zeigt Mindesterwartungenund mögliche Schwerpunkte auf, ggf. ein Spektrum von möglichen Lösungs-und Bearbeitungswegen (Alternativen). Er kann dabei auf wichtige fachspezifischeMethoden hinweisen (z.B. Arbeit am konkreten Beispiel, Originalquellen,statistisches Material etc.). Möglicherweise verknüpft er damit auch eine Gewichtungnach Anfor<strong>der</strong>ungsbereichen, z.B. indem er „Eckpunkte“ definiert. Er legt inseinen Beurteilungskriterien Wert auf eine Begründung <strong>der</strong> Schwerpunktsetzung,auf die Schlüssigkeit des Aufbaus sowie die St<strong>im</strong>migkeit von Inhalt, rhetorischer56Vgl. <strong>im</strong> Anhang die Antworten zu Frage 5.5 Worauf muss ein Erwartungshorizont eingehen, wenn die Aufgabenstellungoffen formuliert ist?42
und medialer Vermittlung. Darüber hinaus ist die Fähigkeit zur kritischen Reflexionmethodischer Entscheidungen von Bedeutung.Auffällig ist, dass die Befragten nicht auf die Frage eingehen, ob <strong>der</strong> Erwartungshorizontneben den Angaben zum Vortrag auch zu erwartende Leistungen <strong>im</strong> Kolloquium berücksichtigensoll. 57 Möglicherweise hängt dies mit <strong>der</strong> Befürchtung zusammen, das Kolloquiumszu sehr zu „kanalisieren“.Eindrücke aus den PrüfungenIm Folgenden fassen wir weitere Ergebnisse aus <strong>der</strong> Online-Befragung zusammen, die Beobachtungenin den ersten PP reflektieren.6.1 Kamen die Schüler mit den Anfor<strong>der</strong>ungen zurecht, eine Fragestellung zu operationalisieren(Schwerpunktsetzung), selbständig zu recherchieren, rhetorisch kompetent die Ergebnissevorzutragen?Die Mehrzahl <strong>der</strong> Befragten bejaht dies. Schwierigkeiten werden auf allgemeine, auch inden an<strong>der</strong>en <strong>Abitur</strong>prüfungen feststellbare Leistungsunterschiede zurückgeführt.6.2 Kamen die Prüflinge mit den 15 Minuten zurecht?starke Zust<strong>im</strong>mung 17.4%Zust<strong>im</strong>mung 57.0%unentschieden 18.6%Ablehnung 5.8%starke Ablehnung 1.2%6.3 Welche Unterschiede gegenüber <strong>der</strong> traditionellen mdl. Prüfung konnten Sie bei denSchülerleistungen erkennen?In den Antworten zu dieser Frage zeigt sich bei <strong>der</strong> Mehrzahl <strong>der</strong> Befragten die Zust<strong>im</strong>mungzum neuen Prüfungsformat deutlich:57Der <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel formuliert hierzu einen bedenkenswerten Vorschlag (S.13): „DieSkizze des Erwartungshorizontes enthält mit konkretem Bezug auf die Aufgabenstellung Bewertungskriterienzu <strong>der</strong> erwarteten Qualität und dem Umfang <strong>der</strong> fachlichen Informationen <strong>der</strong> Präsentation, zur Sachangemessenheitdes Medieneinsatzes und zur erwarteten Qualität <strong>der</strong> fachlichen Argumentation <strong>im</strong> Kolloquium,d.h. zur Reflexion über die gewählte Präsentationsmethode, <strong>der</strong> vorgetragenen Lösungen und Argumente.“43
- „Prüfungen waren interessanter. Die Kolloquien waren überwiegend ‚auf Augenhöhe’,d.h. Austausch von Prüfer und Prüfling vor wissenschaftlichem Hintergrund“- „Offener, eigenständiger, bessere Vorbereitung“- „Höheres fachliches Niveau, größerer Medieneinsatz, teilweise hohe Kreativität“ /„Überwiegend klarere Strukturierung <strong>der</strong> Prüfung wg. größerer Sachzwänge, bisweilengroße Motivation, vielfach überzeugende Gedankenentwicklung und kreativerEinbezug unterschiedlichster Medien“ / „Viel mehr Kreativität und Eigenständigkeit,oft gehen die Ergebnisse weit über das Niveau einer mündlichen Prüfunghinaus“ / „Größere Aufregung merkwürdiger Weise, aber an<strong>der</strong>erseits auch teilweiseein Höchstmaß an Sachkenntnis und Problembewusstsein“ / „Mehr Tiefe, ausgeschärfter,z.T. waren Schüler erstaunt über den Erfolg ihres eigenen Vorgehens und<strong>der</strong> Effektivität ihrer Arbeit.“- „Die Schülerpersönlichkeit kommt besser zum Tragen.“ / „Mehr Motivation, mehrSelbstständigkeit, stärkerer Lernprozess“ / „Es ist eine umfassen<strong>der</strong>e Leistung, dieden Schüler ‚mehrd<strong>im</strong>ensional’ herausfor<strong>der</strong>t. Aber es gibt ihm auch die Möglichkeit,stärker das Prüfungsgeschehen zu lenken.“ / „Wesentlich mehr Sicherheit <strong>im</strong>Auftreten und Argumentieren“ / „Große intrinsische Beteiligung <strong>der</strong> SchülerInnen,Identifikation, Prüfung wurde nicht nur als Prüfung verstanden, son<strong>der</strong>n als eineArt persönlicher Bestätigung.“- „Schwächere Schüler konnten sich durch die Vorbereitung stabilisieren; (sehr) gutebestätigten ihre Leistungen; breite Schwankungen <strong>im</strong> Mittelbereich“ / „Schüler, dienicht sehr spontan sind, aber doch gründlich arbeiten können, kamen gut zurecht,<strong>der</strong> Vortrag war wesentlich klarer als in mündlichen Prüfungen; Prüfer neigen gelegentlichdazu, mit kleinschrittigen Fragen das Prüfungsgespräch zu dominieren.“- „Höhere Konzentrationsleistung , wesentlich höhere Sprachanteile <strong>der</strong> Schülerdurch 2 x 15 Min. Prüfung“ / „Bessere sprachliche Kompetenz“ / „Eher Expertengespräch<strong>im</strong> Kolloquium, weniger das übliche ‚Pingpong’ <strong>der</strong> Fragestellung“ / „DieSchülerleistungen sind nicht so stark an situative Momente gebunden (spontaneRückfragen <strong>der</strong> Prüfer etc.)