Evaluation der Präsentationsprüfungen im Abitur 2005 - Gymnasium

Arbeitsgruppe zur Weiterentwicklung der gymnasialen OberstufeChristian Koch, Thomas von MachuiEvaluation der Präsentationsprüfungen im Abitur 2005Vorgelegt am 5. Mai 2006

Inhalt1. Der Evaluierungsprozess 21.1. Vorbemerkung1.2 Ziele der Evaluation1.3 Methoden der Evaluation1.4 Der Fragebogen zur Evaluation der Präsentationsprüfungen im Schuljahr2004/052. Wie beurteilen Lehrkräfte und Schüler die neue Prüfungsform?3. Wie haben sich die Schulen vorbereitet?Kompetenzerwartungen der PräsentationsprüfungVorbereitung im UnterrichtVereinbarungen in den SchulenWege zu einem MethodencurriculumUnterstützung durch Staatliche Schulämter4. Themen und AufgabenstellungenUrteile über AufgabenstellungenFachübergreifende AufgabenstellungenBeispiele aus den Fachbereichen5. Die Präsentationsprüfung zwischen Erwartungshorizont und Beurteilung6. Organisation der Prüfung7. Statistische Ergebnisse8. Arbeitsbelastung der Lehrkräfte9. Ausblick: Anregungen der Arbeitsgruppe10. Literaturverzeichnis11. Anhang2

ginn der Vorbereitungen auf die neue Prüfungsform ab dem Schuljahr 2003/04 an vielenSchulen noch der Eindruck vor, dass damit allein erhebliche Zusatzbelastungen verbundenwären, so entwickelte sich im Laufe eine deutlich positivere Grundhaltung, die sich denkonkreten Herausforderungen stellte und zu einem konstruktiven Herangehen führte. Anfang2006 wurde in einem unserer Gespräche von einer „Signalwirkung der Präsentationsprüfung“gesprochen, sie setze „ein Zeichen für die Entwicklung der Schule“; in Gießensprach die Schulleiterin davon, dass die Präsentation die Fächer „beschwinge“. 4An vielen Schulen wurden Anregungen zur Integration der Vorbereitung auf die PP in einMedien- / Methodencurriculum umgesetzt, ebenso wie die Durchführung von Pilotprüfungenvor Fachkonferenzen oder im Unterricht. Dankbar wurde der vom Ministerium gegebeneImpuls aufgegriffen, den ersten Prüfungsdurchgang als „Lernprozess“ zu begreifen,dessen Reflexion zu einer verbesserten Prüfungskultur führen sollte.Sofern die Öffentlichkeit, auch ihr bildungspolitisch interessierter Teil, von den verändertenAbiturbedingungen überhaupt Notiz nahm, hat sie diese meist zustimmend begleitet. 54Diese mehrstündigen Gespräche zur Auswertung der PP fanden an der Lichtenbergschule in Kassel, derLiebigschule in Gießen sowie der Ziehenschule in Frankfurt statt.5Von der „Abnehmerseite“ ist uns lediglich eine Stellungnahme der „Arbeitsgemeinschaft hessischer Industrie-und Handelskammern, der Vereinigung der hessischen Unternehmerverbände und des Hessischen Handwerkstagszum 2. Gesetz zur Qualitätssicherung in hessischen Schulen“ v. 29. Oktober 2001 bekannt: „DerEinführung eines zusätzlichen Prüfungsfaches und den vorgesehenen Prüfungsvarianten (Präsentation mit anschließendemKolloquium, mündliche Prüfung, Einbringen einer besonderen Lernleistung mit anschließendemKolloquium) steht die Wirtschaft positiv gegenüber. Damit ist die Erwartung verbunden, dass die schulischeVermittlung von persönlichen und methodischen Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität,das Beherrschen von Präsentationstechniken etc. eine deutliche Aufwertung erfährt. Die "besondereLernleistung" sollte insbesondere auch für eine Ausweitung des praxis- und projektorientierten Unterrichtsgenutzt werden.“ – Von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hessen) wurde die PP grundsätzlichbegrüßt: „Vom Grundsatz her spricht aus Sicht der GEW nichts gegen eine Prüfung, die aus einer Präsentationoder einem mündlichen Vortrag mit Colloquium besteht, jedoch nicht als zusätzliches fünftes Prüfungsfach.(...) Eine weitere Prüfung wird ... von der GEW aus Gründen der Mehrbelastung für Lehrerinnen undLehrer, aber auch für Schülerinnen und Schüler abgelehnt. Die Abiturprüfung in der jetzigen Form ist vomUmfang her ausreichend. Auch die Ergebnissicherheit der Abiturprüfung wird durch eine Ausweitung nichterhöht.“ (Beschluss des Landesvorstands vom 29. Mai 2001; URL: http://www.gew-hessen.de/Themen-Gymnasien.138+M5a3139810e4.0.html, 28.04.2006)4

Ziele der EvaluationDie Umstellung auf ein Abitur mit fünf Prüfungsteilen brachte nicht nur für die Schülerneue Anforderungen, sie stellte auch Schulverwaltung und Lehrkräfte vor große Herausforderungen.Wie wurde diese Veränderung aufgenommen und wie hat sie sich im erstenDurchgang bewährt? Die Arbeitsgruppe hat sich bei der Evaluierung darum bemüht, diedamit verbundenen Aspekte des Prozesses von Schul- und Unterrichtsentwicklung imBlick zu behalten, sie richtete ihre Aufmerksamkeit zugleich auf bereits erkennbare Ergebnisse.Abschließend versuchen wir, einen Ausblick auf mögliche Konsequenzen und Weiterentwicklungenzu geben.Zur Beantwortung der o.g. Frage sollen vier Untersuchungsfragen oder -bereiche dienen,zu denen Daten / Informationen gesammelt wurden:1. Quantitativ werden wir einen Überblick geben über das Wahlverhalten der Schüler(Anteil der PP gegenüber BLL und mündlicher Prüfung im 5. Prüfungsfach; Fächerwahl)und die Ergebnisse von PP im Vergleich zu den anderen Prüfungsformen.Ausgangsbasis sind die in der Online-Befragung gewonnen Daten aus etwaeinem Viertel der hessischen Gymnasien.2. Qualitativ interessiert uns, wie das neue Prüfungsformat von den Beteiligten bewertetwird und wie es in den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungenumgesetzt wurde.- Wie beurteilen Lehrer und Schüler die neue Prüfungsform?- Wie kamen die Lehrkräfte mit den innovativen Anforderungen der PP zurecht(Aufgabenstellung, Erwartungshorizont, Bewertung)?3. Die Organisation der neuen Prüfung bildet den dritten Untersuchungsbereich: Habensich die rechtlichen Vorgaben bewährt (z.B. Zeitvorgaben, Prüfungsablauf,Protokollführung) oder sollte die Verordnung geändert werden?4. Schließlich geht es um die Identifikation von Unterrichts- und Schulentwicklungsbedarf(schulinterne Fortbildung, Fortbildung durch AfL etc.).5

Methoden der EvaluationSchulforscher verstehen Evaluation als einen „Prozess des systematischen Sammelns undAnalysierens von Daten / Informationen, um Bewertungsurteile zu ermöglichen, die aufbegründeter Evidenz beruhen.“ 6 Diese Resultate sollen am Ende möglichst zu einer Verbesserungin dem untersuchten Bereich führen. Standardverfahren zur Datenerfassung sindBeobachtung, Befragung und Materialanalyse. Da die Beobachtung von Präsentationsprüfungennur in beschränktem Umfang (an der eigenen Schule) möglich war, konzentriertsich der Bericht auf die Darstellung von Materialanalysen, die Auswertung von Befragungenund Gesprächen, die unmittelbar nach den ersten Prüfungen begannen.Für diesen Bericht wurden folgende Instrumente zur Datenerhebung genutzt:1. Gespräche an drei ausgewählten Gymnasien in Frankfurt, Gießen und Kassel mitSchulleitern, Fachbereichsleitern, Studienleitern, Prüfern 72. Resultate von drei Tagungen für Studien- und Fachbereichsleiter zur Evaluation derersten PP, die im Sommer und Herbst 2005 stattfanden 83. Dokumente aus Staatlichen Schulämtern und Schulen 94. Sammlung von Präsentationsthemen im Abitur 2005 105. Online-Fragebogen beim Bildungsserver Hessen 11Als strukturierende Grundlage des Berichts nutzen wir die Ergebnisse der unter Punkt 5genannten Erhebung, die aufgrund der breiten Beteiligung durchaus Anspruch auf Repräsentativitäterheben können. Diese Befragungsergebnisse bekräftigen viele Eindrücke, diein Tagungen und bei anderen Aktivitäten zu gewinnen waren. Die weiteren Daten- bzw.6Hans-Günter Rolff, Schulentwicklung und Qualitätssicherung. Hannover 19977Liebigschule Gießen (13.2.2006), Lichtenbergschule Kassel (23.2.2006), Ziehenschule Frankfurt(20.3.2006)8An den drei Tagungen in Weilburg (7./8.7.2005), Jugenheim (15./16.9.2005) und Marburg (29.9.2005) nahmenjeweils etwa 35 Studien- und Fachbereichsleiter sowie einzelne Lehrkräfte und Mitarbeiter derSchulaufsicht teil.9Hierbei handelt es sich um Berichte, Protokolle von Konferenzen, Ergebnisse schulinterner Fortbildungsveranstaltungen,Feedback-Befragungen von Abiturienten. Sie werden zum großen Teil im Anhang dokumentiert.10Insgesamt konnten 330 Prüfungsthemen gesammelt werden, die von Fachbereichs- und Studienleiternwährend der Tagungen der Arbeitsgruppe in fachbereichsbezogenen Arbeitsgruppen (exemplarisch) begutachtetwurden. Verteilung der Prüfungsthemen auf die Aufgabenfelder: AF 1: 80 (Deutsch 37, Englisch 9,Latein 1, Kunst 32, Musik 1), AF 2: 158 (Erdkunde 7, Ethik 9, Geschichte 84, Philosophie 1, PoWi 45, Religion12), AF 3: 92 (Biologie 20, Chemie 9, Informatik 12, Mathematik 34, Physik 15), Sport: 2. Vgl. die CD-ROM im Anhang.11URL: http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pf/fgb/6

Diagramm zur Population der BefragungTabelle: Teilnahme an PräsentationsprüfungenHaben Sie an eineroder mehreren PPteilgenommen?Ja, als Prüfer 34.9%Ja, als Protokollant 3.5%Ja, als Fachausschussvorsitzende(r) 40.7%Ja, als Gast 20.9%Nein 0%8

Die vorgetragenen Argumente lassen sich nach Pro- und Kontra-Argumenten so zusammenfassen:Zustimmung- Förderung der Eigenverantwortung und der Selbständigkeit der Schüler,- Alternative zu anderen Prüfungsformen,- positive Herausforderung für Lehrkräfte,- Praxisorientierung (Studium, Beruf),- Chance für schwächere bzw. redegewandte und kreative Schüler,- Unterstützung für interdisziplinäres Arbeiten,- vertieftes Arbeiten an einem SchwerpunktEinwände- Organisatorischer Aufwand der Schule,- zusätzliche Arbeitsbelastung für Lehrkräfte bei der Themensuche (besonders in einzelnenFächern),- bisweilen schwer realisierbarer kursübergreifender Bezug,- Plagiatgefahr, Orientierung an Interessen der Wirtschaft,- Spannungsverhältnis zur Notwendigkeit, auf das Landesabitur vorzubereitenTabelle: Wie beurteilen Sie die neue Prüfungsform grundsätzlich?Positiv „Gespalten“ Negativ56 Antworten65,1 %20 Antworten23,2 %10 Antworten11,6 %Im Folgenden werden die wichtigsten Antworten im Wortlaut zitiert.Positive Wertung- „Gute Möglichkeit, die Eigenverantwortung der Schüler für ihr Lernen zu stärken.“- „Sinnvolle Erweiterung und zeitgemäße Prüfungsform“ / „PP und BLL sind guteErgänzungen des bisherigen ‚Prüfungsangebots’.“ /“ Sinnvolle Alternative zu denbisherigen mündlichen Prüfungen.“- „Sehr positiv, wenn es den Lehrern/innen gelingt, ihren Unterricht daraufhin einzustellenund sie bereit sind, sich den neuen prüfungsdidaktischen Anforderungen zustellen.“10

Wege stehen geblieben. Wenn Präsentationen so wichtig sind, dass sie im Abiturgeprüft werden sollen (was ich unterstütze), dann hätte man die Bedeutung dadurchunterstreichen können, dass man auf das Schwingen der Inhaltskeule verzichtet.Klar ist, dass eine Präsentation ohne Inhalt ein logischer Nonsens ist. Warum aberdas Präsentationsthema unbedingt semester- oder kursübergreifend sein muss, entbehrt,wie ich glaube, der logischen Begründung und auch der gesellschaftlichenRealität. Wenn SchülerInnen mit dieser neuen Prüfungsform nachweisen sollen,dass sie diese beherrschen, ist das Thema unter Prüfungsgesichtspunkten zwar nichtegal, aber ein Thema aus dem in der Oberstufe Dargebotenem sollte wohl hinreichen.Der angenehme und sinnvolle Nebeneffekt für die KollegInnen wäre einedeutliche Arbeitserleichterung!“- „Die Prüfungsform ist im Prinzip sinnvoll, allerdings zieht sie eine Reihe praktischerProbleme nach sich:- Bereitstellung ausreichender Themen, insbesondere angesichts der zunehmendenInanspruchnahme als 5. Prüfungsfach und der Verfügbarkeit im Internet- Belastung der Prüfer (für jeden Prüfling eigenes Thema, bei mündlichen Prüfungenkann ein Thema für 3 Prüflinge verwendet werden)- zu starke Ausrichtung auf ‚Scheinen’ statt ‚Sein’?“- „Zusätzliche Arbeit, insbesondere bei der Themensuche wegen der begrenztenMöglichkeiten“- „Widerspruch durch 1. jahrgangsübergreifenden Aspekt und 2. notwendigen Tiefgang,der jedoch in 15 Minuten abgehandelt werden soll.- für SchülerInnen positiv, solange die Prüfungsform eine freiwillige ist“- „Grundsätzlich halte ich die Prüfungsform für geeignet, aber nicht in jedem Fach(für) empfehlenswert.“ / „Im Fach Mathematik beurteile ich die neue Prüfungsformnoch skeptisch.“- „In der jetzigen Form problematisch, Probleme im Bereich des redlichen Umgangsmit Quellen, für Lehrer nur eingeschränkt kontrollierbar, s. auch kostenpflichtigeReferatebörsen.“- „Für die Schülerinnen und Schüler positiv, für die Prüferinnen und Prüfer erheblicheMehrbelastung“- „Interessante Herausforderung, allerdings großer zusätzlicher Arbeitsaufwand, sowohlorganisatorisch als auch inhaltlich“- „Positiv, aber auf Grund der Überlastungen aller Lehrer nicht als zusätzliches (5.)Prüfungsfach“- „An sich sehr positiv und als Qualifikationsanforderung absolut erforderlich. Negativist aber das Missverhältnis zwischen dem mit der Prüfungsform gegebenen Erwartungshorizontund den fehlenden inhaltlichen, methodischen wie zeitlichenQualifizierungsressourcen - verschärft durch die ‚stoffhuberischen’ Auswirkungendes Landesabiturs.“12

ooooDie Themenfindung (zumindest in meinem Fach Mathematik) empfinde ichals sehr schwierig. Insbesondere, weil immer wieder neue Aufgaben gefundenwerden müssen.Vor dem Hintergrund, dass für jeden Kandidaten eine neue Aufgabe gefundenund selbst durchgearbeitet werden muss, ist der Aufwand für die Aufgabenfindungund Vorbereitung auf die Prüfung (Erwartungshorizont ..) unverhältnismäßiggroß. Dies ist m.E. vor dem Hintergrund der ohnehin schonhohen Arbeitsbelastung heute in keinster Weise angemessen. Die Arbeitserleichterungdurch den Wegfall der Notwendigkeit, die schriftlichen Abiturvorschlägezu konzipieren, ist bei Präsentationsprüfungen hinfällig. Beimeinem Fach Mathematik, wo alle im GK-Abitur sind, könnte es passieren,dass mehrere Schüler sich für die Präsentation entscheiden. M.E. ist spätestensdann die Arbeit für die Themenfindung vor dem Hintergrund der ‚normalen’Arbeitsbelastung völlig unangemessen hoch und nicht mehr leistbar.Die selbständige Bearbeitung und Lösung der Aufgabe und Vorbereitungauf die P. ist nicht zu kontrollieren. Die Schüler haben z.B. per Internet genugMöglichkeiten, sich schnell Lösungen aus dem Internet zu besorgenbzw. im Extremfall auch die Aufgabe lösen zu lassen. Zu kontrollieren istdas nicht. Mit einer mittelmäßigen Präsentation der so erhaltenen Ergebnisseist dann mit einem Minimum an Eigenleistung eine ausreichende bis befriedigendeLeistung erreichbar. M.E. ist das nicht Sinn einer Abiturprüfung.Ich empfinde das auch als ungerecht gegenüber der schriftlichen undmündlichen Prüfung, wo Schüler fachlich vorbereitet und fit sein müssen.Die Kolloquiumsprüfung ist schwierig zu gestalten, im vorherigen Vortragdes Schülers ist die Informationsschwemme so reichlich und schnell, dassman extreme Probleme hat, ohne Möglichkeit einer kurzen Reflexion überdas Gehörte sofort in das Kolloquium zu starten. Der Verlaufsplan hilft dawenig.“- „Als Prüfungsform finde ich sie zu zeitaufwendig. Präsentationen gehören in denUnterricht und sind dort zu üben.“14

3. Wie haben sich die Schulen vorbereitet?Als 2003 die Präsentationsprüfung als Wahlmöglichkeit im 5. Prüfungsfach eingeführtwurde, traf sie unter den Lehrkräften auf erhebliche Vorbehalte 14 , die jedoch zunehmenddurch die Einsicht in die Chancen des neuen Prüfungsformats abgelöst wurden, Elementeeiner neuen Unterrichtskultur zu stärken.Die neue 5. Prüfung im Abitur unterscheidet sich von der traditionellen mündlichen Prüfungauch dadurch, dass sie an die Stelle des Überraschungseffekts, mit der das Thema denPrüfling erreicht, die auf mehrere Wochen angelegte Untersuchung einer Problemstellungsetzt. Präsentieren ist folglich der Endpunkt eines relativ selbstständigen Arbeitsprozesses.15Eine Betreuung durch die Lehrkraft findet im Unterschied zur besonderen Lernleistungnicht statt. Die PP setzt vielmehr auf einen Unterricht in der Oberstufe, der zunehmendElemente eines offeneren, eigenständige Problemlösungen fördernden Arbeitsprozesses insich aufnimmt. Speziell der Grundkursunterricht steht damit vor einer neuartigen Herausforderung,die über Präsentationstechniken hinausgeht. 16 Es wäre deshalb ein Missverständnis,wenn die Präsentation lediglich als Fortführung der traditionellen Referat-Praxisoder - wegen der Medienunterstützung - als methodisches Additum zum normalen Unterrichtbegriffen würde. 1714 H. Sulewski nennt zwei Richtungen: „Während die einen hervorheben, dass das, was sich hinter diesemBegriff verberge, nichts Neues sei ..., praktizieren die anderen eine reflexartige Gleichsetzung des Begriffsmit dem Microsoft-Programm ‚Powerpoint’, was einhergeht mit dem Schreckgespenst eines Animationsfeuerwerksbei gleichzeitiger Inhaltslosigkeit.“ (Sulewski, Horst: Präsentationen in der Abiturprüfung und selbständigesLernen, S. 265-272, in: Moegling, Klaus (Hg.) 2004, Didaktik selbständigen Lernens. Grundlegungund Modelle für die Sekundarstufe I und II15Der Lehrplan gibt den Rahmen und die inhaltliche Grundlage für Präsentationen vor. Die Fachschaftenkönnten im Rahmen des Schulcurriculums für Schwerpunktsetzungen sorgen. Der prüfende Lehrer legt dasThema und tlw. auch das Material fest. Am stärksten dürfte der Grad der Selbständigkeit des Prüflings beider Methode(n)- und Medienwahl sein, also im Bereich der Problemlösungs- und Präsentationsfähigkeit.16Zu bedenken ist, dass Grundkurse bisher nicht gerade der ideale Ort für Phasen selbständigen Arbeitenswaren: Vermittlung großer Stoffmengen in wenigen Stunden (2-4 WStd.), eine heterogene Schülerschaft mitz.T. nur geringer Motivation, von den Schülern nicht so ernst genommen wie die LKs wegen des geringerenPunktegewichts und weniger beliebt infolgedessen auch bei den Lehrern. Vgl. auch die durchschnittliche Bewertungvon Grundkursen in unserer Erhebung 1999: Nur ein Drittel der befragten Schüler gab an, durchGrundkurse zum selbständigen Arbeiten befähigt zu werden, nur ein Fünftel meinte, der Unterricht helfe, dasLernen zu lernen. (Blumbach, Marianne, von Machui, Thomas u.a. 2000: Bildung braucht guten Grund. Beiträgezur Reform der Grundkurse in der gymnasialen Oberstufe und im beruflichen Gymnasium. Wiesbaden:HeLP, S.52f)17Einige der im Folgenden dargestellten Wege zur Vorbereitung auf die PP scheinen diesem Irrtum nichtvöllig zu entgehen.15

Dieser Umstand lässt es neben anderen Gründen verständlich erscheinen, dass mancheSchulen und Lehrkräfte bei der Werbung für die PP zurückhaltend waren, während anderebereits frühzeitig und außerordentlich erfolgreich unter Lehrkräften und Schülern für siewarben. 181.3 Haben Sie Schüler ermutigt,die PP zu wählen?starke Zustimmung 10.5%Zustimmung 39.5%unentschieden 37.2%Ablehnung 11.6%starke Ablehnung 1.2%Kompetenzerwartungen der PräsentationsprüfungWelche Kompetenzen erwartet die PP von den Prüflingen – und damit von dem ihr vorausgehendenUnterricht, der sie über längere Zeit aufzubauen vermag? Sie sollen eine wieauch immer geartete Problemstellung aus dem unterrichtlichen Kontext eines oder mehrererFächer klären, d.h. die Fragestellung des Themas operationalisieren, recherchieren oderandere fachspezifische Methoden zur Problemlösung einsetzen, gefundenes Material aufseine Zuverlässigkeit und Brauchbarkeit einschätzen können und vieles mehr, um am Endepräsentable Ergebnisse zu erbringen. Die vom Prüfer vorgegebene Problemstellung greiftauf unterrichtliche Grundlagen zurück, verknüpft dabei jedoch Inhalte zweier Kurse oderFächer. Hierzu ist eine geeignete mediale Unterstützung auszuwählen, die Erkenntniswerthat und nicht lediglich illustrativen Zwecken dient. Danach wird ein Vortragstext zu erstellenund auf den Zeitrahmen von 15 Minuten zuzuschneiden sein. Die Gedanken sind so zustrukturieren, dass ein „roter Faden“ sich erkennen lässt. Ziel ist der rhetorisch geschickteVortrag vor dem Fachausschuss der Prüfung, also einem Expertengremium – anders als beiSchülerreferaten im Unterricht, die sich hauptsächlich an ein „Laienpublikum“ richten oderbei besonderen Lernleistungen 19 . Im zweiten Prüfungsteil, dem gleich langen Kolloquium,geht es dann darum, die gefundene Lösung zu erläutern und gegebenenfalls zu verteidigen,wozu auch gehört, die Methode der Untersuchung und der Präsentation darzulegen und die18Vgl. im Anhang den Bericht der Gießener Liebig-Schule, an der zwei Drittel der Abiturienten die PP wählten:Müller, Frank 2005: 99 Luftballons? Präsentationsprüfungen im Abitur 200519In der alternativen Prüfungsform der besonderen Lernleistung kommt es bisweilen vor, dass der Prüflingden Prüfern durch seine Detailkenntnisse überlegen ist. - Ein Gymnasium legt fest: „Als Zielgruppe einer solchenPräsentation ist grundsätzlich ‚der Oberstufenschüler’ zu sehen. Abweichungen davon sind in der Aufgabenstellungdeutlich zu vermerken.“ (Edith-Stein-Schule Darmstadt, Auswertung der diesjährigen Präsentationen.Material zum Ferien-Workshop 8/2005)16

eigenen Argumente zu reflektieren. Erwartet wird im Kolloquium außerdem, dass denPrüflingen die Vernetzung des Präsentationsthemas mit Unterrichtsinhalten der Qualifikationsphasegelingt.Uns hat nun erstens interessiert, auf welche Weise die Lehrkräfte dieses grundsätzlichsinnvolle Kompetenzbündel in der unterrichtlichen Vorbereitung aufgegriffen haben.Grundsätzlich kann nichts geprüft werden, was nicht gelernt werden konnte. Um herauszufinden,ob die neuen Anforderungen auch auf der Systemebene der Schule „angekommen“sind, wodurch zwischen Fächern und Kursen Synergien mobilisiert werden können, habenwir zweitens nach Initiativen für ein schulisches Methodencurriculum gefragt. Drittens versuchtenwir herauszufinden, ob bereits Fortbildungsangebote in der Region oder andereUnterstützungsmaßnahmen der Schulämter existieren.Vorbereitung im UnterrichtMit den Antworten auf die vorgegebene Auswahl in Frage 3.5 des Fragebogens (Mehrfachantwortenwaren möglich) zeigt mehr als ein Drittel der Lehrkräfte ein deutliches Gespürfür die von der neuen Prüfungsform ausgehende Rückwirkung auf den Unterricht:3.5 Wurden Schüler inden Kursen auf PPvorbereitet?Veränderung der Grundkursdidaktik 36.0%Prüfungssimulationen 77.9%Abraten von der Wahl einer PP 30.2%Besondere Schwierigkeit bei 2-stündigen Fächern 8.1%Nein 5.8%Das weiß ich nicht 11.6%Dies Ergebnis bestätigen die Befragten, wenn am Ende des Fragebogens noch einmal danachgefragt wird, welche Veränderungen im Grundkursunterricht nötig seien. 20 Bei freierAntwortmöglichkeit plädiert eine große Anzahl der Befragten für eine den neuen Kompetenzenangepasste Grundkursdidaktik, wie eine repräsentative Auswahl der Antwortenzeigt:- mehr Raum für Projektarbeit, d.h. Reduzierung der Stofffülle zugunsten Fokussierung/ selbstständiges Arbeiten / „Forschen“ / Präsentieren- Mehr Individualität beim Erreichen der Ziele, mehr Selbständigkeit der Schülerinnenund Schüler- mehr problemorientierter, offener Unterricht- Stärkere individuelle Wahl der Inhalte20Vgl die Antworten zu Frage 7.7 Welche Veränderungen im Grundkursunterricht halten Sie für nötig?17

- Epochalisierung des Unterrichts, Fächerübergreifendes stärken- Präsentation als Ersatz für eine KlausurDie Haupthindernisse beim Erreichen dieser Ziele sind in den Augen vieler Befragter:- zentrale schriftlichen Prüfungen- die Stofffülle der Lehrpläne- 2-stündige Grundkurse in Fächern, die für PP stark angewählt werdenDer gegenüber Formen selbständigen Lernens geäußerte Einwand „Der Lehrplan gibt dienotwendigen Freiräume nicht her“ muss im Kontext obligatorischer Auflagen des Landesabitursernst genommen werden, insbesondere im Blick auf Grundkurse. SelbständigesLernen geht jedoch im Grundkursunterricht nicht so weit, dass die Schüler zu eigenen Zielenund Themen kommen, vielmehr bewegt es sich im Rahmen von Lehrplanvorgabenbzw. des Schulcurriculums. Außerdem lässt sich der zitierte Einwand durch frühzeitigenBeginn offenerer Unterrichtsformen schon in der Sekundarstufe I entkräften. Darauf zielendie im Folgenden dargestellten Anstrengungen vieler Schulen.Vereinbarungen in den SchulenSehr gründlich wurden offenbar an allen befragten Schulen Pädagogische Tage und Konferenzengenutzt, um ein einheitliches Vorgehen bei der Vorbereitung auf die PP zu erzielen:21 : Dabei kam den Studienleitern die wichtige Funktion zu, Impulse zu setzen und zukoordinieren.3.1 Es gab Absprachen ... ... in Fachkonferenzen 77.9%... in Fachbereichen 70.9%... zwischen Fachbereichen 47.7%... unter Prüfern 66.3%... keine Angabe möglich 5.8%Dabei werden die folgenden Themen und Aspekte genannt, über die bei der unmittelbarenVorbereitung informiert wurde oder zu denen Vereinbarungen getroffen wurden:- Rechtliche Vorgaben- Empfehlung (zur) Berücksichtigung der „Premieren-Situtation“ beim erstmaligenDurchgang: Unsicherheiten und offene Fragen zur Prüfungsform sollten nicht zuLasten der Prüflinge gehen21Vgl. die Antworten zu Frage 3.2 Wenn ja: Mit welchem Inhalt? (bezogen auf Frage 3.1: Absprachen in derSchule)18

- Aufgabenformate (weite - enge Aufgabenstellung), Erarbeitung geeigneter Themen,Grundsätze zur Themenformulierung, Anforderungsprofil, Zusammenarbeitbei Aufgabenstellung, fachspezifische Bestimmungen- Beratende Gespräche (nach Ausgabe der Themen); Kollegen durften nicht als Expertenbefragt werden (da mögliche Protokollanten), LK-Mitschüler wurden befragt- Vorbereitung auf die Prüfungsform durch Präsentationen im lfd. Unterricht, Probepräsentationenmit Schülern an Pädagogischen Tagen und in Fachkonferenzen- Kriterienkatalog für die Bewertung: Gewichtung der verschiedenen Prüfungsteile(z.B. Präsentations- und Prüfungsteil, Bereiche Fachkompetenz, Medienkompetenz,Kommunikationskompetenz, jeweils weiter untergliedert)- Bewertungsbögen (tlw. von SSÄ vorgegeben/empfohlen), Sperrklausel- Gestaltung des Protokolls- Ausführungsbestimmungen zum kursübergreifenden Aspekt- Struktur der Erwartungshorizonte- Formalia: formaler Ablauf; Durchführungsbestimmungen, Meldebögen und Infoblätter,Termine, Technik, Öffentlichkeit der Prüfung / Publikum- Workshop für Lehrer zu Präsentationen, Methodentage mit Jahrgang 12- Nachweis einer Präsentation als Voraussetzung zu Anmeldung für die PP- Hospitationen bei ersten PrüfungenWege zu einem MethodencurriculumNeben den kurzfristig erforderlichen Absprachen interessierte uns, wie die Schulen einelangfristige Anlage der Vorbereitung anstreben. Frage 3.3 lautete daher: Gibt es ein schulischesMethodencurriculum, in dem die PP / Besondere Lernleistung in besonderer Weiseberücksichtigt ist (fächerübergreifend/fachbezogen)? Hierzu zeichnen die Antworten folgendesBild: Nur ganz wenige Schulen geben an, kein Methodencurriculum zu besitzen.Eine Vielzahl der Befragten verweist darauf, dass an ihrer Schule ein Methodencurriculumexistiere oder sich „in statu nascendi“ befinde. 22Das wesentliche Ziel der Methodencurricula liegt darin, über möglichst alle Klassen undJahrgangsstufen hinweg Synergien zwischen den Fächern zu nutzen. Einem zweistündigenKunst- oder Religionskurs kann hinsichtlich der Einübung der Präsentationskompetenznicht im gleichen Maße Verantwortung zugeschrieben werden wie etwa einem vierstündigenDeutschkurs. Außerdem soll der noch bei den ersten PP unternommene Versuch, denSchülern Präsentationstechniken „auf die Schnelle“ kurz vor dem Abitur zu vermitteln,22Blickt man etwas genauer in diese Methodencurricula hinein, so fällt auf, dass sich unter dem Sammelbegriff„Methoden“ höchst unterschiedliche Dinge verbergen: erstrebte Fertigkeiten der Schüler (Arbeitstechniken),Arbeitsformen, Methoden der Unterrichtsgestaltung und Erkenntnismethoden der Fächer. Als Passepartoutgebraucht wird der Methodenbegriff sinnlos. Diese Schwierigkeit zeigt sich auch, wenn man die in denLehrplänen der Fächer aufgeführten Methoden daraufhin untersucht, ob sie sich zur Vorbereitung auf die PPeignen.19