“Kritische Wertungen des neuen Formats sind etwas seltener:- „Prüflinge empfanden die PP als doppelte Prüfung: 1. Präsentation und 2. Kolloquium,d.h. doppelte Belastung gegenüber <strong>der</strong> herkömmlichen mdl. Prüfung. Von daherwaren dann auch die Unterschiede in <strong>der</strong> Qualität zwischen dem Präsentationsanteilund dem Kolloquium teilweise beträchtlich. Der Form des Vortrages wurdenatürlich viel mehr Wert seitens <strong>der</strong> Schüler beigemessen als in einer mdl. Prüfung,darunter litt zuweilen die inhaltliche Qualität und vor allem das fachliche Niveau<strong>der</strong> Leistung. ‚Lampenfieber’ war ein größeres Handicap als in <strong>der</strong> mdl. Prüfung.“- „Mehr Spezialwissen zu Lasten eines breiteren Grundlagenwissens vorhanden.“- „Starke Hilfestellung von außen“ / „Der Prüfling hat sich in meinem Fall offensichtlichmit <strong>der</strong> Problematik intensiv auseinan<strong>der</strong>gesetzt, ganz sicher aber mit Expertenhilfe.“- „Zu starke Gewichtung und Vertrauen auf visuelle Hilfen wie Powerpoint, Folien,etc.“- „Diskrepanz bei <strong>der</strong> PP zwischen Vortrag und Kolloquium. Bei mündlichen Prüfungenist eher ein einheitlicher Verlauf <strong>der</strong> gesamten Prüfung zu beobachten.“6.6 War die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz Bestandteil <strong>der</strong> Aufgabenstellungo<strong>der</strong> Gegenstand des Kolloquiums?44
6.4 Wie haben Sie die Reflexion des Prüflings in <strong>der</strong> Präsentation (<strong>im</strong> Kolloquium) überden Weg / die Art <strong>der</strong> Problemlösung eingeschätzt?Überwiegend wurden diese Fragen <strong>im</strong> Rahmen des Kolloquiums erörtert. Zu den Leistungen<strong>der</strong> Schüler überwiegen kritische Kommentare. Die Reflexion <strong>der</strong> Prüflinge sei oft„vage“ o<strong>der</strong> „oberflächlich“ gewesen, etliche Schüler seien „recht eind<strong>im</strong>ensional an dieThemen herangegangen“ und hätten sich nicht mehrere Alternativen überlegt. Im Kolloquiumhabe es eine „Fixierung auf den Entwurf“ gegeben. Als Gründe werden Zeitmangelo<strong>der</strong> Überfor<strong>der</strong>ung vermutet. Gleichwohl ließe sich durch diese Anfor<strong>der</strong>ung die eigenständigeDurchdringung des Inhalts am ehesten beurteilen.6.5 Wie beurteilen Sie die Medienwahl <strong>der</strong> Prüflinge <strong>im</strong> Nachhinein? War <strong>der</strong> Medieneinsatzeher illustrativ o<strong>der</strong> funktional (mit Erkenntniswert)?Es wurden Powerpoint, Flipchart, Karte, Tafel, OHP und eigener musikalischer Vortrageingesetzt. Ein nachvollziehbarer und funktionaler Einsatz von Medien wird häufig gelobt,ebenso oft wurde allerdings die Gefahr einer bloß illustrierenden Visualisierung gesehen.6.6 War die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz Bestandteil <strong>der</strong> Aufgabenstellungo<strong>der</strong> Gegenstand des Kolloquiums?Die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz ...Anzahl d. Antworten... war Bestandteil <strong>der</strong> Aufgabenstellung und Gegenstand des Kolloquiums 30... wurde nur <strong>im</strong> Kolloquium thematisiert 36... spielte in den Prüfungen selten eine Rolle 06... wurde we<strong>der</strong> in <strong>der</strong> Aufgabenstellung noch <strong>im</strong> Kolloquium angeregt 116.7 Gelang <strong>im</strong> Kolloquium die Verknüpfung mit dem Unterricht?Einige Antworten zu dieser Frage lassen eine Unsicherheit darüber erkennen, ob dies einrelevantes Kriterium für die Beurteilung <strong>der</strong> Schülerleistung sei. Im allgemeinen seien dieSchüler dazu jedoch in <strong>der</strong> Lage gewesen, wenn sie die Verbindung zum Unterricht nichtschon in ihrem Vortrag berücksichtigt hatten.45
6.8 Bei <strong>der</strong> Bewertung wurde eine prozentuale Gewichtung von Vortrag und Kolloquiumvorgenommen.Ja 40.7%Nein 59.3%6.9 Bei <strong>der</strong> Bewertung wurden reproduktive Leistungen und selbständige Problemlösungabgewogen.Ja 91.9%Nein 8.1%6.10 Wie beurteilen Sie den Nutzen von Bewertungsbögen?starke Zust<strong>im</strong>mung 12.8%Zust<strong>im</strong>mung 26.7%unentschieden 39.5%Ablehnung 14.0%starke Ablehnung 7.0%Anregungen <strong>der</strong> Befragten7.4 / 7.5 / 7.6 Sollten Vorgaben <strong>der</strong> VOGO geän<strong>der</strong>t o<strong>der</strong> präzisiert werden? Sollte die PPkünftig obligatorisch werden?Einhellig wird die PP als möglicherweise obligatorisches Prüfungsformat abgelehnt. 