durch einen Methodenplan der Schule, also durch eine fundierte und mehrstufige Anleitungmöglichst über alle Klassenstufen und in Abstimmung mit anderen Fächern ersetztwerden.Dabei lassen sich etwa vier unterschiedliche Organisationsmodelle bzw. Bausteine identifizieren,deren Varianten - sofern sie sich nicht ausschließen - oft auch in Verbindung miteinandererprobt werden. Sie berücksichtigen fachübergreifende und fachspezifische Elementeeines „Methodentrainings“:1. Fächerübergreifende Methodencurricula in unterschiedlichen Ausprägungen: Sieerstrecken sich entweder über alle Klassen oder haben ihren Schwerpunkt in derOberstufe.Variante 1: "Kleinformen" in der Sek.I, vier Methodentage zum Thema Präsentationin 11 (Tag 1/2: Medienkompetenz - Tag3/3: kommunikative Kompetenz, Körperspracheetc.)Variante 2: „Das Methodencurriculum empfiehlt im Hinblick auf die PP, in welchenFächern und in welchen Jahrgangsstufen auf die PP hingearbeitet werden soll(Kl.5: Minipräsentation; Kl.6: Mini-Präsentation; Kl.7: Wandzeitung, Poster, Plakat,Kurzvortrag; Kl.8: Präsentationen; Kl.11: Präsentieren von Arbeits- und Versuchsergebnissen,Referate, Visualisierung) Ab Klasse 11 soll den SchülerInnendas Führen eines Präsentationsportfolios empfohlen werden.“2. Fachbezogene Methodencurricula oder Bindung des Methodencurriculums in derOberstufe an ein (wechselndes) FachVariante 1: „Die Präsentation ist integraler Bestandteil des Fachunterrichts in derQualifikationsphase. Alle SchülerInnen halten mindestens eine Präsentation pro Semester;oft vor Publikum über den eigenen Kurs hinaus.“ / „Verpflichtende Facharbeitin Jgst. 12 (mit begleitender Beratung)“Variante 2: Die Etablierung eines spiralförmigen Methodencurriculums in einemFach mit dem Schwerpunkt einer „neuen Aufgabenkultur“, indem mehr als bisheroffene, komplexere, stärker vernetzende Aufgaben verwendet werden 23Variante 3: „Schulcurriculum deckt sich mit Lehrplänen, in denen PP vorgesehensind.“3. Schwerpunkt Präsentation verteilt über die Klassen bzw. JahrgangsstufenVariante 1: „Alle Schüler/innen ab Klasse 5 müssen an Hand eines Portfolios indem Jahr eine Präsentation nachweisen, wobei möglichst alle Fächer berücksichtigtwerden müssen.“Variante 2: „Aufbauend auf dem Methodencurriculum der Jahrgangsstufen 5-10 erfolgteine gezielte Methodenschulung in Stufe 11 mit Präsentationsverbindlichkeitin der Qualifikationsphase“.23An der Lichtenberg-Schule in Kassel, einer Pilotschule im Rahmen des Modellversuchs SINUS, wirddurch die langfristig angelegte Änderung der Lernkultur eine sinnvolle Bearbeitung von Modellierungsaufgabenin Mathematik ermöglicht, mit bemerkenswerten Ergebnissen, nicht nur von guten Schülern. Merkmale:häufigere geistige Eigenaktivität der Schüler, systematisch eingebaute Reflexionsphasen, variablere Unterrichtsmethoden,stärkere Entkopplung von Lern- und Beurteilungssituationen.20

4. Methodenwoche oder -tage bzw. Workshops zum Thema Präsentation in Jgst. 11,12 oder 13Variante 1: „Methodentage Jahrgangsstufe 11; fächerübergreifend; mehrere Blöckean mehreren Tagen; verpflichtend für alle Schüler/innen der Jgst. 11; danach Umsetzungim Unterricht mit Evaluationsverpflichtung durch die Tutoren.“Variante 2: „Im Rahmen der Initiative zur Erweiterung der Methodenkompetenz(Klippert) gehören Präsentationen zum normalen Unterricht und werden in Sockeltrainings(Jg. 11) intensiv geübt. Es gibt zudem einen Konferenzbeschluss, dass jederSchüler während der Qualifikationsphase in jedem Fach wenigsten einmal präsentierthaben muss (Gruppenpräsentation möglich).Variante 3: „In Jgst.11 einwöchiges Projekt ‚Lernen lernen’. Auf diesem Projektbauen die einzelnen Fächer ihre individuellen fachbezogenen Inhalte zur Präsentationauf.“Variante 4 nennt als Inhalte von Workshops: „Rechtliches, Recherche, Zitieren,Quellenangaben; Schulung in PowerPoint; Alternativen zu PowerPoint; Vortragenüben: Gestik, Mimik, Bezug zum Publikum; Aufbau und geeignete Struktur einesVortrags.“Variante 5: „Während der einwöchigen Projektwoche liegt in der Jgst. 12 derSchwerpunkt auf Präsentationsprüfungen.“Variante 6: „Jg.13 erhielt eine allgemeine Einführung in PP durch auswärtigenTrainer, danach Probepräsentation durch einen Freiwilligen.“ Oder „Informatik-Schüler führen in einer AG in Präsentationssoftware ein.“Variante 7: „Einführung für die Schüler durch Lehrer in die schuleigenen Medien“Variante 8: mit der Ergänzung: „Darüber hinaus gibt es die Übungsphase in 12 Iund 13 I, innerhalb derer jeder Schüler eine Präsentation halten muss, die bewertetwird. Angeregt wurde, Ende 12/II nochmals eine Projektarbeit (Einüben) zu diesemThema zu machen.“Der Umfang dieser Vorarbeiten auf die Präsentationsprüfung wie auch die Vielfalt der dabeientwickelten Modelle zeigen, dass das neue Prüfungsformat über die Oberstufe hinaustief in die Unterrichtsrealität hineinwirkt und diese im Sinne neuer Kompetenzen nachhaltigzu verändern versucht. Die Präsentation „beschwingt“ den Fachunterricht, indem sie dieLehrkräfte auffordert, durch eine neuartige Aufgabenstellung die Schüler zu größerer Eigenständigkeitbeim Durchdringen von Unterrichtsinhalten zu bewegen.21

Unterstützung durch Staatliche SchulämterDen beinahe zweijährigen Vorlauf haben die Staatlichen Schulämter in unterschiedlichemAusmaß zur Unterstützung der Schulen genutzt. Etwa 10 Prozent der Befragten geben an,in ihrem Schulamtsbezirk habe es keinerlei Angebote gegeben. 24 Die meisten Ämter habenjedoch z.T. frühzeitig durch eine oder mehrere Dienstversammlungen auf Schulleiter-, Studienleiter-und Fachbereichsleiterebene Impulse gesetzt, um die rechtlichen Vorgaben inihrem Bezirk einheitlich zu implementieren. Für einige SSÄ stand hier insbesondere dieFrage der Bewertung in PP im Vordergrund. 25Auslegungsunterschiede der VOGO/BG-Bestimmungen gab es zwischen den Schulämternin der Frage des kursübergreifenden Bezugs einer Aufgabenstellung 26 , bei der Einführungeiner sog. „Sperr- bzw. Ausschlussklausel“ 27 oder auch bei der Gewichtung von Teilleistungenin der Prüfung.In manchen Schulamtsbezirken gibt es Studienleiter- bzw. Fachbereichsleiter-Arbeitsgemeinschaften,die mit Unterstützung ihres Amtes aktiv wurden. Sehr oft wurden die vonder Arbeitsgruppe zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe beim BildungsserverHessen bereitgestellten Materialien genutzt (Aufgabenbeispiele, Formulare). 28 Mehrfachwurden Mitglieder unserer Arbeitsgruppe von Schulämtern auch als Referenten eingeladen.In einer Fortbildungsveranstaltung eines SSA wurde ein Seminar-Kolloquium ausSachsen öffentlich durchgeführt und hinterher ausführlich analysiert, und es wurden Konsequenzenfür die Abiturkampagne 2005 formuliert.24Vgl. im Anhang die Antworten zu Frage 3.4: „Gab es Absprachen bzw. Fortbildungsangebote auf SSA-Ebene oder Vorgaben des SSA (z.B. für Bewertung, Formulare)?“25Vgl. im Anhang den vom SSA Frankfurt ausgegebenen Bewertungsbogen. Ein ähnlicher Bogen wurdevom SSA Darmstadt-Dieburg verteilt.26Die meisten SSÄ ließen z.B. die Wahl eines fächerübergreifenden Bezugs der Aufgabenstellung als Ersatzfür den geforderten kursübergreifenden Bezug zu.27„Der vom ...-Gymnasium dem SSA ... vorgelegte Vorschlag einer Ausschlussregelung wurde uns von diesemverboten.“ (Aus den Antworten zu Frage 3.2). Beispiele für in anderen SSÄ-Bezirken verwendete Sperrklauselnfinden sich im Anhang.28Die bei Tagungen der AG Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe entwickelten Formulare findensich im Anhang des Berichts.22

4. Themen und AufgabenstellungenDieser Abschnitt des Berichts beschäftigt sich mit der Frage, wie das neue Prüfungsformatin den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungen umgesetzt wurde. 29 Die Auswertungder Themen und Aufgabenstellungen erfolgt in drei Schritten.Zunächst wird danach gefragt, inwieweit die vorgelegten Prüfungsaufgaben allgemeinenprüfungsdidaktischen Anforderungen entsprachen. Wir gehen hier von den Antworten aus,die die Teilnehmer der Erhebung auf drei Fragen gaben:- „Haben sich die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fächern bewährt (Zu anspruchsvoll?Zu allgemein – zu differenziert? Methodische Reflexion gefordert?)?“ (Frage 4.1)- „Ging aus den Aufgabenstellungen ein angemessenes Verhältnis von reproduktiven Leistungenzu selbständiger Problemlösung hervor?“ (Frage 4.2)- „Gab es Schwierigkeiten, sinnvolle kursübergreifende Themen zu stellen?“ (Frage 4.3) 30Zweitens wird dargestellt, in welchem Umfang die von der Verordnung gegebene Möglichkeitgenutzt wurde, fachübergreifende Aufgabenstellungen zu verwenden.Im dritten Schritt versuchen wir, einige fachspezifische Beobachtungen zu den Prüfungsaufgabenim Abitur 2005 zusammenzustellen.Urteile über AufgabenstellungenDie Fragen nach der „Bewährung“ der Präsentationsaufgaben 31 ließen im Fragebogen offeneAntworten zu. Es fällt auf, dass nur ein Drittel die Frage 4.1 bejaht, häufig mit einer relativierendenBeifügung („grundsätzlich“, „im Allgemeinen“, „in der Regel“). Zwei Drittelder Befragten umreißen dagegen Problemzonen und betonen die Notwendigkeit weitererAbstimmungen in den Fachschaften. Dabei lassen sich – wie die folgenden Zitate zeigen- mehrere Schwerpunkte erkennen:„Zum Teil war eine zu starke Nähe zu den Aufgabenstellungen der mündlichen undschriftlichen Prüfungen zu bemerken.“ Dieser Befund wird durch Beobachtungendes Kasseler SSA für PP in allen drei Aufgabenfeldern unterstützt: „... hier gab es29Konkrete Aufgabenbeispiele aus dem Abitur 2005, tlw. mit Erwartungshorizont, finden sich auf der CD-ROM im Anhang.30Vgl. die vollständige Wiedergabe aller Antworten zu den Fragen 4.1, 4.2 und 4.3 im Anhang.31Wir fassen hier die Antworten zu den Teilfragen 4.1-4.3 zusammen („Bewährung der Aufgabenstellung“,Verhältnis von reproduktiver und selbstständiger Leistung, kursübergreifender Bezug).23

Aufgabenstellungen, bei denen es ausschließlich um die Abarbeitung angehäufterTeilaufgaben nach kleinschrittigen Anweisungen ging. (...) Die gleichen Aufgabenhätten weitgehend in einer Klausur gestellt werden können.“ 32„Der kursübergreifende Aspekt wirkte bisweilen aufgesetzt. Einige Themen warenentschieden zu umfangreich geraten.“ - „Ich sehe generelle Probleme in Mathematik,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu finden (ausgenommen die Modellierungmit der e-Funktion bei Wachstums- und Zerfallsvorgängen).“ - „In Geschichtesind kursübergreifende Themen als Vorschrift zu umfangreich.“- „In manchen Fächernwerden die Fragestellungen dadurch zu allgemein.“ - „Die Schwierigkeit istm. E. nicht das Kursübergreifende, sondern das Thema so zu stellen, dass die Schülerauch sinnvoll eigene Recherchen durchführen können.“ – „An der Stelle würdeich mir eine genauere Vorgabe und klarere Abgrenzung von der mündlichen Prüfungwünschen.“ - „Der kursübergreifende Bezug stellte für mich das größte Problemdar, da er in sich geschlossene Präsentationen verhinderte und inhaltliche Brücheprovozierte.“ „Nicht offensichtlich, da die PP eine offenere Prüfungsform darstelltals z.B. die schriftliche Prüfung (in bestimmten Fächern, wo es nur e i n eAufgabe geben kann/einen Text).“ – „Das Problem wird eher in der Vielzahl der inZukunft nötigen Themen gesehen.“ - „Natürlich lassen sich solche Themen finden.Aber der Zeitaufwand ist sehr groß. Insgesamt führt diese Prüfungsform zusätzlichzu vielem anderen zu einer weiteren starken zeitlichen Belastung der Kollegen.“ –Die Berücksichtigung des kursübergreifenden Aspekts „war beim ersten Durchgangder PP nicht möglich.“Viele Prüfer wählten offene Aufgabenstellungen, um einen zusammenhängendenVortrag der Prüflinge zu ermöglichen und die in mündlichen Prüfungen oft zu beobachtendeadditive Abarbeitung einzelner Aufgaben zu verhindern. Die Aufgabenstellungmachte dann aber das Verhältnis von Reproduktion und selbständiger Leistungnicht klar oder setzte falsche Schwerpunkte: „Die jeweilige Gewichtung warnicht immer vergleichbar.“ „Die Aufgabenformulierung hilft oft nur wenig.“ –„Mitunter erheblich mehr Selbständigkeit als Reproduktion.“ – „Bei den offenenAufgaben wurden teilweise eher selbständige Leistungen erwartet.“ – „Oft zu reproduktiv.“– „Eine methodische Reflexion war oft nicht gefordert.“ - „Teilweisesind die Aufgaben zu präzisieren, um den reproduzierenden bzw. selbstständigenAnteil der Schülerleistung deutlicher werden zu lassen.“ 33 „Die größten Überraschungenim negativen Sinne ergaben sich (wie zu erwarten war?) bei sehr allgemeinenThemen.“ – „Problematisch sind zu offene Fragestellungen...“ - „Teilweisezu anspruchsvoll in dem Sinne, dass Prüflingen nicht gewahr war, was Prüfer eigentlichvon ihnen wollten.“ „Leistungsschwächere Schüler/innen waren durch diegeforderten offenen Themen überfordert.“ – „Oft waren die Themen zu allgemeinbzw. zu offen formuliert, auch aus dem Bemühen heraus, den Schülern ‚Spielraum’zu lassen. Hier wäre eine Eingrenzung hilfreich, um Oberflächlichkeit zu vermeiden.“„Kann hier nur für Mathematik ... antworten: zu anspruchsvoll (Marketing-Effekt:mehr Scheinen als Sein)“ - „Der Schwierigkeits- und Anspruchsgrad der Aufgabenstellungenwurde von einigen Schüler/innen unterschätzt (Mathe, PoWi, Geschich-32Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationenim Abitur 2005, S. 933Dörr/Sommer/Mathie: Evaluation der Präsentationsprüfungen 2005 an der Kopernikusschule Freigericht(16.2.2006), S. 224

te).“ – „Zu anspruchsvoll, zu zeitaufwändig in der Vorbereitung als Prüfer“ - „Esgab vereinzelt Schwierigkeiten, geeignete Themen zu finden. Viele geeignete Themen,aber nicht alle Themen wiesen eine angemessene Problemorientierung auf.“Diese Kommentare sprechen dafür, dass vom Verordnungsgeber die in den FAPA enthaltenenHinweise zu den Präsentationsprüfungen hinsichtlich der genannten Probleme überdachtwerden sollten. 34 Vor allem im Fach Mathematik, aber nicht nur hier, sahen die Befragtengroße Probleme, sinnvolle kursübergreifende Themen zu formulieren. 35Gleichzeitig verdeutlichen sie, dass in den Schulen der Zusammenhang von Aufgaben- undPrüfungsdidaktik ein Entwicklungsschwerpunkt für die Vorbereitung künftiger Prüfungenzu sein hat. Da sich die PP von den anderen Prüfungsformen insbesondere dadurch unterscheidet,dass der Prüfling mit der Aufgabenstellung einen größeren Spielraum für selbstständigeEntscheidungen erhält, müssen die Schüler bereits im Grundkursunterricht und intensiverals bisher durch entsprechende Aufgabenstellungen an die im vorangegangenenAbschnitt erläuterten Kompetenzerwartungen der Präsentationsprüfung herangeführt werden.Im Hinblick auf die Wahl der Themen und die Formulierung von Aufgabenstellungen 36 hatunsere Arbeitsgruppe auf verschiedenen Tagungen versucht, fünf allgemeine Kriterien zubenennen. Vielleicht eignen sich dieses „prüfungsdidaktische Pentagon“ - fachspezifischmodifiziert und in Ergänzung zu den anderen Anforderungen an Abiturprüfungsaufgaben -als Prüfraster für vorgelegte Themen. Danach ist ein Thema prüfungsdidaktisch ergiebig,1. wenn es zur Lösung eines Problems auffordert, wenn es also Herausforderungscharakterfür den Prüfling hat (und nicht zu reproduktiven Leistungen „verführt“),2. wenn es über sich hinausweist und einen wichtigen Aspekt unserer Welterfahrungerschließt - ein Kriterium, das abseitige oder zu spezielle Themen nicht zulässt,aber zum Beispiel Aufgabenstellungen mit gefordertem praktischem Anwendungsbezugunterstützt.34An der Darmstädter Edith-Stein-Schule hat sich ein „Ferienseminar“ im August 2005 mit der Auswertungder Aufgabenstellungen beschäftigt und hierzu folgenden Vorschlag entwickelt: Die Themen sollten „zweischrittig“formuliert werden:– Bezug zum Unterricht herausstellen (Eingrenzung)– Wege zum selbstständigen Weiterarbeiten aufzeigen (Öffnung)Beispiel: Thema: „Eyes Wide Shut“ - S. Kubricks Verfilmung von Arthur Schnitzlers „Traumnovelle”.Aufgabenstellung: Folgende Aspekte sollen behandelt werden:Visualisierung von Literatur: das „Übersetzen“ in die Sprache des Films; Abweichungen des Films von derVorlage (Interpretation und Bewertung);Persönliche Bewertung der Qualität der Adaption.35Vgl. im Anhang die Antworten zu Frage 4.5 Gab es (generell / in einzelnen Fächern) Schwierigkeiten,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu stellen?36Auch der Evaluationsbericht des SSA Kassel betont die Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung (S. 12).25

3. Es ist lerntheoretisch konsistent, wenn es an den vorangegangenen Unterricht anschließtund der Prüfling auf im Unterricht erprobte Lernschritte und Fachmethodenzurück greifen kann. Es muss in seinem Transferanspruch mit Hilfe der erlerntenMethoden und zugänglichen Medien bearbeitet werden können. Dieses Kriteriumrichtet sich insbesondere gegen eine den Prüfling überfordernde Aufgabenstellung.4. Die Problemstellung muss auf der Grundlage geübter fachlicher Methoden selbstständigbearbeitet und gelöst werden können und selbstständiges Urteilen verlangen(Dreischritt: Problemerfassung, Problemlösung und Urteilsfindung). Dazu gehörtein Spielraum für selbständige Entscheidungen des Schülers. Auch kreative Lösungensind möglich. Dieses Kriterium schließt kleinschrittig lenkende Aufgabenstellungenaus.5. Ein Thema muss „machbar“ sein, also vom Umfang her überschaubar; es musseinen Anfang und ein Ende haben. Es muss den richtigen Schwierigkeitsgrad aufweisenund eine realistische Arbeitsplanung des Prüflings ermöglichen. Es mussMöglichkeiten der Visualisierung bieten. Dieses Kriterium schließt zu allgemeineAufgabenstellungen aus. 37Wichtiger Aspekt vonWelterfahrungHerausforderungfür SchülerAnschluss anUnterrichtPRÜFUNGSAUFGABESelbstständigkeit„Machbarkeit“37Der Evaluationsbericht des SSA Kassel formuliert ähnliche Kriterien und die Notwendigkeit ihrer Reflexiondurch die Prüfer. A.a.O., S. 1026

Fachübergreifende AufgabenstellungenNach Auskunft der Befragten wurde die Möglichkeit, fächerverbindende Aufgaben zu stellen,kräftig genutzt:4.3 Gab es fächerübergreifende Aufgabenstellungen?Ja 39.5%Nein 60.5%In der Anschlussfrage „Wenn ja: welche Fächer? Wie beurteilen Sie sie im Nachhinein?“werden folgende Verbindungen genannt:- Deutsch-Musik, Deutsch-Kunst/Musik, Deutsch-Englisch, Deutsch-Ethik- Englisch-Erdkunde/Powi- Geschichte-Deutsch, Geschichte bilingual (Englisch), Geschichte-Ethik- Ethik–PoWi, PoWi-Erdkunde,- Rechnungswesen und Wirtschaftlehre- Biologie–Ethik, Informatik-Biologie, Biologie-PoWi- Mathematik-Musik, Mathematik-Biologie, Mathematik-Physik, Mathematik-Informatik,Mathematik–PoWi- Physik-MusikIn der Bewertung überwiegen positive Urteile zu den fachübergreifenden Prüfungen. ZumBeispiel schreibt ein Teilnehmer der Befragung: „Die fächerübergreifenden Aufgabenstellungsind positiv zu bewerten, da sie den Schüler/innen die Möglichkeiten geben, die Fachgrenzenzu sprengen und einen ganzheitlicheren Ansatz zu verfolgen.“ Ein anderer weistdarauf hin: „Solche Aufgaben sollten nur gestellt werden, wenn der Schüler beide Fächerwirklich noch hat.“27

4. Themen und AufgabenstellungenDieser Abschnitt des Berichts beschäftigt sich mit der Frage, wie das neue Prüfungsformatin den tatsächlichen Prüfungen und ihren Aufgabenstellungen umgesetzt wurde. 38 Die Auswertungder Themen und Aufgabenstellungen erfolgt in drei Schritten.Zunächst wird danach gefragt, inwieweit die vorgelegten Prüfungsaufgaben allgemeinenprüfungsdidaktischen Anforderungen entsprachen. Wir gehen hier von den Antworten aus,die die Teilnehmer der Erhebung auf drei Fragen gaben:- „Haben sich die Aufgabenstellungen in den einzelnen Fächern bewährt (Zu anspruchsvoll?Zu allgemein – zu differenziert? Methodische Reflexion gefordert?)?“ (Frage 4.1)- „Ging aus den Aufgabenstellungen ein angemessenes Verhältnis von reproduktiven Leistungenzu selbständiger Problemlösung hervor?“ (Frage 4.2)- „Gab es Schwierigkeiten, sinnvolle kursübergreifende Themen zu stellen?“ (Frage 4.3) 39Zweitens wird dargestellt, in welchem Umfang die von der Verordnung gegebene Möglichkeitgenutzt wurde, fachübergreifende Aufgabenstellungen zu verwenden.Im dritten Schritt versuchen wir, einige fachspezifische Beobachtungen zu den Prüfungsaufgabenim Abitur 2005 zusammenzustellen.Urteile über AufgabenstellungenDie Fragen nach der „Bewährung“ der Präsentationsaufgaben 40 ließen im Fragebogen offeneAntworten zu. Es fällt auf, dass nur ein Drittel die Frage 4.1 bejaht, häufig mit einer relativierendenBeifügung („grundsätzlich“, „im Allgemeinen“, „in der Regel“). Zwei Drittelder Befragten umreißen dagegen Problemzonen und betonen die Notwendigkeit weitererAbstimmungen in den Fachschaften. Dabei lassen sich – wie die folgenden Zitate zeigen- mehrere Schwerpunkte erkennen:„Zum Teil war eine zu starke Nähe zu den Aufgabenstellungen der mündlichen undschriftlichen Prüfungen zu bemerken.“ Dieser Befund wird durch Beobachtungendes Kasseler SSA für PP in allen drei Aufgabenfeldern unterstützt: „... hier gab es38Konkrete Aufgabenbeispiele aus dem Abitur 2005, tlw. mit Erwartungshorizont, finden sich auf der CD-ROM im Anhang.39Vgl. die vollständige Wiedergabe aller Antworten zu den Fragen 4.1, 4.2 und 4.3 im Anhang.40Wir fassen hier die Antworten zu den Teilfragen 4.1-4.3 zusammen („Bewährung der Aufgabenstellung“,Verhältnis von reproduktiver und selbstständiger Leistung, kursübergreifender Bezug).28

Aufgabenstellungen, bei denen es ausschließlich um die Abarbeitung angehäufterTeilaufgaben nach kleinschrittigen Anweisungen ging. (...) Die gleichen Aufgabenhätten weitgehend in einer Klausur gestellt werden können.“ 41„Der kursübergreifende Aspekt wirkte bisweilen aufgesetzt. Einige Themen warenentschieden zu umfangreich geraten.“ - „Ich sehe generelle Probleme in Mathematik,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu finden (ausgenommen die Modellierungmit der e-Funktion bei Wachstums- und Zerfallsvorgängen).“ - „In Geschichtesind kursübergreifende Themen als Vorschrift zu umfangreich.“- „In manchen Fächernwerden die Fragestellungen dadurch zu allgemein.“ - „Die Schwierigkeit istm. E. nicht das Kursübergreifende, sondern das Thema so zu stellen, dass die Schülerauch sinnvoll eigene Recherchen durchführen können.“ – „An der Stelle würdeich mir eine genauere Vorgabe und klarere Abgrenzung von der mündlichen Prüfungwünschen.“ - „Der kursübergreifende Bezug stellte für mich das größte Problemdar, da er in sich geschlossene Präsentationen verhinderte und inhaltliche Brücheprovozierte.“ „Nicht offensichtlich, da die PP eine offenere Prüfungsform darstelltals z.B. die schriftliche Prüfung (in bestimmten Fächern, wo es nur e i n eAufgabe geben kann/einen Text).“ – „Das Problem wird eher in der Vielzahl der inZukunft nötigen Themen gesehen.“ - „Natürlich lassen sich solche Themen finden.Aber der Zeitaufwand ist sehr groß. Insgesamt führt diese Prüfungsform zusätzlichzu vielem anderen zu einer weiteren starken zeitlichen Belastung der Kollegen.“ –Die Berücksichtigung des kursübergreifenden Aspekts „war beim ersten Durchgangder PP nicht möglich.“Viele Prüfer wählten offene Aufgabenstellungen, um einen zusammenhängendenVortrag der Prüflinge zu ermöglichen und die in mündlichen Prüfungen oft zu beobachtendeadditive Abarbeitung einzelner Aufgaben zu verhindern. Die Aufgabenstellungmachte dann aber das Verhältnis von Reproduktion und selbständiger Leistungnicht klar oder setzte falsche Schwerpunkte: „Die jeweilige Gewichtung warnicht immer vergleichbar.“ „Die Aufgabenformulierung hilft oft nur wenig.“ –„Mitunter erheblich mehr Selbständigkeit als Reproduktion.“ – „Bei den offenenAufgaben wurden teilweise eher selbständige Leistungen erwartet.“ – „Oft zu reproduktiv.“– „Eine methodische Reflexion war oft nicht gefordert.“ - „Teilweisesind die Aufgaben zu präzisieren, um den reproduzierenden bzw. selbstständigenAnteil der Schülerleistung deutlicher werden zu lassen.“ 42 „Die größten Überraschungenim negativen Sinne ergaben sich (wie zu erwarten war?) bei sehr allgemeinenThemen.“ – „Problematisch sind zu offene Fragestellungen...“ - „Teilweisezu anspruchsvoll in dem Sinne, dass Prüflingen nicht gewahr war, was Prüfer eigentlichvon ihnen wollten.“ „Leistungsschwächere Schüler/innen waren durch diegeforderten offenen Themen überfordert.“ – „Oft waren die Themen zu allgemeinbzw. zu offen formuliert, auch aus dem Bemühen heraus, den Schülern ‚Spielraum’zu lassen. Hier wäre eine Eingrenzung hilfreich, um Oberflächlichkeit zu vermeiden.“„Kann hier nur für Mathematik ... antworten: zu anspruchsvoll (Marketing-Effekt:mehr Scheinen als Sein)“ - „Der Schwierigkeits- und Anspruchsgrad der Aufgabenstellungenwurde von einigen Schüler/innen unterschätzt (Mathe, PoWi, Geschich-41Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationenim Abitur 2005, S. 942Dörr/Sommer/Mathie: Evaluation der Präsentationsprüfungen 2005 an der Kopernikusschule Freigericht(16.2.2006), S. 229

te).“ – „Zu anspruchsvoll, zu zeitaufwändig in der Vorbereitung als Prüfer“ - „Esgab vereinzelt Schwierigkeiten, geeignete Themen zu finden. Viele geeignete Themen,aber nicht alle Themen wiesen eine angemessene Problemorientierung auf.“Diese Kommentare sprechen dafür, dass vom Verordnungsgeber die in den FAPA enthaltenenHinweise zu den Präsentationsprüfungen hinsichtlich der genannten Probleme überdachtwerden sollten. 43 Vor allem im Fach Mathematik, aber nicht nur hier, sahen die Befragtengroße Probleme, sinnvolle kursübergreifende Themen zu formulieren. 44Gleichzeitig verdeutlichen sie, dass in den Schulen der Zusammenhang von Aufgaben- undPrüfungsdidaktik ein Entwicklungsschwerpunkt für die Vorbereitung künftiger Prüfungenzu sein hat. Da sich die PP von den anderen Prüfungsformen insbesondere dadurch unterscheidet,dass der Prüfling mit der Aufgabenstellung einen größeren Spielraum für selbstständigeEntscheidungen erhält, müssen die Schüler bereits im Grundkursunterricht und intensiverals bisher durch entsprechende Aufgabenstellungen an die im vorangegangenenAbschnitt erläuterten Kompetenzerwartungen der Präsentationsprüfung herangeführt werden.Im Hinblick auf die Wahl der Themen und die Formulierung von Aufgabenstellungen 45 hatunsere Arbeitsgruppe auf verschiedenen Tagungen versucht, fünf allgemeine Kriterien zubenennen. Vielleicht eignen sich dieses „prüfungsdidaktische Pentagon“ - fachspezifischmodifiziert und in Ergänzung zu den anderen Anforderungen an Abiturprüfungsaufgaben -als Prüfraster für vorgelegte Themen. Danach ist ein Thema prüfungsdidaktisch ergiebig,1. wenn es zur Lösung eines Problems auffordert, wenn es also Herausforderungscharakterfür den Prüfling hat (und nicht zu reproduktiven Leistungen „verführt“),43An der Darmstädter Edith-Stein-Schule hat sich ein „Ferienseminar“ im August 2005 mit der Auswertungder Aufgabenstellungen beschäftigt und hierzu folgenden Vorschlag entwickelt: Die Themen sollten „zweischrittig“formuliert werden:– Bezug zum Unterricht herausstellen (Eingrenzung)– Wege zum selbstständigen Weiterarbeiten aufzeigen (Öffnung)Beispiel: Thema: „Eyes Wide Shut“ - S. Kubricks Verfilmung von Arthur Schnitzlers „Traumnovelle”.Aufgabenstellung: Folgende Aspekte sollen behandelt werden:Visualisierung von Literatur: das „Übersetzen“ in die Sprache des Films; Abweichungen des Films von derVorlage (Interpretation und Bewertung);Persönliche Bewertung der Qualität der Adaption.44Vgl. im Anhang die Antworten zu Frage 4.5 Gab es (generell / in einzelnen Fächern) Schwierigkeiten,sinnvolle, kursübergreifende Themen zu stellen?45Auch der Evaluationsbericht des SSA Kassel betont die Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung (S. 12).30

2. wenn es über sich hinausweist und einen wichtigen Aspekt unserer Welterfahrungerschließt - ein Kriterium, das abseitige oder zu spezielle Themen nicht zulässt,aber zum Beispiel Aufgabenstellungen mit gefordertem praktischem Anwendungsbezugunterstützt.3. Es ist lerntheoretisch konsistent, wenn es an den vorangegangenen Unterricht anschließtund der Prüfling auf im Unterricht erprobte Lernschritte und Fachmethodenzurück greifen kann. Es muss in seinem Transferanspruch mit Hilfe der erlerntenMethoden und zugänglichen Medien bearbeitet werden können. Dieses Kriteriumrichtet sich insbesondere gegen eine den Prüfling überfordernde Aufgabenstellung.4. Die Problemstellung muss auf der Grundlage geübter fachlicher Methoden selbstständigbearbeitet und gelöst werden können und selbstständiges Urteilen verlangen(Dreischritt: Problemerfassung, Problemlösung und Urteilsfindung). Dazu gehörtein Spielraum für selbständige Entscheidungen des Schülers. Auch kreative Lösungensind möglich. Dieses Kriterium schließt kleinschrittig lenkende Aufgabenstellungenaus.5. Ein Thema muss „machbar“ sein, also vom Umfang her überschaubar; es musseinen Anfang und ein Ende haben. Es muss den richtigen Schwierigkeitsgrad aufweisenund eine realistische Arbeitsplanung des Prüflings ermöglichen. Es mussMöglichkeiten der Visualisierung bieten. Dieses Kriterium schließt zu allgemeineAufgabenstellungen aus. 46Wichtiger Aspekt vonWelterfahrungHerausforderungfür SchülerAnschluss anUnterrichtPRÜFUNGSAUFGABESelbstständigkeit„Machbarkeit“46Der Evaluationsbericht des SSA Kassel formuliert ähnliche Kriterien und die Notwendigkeit ihrer Reflexiondurch die Prüfer. A.a.O., S. 1031