20Prozent <strong>der</strong> Befragten lehnen jede Än<strong>der</strong>ung <strong>der</strong> Vorgaben ab. Mehrere Befragte plädierendafür, weiterhin auf pädagogischen Sachverstand <strong>der</strong> Kollegen anstatt auf enge Vorgabenzu vertrauen.Einzelne Anregungen zur aktuellen VOGO:- Zulassung desselben Themas für bis zu drei Prüflinge- Feedback o<strong>der</strong>/und Notenbekanntgabe zeitnah nach <strong>der</strong> Prüfung (dagegen steht <strong>der</strong>Einwand: Gleichbehandlung mit mündlichen Prüfungen) 58- Einführung eines Beratungstermins 5958Der in <strong>der</strong> VOGO/BG vorgesehene Termin (letzter Prüfungstag) erscheint problematisch: Zum einen istdie psychische Belastung für den Prüfling hoch, <strong>der</strong> u.U. sehr lange seine Note für die Präsentationsprüfungnicht kennt, zum an<strong>der</strong>en kann sich auf Grund dieser Note die Notwendigkeit einer Zusatzprüfung ergeben,auf die er/sie sich ausreichend vorbereiten können sollte. In <strong>der</strong> Praxis führt das gegenwärtige Verfahrendazu, dass <strong>der</strong> Prüfung überhaupt keine Rückmeldung erhält und z.B. ein unerwartet schlechtes Prüfungsresultatnicht erklärt wird. Gegen den Vorschlag spricht, dass Schüler durch die Bekanntgabe <strong>der</strong> Note auchunter Druck gesetzt werden könnten.59Die Schulleiterdienstversammlung be<strong>im</strong> SSA BOW for<strong>der</strong>te am 5.7.<strong>2005</strong> „eine inhaltliche Begleitung zugestatten“.46
- Zeitliche Trennung zwischen Entgegennahme <strong>der</strong> Aufgabenstellung und Gesprächmit dem Prüfer- Präzisierung <strong>der</strong> Gewichtung <strong>der</strong> Prüfungsteile, Mitberücksichtigung <strong>der</strong> Dokumentationdes Prüflings / klare Vorgaben für den schriftlichen Teil- Abgabe <strong>der</strong> kompletten Präsentationsinhalte eine Woche vor Prüfungsterminzwecks gezielter Vorbereitung- Streichung <strong>der</strong> Schwellenwerte von 5 und 11 Punkten- Einsetzung einer Ausschluss-Klausel für die Beurteilung- Klärung des Begriffs „mündliche Prüfung“ (um PP und BLL gegenüber 4. Prüfungsfachzu unterscheiden)- Klärung <strong>der</strong> Notwendigkeit eines semester- o<strong>der</strong> fächerübergreifenden Themas /Eindeutige Vorgaben zum kursübergreifenden Aspekt (in Aufgabenstellung o<strong>der</strong><strong>im</strong> Kolloquium)- Die Schüler sollten eigene Vorschläge für die Präsentation machen dürfen 60- Beratungstermin zeitversetzt zur Ausgabe des Präsentationsthemas (evtl. in den erstenTagen nach den Osterferien)- Klärung des Praxisteils in Sportprüfungen60Vgl. hierzu auch einen Vorschlag aus dem <strong>Evaluation</strong>sbericht des SSA Kassel: „Die Fachlehrerin o<strong>der</strong> <strong>der</strong>Fachlehrer und die Schülerin o<strong>der</strong> <strong>der</strong> Schüler vereinbaren einen Themenbereich, auf den sich die Präsentationbezieht.“ (S. 12)47
6. Organisation <strong>der</strong> PrüfungDie PP konnte in allen Schulen ohne größere Probleme in den Prüfungsplan integriert werden.Hier soll nur kurz auf einige Details eingegangen werden, die sich in vielen Gesprächenzwischen Studienleitern vor allem während <strong>der</strong> Fortbildungstagungen ergaben.Vorbereitung <strong>der</strong> PräsentationsprüfungenIn den meisten Schulen wurde schon vor dem Beginn des Halbjahres 13-2 eine Tendenzabfrageunter den Schülern durchgeführt, um den Lehrkräften schon in den WeihnachtsferienGelegenheit zu geben, Prüfungsthemen zu finden.Unterschiedlich gingen die Schulen be<strong>im</strong> Erwartungshorizont vor: In einigen Schulen wurdedieser schon bei <strong>der</strong> Vorlage des Themas be<strong>im</strong> Fachbereichsleiter erwartet, in an<strong>der</strong>enSchulen wurde <strong>der</strong> Erwartungshorizont erst nach Abgabe <strong>der</strong> schriftlichen Dokumentationdurch den Prüfling angefertigt. In vielen Schulen wurde zunächst ein knapper Erwartungshorizontabgegeben, <strong>der</strong> dann nach Kenntnis <strong>der</strong> Dokumentation präzisiert wurde. Die unterschiedlicheVorgehensweise war in einigen Fällen auch durch den Grad <strong>der</strong> Offenheit<strong>der</strong> Aufgabenstellung begründet. Es erscheint nicht nötig, hier eine für alle Schulen gültigeRegelung vorzuschreiben.Bei <strong>der</strong> Übergabe <strong>der</strong> Aufgabenstellung an den Prüfling fand in fast allen Schulen einÜbergabegespräch statt, viele Schulen hatten dazu ein Protokollformular vorbereitet, dasvon Prüfling und Prüfer abgezeichnet wurde. In wenigen Schulen konnten sich die Prüflingedie Aufgabenstellung <strong>im</strong> Sekretariat abholen, sodass das Gespräch erst nach einer „Bedenkzeit“stattfand. Eine Schule ließ zwischen Übergabe des Themas und Übergabegesprächsogar drei Tage Zeit. Wir empfehlen, das Übergabegespräch in eine Neufassung <strong>der</strong>VOGO aufzunehmen. Aushändigung des Themas und Übergabegespräch sollten am gleichenTag stattfinden, die Inhalte des Gesprächs sollten in einem Protokoll festgehaltenwerden.Zeitpunkt <strong>der</strong> PräsentationsprüfungenSoweit uns bekannt ist, haben alle Schulen von <strong>der</strong> Möglichkeit Gebrauch gemacht, die PPvor den traditionellen mündlichen Prüfungen stattfinden zu lassen. In <strong>der</strong> Verordnung istallerdings nicht geregelt, ob die PP vor o<strong>der</strong> nach <strong>der</strong> 2. Zulassungskonferenz stattfinden48