Aufgabenbeispiele aus den FachbereichenDeutschDie beiden folgenden Aufgaben zu einem beinahe „zeitlosen“ Thema des Deutschunterrichtswurden an unterschiedlichen Schulen im Rahmen der ersten Präsentationsprüfungen2005 gestellt:Aufgabe 1 Aufgabe 2„Gelehrte Forscher im Spiegelbild der Literaturvon Goethe bis heute“„Vergleichen Sie die Wissenschaftler Wagner(Faust), den Doktor in Büchners ‚Woyzeck‘und Brechts Galilei.Arbeiten Sie die Besonderheiten der Darstellungheraus und die Funktion im Textganzen.“Die erste Aufgabenstellung ist äußerst offen formuliert, sie gibt dem Prüfling außer denHinweisen auf Goethe und die Notwendigkeit einer diachronischen Betrachtung, wodurchauch der kursübergreifende Bezug gesichert ist, keine inhaltlichen Schwerpunkte vor. Erhat z.B. zu entscheiden, welche Gattung(en) er betrachtet, ob er sich in den Grenzen derdeutschen Literatur bewegen möchte, oder ob er andere mediale Gestaltungsformen heranzieht,etwa Literaturverfilmungen. Darüber hinaus enthält die Aufgabe keinen Hinweis aufdie methodischen Anforderungen (Anforderungsbereiche), die in der Prüfung zu erwartensind. Der Spielraum für selbstständige Entscheidungen des Prüflings reicht mithin von derAuswahl literarischer Texte (ist sie auf die im Unterricht behandelten Werke beschränkt?),auch ihrer Anzahl, bis zur Möglichkeit, einen reproduktiven, enumerativ-referierendenDurchgang durch die Literaturgeschichte oder einen wie auch immer fokussierten Vergleichzu wählen. Liegt das Erkenntnisinteresse, der Schwerpunkt, auf ästhetischen Mittelnder Figurengestaltung oder auf den Veränderungen der dramatischen Form? Soll den Veränderungenin der gesellschaftlichen Rolle von Wissenschaftlern nachgegangen werden?Dies alles hat der Prüfling zu entscheiden. Gelingt ihm keine Schwerpunktsetzung, ist dasScheitern voraussehbar.Die zweite Aufgabe lässt in allen diesen Bereichen fast keine Unbestimmtheiten zu. DemPrüfling wird weder bei der Auswahl der Autoren noch ihrer Werke, aber genauso wenighinsichtlich des methodischen Vorgehens und des Erkenntnisschwerpunkts ein Entschei-32

dungsspielraum gelassen. Gefordert ist ein Vergleich dreier Dramen unter zwei freilichrecht komplexen Gesichtspunkten. Damit liegt auch die Struktur des Vortrags praktischfest. Völlig undeutlich bleibt allerdings: Worin liegt die Herausforderung zur Problemlösung?Wird ein eigenes Urteil des Prüflings überhaupt erwartet?Aufgabe 3ThemaAufgabenstellungDas Selbstverständnis des Wissenschaftlers im Spiegel der LiteraturErarbeiten Sie eine vergleichende Gegenüberstellung der dreiProtagonisten Faust (Goethe) – Möbius (Dürrenmatt) – GalileoGalilei (Brecht)Erörtern Sie dabei, wie sich die Gestaltung der Figuren erklärenlässt:a) aus dem literaturgeschichtlichen Hintergrund (Goethe),b) aus der dramentheoretischen Reflexion (Brecht und Dürrenmatt)Diese dritte Variante aus den PP 2005 zeigt, dass durch die Unterscheidung zwischen Themaund Aufgabenstellung zunächst eine deutlichere Profilierung des zentralen Problemserreicht wird, das der Prüfling in der Präsentationsprüfung zu lösen hat. Das Thema ließesich vielleicht in die Form einer Frage kleiden, um die Herausforderung stärker zu verdeutlichen.Die konkrete Aufgabenstellung setzt Schwerpunkte, signalisiert den kursübergreifendenBezug des Themas (13.1 und 13.2) und zeigt dem Prüfling die ebenfalls umfangreichenAnforderungen an seine Materialrecherche, um zu einem argumentativ gesichertenUrteil hinsichtlich der zentralen Problemstellung zu gelangen.In der Prüfung selbst, die wir in diesem Fall verfolgen konnten, stellte sich diese plausibleStrukturierung der Aufgabenstellung dennoch als problematisch heraus. 47 Im Spannungsverhältniszwischen den umfangreichen Anforderungen und der für den Vortrag zur Verfügungstehenden Zeit wählte die Abiturientin riskante Verkürzungen und fragwürdige Vereinfachungen,besonders im Bereich der dramentheoretischen Reflexion. Dies fordertewiederum im Kolloquium Fragen heraus, die nicht dicht am Präsentationsthema blieben.Motive waren eventuell die Konterkarierung von simplifizierenden Paraphrasen und vonfehlerhaften Aussagen in der Präsentation, die Anbindung der Präsentation an den Unterrichtinsgesamt, das „Abklopfen“ des fachlichen Hintergrundes.47Wir stützen uns hier auf die eigene Hospitation und das Protokoll der Auswertung der Präsentationsprüfungenam Altes Kurfürstlichen Gymnasium, Bensheim 200533

Damit wird deutlich: Das Fach Deutsch bietet (ebenso wie die Fächer des 2. Aufgabenfeldes)aufgrund seiner Fachsystematik prinzipiell gute Möglichkeiten zu einer kursübergreifendenKonstruktion von Aufgabenstellungen. Andererseits entsteht die Gefahr, die imKasseler Evaluationsbericht aufgrund von Hospitationen in PP der Fächer Deutsch und Geschichterichtig charakterisiert wird:„Die genannten Aufgaben zeigen ein gewisses serielles Muster, wonach X mit Yverglichen und ein Fazit dieses Vergleiches gezogen werden soll. Man konnte denEindruck gewinnen, dass hier – auf Kosten einer auch immanent stringenten Fragestellung– in einer sehr mechanischen Weise der Forderung nach einer kursübergreifendenAnlage der Fragestellung genüge zu tun versucht wird.“ 48Aufgrund des beschriebenen Dilemmas, von dem wir glauben, dass es nicht nur einen Einzelfalloder nur das Fach Deutsch betrifft 49 , sollte jedoch geprüft werden, ob die KMK-Anforderungdes kursübergreifenden Bezugs durch eine verstärkte Betonung des fachmethodischenAnteils und der Reflexion im Kolloquium zu erfüllen ist. Dies würde die Fokussierungund intensivere Durchdringung einer Problemstellung in Vortrag wie Kolloquium fördern.50 Es ließe sich auch daran denken, den Vergleich zu Texten aus dem zweiten Kurs indas Kolloquium zu verschieben, um den Gefahren zu oberflächlicher Betrachtung im Vortragzu begegnen.48SSA Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen im Abitur 2005, S. 949Vgl. auch die überwiegend kritischen Antworten zu Frage 6.4 der Online Befragung.50 Die „vorbereitete Präsentation mit Prüfungsgespräch“ in Baden-Württemberg kommt offenbar ohne diese Auflage eines kursübergreifenden Bezugs aus.Ein Beispiel fürIst der Generationenvertrag ein Auslaufmodell? –Eine kritische Diskussion unterschiedlicher Modelle zur Alterssicherung der GesellschaftVgl. die Musteraufgaben für alle Fächer auf den Seiten des Landesbildungsservers Baden-Württemberg http://www.schule-bw.de/schularten/gymnasium/abitur/abitur2/hand-das Fach Gemeinschaftskunde: „“ -reichungen_mue34

MathematikDie Aufgabenstellungen ergeben ein breites Spektrum von Aufgabenformaten. Die erstenzwei Beispiele zeigen eng an mögliche Klausuraufgaben angelegte Aufgabenstellungen:Aufgabe 1ThemaUntersuchen Sie die Abstandsfunktionen d 1 (x), d 2 (x) und d 3 (x) desPunktes P(1|4) von den Graphen der Funktionenf 1 (x) = 1/x², f 2 (x) = x² und f 3 (x) = a x² + b x, a ≠0Mit „Untersuchen Sie ...“ ist wohl eine im Kurs formalisierte und algorithmisierte Kurvendiskussiongemeint. Die eigenständige Leistung des Schülers besteht dann nur noch in derAufstellung der Abstandsfunktionen, der Rest ist „Routine“, wenn entsprechende Funktionstypenim Unterricht thematisiert wurden. Falls jedoch die Ableitung der Wurzelfunktionnicht explizit behandelt wurde, muss der Schüler diese Inhalte einem Schulbuch entnehmen.Durch die Einbeziehung des Abstands soll die Aufgabe wohl einen kursübergreifendenAspekt zum Kurs in 13-1 erhalten. Dies wirkt aber eher aufgesetzt, denn dazu ist eigentlichnur Mittelstufenmathematik notwendig.Öffnungs- und Erweiterungsmöglichkeiten sind im gewählten Themenbereich durchausdenkbar (zum Beispiel Abstandsdefinitionen von Parabeln und Ellipsen).ThemaAufgabenstellungDie Krümmung von Kurven und der KrümmungskreisDefinition der Krümmung einer Kurve. Mittelpunkt M des Krümmungskreisesals Grenzlage einer Folge von Normalenschnittpunkten,Auf diese Weis Bestimmung von M bei der Parabel y = f(x) = ¼ x² fürden beliebigen Punkt A(a|f(a)) mit a ≠0 sowie speziell für a = 2. Kreisgleichungund zugehörige Halbkreisfunktion k(x) des Krümmungskreisesfür den Punkt P(2|f(2)) sowie deren 1. und 2. Ableitung. Vergleichvon k“(2) und f“2). Allgemeiner Zusammenhang zwischen Krümmungeines Funktionsgraphen und der 2. Ableitung. Herleitung der Krümmungskreisformel.Bestimmung des Radius und des Mittelpunkts desKrümmungskreisesbei g(x) = exp(-x²/4) für den Punkt Q(0|g(0))und bei der Ellipse 9 x² + 4 y² = 36 für den Punkt B(0|3)jeweils mithilfe der Krümmungsformeln.35

Die enge Frageführung lässt dem Schüler kaum Möglichkeiten, eigene methodische Entscheidungenoder Vorgehensweisen zu wählen. Dies wird noch verstärkt durch die Tatsache,dass das Thema fast genau in dieser Abfolge in einigen Schulbüchern für den Leistungskursbereichzu finden ist. Der kursübergreifende Bezug ist durch die Einbindung derKurshalbjahre 12-2 (Analysis) und Analytische Geometrie (13-1) und eventuell auch 13-2(Ellipse) gegeben. Visualisierungsmöglichkeiten sind in der Aufgabenstellung nur in Ansätzenangelegt. Obwohl also der Prüfling an der Aufgabe die Beherrschung mathematischenHandwerkszeugs und die Durchdringung mathematischer Vorgehensweisen zeigenkann, sollte zumindest im zweiten Teil der Aufgabenstellung eine stärkere Öffnung angestrebtwerden. Diese wäre zum Beispiel durch Herstellen eines Anwendungsbezugs (Formenvon Halfpipes, Formen von Autobahnauffahrten, Rollkurven, Karosserieformen, ...)möglich gewesen. Dabei hätte vielleicht auch eine konkrete Problemstellung mit stärkeremAufforderungscharakter für eigene Auseinandersetzungen entwickelt werden können.Aufgabe 3Thema Die Steuerfunktion für das Jahr 2004AufgabenstellungUntersuchen Sie die im Gesetzestext (EStG §32a, siehe Anlage 1) implizitangesprochene Steuerfunktion für das Jahr 2004 mit mathematischenMitteln.Erklären Sie die Begriffe Steuersatz, Grenzsteuer, Spitzensteuersatzund Steuerprogression mit den Methoden der Analysis.Stellen Sie Vergleiche zu anderen Steuermodellen an.Die Aufgabe gibt eigentlich nur das Rahmenthema vor, ist also sehr offen formuliert. Natürlichmuss sich der Schüler zunächst mit dem Gesetzestext auseinandersetzen. Grundlagenfür die Auseinandersetzung unter mathematischen Gesichtspunkten finden sich in einigenSchulbüchern, in denen das Thema oft in der Jahrgangsstufe 11 angesiedelt wird. DerEinkommenssteuertarif selbst greift zunächst auch nur auf einfache Funktionen zurück, diein der Jahrgangsstufe 11 thematisiert werden. Insofern bleibt es dem Schüler überlassen, ober Kursinhalte von 12-1 einbringt. Über den Steuersatz als Durchschnittswert kann aber derBezug zur Integralrechnung und damit zu 12-2 hergestellt werden. Statt des kursübergreifendenwird hier der fachübergreifende Aspekt (P&W) eingebracht.Die Aufgabe wurde in einer Schule gestellt, in der die Schüler sowohl in der Sek. I als36

auch in der Sek. II in Mathematik auf anwendungsorientierte und offene Aufgabenstellungenvorbereitet wurden, sodass die offene Form angebracht erscheint. Erweiterungen oderErgänzungen, die stärker auf Inhalte der Qualifikationsphase Bezug nehmen, sind denkbar.Aufgabe 4ThemaAufgabenstellungArbeitsschritteUntersuchung der Beeinträchtigung des Pflanzenwachstums durch die Sanierungdes ...-GymnasiumsDie Anwohner der Straße „...“ in ... (nördliche Nachbarn des Gymnasiums)befürchten, dass einige Pflanzensorten in ihrem Vorgarten nach derAufstockung des Hauptgebäudes wegen sich verringernder Sonneneinstrahlungeingehen.Untersuchen Sie die Veränderungen des Sonnenlichteinfalls durch dieBaumaßnahme und mögliche Auswirkungen auf das Pflanzenwachstum.a) Modellieren Sie Schattenfelder in einem Vorgarten, die durch die Morgensonnehinter dem bisherigen und dem zukünftigen Hauptgebäude entstehen.Wählen Sie dazu einen bestimmten Tag des Jahres aus und bleibenSie möglichst dicht an der Realität.b) Entwickeln Sie eine stochastische Untersuchungsmethode, mit der denBefürchtungen der Nachbarn Rechnung getragen werden kann und stellenSie hierzu eine exemplarische Berechnung vor.c) Recherchieren Sie Vergleichsfälle und entsprechende ökologische Ausgleichsmaßnahmen.Sehr schön an dieser Aufgabe ist, dass sie eine konkrete Problemstellung in den Mittelpunktstellt. Allerdings hängt der Schwierigkeitsgrad für den Schüler sehr stark von derVorerfahrung der Schüler mit modellierenden Aufgaben ab. Dies sollte bei der Genehmigungdurch den Fachbereichsleiter gegebenenfalls überprüft werden. Während Aufgabenteila) noch mit Mitteln des Kurses 13-1 machbar erscheint, sind die Aufgabenteile b) undc) sehr offen gestellt – hier kann leicht eine Überforderung entstehen.In den Fortbildungsveranstaltungen wurde von vielen Fachbereichsleitern berichtet, dass inMathematik der kurs- bzw. fachübergreifende Bezug schöner Themen oft nur schwer hergestelltwerden kann oder aufgesetzt wirkt. In den FAPA für Mathematik wird – unter Bezugauf die in der schriftlichen Prüfung vorgeschriebenen Anteile des Kurshalbjahres 12-1(Analysis) – gefordert, dass Analysis auch in den PP Thema sein muss. Diese Anforderungsollte im Bereich der PP gelockert werden. Es sollte möglich sein, auch Themen aus nur ei-37

nem Halbjahr bearbeiten zu lassen, wenn die Aufgabenstellung eine vertiefte Auseinandersetzungmit modellierenden oder fachmethodischen Teilen erwartet.38

5. Die Präsentationsprüfung zwischen Erwartungshorizont und BeurteilungDer von den meisten Schulen gewählte Weg eines vorsichtigen, experimentierenden „Herantastens“an die ersten PP kann gute Gründe in Anspruch nehmen. Für die Messung undWertung der neuen Kompetenzen gibt es noch keine Routine, vielfach sind auch die Maßstäbenoch präzisionsbedürftig. Probleme bereiten insbesondere die klare Beschreibung derLeistung und deren Erfassung in der Prüfung selbst. Wir hatten daher in unseren Fragebogeneine Reihe von Items aufgenommen, die um die Formulierung der Leistungserwartungen,die Bedeutung der Schüler-Dokumentation und das Bewertungsgespräch kreisen.Zur Bewertung der individuellen Schülerleistung werden in den FAPA sechs Kriterien genannt,die in eine ganzheitliche Beurteilung jeder PP „einfließen“. Explizit lehnt die Verordnungeine Aufteilung in Prüfungsteile ab („in der Regel nicht möglich“) und legt fest,dass die vorher abzuliefernde schriftliche Dokumentation des Prüflings nicht in die Beurteilungeingeht. 51 Aus dem Kriterienkatalog geht hervor, dass die fachliche Leistung wie inden anderen Abiturprüfungen im Vordergrund steht, ergänzt durch die Aspekte der Medienunterstützung,des Vortrags und der Reflexion der „Präsentationsmethode, der vorgetragenenLösungen und Argumente“. Diese enthalten allerdings teilweise neue Gesichtspunkte,d.h. die kriteriumsorientierten Bezugsnormen der Leistung unterscheiden sich inPP deutlich von schriftlichen und mündlichen Abiturprüfungen herkömmlicher Art. Diefolgende Mindmap schlüsselt die in den FAPA formulierten Bewertungskriterien auf 52 :51Fachspezifische Prüfungsanforderungen. Anlage 11 der Verordnung über die Bildungsgänge und die Abiturprüfungin der gymnasialen Oberstufe und dem beruflichen Gymnasium (VOGO/BG) vom 19. September1998 in der Fassung vom 13. Mai 2004, Punkt 3.4. – Als Bewertungskriterien werden genannt:- Qualität und Umfang der vermittelten fachlichen Informationen, auch Vollständigkeit, exemplarisches Vorgehen,Aktualität, Kreativität,- Strukturierung der Präsentation (z.B. Problembeschreibung – gegliederte Darstellung – Lösungen – Bewertungen– zusammenfassender Schluss),- sachgerechter Einsatz der Medien, Qualität der audio-visuellen Unterstützung,- Präzision und logische Nachvollziehbarkeit der Darstellung,- kommunikative (einschließlich rhetorischer) Fähigkeiten,- Reflexion über die gewählte Präsentationsmethode, der vorgetragenen Lösungen und Argumente52Edith-Stein-Schule Darmstadt, Bericht über die Arbeit der Vorbereitungsgruppe und das Ferienseminar am24./25.8.2004 zum Thema „Die Präsentation als 5. Prüfungsfach im Abitur“39

Bereits während der zweijährigen Vorbereitung auf die Präsentationsprüfungen standen daherFragen der Bewertung im Vordergrund intensiver Diskussionen in den Schulen und aufallen Tagungen der Arbeitsgruppe. Sie mündeten in der Regel in konstruktive Abstimmungsprozesseder Fachschaften, wie beispielsweise die in Abschnitt 3 dargestellten Ansätzezu Methodencurricula zeigen. Studien- und Fachbereichsleiter waren dabei meist dietreibenden Kräfte. An etlichen Schulen wählte man das Instrument der Prüfungssimulation,bei dem – im Rahmen eines Pädagogischen Tages oder von Fachkonferenzen - ein Fachausschusszusammengesetzt wurde und eine reale Schülerpräsentation aus dem Unterrichtbewertete. Genutzt wurden auch videografierte Präsentationen, die es erleichterten, die anschließendeDiskussion ohne Rücksicht auf anwesende „Prüflinge“ zu führen. Durch diespielerische Übernahme der Rollen des Prüfers, des Protokollanten und des Vorsitzendenließen sich die im Kolloquium und im Beurteilungsgespräch zu erwartenden Anforderungenzum ersten Mal „am eigenen Leib erspüren“ und anschließend mit den Fachkollegenbesprechen. Dabei wurden auch Bewertungsbögen in zahlreichen Varianten erprobt.Das Prozedere der Aushändigung der Prüfungsausgabe ist in der Verordnung nicht genaugeregelt. An allen uns bekannten Schulen erfolgte sie durch den Prüfer am Tag nach derletzten schriftlichen Prüfung, so dass – analog zu § 36 (4) der VOGO/BG – eine Erläuterungder Aufgabe und von Formalia möglich war. Die Ausgabe der Prüfungsaufgabe dauertein der Regel eine halbe Stunde, oft wurden die dabei gegebenen Erläuterungen proto-40

kolliert. 53 An zwei oder drei Schulen lag ein Zeitraum von einem halben bis zwei Tagezwischen Themenausgabe und erläuterndem Gespräch. 54Zunächst fassen wir die Antworten zusammen, die auf die Frage 5.1 Welchen Stellenwerthatten die schriftlichen Dokumentationen für den Erwartungshorizont? gegeben wurden.Die gegenwärtige Praxis an den Schulen verlangt von den Prüfern i.d.R. einen knappenEntwurf des Erwartungshorizonts, der der Abstimmung der Aufgabenstellung mit derFachbereichsleitung dient und später auf der Basis der „Dokumentation des geplanten Ablaufs“präzisiert wird. Dieses Verfahren betrachtet die Mehrzahl der Befragten als sinnvoll.Insbesondere bei offeneren Aufgabenstellungen erleichtere die Schüler-Dokumentation dieVorbereitung des Kolloquiums, da man sich auf inhaltliche Schwerpunktsetzungen desPrüflings und seine methodischen bzw. medialen Entscheidungen vorbereiten, die aufgebrachteSorgfalt und mögliche Fehler vorher abschätzen könne. Sie sei wichtig für die Einsichtin das Denkkonzept des Prüflings. Die Pflicht des Schülers zur Abgabe der Dokumentationhelfe auch ihm selbst. Allerdings wird bemängelt, dass die Angaben oft zuknapp und zu allgemein blieben. 55 Zwei Beiträge werfen die Frage auf, wie der Prüfer auferkennbar gravierende Fehler reagieren solle.Eher zurückhaltend beurteilen die Befragten ihre Möglichkeit, einen aussagekräftigen Erwartungshorizontzu formulieren, wenn die Aufgabenstellung offen formuliert ist:53Thematisiert wurden dabei i.d.R.: der formale Ablauf der PP, rechtliche Rahmenbedingungen, Verdeutlichungder Themenstellung, Beseitigung von Unklarheiten, - Übersicht über vorhandene und nutzbare Medien.- Auf unseren Tagungen fand der Vorschlag breite Zustimmung, die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüflingbei der Übergabe der Aufgabenstellung zu protokollieren. Dieses „Übergabeprotokoll“ erhalten sowohlder Prüfling wie der Prüfer. Vgl. die Dokumentation der Formulare im Anhang.54Vgl. im Anhang die Antworten zu Frage 4.6 Welche Bedeutung hatte das Gespräch mit dem Prüfling beider Themenübergabe? Welchen Umfang?5572 % der Befragten bejahten die Frage „Wurden den Prüflingen bei der Themenübergabe die Anforderungendes Prüfers für die schriftliche Dokumentation erläutert?“. - Auf unseren Tagungen wurde vorgeschlagen,die Inhalte des Gesprächs mit dem Prüfling bei der Übergabe der Aufgabenstellung zu protokollieren.Dieses „Übergabeprotokoll“, in dem auch die vom Prüfer gewünschten Inhalte der „Schüler-Dokumentation“präzisiert werden können, erhalten sowohl der Prüfling wie der Prüfer. Vgl. die Dokumentation der Formulareim Anhang. Viele Schulen machen einheitliche Vorgaben für die „Dokumentation“, z.B. erwartet das Engelsburg-Gymnasium,Kassel: „Diese muss mindestens die folgenden Bestandteile enthalten:(1) Ausführliche Gliederung(2) Verzeichnis aller verwendeten Quellen und Hilfsmittel(3) Darstellung der Fragestellung, Zielsetzung und der grundlegenden Thesen(4) Darstellung und kurze Begründung des methodischen Vorgehens und der gewähltenPräsentationsform (Medien).Die formalen Anforderungen an die Dokumentation entsprechen denen einer wissenschaftlichen Arbeit.“41

5.4 Konnte bei offener Aufgabenstellung ein Erwartungshorizontformuliert werden, der für dieBewertung der Schülerleistung hilfreich war?starke Zustimmung 3.5%Zustimmung 29.1%unentschieden 50.0%Ablehnung 14.0%starke Ablehnung 3.5%Die Antworten zur Kontrollfrage 5.3 Gab es Schwierigkeiten mit der Beschreibung der 5-und 11-Punkte-Grenze? bestätigen die bei der zuvor genannten Frage erkennbare Unsicherheit.Etwa die Hälfte der Befragten bejaht sie. Angeführt werden u.a. folgende Gründe:- „Da diese (Grenze) nur sehr abstrakt formuliert werden und daher keine konkreteBeurteilungsgrundlage bilden konnte. Insbesondere die Ebene der Methodenkompetenzließ sich schlecht mit absoluten Kriterien beschreiben.“ / „weil der Anteilder Präsentationsform schwer einzuschätzen war“ / „Ich halte es für nahezu unmöglich,diese Grenzen zu bestimmen, wenn ich bis zum Ausgang der Prüfung nichtweiß, welchen Weg der Prüfling beschreiten wird“.- „Weil PP nicht so genau vorplanbar (sind) wg. selbstständiger Schülerarbeit undgeringer Führung“ / „da der Erwartungshorizont Spielräume offen lassen musste“ /„Spagat zwischen sehr allgemein gehaltenen Anforderungen (= nichtssagend) oderzu differenziert: Festnageln des Prüflings, Einengung der Lösungsmöglichkeiten“- „Vor allem die 11-Punkte –Grenze zu beschreiben halte ich für nicht sinnvoll undextrem schwierig, da ja die Defizite, die eine Herabsetzung von 15 auf 11 Punkteerforderlich machen sehr unterschiedlicher Art sein können und es nicht unbedingtin allen Teilen nur 11 Punkte sind, sondern in manchen Bereichen vielleicht deutlichbesser, aber in anderen erheblich schlechter. Die möglichen Kombinationen,die dann zu 11 Punkten führen, sind nicht alle vorherzusehen und darzustellen.“Worauf muss ein Erwartungshorizont eingehen, wenn die Aufgabenstellung offen formuliertist? Auf diese anschließend gestellte Frage finden die Teilnehmer der Erhebungdurchaus sinnvolle und für die Bewertung hilfreiche Antworten, die im Folgenden zusammengefasstwerden 56 :Der Erwartungshorizont der Präsentationsprüfung benennt für den Fachausschussder Prüfung die fachlichen (unterrichtlichen) Voraussetzungen und zeigt Mindesterwartungenund mögliche Schwerpunkte auf, ggf. ein Spektrum von möglichen Lösungs-und Bearbeitungswegen (Alternativen). Er kann dabei auf wichtige fachspezifischeMethoden hinweisen (z.B. Arbeit am konkreten Beispiel, Originalquellen,statistisches Material etc.). Möglicherweise verknüpft er damit auch eine Gewichtungnach Anforderungsbereichen, z.B. indem er „Eckpunkte“ definiert. Er legt inseinen Beurteilungskriterien Wert auf eine Begründung der Schwerpunktsetzung,auf die Schlüssigkeit des Aufbaus sowie die Stimmigkeit von Inhalt, rhetorischer56Vgl. im Anhang die Antworten zu Frage 5.5 Worauf muss ein Erwartungshorizont eingehen, wenn die Aufgabenstellungoffen formuliert ist?42

und medialer Vermittlung. Darüber hinaus ist die Fähigkeit zur kritischen Reflexionmethodischer Entscheidungen von Bedeutung.Auffällig ist, dass die Befragten nicht auf die Frage eingehen, ob der Erwartungshorizontneben den Angaben zum Vortrag auch zu erwartende Leistungen im Kolloquium berücksichtigensoll. 57 Möglicherweise hängt dies mit der Befürchtung zusammen, das Kolloquiumszu sehr zu „kanalisieren“.Eindrücke aus den PrüfungenIm Folgenden fassen wir weitere Ergebnisse aus der Online-Befragung zusammen, die Beobachtungenin den ersten PP reflektieren.6.1 Kamen die Schüler mit den Anforderungen zurecht, eine Fragestellung zu operationalisieren(Schwerpunktsetzung), selbständig zu recherchieren, rhetorisch kompetent die Ergebnissevorzutragen?Die Mehrzahl der Befragten bejaht dies. Schwierigkeiten werden auf allgemeine, auch inden anderen Abiturprüfungen feststellbare Leistungsunterschiede zurückgeführt.6.2 Kamen die Prüflinge mit den 15 Minuten zurecht?starke Zustimmung 17.4%Zustimmung 57.0%unentschieden 18.6%Ablehnung 5.8%starke Ablehnung 1.2%6.3 Welche Unterschiede gegenüber der traditionellen mdl. Prüfung konnten Sie bei denSchülerleistungen erkennen?In den Antworten zu dieser Frage zeigt sich bei der Mehrzahl der Befragten die Zustimmungzum neuen Prüfungsformat deutlich:57Der Evaluationsbericht des SSA Kassel formuliert hierzu einen bedenkenswerten Vorschlag (S.13): „DieSkizze des Erwartungshorizontes enthält mit konkretem Bezug auf die Aufgabenstellung Bewertungskriterienzu der erwarteten Qualität und dem Umfang der fachlichen Informationen der Präsentation, zur Sachangemessenheitdes Medieneinsatzes und zur erwarteten Qualität der fachlichen Argumentation im Kolloquium,d.h. zur Reflexion über die gewählte Präsentationsmethode, der vorgetragenen Lösungen und Argumente.“43

- „Prüfungen waren interessanter. Die Kolloquien waren überwiegend ‚auf Augenhöhe’,d.h. Austausch von Prüfer und Prüfling vor wissenschaftlichem Hintergrund“- „Offener, eigenständiger, bessere Vorbereitung“- „Höheres fachliches Niveau, größerer Medieneinsatz, teilweise hohe Kreativität“ /„Überwiegend klarere Strukturierung der Prüfung wg. größerer Sachzwänge, bisweilengroße Motivation, vielfach überzeugende Gedankenentwicklung und kreativerEinbezug unterschiedlichster Medien“ / „Viel mehr Kreativität und Eigenständigkeit,oft gehen die Ergebnisse weit über das Niveau einer mündlichen Prüfunghinaus“ / „Größere Aufregung merkwürdiger Weise, aber andererseits auch teilweiseein Höchstmaß an Sachkenntnis und Problembewusstsein“ / „Mehr Tiefe, ausgeschärfter,z.T. waren Schüler erstaunt über den Erfolg ihres eigenen Vorgehens undder Effektivität ihrer Arbeit.“- „Die Schülerpersönlichkeit kommt besser zum Tragen.“ / „Mehr Motivation, mehrSelbstständigkeit, stärkerer Lernprozess“ / „Es ist eine umfassendere Leistung, dieden Schüler ‚mehrdimensional’ herausfordert. Aber es gibt ihm auch die Möglichkeit,stärker das Prüfungsgeschehen zu lenken.“ / „Wesentlich mehr Sicherheit imAuftreten und Argumentieren“ / „Große intrinsische Beteiligung der SchülerInnen,Identifikation, Prüfung wurde nicht nur als Prüfung verstanden, sondern als eineArt persönlicher Bestätigung.“- „Schwächere Schüler konnten sich durch die Vorbereitung stabilisieren; (sehr) gutebestätigten ihre Leistungen; breite Schwankungen im Mittelbereich“ / „Schüler, dienicht sehr spontan sind, aber doch gründlich arbeiten können, kamen gut zurecht,der Vortrag war wesentlich klarer als in mündlichen Prüfungen; Prüfer neigen gelegentlichdazu, mit kleinschrittigen Fragen das Prüfungsgespräch zu dominieren.“- „Höhere Konzentrationsleistung , wesentlich höhere Sprachanteile der Schülerdurch 2 x 15 Min. Prüfung“ / „Bessere sprachliche Kompetenz“ / „Eher Expertengesprächim Kolloquium, weniger das übliche ‚Pingpong’ der Fragestellung“ / „DieSchülerleistungen sind nicht so stark an situative Momente gebunden (spontaneRückfragen der Prüfer etc.)“Kritische Wertungen des neuen Formats sind etwas seltener:- „Prüflinge empfanden die PP als doppelte Prüfung: 1. Präsentation und 2. Kolloquium,d.h. doppelte Belastung gegenüber der herkömmlichen mdl. Prüfung. Von daherwaren dann auch die Unterschiede in der Qualität zwischen dem Präsentationsanteilund dem Kolloquium teilweise beträchtlich. Der Form des Vortrages wurdenatürlich viel mehr Wert seitens der Schüler beigemessen als in einer mdl. Prüfung,darunter litt zuweilen die inhaltliche Qualität und vor allem das fachliche Niveauder Leistung. ‚Lampenfieber’ war ein größeres Handicap als in der mdl. Prüfung.“- „Mehr Spezialwissen zu Lasten eines breiteren Grundlagenwissens vorhanden.“- „Starke Hilfestellung von außen“ / „Der Prüfling hat sich in meinem Fall offensichtlichmit der Problematik intensiv auseinandergesetzt, ganz sicher aber mit Expertenhilfe.“- „Zu starke Gewichtung und Vertrauen auf visuelle Hilfen wie Powerpoint, Folien,etc.“- „Diskrepanz bei der PP zwischen Vortrag und Kolloquium. Bei mündlichen Prüfungenist eher ein einheitlicher Verlauf der gesamten Prüfung zu beobachten.“6.6 War die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz Bestandteil der Aufgabenstellungoder Gegenstand des Kolloquiums?44