sollen. In den Schulen, in denen die PP vor dieser Konferenz stattfanden, konnte bei Entscheidungenüber notwendige mündliche Zusatzprüfungen bei den Prüflingen mit PP aufdie Ergebnisse zurückgegriffen werden, bei den Prüflingen mit zwei Prüfungen traditionellerArt natürlich nicht. Es erscheint aber nicht notwendig, bei einer Neufassung <strong>der</strong> VOGOeine explizite Regelung vorzunehmen.Dokumentation des AblaufsSoweit uns bekannt ist, haben alle Prüflinge die gefor<strong>der</strong>te Dokumentation abgegeben,auch wenn diese qualitativ sehr unterschiedlich waren.Durchführung <strong>der</strong> PräsentationsprüfungenDie meisten Schulen haben be<strong>im</strong> ersten Durchgang in einem Zeitraster von einer Stundegeprüft, Schulen mit sehr vielen PP auch in einem Raster von 45-Minuten-Segmenten. Soweituns bekannt ist, haben alle Schulen vorher über die vorhandenen technischen Möglichkeiteninformiert und den Prüflingen etwa eine Woche vor <strong>der</strong> Prüfung die Gelegenheitgegeben, die technischen Möglichkeiten zu prüfen. Bewährt hat sich die Praxis, den Schülern<strong>im</strong> Prüfungsraum genügend Zeit zur Vorbereitung (etwa eine Stunde) zu geben unddie Prüfungskommission „wan<strong>der</strong>n“ zu lassen. Bewährt hat sich auch die Praxis, das Mitbringenvon eigenen Laptops zuzulassen. Viele Schulen haben auch den Schülern erlaubt,Helfer be<strong>im</strong> Aufbau <strong>der</strong> Geräte hinzuziehen. In Einzelfällen gab es allerdings technischeProbleme in <strong>der</strong> Abst<strong>im</strong>mung von Laptops und Beamern, obwohl diese eine Woche zuvorgetestet wurden. Soweit uns bekannt ist, haben die Schulen diese Möglichkeit vorhergesehenund von den Schülern verlangt, dass computergestützte Vorträge auch als Folien o<strong>der</strong>Ausdruck am Prüfungstag mitgebracht werden mussten.Nach den uns vorliegenden Informationen hielten sich die Prüflinge recht gut an den zeitlichenRahmen von 15 Minuten, auch die Zeit von 15 Minuten für das anschließende Kolloquiumhat sich bewährt. Viele Schulen nutzten den ersten Durchgang <strong>der</strong> PP zu schulinternenFortbildungen, sodass die mündlichen Notenerörterungen <strong>der</strong> Prüfungskommissionausführlicher ausfielen als bei den traditionellen Prüfungen. Erst nach Festlegung <strong>der</strong> Notenwurden dann die Zuhörer aus dem Kollegium in die Diskussion einbezogen.Berichtet wurde von gestiegenen Anfor<strong>der</strong>ungen an den Protokollanten, da die Themen <strong>der</strong>PP in <strong>der</strong> Regel spezieller sind als die <strong>der</strong> traditionellen mündlichen Prüfung, außerdem49
kommen neue Gesichtspunkte hinzu (Medien, Methoden, Rhetorik). Während des Präsentationsteilssei es „fast unmöglich“ zu protokollieren, die Nie<strong>der</strong>schrift musste also anschließendvervollständigt werden. Bewährt hat sich die Praxis vieler Schulen, vor <strong>der</strong> eigentlichPrüfung auf <strong>der</strong> Basis <strong>der</strong> vorgelegten Dokumentation in einem kurzen Gespräch<strong>der</strong> Prüfungskommission mögliche Schwerpunkte des Kolloquiums vorzubereiten. EinigeSchulen entschieden sich, zwischen Vortrag und Kolloquium eine „Verschnaufpause“ von2 bis 5 Minuten einzulegen. 61Bekanntgabe <strong>der</strong> NotenDie Verordnung sieht vor, dass erst nach <strong>der</strong> letzten mündlichen Prüfung die Noten allerPrüfungen bekannt gegeben werden. Aus pädagogischen Grün<strong>der</strong>n fanden allerdings invielen Schulen zeitnah zur Prüfung Gespräche zwischen Prüflingen und Prüfern statt, ohnedass dabei die Note bekannt gegeben wurde. Es sollte überlegt werden, ob bei einer Neufassung<strong>der</strong> Verordnung die Notenbekanntgabe noch am Tag <strong>der</strong> PP erfolgen kann. Eventuellist hier eine Prüfung durch Juristen notwendig (Gleichbehandlung von Prüflingen mitPP und traditioneller mündlicher Prüfung).ArchivierungIn die Prüfungsakten wurden neben dem schriftlichen Protokoll zumeist CDs mit den computergestütztenVorträgen und die mitgebrachten Folien bzw. ein Ausdruck <strong>der</strong> Vorträgeaufgenommen. Bewährt hat sich die Praxis, Plakate o<strong>der</strong> Bil<strong>der</strong> aus <strong>der</strong> Präsentation abzufotografierenund in dieser Form zu archivieren.Teilnahme von Schulaufsichtsbeamten an PP6.16 Wie beurteilen Sie eine Teilnahme vonSchulaufsichtsbeamten an PP?starke Zust<strong>im</strong>mung 2.3%Zust<strong>im</strong>mung 31.4%unentschieden 44.2%Ablehnung 17.4%starke Ablehnung 4.7%Austausch von Fachausschuss-Vorsitzenden / Protokollanten mit Nachbarschulen61Vgl. die Antworten zu Frage 6.11 Welche Zeiteinteilung - 40-60 Minuten - hat sich <strong>im</strong> Prüfungsplan bewährt?sowie zu Frage 6.12 Unterscheidet sich die Protokollführung von bisherigen mündlichen Prüfungen?50
6.17 Was halten Sie von einem Austausch vonFachausschuss-Vorsitzenden / Protokollanten mitNachbarschulen?starke Zust<strong>im</strong>mung 9.3%Zust<strong>im</strong>mung 29.1%unentschieden 23.3%Ablehnung 22.1%starke Ablehnung 16.3%51
7. Statistische ErgebnisseIm Fragebogen beantworteten 71 verschiedene Schulen die Frage nach dem Anteil <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen.Die uns vorliegenden Antworten lassen dadurch nur eine erste Schätzungzu, genauere Ergebnisse werden sicherlich aus <strong>der</strong> Auswertung <strong>der</strong> Oktoberstatistik2006 möglich sein. Zusätzlich wurden bei zwei Fortbildungstagungen ähnliche Daten erhoben.Da sich die Ergebnisse dieser Befragungen nicht wesentlich von den Ergebnissen desFragebogens unterscheiden, wird hier nur auf die Fragebogenergebnisse Bezug genommen.Etwa 25 % <strong>der</strong> Schüler dieser Schulen wählten als 5. Prüfungsfach die Präsentationsprüfung,etwa 2 % eine beson<strong>der</strong>e Lernleistung. Die Verteilung gibt die folgende Grafik wie<strong>der</strong>62 :Anteil <strong>der</strong> Präsentationprüfungen <strong>im</strong> 5. Prüfungsfach25201510500% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Auffallend ist, dass es einige Schulen (9 von 71) gibt, in denen 50 % o<strong>der</strong> mehr <strong>der</strong> SchülerPräsentationsprüfungen wählten. Eine genauere Analyse dieser Fragebögen ergab, dassdiese Schule in <strong>der</strong> Regel ein schulinternes Methodencurriculum besitzen und/o<strong>der</strong> dieLehrer vieler Kurse die Schüler ausdrücklich zu Präsentationsprüfungen ermunterten.62Die y-Achse zeigt die Zahl <strong>der</strong> Schulen, die x-Achse den Anteil <strong>der</strong> PP bei <strong>der</strong> Wahl <strong>im</strong> 5. Prüfungsfach.52
Die Abfrage <strong>der</strong> Fächer, in denen die Präsentationsprüfungen abgelegt wurden, ergabSchwerpunkte in Geschichte, Mathematik sowie Politik und Wirtschaft, <strong>im</strong> Fachbereich Iwurden vor allem Deutsch und Kunst gewählt. Diese Verteilung deckt sich mit den Fächerschwerpunkten<strong>der</strong> traditionellen mündlichen Prüfung und ist teilweise durch die Vorgaben<strong>der</strong> VOGO begründet. Vielfach wurde jedoch geäußert, dass speziell Mathematik von einigenSchülern gewählt wurde, die sich durch die längere Vorbereitungszeit eine größere Sicherheit- zumindest <strong>im</strong> ersten Teil <strong>der</strong> Prüfung - versprachen.Die uns vorliegenden Antworten legen den Schluss nahe, dass die Noten <strong>der</strong> PP nicht starkvon den Noten <strong>der</strong> traditionellen mündlichen Prüfungen abweichen und allenfalls geringfügigbesser sind. Leistungen unter fünf Punkten in den PP hatten nach Aussage <strong>der</strong> Lehrerunterschiedliche Gründe: mangelnde Vorbereitung, fachliche Mängel, schlechte medialeAufbereitung und Mängel bei <strong>der</strong> Beantwortung von vertiefenden Fragen <strong>im</strong> Kolloquium,in denen oft <strong>der</strong> Bezug zum Unterricht hergestellt werden sollte.53
8. Arbeitsbelastung <strong>der</strong> LehrkräfteAus den statistischen Daten ergibt sich bei PP zweifelsfrei eine zusätzliche Belastung fürLehrkräfte einzelner Fächer (vor allem: Geschichte, Mathematik, PoWi, Deutsch), die wesentlichüber dem Aufwand für eine mündliche Prüfung herkömmlicher Art liegt. Er umfasstbei <strong>der</strong> Vorbereitung auf die PP neben Vorbereitungskonferenzen o<strong>der</strong> dem Besuchvon Fortbildungsveranstaltungen die Suche und Auswahl <strong>der</strong> Aufgaben, Gespräche mitPrüflingen, die Abst<strong>im</strong>mung mit <strong>der</strong> Fachbereichsleitung, die Auswertung <strong>der</strong> schriftlichenDokumentation des Schülers (Erwartungshorizont), die Sicherung <strong>der</strong> technischen Voraussetzungensowie schließlich die Zeit <strong>der</strong> Prüfung selbst.Hinzu kommt die notwendige Verdichtung <strong>der</strong> unterrichtlichen Arbeit dieser Lehrkräfte <strong>im</strong>Sinne einer verantwortlichen Vorbereitung auf die PP, die neben den dort gefragten Kompetenzengleichzeitig die verbindlichen Inhalte <strong>der</strong> Lehrpläne zu beachten haben. 63Daneben lassen sich auch Unterrichtsbelastungen aufgrund <strong>der</strong> organisatorischen Anfor<strong>der</strong>ungenvon PP nennen. Dies gilt insbeson<strong>der</strong>e für Gesamtschulen, da die gleiche Prüfungsformauch in Klasse 9 (Hauptschulprüfung) und 10 (Realschulprüfung) stattfindet. Für diePrüfungsvorsitzenden fällt extrem viel Unterricht aus.Zur Entlastung <strong>der</strong> Lehrkräfte schlagen die Befragten vor:Entscheidend sollte <strong>der</strong> „zweite Erwartungshorizont“ sein, <strong>der</strong> nach Erhalt <strong>der</strong> Dokumentationdes Schülers erstellt wird. Für die Genehmigung durch den Fachbereichsleiter genügtenThema, Aufgabenstellung und eine mündliche Erläuterung. ·Beson<strong>der</strong>s belasteten Kollegen sollte es möglich sein, themengleiche Prüfungen in Erwägungzu ziehen. Außerdem: Entlastung <strong>im</strong> Vertretungsunterricht, be<strong>im</strong> Protokolleinsatzwährend <strong>der</strong> mündlichen Prüfungsphase, Unterrichtsbefreiung (bei extremer Prüfungsbelastung)6463Ein Befragter gab z.B. folgende Erfahrung wie<strong>der</strong>: „Mein Zeitaufwand be<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> 05 betrug 120 notierte!Zeitstunden – ohne nicht registrierte generelle Überlegungen - seit September 04 (erste Befragung <strong>der</strong> Schülerzur Prüfungsmeldung) bei 3 schriftlichen plus 19 mündlichen Prüfungen plus 2 Präsentationsprüfungen in2 Fächern <strong>im</strong> Aufgabenfeld II. Bei 14 ‚Normalklausuren’ und mind. 4 Nachschreibklausuren aus den Halbjahren12,I bis 13,II und 8 Übungsreferatthemen mit Präsentationscharakter ist die Erstellung von 12! <strong>Abitur</strong>vorschlägeneinschließlich schriftlicher Leistungserwartungen we<strong>der</strong> inhaltlich noch zeitlich zu bewältigen.Eine Themendifferenzierung <strong>im</strong> Umfang von mind. 30 unterschiedlichen Aufgabenstellungen ist nicht zu gewährleistenund kollidiert mit den Prüfungsanfor<strong>der</strong>ungen.“ (Vgl. Frage 8.1 Welche weiteren Anmerkungenmöchten Sie machen?)64Eine Schule traf folgende Regelung: „Für das gesamte mündliche <strong>Abitur</strong> wurden folgende Entlastungenfestgelegt: Ab 15 Prüfungen ein freier Tag, ab 25 Prüfungen zwei freie Tage, ab 35 Prüfungen drei freie Ta-54