6.4 Wie haben Sie die Reflexion des Prüflings in der Präsentation (im Kolloquium) überden Weg / die Art der Problemlösung eingeschätzt?Überwiegend wurden diese Fragen im Rahmen des Kolloquiums erörtert. Zu den Leistungender Schüler überwiegen kritische Kommentare. Die Reflexion der Prüflinge sei oft„vage“ oder „oberflächlich“ gewesen, etliche Schüler seien „recht eindimensional an dieThemen herangegangen“ und hätten sich nicht mehrere Alternativen überlegt. Im Kolloquiumhabe es eine „Fixierung auf den Entwurf“ gegeben. Als Gründe werden Zeitmangeloder Überforderung vermutet. Gleichwohl ließe sich durch diese Anforderung die eigenständigeDurchdringung des Inhalts am ehesten beurteilen.6.5 Wie beurteilen Sie die Medienwahl der Prüflinge im Nachhinein? War der Medieneinsatzeher illustrativ oder funktional (mit Erkenntniswert)?Es wurden Powerpoint, Flipchart, Karte, Tafel, OHP und eigener musikalischer Vortrageingesetzt. Ein nachvollziehbarer und funktionaler Einsatz von Medien wird häufig gelobt,ebenso oft wurde allerdings die Gefahr einer bloß illustrierenden Visualisierung gesehen.6.6 War die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz Bestandteil der Aufgabenstellungoder Gegenstand des Kolloquiums?Die Reflexion über Methodenwahl und Medieneinsatz ...Anzahl d. Antworten... war Bestandteil der Aufgabenstellung und Gegenstand des Kolloquiums 30... wurde nur im Kolloquium thematisiert 36... spielte in den Prüfungen selten eine Rolle 06... wurde weder in der Aufgabenstellung noch im Kolloquium angeregt 116.7 Gelang im Kolloquium die Verknüpfung mit dem Unterricht?Einige Antworten zu dieser Frage lassen eine Unsicherheit darüber erkennen, ob dies einrelevantes Kriterium für die Beurteilung der Schülerleistung sei. Im allgemeinen seien dieSchüler dazu jedoch in der Lage gewesen, wenn sie die Verbindung zum Unterricht nichtschon in ihrem Vortrag berücksichtigt hatten.45

6.8 Bei der Bewertung wurde eine prozentuale Gewichtung von Vortrag und Kolloquiumvorgenommen.Ja 40.7%Nein 59.3%6.9 Bei der Bewertung wurden reproduktive Leistungen und selbständige Problemlösungabgewogen.Ja 91.9%Nein 8.1%6.10 Wie beurteilen Sie den Nutzen von Bewertungsbögen?starke Zustimmung 12.8%Zustimmung 26.7%unentschieden 39.5%Ablehnung 14.0%starke Ablehnung 7.0%Anregungen der Befragten7.4 / 7.5 / 7.6 Sollten Vorgaben der VOGO geändert oder präzisiert werden? Sollte die PPkünftig obligatorisch werden?Einhellig wird die PP als möglicherweise obligatorisches Prüfungsformat abgelehnt. 20Prozent der Befragten lehnen jede Änderung der Vorgaben ab. Mehrere Befragte plädierendafür, weiterhin auf pädagogischen Sachverstand der Kollegen anstatt auf enge Vorgabenzu vertrauen.Einzelne Anregungen zur aktuellen VOGO:- Zulassung desselben Themas für bis zu drei Prüflinge- Feedback oder/und Notenbekanntgabe zeitnah nach der Prüfung (dagegen steht derEinwand: Gleichbehandlung mit mündlichen Prüfungen) 58- Einführung eines Beratungstermins 5958Der in der VOGO/BG vorgesehene Termin (letzter Prüfungstag) erscheint problematisch: Zum einen istdie psychische Belastung für den Prüfling hoch, der u.U. sehr lange seine Note für die Präsentationsprüfungnicht kennt, zum anderen kann sich auf Grund dieser Note die Notwendigkeit einer Zusatzprüfung ergeben,auf die er/sie sich ausreichend vorbereiten können sollte. In der Praxis führt das gegenwärtige Verfahrendazu, dass der Prüfung überhaupt keine Rückmeldung erhält und z.B. ein unerwartet schlechtes Prüfungsresultatnicht erklärt wird. Gegen den Vorschlag spricht, dass Schüler durch die Bekanntgabe der Note auchunter Druck gesetzt werden könnten.59Die Schulleiterdienstversammlung beim SSA BOW forderte am 5.7.2005 „eine inhaltliche Begleitung zugestatten“.46

- Zeitliche Trennung zwischen Entgegennahme der Aufgabenstellung und Gesprächmit dem Prüfer- Präzisierung der Gewichtung der Prüfungsteile, Mitberücksichtigung der Dokumentationdes Prüflings / klare Vorgaben für den schriftlichen Teil- Abgabe der kompletten Präsentationsinhalte eine Woche vor Prüfungsterminzwecks gezielter Vorbereitung- Streichung der Schwellenwerte von 5 und 11 Punkten- Einsetzung einer Ausschluss-Klausel für die Beurteilung- Klärung des Begriffs „mündliche Prüfung“ (um PP und BLL gegenüber 4. Prüfungsfachzu unterscheiden)- Klärung der Notwendigkeit eines semester- oder fächerübergreifenden Themas /Eindeutige Vorgaben zum kursübergreifenden Aspekt (in Aufgabenstellung oderim Kolloquium)- Die Schüler sollten eigene Vorschläge für die Präsentation machen dürfen 60- Beratungstermin zeitversetzt zur Ausgabe des Präsentationsthemas (evtl. in den erstenTagen nach den Osterferien)- Klärung des Praxisteils in Sportprüfungen60Vgl. hierzu auch einen Vorschlag aus dem Evaluationsbericht des SSA Kassel: „Die Fachlehrerin oder derFachlehrer und die Schülerin oder der Schüler vereinbaren einen Themenbereich, auf den sich die Präsentationbezieht.“ (S. 12)47

6. Organisation der PrüfungDie PP konnte in allen Schulen ohne größere Probleme in den Prüfungsplan integriert werden.Hier soll nur kurz auf einige Details eingegangen werden, die sich in vielen Gesprächenzwischen Studienleitern vor allem während der Fortbildungstagungen ergaben.Vorbereitung der PräsentationsprüfungenIn den meisten Schulen wurde schon vor dem Beginn des Halbjahres 13-2 eine Tendenzabfrageunter den Schülern durchgeführt, um den Lehrkräften schon in den WeihnachtsferienGelegenheit zu geben, Prüfungsthemen zu finden.Unterschiedlich gingen die Schulen beim Erwartungshorizont vor: In einigen Schulen wurdedieser schon bei der Vorlage des Themas beim Fachbereichsleiter erwartet, in anderenSchulen wurde der Erwartungshorizont erst nach Abgabe der schriftlichen Dokumentationdurch den Prüfling angefertigt. In vielen Schulen wurde zunächst ein knapper Erwartungshorizontabgegeben, der dann nach Kenntnis der Dokumentation präzisiert wurde. Die unterschiedlicheVorgehensweise war in einigen Fällen auch durch den Grad der Offenheitder Aufgabenstellung begründet. Es erscheint nicht nötig, hier eine für alle Schulen gültigeRegelung vorzuschreiben.Bei der Übergabe der Aufgabenstellung an den Prüfling fand in fast allen Schulen einÜbergabegespräch statt, viele Schulen hatten dazu ein Protokollformular vorbereitet, dasvon Prüfling und Prüfer abgezeichnet wurde. In wenigen Schulen konnten sich die Prüflingedie Aufgabenstellung im Sekretariat abholen, sodass das Gespräch erst nach einer „Bedenkzeit“stattfand. Eine Schule ließ zwischen Übergabe des Themas und Übergabegesprächsogar drei Tage Zeit. Wir empfehlen, das Übergabegespräch in eine Neufassung derVOGO aufzunehmen. Aushändigung des Themas und Übergabegespräch sollten am gleichenTag stattfinden, die Inhalte des Gesprächs sollten in einem Protokoll festgehaltenwerden.Zeitpunkt der PräsentationsprüfungenSoweit uns bekannt ist, haben alle Schulen von der Möglichkeit Gebrauch gemacht, die PPvor den traditionellen mündlichen Prüfungen stattfinden zu lassen. In der Verordnung istallerdings nicht geregelt, ob die PP vor oder nach der 2. Zulassungskonferenz stattfinden48

sollen. In den Schulen, in denen die PP vor dieser Konferenz stattfanden, konnte bei Entscheidungenüber notwendige mündliche Zusatzprüfungen bei den Prüflingen mit PP aufdie Ergebnisse zurückgegriffen werden, bei den Prüflingen mit zwei Prüfungen traditionellerArt natürlich nicht. Es erscheint aber nicht notwendig, bei einer Neufassung der VOGOeine explizite Regelung vorzunehmen.Dokumentation des AblaufsSoweit uns bekannt ist, haben alle Prüflinge die geforderte Dokumentation abgegeben,auch wenn diese qualitativ sehr unterschiedlich waren.Durchführung der PräsentationsprüfungenDie meisten Schulen haben beim ersten Durchgang in einem Zeitraster von einer Stundegeprüft, Schulen mit sehr vielen PP auch in einem Raster von 45-Minuten-Segmenten. Soweituns bekannt ist, haben alle Schulen vorher über die vorhandenen technischen Möglichkeiteninformiert und den Prüflingen etwa eine Woche vor der Prüfung die Gelegenheitgegeben, die technischen Möglichkeiten zu prüfen. Bewährt hat sich die Praxis, den Schülernim Prüfungsraum genügend Zeit zur Vorbereitung (etwa eine Stunde) zu geben unddie Prüfungskommission „wandern“ zu lassen. Bewährt hat sich auch die Praxis, das Mitbringenvon eigenen Laptops zuzulassen. Viele Schulen haben auch den Schülern erlaubt,Helfer beim Aufbau der Geräte hinzuziehen. In Einzelfällen gab es allerdings technischeProbleme in der Abstimmung von Laptops und Beamern, obwohl diese eine Woche zuvorgetestet wurden. Soweit uns bekannt ist, haben die Schulen diese Möglichkeit vorhergesehenund von den Schülern verlangt, dass computergestützte Vorträge auch als Folien oderAusdruck am Prüfungstag mitgebracht werden mussten.Nach den uns vorliegenden Informationen hielten sich die Prüflinge recht gut an den zeitlichenRahmen von 15 Minuten, auch die Zeit von 15 Minuten für das anschließende Kolloquiumhat sich bewährt. Viele Schulen nutzten den ersten Durchgang der PP zu schulinternenFortbildungen, sodass die mündlichen Notenerörterungen der Prüfungskommissionausführlicher ausfielen als bei den traditionellen Prüfungen. Erst nach Festlegung der Notenwurden dann die Zuhörer aus dem Kollegium in die Diskussion einbezogen.Berichtet wurde von gestiegenen Anforderungen an den Protokollanten, da die Themen derPP in der Regel spezieller sind als die der traditionellen mündlichen Prüfung, außerdem49

kommen neue Gesichtspunkte hinzu (Medien, Methoden, Rhetorik). Während des Präsentationsteilssei es „fast unmöglich“ zu protokollieren, die Niederschrift musste also anschließendvervollständigt werden. Bewährt hat sich die Praxis vieler Schulen, vor der eigentlichPrüfung auf der Basis der vorgelegten Dokumentation in einem kurzen Gesprächder Prüfungskommission mögliche Schwerpunkte des Kolloquiums vorzubereiten. EinigeSchulen entschieden sich, zwischen Vortrag und Kolloquium eine „Verschnaufpause“ von2 bis 5 Minuten einzulegen. 61Bekanntgabe der NotenDie Verordnung sieht vor, dass erst nach der letzten mündlichen Prüfung die Noten allerPrüfungen bekannt gegeben werden. Aus pädagogischen Gründern fanden allerdings invielen Schulen zeitnah zur Prüfung Gespräche zwischen Prüflingen und Prüfern statt, ohnedass dabei die Note bekannt gegeben wurde. Es sollte überlegt werden, ob bei einer Neufassungder Verordnung die Notenbekanntgabe noch am Tag der PP erfolgen kann. Eventuellist hier eine Prüfung durch Juristen notwendig (Gleichbehandlung von Prüflingen mitPP und traditioneller mündlicher Prüfung).ArchivierungIn die Prüfungsakten wurden neben dem schriftlichen Protokoll zumeist CDs mit den computergestütztenVorträgen und die mitgebrachten Folien bzw. ein Ausdruck der Vorträgeaufgenommen. Bewährt hat sich die Praxis, Plakate oder Bilder aus der Präsentation abzufotografierenund in dieser Form zu archivieren.Teilnahme von Schulaufsichtsbeamten an PP6.16 Wie beurteilen Sie eine Teilnahme vonSchulaufsichtsbeamten an PP?starke Zustimmung 2.3%Zustimmung 31.4%unentschieden 44.2%Ablehnung 17.4%starke Ablehnung 4.7%Austausch von Fachausschuss-Vorsitzenden / Protokollanten mit Nachbarschulen61Vgl. die Antworten zu Frage 6.11 Welche Zeiteinteilung - 40-60 Minuten - hat sich im Prüfungsplan bewährt?sowie zu Frage 6.12 Unterscheidet sich die Protokollführung von bisherigen mündlichen Prüfungen?50

6.17 Was halten Sie von einem Austausch vonFachausschuss-Vorsitzenden / Protokollanten mitNachbarschulen?starke Zustimmung 9.3%Zustimmung 29.1%unentschieden 23.3%Ablehnung 22.1%starke Ablehnung 16.3%51

7. Statistische ErgebnisseIm Fragebogen beantworteten 71 verschiedene Schulen die Frage nach dem Anteil der Präsentationsprüfungen.Die uns vorliegenden Antworten lassen dadurch nur eine erste Schätzungzu, genauere Ergebnisse werden sicherlich aus der Auswertung der Oktoberstatistik2006 möglich sein. Zusätzlich wurden bei zwei Fortbildungstagungen ähnliche Daten erhoben.Da sich die Ergebnisse dieser Befragungen nicht wesentlich von den Ergebnissen desFragebogens unterscheiden, wird hier nur auf die Fragebogenergebnisse Bezug genommen.Etwa 25 % der Schüler dieser Schulen wählten als 5. Prüfungsfach die Präsentationsprüfung,etwa 2 % eine besondere Lernleistung. Die Verteilung gibt die folgende Grafik wieder62 :Anteil der Präsentationprüfungen im 5. Prüfungsfach25201510500% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%Auffallend ist, dass es einige Schulen (9 von 71) gibt, in denen 50 % oder mehr der SchülerPräsentationsprüfungen wählten. Eine genauere Analyse dieser Fragebögen ergab, dassdiese Schule in der Regel ein schulinternes Methodencurriculum besitzen und/oder dieLehrer vieler Kurse die Schüler ausdrücklich zu Präsentationsprüfungen ermunterten.62Die y-Achse zeigt die Zahl der Schulen, die x-Achse den Anteil der PP bei der Wahl im 5. Prüfungsfach.52

Die Abfrage der Fächer, in denen die Präsentationsprüfungen abgelegt wurden, ergabSchwerpunkte in Geschichte, Mathematik sowie Politik und Wirtschaft, im Fachbereich Iwurden vor allem Deutsch und Kunst gewählt. Diese Verteilung deckt sich mit den Fächerschwerpunktender traditionellen mündlichen Prüfung und ist teilweise durch die Vorgabender VOGO begründet. Vielfach wurde jedoch geäußert, dass speziell Mathematik von einigenSchülern gewählt wurde, die sich durch die längere Vorbereitungszeit eine größere Sicherheit- zumindest im ersten Teil der Prüfung - versprachen.Die uns vorliegenden Antworten legen den Schluss nahe, dass die Noten der PP nicht starkvon den Noten der traditionellen mündlichen Prüfungen abweichen und allenfalls geringfügigbesser sind. Leistungen unter fünf Punkten in den PP hatten nach Aussage der Lehrerunterschiedliche Gründe: mangelnde Vorbereitung, fachliche Mängel, schlechte medialeAufbereitung und Mängel bei der Beantwortung von vertiefenden Fragen im Kolloquium,in denen oft der Bezug zum Unterricht hergestellt werden sollte.53