Über die Unterrichtsverteilung ist ein gleichmäßigerer Einsatz <strong>der</strong> Fachkollegen, die Präsentationsthemenstellen, anzustreben.Für Schulleitungen ist eine Erweiterung <strong>der</strong> dienstlichen Entlastungsmöglichkeiten zu prüfen.„Gelingende Lernprozesse sind <strong>im</strong>mer auch Lernprozesse <strong>der</strong> Lehrkraft selbst. Es ist zuüberlegen, wie sie ins individuelle Fortbildungsportfolio eingebracht werden können.“ 65ge.“ Vgl. hierzu die Antworten zu Frage 6.13 Wurden Entlastungsmöglichkeiten für stark gefor<strong>der</strong>te Kollegengenutzt? Welche?65Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, S. 1255
9. Ausblick: Anregungen <strong>der</strong> ArbeitsgruppeAbschließend führen wir Anregungen auf, die unseres Erachtens die Verbesserung <strong>der</strong> neuenPrüfungsform unterstützen können. Sie werden <strong>im</strong> Folgenden den an Präsentationsprüfungenbeteiligten Akteuren zugeordnet.Lehrkräfte / FachbereichsleiterVorbereitung auf die Präsentationsprüfung <strong>im</strong> UnterrichtAls sinnvoll sehen Lehrkräfte eine frühzeitige, d.h. bereits in <strong>der</strong> Mittelstufe beginnendeVerän<strong>der</strong>ung des Unterrichts <strong>im</strong> Hinblick auf die Ausbildung und Übung solcher Kompetenzenan, die beson<strong>der</strong>s für die neue Prüfungsform wichtig sind. Der Unterricht muss denArbeitsprozess bei <strong>der</strong> Vorbereitung auf die Präsentationsprüfung gründlich thematisieren.Einige Vorgaben <strong>der</strong> neuen Lehrpläne unterstützen dies <strong>im</strong> Prinzip, auch wenn die Zeitvorgabeneng sowie Methoden- und Kompetenz-Begriffe unter den Lehrplänen noch nichthinreichend aufeinan<strong>der</strong> abgest<strong>im</strong>mt sind. Da die selbständige Problemlösung <strong>im</strong> Rahmeneines Faches o<strong>der</strong> <strong>im</strong> Bezug auf mehrere Fächer zum Kernbereich <strong>der</strong> Prüfung gehört, solltenfachmethodische Klärungen stärker als bisher Bestandteil des Unterrichts werden: DerUnterricht in Grundkursen muss stärker als bisher auch die Methoden lehren, mit <strong>der</strong>enHilfe Erkenntnisse gewonnen werden. Lehrkräfte sollten exemplarisch Präsentationen vorstellen,z.B. an verbindlichen Themen des Lehrplans; Reflexions- und Übungsphasen beiSchülerpräsentationen müssen integrativer Bestandteil des Unterrichts sein. Solange es jedochkeine Kerncurricula gibt, wird <strong>der</strong> Spielraum für angemessene Übungsphasen beschränktbleiben.AufgabenstellungNotwendige Voraussetzungen für eine prägnant formulierte Prüfungsaufgabe sind: sinnvolleAnknüpfungspunkte <strong>im</strong> Unterricht, eine Wertungsfrage o<strong>der</strong> eine Frage nach einer Problemlösung,für die <strong>der</strong> Schüler einen Lösungsweg suchen soll. Die Offenheit <strong>der</strong> Aufgabekann mehrere Lösungswege und Präsentationsweisen erlauben. Die Aufgabe sollte jedochnicht zu umfassend gestellt werden. Der Gefahr einer Überfor<strong>der</strong>ung von Grundkursschülernkann durch glie<strong>der</strong>nde Fragen zu den drei Anfor<strong>der</strong>ungsbereichen, auch durch dieVorgabe von einer o<strong>der</strong> mehreren Schlüsselquellen (o<strong>der</strong> an<strong>der</strong>en Materialien, z.B. Fil-56
men) entgegengewirkt werden, ohne dass dadurch die Selbstständigkeit des Prüflings eingeengtwird. Dies gilt beson<strong>der</strong>s für zweistündigen Fächer. Die Fachbereichsleitungen solltenfür einen vergleichbaren Schwierigkeitsgrad <strong>der</strong> Prüfungsaufgaben sorgen. Zu diesemZweck stellen sie eine Sammlung von Aufgabenstellungen zusammen, insbeson<strong>der</strong>e fürBerufsanfänger.ThemenübergabeBei <strong>der</strong> Übergabe des Prüfungsthemas muss es dem Prüfling möglich sein, dem Prüfer Fragenzum Verständnis <strong>der</strong> Aufgabenstellung zu stellen. Ein an vielen Schulen eingeführtes“Übergabeprotokoll“, das die Gesprächsinhalte zusammenfasst, kann Informationen zu folgendenAspekten enthalten:Rechtliche Vorgaben (Abgabetermin, Selbständigkeit)Technische Voraussetzungen (z.B. Bereithaltung eines Foliensatzes bei Powerpoint-Präsentationen;Abgabe <strong>der</strong> Präsentationsunterlagen auf einer CD-ROM <strong>im</strong> Anschluss an diePrüfung, räumliche Bedingungen <strong>der</strong> Prüfung, Angabe eines Testzeitraums)die Art <strong>der</strong> Quellen, die herangezogen werden könnenAnfor<strong>der</strong>ungen des Prüfers an die Dokumentation des geplanten Prüfungsablaufs, z.B.Darstellung des Gangs <strong>der</strong> Untersuchung, Thesen, verwendete Literatur, Vertiefungsmöglichkeiten<strong>im</strong> Kolloquium; Angabe <strong>der</strong> technischen Anfor<strong>der</strong>ungen für die PräsentationGewichtung einzelner Kompetenzen bei <strong>der</strong> Bewertung (z.B. Vorrang <strong>der</strong> inhaltlichenDurchdringung eines Themas vor medialer Darstellung, Bedeutung <strong>der</strong> methodischen Reflexion)ErwartungshorizontDie Aufgabenstellung sollte so abgefasst sein, dass <strong>der</strong> Prüfer dazu auch einen Erwartungshorizontformulieren kann, <strong>der</strong> Präsentation und Kolloquium umfasst. Bei <strong>der</strong> Absprache<strong>der</strong> Aufgabe mit dem/<strong>der</strong> Fachbereichsleiter/in skizziert <strong>der</strong> Prüfer/die Prüferin die vomPrüfling erwartete Leistung. Dieser vorläufige Erwartungshorizont kann auf <strong>der</strong> Basis <strong>der</strong>vom Schüler / <strong>der</strong> Schülerin eingereichten Dokumentation des geplanten Prüfungsablaufsmodifiziert werden.Schriftliche Dokumentation des geplanten PrüfungsablaufsDie Schülerdokumentation dient dem Prüfer zur Vorbereitung des Kolloquiums und mussdaher hinreichend differenziert und aussagekräftig sein. Der Prüfer sollte daher spätestens57
ei <strong>der</strong> Themenvergabe seine Anfor<strong>der</strong>ungen an die Dokumentation präzisieren (Darstellungdes Gangs <strong>der</strong> Untersuchung, differenzierte Glie<strong>der</strong>ung, Thesen, Literaturangaben,Medien). An einzelnen Schulen wurde das Problem aufgeworfen: Bei unzureichenden Prüfungsergebnissenhatte bereits die Schülerdokumentation Hinweise darauf geliefert, dassdas Thema falsch verstanden wurde. Sollte für diesen Fall ein Eingreifen des Prüfers ermöglichtwerden?KolloquiumZiel muss eine prüfungsdidaktisch reflektierte Gesprächsführung sein, die dicht am Thema<strong>der</strong> Präsentation bleibt, den Prüfling zur Verteidigung seiner Ausführungen anregt undAspekte <strong>der</strong> Auswahl und Bewertung von Inhalten thematisiert, also auch den Prozess <strong>der</strong>Erarbeitung erörtert. Fragen zur Vertiefung des Themas und zu seiner Anbindung an denUnterricht können dabei sinnvoll sein. Insbeson<strong>der</strong>e können Fragen zur Methoden- undMedienwahl (und zu möglichen Alternativen) aufgeworfen werden. Dagegen verbietet sichdas zusammenhanglose Abfragen von Kenntnissen bzw. ein kurzschrittiger Dialog.BewertungDie Fachausschüsse gelangen zu einer Note, indem sie die einzelnen Anteile <strong>der</strong> Schülerleistungzusammenfassend bewerten (Vorleistung, Vortrag, Medien, Kolloquium). Dabeiwerden Ausschlussklauseln in vielen Schulen verwendet; häufige Formulierungen sind„Eine unzureichende fachliche Leistung, die mit 0 - 03 Punkten zu beurteilen wäre, kann in<strong>der</strong> Präsentationsprüfung nicht zu einer Gesamtbeurteilung von 05 und mehr Punkten führen.An<strong>der</strong>erseits kann eine mit befriedigend o<strong>der</strong> besser zu beurteilende fachliche Leistungnicht durch misslungenes Präsentieren zu einer Gesamtbeurteilung von weniger als 05Punkten führen.“Bewertungsbögen und ähnliche Instrumente sollten vorsichtig eingesetzt werden, sie dürfennicht zu differenziert sein und den Blick auf die Prüfung als Ganze nicht verstellen.Differenzen bei Bewertungskriterien lassen sich am ehesten durch intensivere Absprachenlösen.ProtokollPräsentationsprüfungen sind für den Protokollanten in <strong>der</strong> Regel deutlich arbeitsaufwändigerals an<strong>der</strong>e mündliche Prüfungen. Es erscheint sinnvoll, dass die Protokoll führendeLehrkraft nicht nur den Erwartungshorizont des Prüfers, son<strong>der</strong>n auch die Schülerdoku-58
mentation rechtzeitig erhält, so dass die Nie<strong>der</strong>schrift zum ersten Prüfungsteil erleichtertwird. Die <strong>im</strong> Bewertungsgespräch erörterten Gründe <strong>der</strong> Benotung sollten <strong>im</strong> Protokollaufgenommen werden. In die Prüfungsakte geht darüber hinaus die Schüler-Dokumentation,ggf. die Datei <strong>der</strong> Präsentation ein.SchulenMethodencurriculumDie an zahlreichen Schulen entwickelten Konzepte zu einem Methodencurriculum enthaltenwichtige Anregungen zur Qualitätsverbesserung. Die selbstständige Präsentation durchSchüler muss bereits in <strong>der</strong> Mittelstufe gelehrt und eingeübt werden. In <strong>der</strong> Qualifikationsphase<strong>der</strong> Oberstufe können Teilleistungen einbezogen werden (Klausurersatz, Wettbewerbe).Von Anfang an ist <strong>der</strong> redliche Umgang mit Quellen zu thematisieren.FortbildungSchulen sollten die Präsentationsprüfungen zur schulinternen Fortbildung nutzen (Schwerpunkte:Aufgabenstellung / Vortrag: Wie kann Beobachtung geübt werden? / Gestaltungdes Kolloquiums).Entlastung von LehrkräftenBeson<strong>der</strong>s stark belastete Lehrkräfte werden durch den Schulleiter bzw. Studienleiter anan<strong>der</strong>er Stelle entlastet. Sie können auch Qualifizierungspunkte erhalten.59
Staatliche SchulämterFortbildungFortbildungsangebote zu Fachmethoden und Prüfungsdidaktik (Aufgabendidaktik, Gesprächsführung,Bewertung) sollten in Zusammenarbeit mit Schulen und dem AfL entwickeltwerden. In <strong>der</strong> Online-Befragung wurden als Themen <strong>der</strong> Fortbildung außerdem genannt66 : Gewinnung und Formulierung geeigneter Aufgabestellungen; Fachmethodik „Projektplanung“/ Verän<strong>der</strong>ung des Unterrichts mit dem Hauptziel selbstständigen Lernens auf<strong>der</strong> Basis <strong>der</strong> Lehrpläne; Formen und Standards des wissenschaftlichen Arbeitens, AlternativePräsentationsmethoden zu Power Point, Erarbeitung eines EH. Den Ansatzpunkt könntenAuswertungen <strong>der</strong> Methodencurricula o<strong>der</strong> die Bildungsstandards liefern.66Vgl. die Antworten zu Frage 7.3 Wo sehen Sie Anfor<strong>der</strong>ungen an die Fortbildung (z.B. Fachmethoden,Prüfungsdidaktik)?60
AnhangEinen Teil dieses Anhangs finden Sie zum Download auf <strong>der</strong> Seite:http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pf/eval_pp/tocAG Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe <strong>2005</strong>: Fragen zur <strong>Evaluation</strong> <strong>der</strong> Präsentationsprüfungen<strong>im</strong> Schuljahr 2004/05Dokumentation <strong>der</strong> Antworten in <strong>der</strong> Online-BefragungAG Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe 2006: Aufgabenstellungen zu Präsentationsprüfungen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>. CD-ROMAG Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe <strong>2005</strong>: Formulare zur Organisation <strong>der</strong>PräsentationsprüfungAusschluss- o<strong>der</strong> Sperrklausel – eine Sammlung von Varianten (<strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>)Edith-Stein-Schule Darmstadt: Abschlussbericht. Material zum Ferien-Workshop 8/<strong>2005</strong>„Auswertung <strong>der</strong> diesjährigen Präsentationen“Liebigschule Gießen <strong>2005</strong>: Checkliste zur PräsentationsprüfungMüller, Frank <strong>2005</strong>: 99 Luftballons? Präsentationsprüfungen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong> (LiebigschuleGießen)Modricker, Matthias / Schmitt, Katharina <strong>2005</strong>: Erfahrungen mit den Präsentationsprüfungen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, Georg-Büchner-<strong>Gymnasium</strong> (20.09.<strong>2005</strong>)Judith Reitz (Georg-Büchner-<strong>Gymnasium</strong> Bad Vilbel): Schüler-<strong>Evaluation</strong> zu den Präsentationsprüfungen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>.SSA Frankfurt <strong>2005</strong>: Bewertungsbogen für Präsentationsprüfungen61
LiteraturverzeichnisArbeitsgruppe zur Weiterentwicklung <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe: Fünftes Prüfungsfach.Bildungsserver Hessen, URL: http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pfBlumbach, Marianne, von Machui, Thomas u.a. 2000: Bildung braucht guten Grund. Beiträgezur Reform <strong>der</strong> Grundkurse in <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe und <strong>im</strong> beruflichen <strong>Gymnasium</strong>.Wiesbaden: HeLPDie gute Präsentation. Pädagogik, Heft 3/2004 (Beltz)Präsentieren <strong>im</strong> Englischunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft76/<strong>2005</strong>Hessisches Kultusministerium: Verordnung über die Bildungsgänge und die <strong>Abitur</strong>prüfungin <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe und dem beruflichen <strong>Gymnasium</strong> (VOGO/BG) vom 19. September1998 in <strong>der</strong> Fassung vom 13. Mai 2004. In: Amtsblatt des Hessischen KultusministeriumsS. 734)Hessisches Kultusministerium: Hinweise zum 5. <strong>Abitur</strong>prüfungsfach, in: Amtsblatt desHessischen Kultusministeriums, 5/2004, S. 311 ff.Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.) 2000: För<strong>der</strong>ung selbständigen Lernensin <strong>der</strong> gymnasialen Oberstufe. Erfahrungen und Vorschläge aus dem Oberstufenkolleg Bielefeld,SoestMoegling, Klaus (Hg.) 2004, Didaktik selbständigen Lernens. Grundlegung und Modellefür die Sekundarstufe I und II (Darin: Sulewski, Horst: Präsentationen in <strong>der</strong> <strong>Abitur</strong>prüfungund selbständiges Lernen, S. 265-272)Modricker, Matthias / Schmitt, Katharina <strong>2005</strong>: Erfahrungen mit den Präsentationsprüfungen<strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong>, Georg-Büchner-<strong>Gymnasium</strong> (20.09.<strong>2005</strong>)Paradies, Wester, Greving <strong>2005</strong>: Leistungsmessung und Bewertung, BerlinPräsentation! - Informationen zur Deutschdidaktik (ide), Zeitschrift für den Deutschunterrichtin Wissenschaft und Schule, Heft 2-2003Rolff, Hans-Günter 1997: Schulentwicklung und Qualitätssicherung. HannoverSSA Bergstraße / Odenwald: Protokoll <strong>der</strong> Schulleiterdienstversammlung am 5.07.<strong>2005</strong>SSA Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen <strong>im</strong> <strong>Abitur</strong> <strong>2005</strong> (29.7.<strong>2005</strong>)Weinert, Franz E. 2001: Leistungsmessungen in Schulen, Weinhe<strong>im</strong> und BaselWinter, Felix 2004: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen an<strong>der</strong>en Umgangmit den Schülerleistungen, Hohengehren.62