8. Arbeitsbelastung der LehrkräfteAus den statistischen Daten ergibt sich bei PP zweifelsfrei eine zusätzliche Belastung fürLehrkräfte einzelner Fächer (vor allem: Geschichte, Mathematik, PoWi, Deutsch), die wesentlichüber dem Aufwand für eine mündliche Prüfung herkömmlicher Art liegt. Er umfasstbei der Vorbereitung auf die PP neben Vorbereitungskonferenzen oder dem Besuchvon Fortbildungsveranstaltungen die Suche und Auswahl der Aufgaben, Gespräche mitPrüflingen, die Abstimmung mit der Fachbereichsleitung, die Auswertung der schriftlichenDokumentation des Schülers (Erwartungshorizont), die Sicherung der technischen Voraussetzungensowie schließlich die Zeit der Prüfung selbst.Hinzu kommt die notwendige Verdichtung der unterrichtlichen Arbeit dieser Lehrkräfte imSinne einer verantwortlichen Vorbereitung auf die PP, die neben den dort gefragten Kompetenzengleichzeitig die verbindlichen Inhalte der Lehrpläne zu beachten haben. 63Daneben lassen sich auch Unterrichtsbelastungen aufgrund der organisatorischen Anforderungenvon PP nennen. Dies gilt insbesondere für Gesamtschulen, da die gleiche Prüfungsformauch in Klasse 9 (Hauptschulprüfung) und 10 (Realschulprüfung) stattfindet. Für diePrüfungsvorsitzenden fällt extrem viel Unterricht aus.Zur Entlastung der Lehrkräfte schlagen die Befragten vor:Entscheidend sollte der „zweite Erwartungshorizont“ sein, der nach Erhalt der Dokumentationdes Schülers erstellt wird. Für die Genehmigung durch den Fachbereichsleiter genügtenThema, Aufgabenstellung und eine mündliche Erläuterung. ·Besonders belasteten Kollegen sollte es möglich sein, themengleiche Prüfungen in Erwägungzu ziehen. Außerdem: Entlastung im Vertretungsunterricht, beim Protokolleinsatzwährend der mündlichen Prüfungsphase, Unterrichtsbefreiung (bei extremer Prüfungsbelastung)6463Ein Befragter gab z.B. folgende Erfahrung wieder: „Mein Zeitaufwand beim Abitur 05 betrug 120 notierte!Zeitstunden – ohne nicht registrierte generelle Überlegungen - seit September 04 (erste Befragung der Schülerzur Prüfungsmeldung) bei 3 schriftlichen plus 19 mündlichen Prüfungen plus 2 Präsentationsprüfungen in2 Fächern im Aufgabenfeld II. Bei 14 ‚Normalklausuren’ und mind. 4 Nachschreibklausuren aus den Halbjahren12,I bis 13,II und 8 Übungsreferatthemen mit Präsentationscharakter ist die Erstellung von 12! Abiturvorschlägeneinschließlich schriftlicher Leistungserwartungen weder inhaltlich noch zeitlich zu bewältigen.Eine Themendifferenzierung im Umfang von mind. 30 unterschiedlichen Aufgabenstellungen ist nicht zu gewährleistenund kollidiert mit den Prüfungsanforderungen.“ (Vgl. Frage 8.1 Welche weiteren Anmerkungenmöchten Sie machen?)64Eine Schule traf folgende Regelung: „Für das gesamte mündliche Abitur wurden folgende Entlastungenfestgelegt: Ab 15 Prüfungen ein freier Tag, ab 25 Prüfungen zwei freie Tage, ab 35 Prüfungen drei freie Ta-54

Über die Unterrichtsverteilung ist ein gleichmäßigerer Einsatz der Fachkollegen, die Präsentationsthemenstellen, anzustreben.Für Schulleitungen ist eine Erweiterung der dienstlichen Entlastungsmöglichkeiten zu prüfen.„Gelingende Lernprozesse sind immer auch Lernprozesse der Lehrkraft selbst. Es ist zuüberlegen, wie sie ins individuelle Fortbildungsportfolio eingebracht werden können.“ 65ge.“ Vgl. hierzu die Antworten zu Frage 6.13 Wurden Entlastungsmöglichkeiten für stark geforderte Kollegengenutzt? Welche?65Staatliches Schulamt für den Landkreis und die Stadt Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationenim Abitur 2005, S. 1255

9. Ausblick: Anregungen der ArbeitsgruppeAbschließend führen wir Anregungen auf, die unseres Erachtens die Verbesserung der neuenPrüfungsform unterstützen können. Sie werden im Folgenden den an Präsentationsprüfungenbeteiligten Akteuren zugeordnet.Lehrkräfte / FachbereichsleiterVorbereitung auf die Präsentationsprüfung im UnterrichtAls sinnvoll sehen Lehrkräfte eine frühzeitige, d.h. bereits in der Mittelstufe beginnendeVeränderung des Unterrichts im Hinblick auf die Ausbildung und Übung solcher Kompetenzenan, die besonders für die neue Prüfungsform wichtig sind. Der Unterricht muss denArbeitsprozess bei der Vorbereitung auf die Präsentationsprüfung gründlich thematisieren.Einige Vorgaben der neuen Lehrpläne unterstützen dies im Prinzip, auch wenn die Zeitvorgabeneng sowie Methoden- und Kompetenz-Begriffe unter den Lehrplänen noch nichthinreichend aufeinander abgestimmt sind. Da die selbständige Problemlösung im Rahmeneines Faches oder im Bezug auf mehrere Fächer zum Kernbereich der Prüfung gehört, solltenfachmethodische Klärungen stärker als bisher Bestandteil des Unterrichts werden: DerUnterricht in Grundkursen muss stärker als bisher auch die Methoden lehren, mit derenHilfe Erkenntnisse gewonnen werden. Lehrkräfte sollten exemplarisch Präsentationen vorstellen,z.B. an verbindlichen Themen des Lehrplans; Reflexions- und Übungsphasen beiSchülerpräsentationen müssen integrativer Bestandteil des Unterrichts sein. Solange es jedochkeine Kerncurricula gibt, wird der Spielraum für angemessene Übungsphasen beschränktbleiben.AufgabenstellungNotwendige Voraussetzungen für eine prägnant formulierte Prüfungsaufgabe sind: sinnvolleAnknüpfungspunkte im Unterricht, eine Wertungsfrage oder eine Frage nach einer Problemlösung,für die der Schüler einen Lösungsweg suchen soll. Die Offenheit der Aufgabekann mehrere Lösungswege und Präsentationsweisen erlauben. Die Aufgabe sollte jedochnicht zu umfassend gestellt werden. Der Gefahr einer Überforderung von Grundkursschülernkann durch gliedernde Fragen zu den drei Anforderungsbereichen, auch durch dieVorgabe von einer oder mehreren Schlüsselquellen (oder anderen Materialien, z.B. Fil-56

men) entgegengewirkt werden, ohne dass dadurch die Selbstständigkeit des Prüflings eingeengtwird. Dies gilt besonders für zweistündigen Fächer. Die Fachbereichsleitungen solltenfür einen vergleichbaren Schwierigkeitsgrad der Prüfungsaufgaben sorgen. Zu diesemZweck stellen sie eine Sammlung von Aufgabenstellungen zusammen, insbesondere fürBerufsanfänger.ThemenübergabeBei der Übergabe des Prüfungsthemas muss es dem Prüfling möglich sein, dem Prüfer Fragenzum Verständnis der Aufgabenstellung zu stellen. Ein an vielen Schulen eingeführtes“Übergabeprotokoll“, das die Gesprächsinhalte zusammenfasst, kann Informationen zu folgendenAspekten enthalten:Rechtliche Vorgaben (Abgabetermin, Selbständigkeit)Technische Voraussetzungen (z.B. Bereithaltung eines Foliensatzes bei Powerpoint-Präsentationen;Abgabe der Präsentationsunterlagen auf einer CD-ROM im Anschluss an diePrüfung, räumliche Bedingungen der Prüfung, Angabe eines Testzeitraums)die Art der Quellen, die herangezogen werden könnenAnforderungen des Prüfers an die Dokumentation des geplanten Prüfungsablaufs, z.B.Darstellung des Gangs der Untersuchung, Thesen, verwendete Literatur, Vertiefungsmöglichkeitenim Kolloquium; Angabe der technischen Anforderungen für die PräsentationGewichtung einzelner Kompetenzen bei der Bewertung (z.B. Vorrang der inhaltlichenDurchdringung eines Themas vor medialer Darstellung, Bedeutung der methodischen Reflexion)ErwartungshorizontDie Aufgabenstellung sollte so abgefasst sein, dass der Prüfer dazu auch einen Erwartungshorizontformulieren kann, der Präsentation und Kolloquium umfasst. Bei der Abspracheder Aufgabe mit dem/der Fachbereichsleiter/in skizziert der Prüfer/die Prüferin die vomPrüfling erwartete Leistung. Dieser vorläufige Erwartungshorizont kann auf der Basis dervom Schüler / der Schülerin eingereichten Dokumentation des geplanten Prüfungsablaufsmodifiziert werden.Schriftliche Dokumentation des geplanten PrüfungsablaufsDie Schülerdokumentation dient dem Prüfer zur Vorbereitung des Kolloquiums und mussdaher hinreichend differenziert und aussagekräftig sein. Der Prüfer sollte daher spätestens57

ei der Themenvergabe seine Anforderungen an die Dokumentation präzisieren (Darstellungdes Gangs der Untersuchung, differenzierte Gliederung, Thesen, Literaturangaben,Medien). An einzelnen Schulen wurde das Problem aufgeworfen: Bei unzureichenden Prüfungsergebnissenhatte bereits die Schülerdokumentation Hinweise darauf geliefert, dassdas Thema falsch verstanden wurde. Sollte für diesen Fall ein Eingreifen des Prüfers ermöglichtwerden?KolloquiumZiel muss eine prüfungsdidaktisch reflektierte Gesprächsführung sein, die dicht am Themader Präsentation bleibt, den Prüfling zur Verteidigung seiner Ausführungen anregt undAspekte der Auswahl und Bewertung von Inhalten thematisiert, also auch den Prozess derErarbeitung erörtert. Fragen zur Vertiefung des Themas und zu seiner Anbindung an denUnterricht können dabei sinnvoll sein. Insbesondere können Fragen zur Methoden- undMedienwahl (und zu möglichen Alternativen) aufgeworfen werden. Dagegen verbietet sichdas zusammenhanglose Abfragen von Kenntnissen bzw. ein kurzschrittiger Dialog.BewertungDie Fachausschüsse gelangen zu einer Note, indem sie die einzelnen Anteile der Schülerleistungzusammenfassend bewerten (Vorleistung, Vortrag, Medien, Kolloquium). Dabeiwerden Ausschlussklauseln in vielen Schulen verwendet; häufige Formulierungen sind„Eine unzureichende fachliche Leistung, die mit 0 - 03 Punkten zu beurteilen wäre, kann inder Präsentationsprüfung nicht zu einer Gesamtbeurteilung von 05 und mehr Punkten führen.Andererseits kann eine mit befriedigend oder besser zu beurteilende fachliche Leistungnicht durch misslungenes Präsentieren zu einer Gesamtbeurteilung von weniger als 05Punkten führen.“Bewertungsbögen und ähnliche Instrumente sollten vorsichtig eingesetzt werden, sie dürfennicht zu differenziert sein und den Blick auf die Prüfung als Ganze nicht verstellen.Differenzen bei Bewertungskriterien lassen sich am ehesten durch intensivere Absprachenlösen.ProtokollPräsentationsprüfungen sind für den Protokollanten in der Regel deutlich arbeitsaufwändigerals andere mündliche Prüfungen. Es erscheint sinnvoll, dass die Protokoll führendeLehrkraft nicht nur den Erwartungshorizont des Prüfers, sondern auch die Schülerdoku-58

mentation rechtzeitig erhält, so dass die Niederschrift zum ersten Prüfungsteil erleichtertwird. Die im Bewertungsgespräch erörterten Gründe der Benotung sollten im Protokollaufgenommen werden. In die Prüfungsakte geht darüber hinaus die Schüler-Dokumentation,ggf. die Datei der Präsentation ein.SchulenMethodencurriculumDie an zahlreichen Schulen entwickelten Konzepte zu einem Methodencurriculum enthaltenwichtige Anregungen zur Qualitätsverbesserung. Die selbstständige Präsentation durchSchüler muss bereits in der Mittelstufe gelehrt und eingeübt werden. In der Qualifikationsphaseder Oberstufe können Teilleistungen einbezogen werden (Klausurersatz, Wettbewerbe).Von Anfang an ist der redliche Umgang mit Quellen zu thematisieren.FortbildungSchulen sollten die Präsentationsprüfungen zur schulinternen Fortbildung nutzen (Schwerpunkte:Aufgabenstellung / Vortrag: Wie kann Beobachtung geübt werden? / Gestaltungdes Kolloquiums).Entlastung von LehrkräftenBesonders stark belastete Lehrkräfte werden durch den Schulleiter bzw. Studienleiter ananderer Stelle entlastet. Sie können auch Qualifizierungspunkte erhalten.59

Staatliche SchulämterFortbildungFortbildungsangebote zu Fachmethoden und Prüfungsdidaktik (Aufgabendidaktik, Gesprächsführung,Bewertung) sollten in Zusammenarbeit mit Schulen und dem AfL entwickeltwerden. In der Online-Befragung wurden als Themen der Fortbildung außerdem genannt66 : Gewinnung und Formulierung geeigneter Aufgabestellungen; Fachmethodik „Projektplanung“/ Veränderung des Unterrichts mit dem Hauptziel selbstständigen Lernens aufder Basis der Lehrpläne; Formen und Standards des wissenschaftlichen Arbeitens, AlternativePräsentationsmethoden zu Power Point, Erarbeitung eines EH. Den Ansatzpunkt könntenAuswertungen der Methodencurricula oder die Bildungsstandards liefern.66Vgl. die Antworten zu Frage 7.3 Wo sehen Sie Anforderungen an die Fortbildung (z.B. Fachmethoden,Prüfungsdidaktik)?60

AnhangEinen Teil dieses Anhangs finden Sie zum Download auf der Seite:http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pf/eval_pp/tocAG Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe 2005: Fragen zur Evaluation der Präsentationsprüfungenim Schuljahr 2004/05Dokumentation der Antworten in der Online-BefragungAG Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe 2006: Aufgabenstellungen zu Präsentationsprüfungenim Abitur 2005. CD-ROMAG Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe 2005: Formulare zur Organisation derPräsentationsprüfungAusschluss- oder Sperrklausel – eine Sammlung von Varianten (Abitur 2005)Edith-Stein-Schule Darmstadt: Abschlussbericht. Material zum Ferien-Workshop 8/2005„Auswertung der diesjährigen Präsentationen“Liebigschule Gießen 2005: Checkliste zur PräsentationsprüfungMüller, Frank 2005: 99 Luftballons? Präsentationsprüfungen im Abitur 2005 (LiebigschuleGießen)Modricker, Matthias / Schmitt, Katharina 2005: Erfahrungen mit den Präsentationsprüfungenim Abitur 2005, Georg-Büchner-Gymnasium (20.09.2005)Judith Reitz (Georg-Büchner-Gymnasium Bad Vilbel): Schüler-Evaluation zu den Präsentationsprüfungenim Abitur 2005.SSA Frankfurt 2005: Bewertungsbogen für Präsentationsprüfungen61

LiteraturverzeichnisArbeitsgruppe zur Weiterentwicklung der gymnasialen Oberstufe: Fünftes Prüfungsfach.Bildungsserver Hessen, URL: http://sform.bildung.hessen.de/gymnasium/skii/fuenftes_pfBlumbach, Marianne, von Machui, Thomas u.a. 2000: Bildung braucht guten Grund. Beiträgezur Reform der Grundkurse in der gymnasialen Oberstufe und im beruflichen Gymnasium.Wiesbaden: HeLPDie gute Präsentation. Pädagogik, Heft 3/2004 (Beltz)Präsentieren im Englischunterricht. Der fremdsprachliche Unterricht Englisch, Heft76/2005Hessisches Kultusministerium: Verordnung über die Bildungsgänge und die Abiturprüfungin der gymnasialen Oberstufe und dem beruflichen Gymnasium (VOGO/BG) vom 19. September1998 in der Fassung vom 13. Mai 2004. In: Amtsblatt des Hessischen KultusministeriumsS. 734)Hessisches Kultusministerium: Hinweise zum 5. Abiturprüfungsfach, in: Amtsblatt desHessischen Kultusministeriums, 5/2004, S. 311 ff.Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.) 2000: Förderung selbständigen Lernensin der gymnasialen Oberstufe. Erfahrungen und Vorschläge aus dem Oberstufenkolleg Bielefeld,SoestMoegling, Klaus (Hg.) 2004, Didaktik selbständigen Lernens. Grundlegung und Modellefür die Sekundarstufe I und II (Darin: Sulewski, Horst: Präsentationen in der Abiturprüfungund selbständiges Lernen, S. 265-272)Modricker, Matthias / Schmitt, Katharina 2005: Erfahrungen mit den Präsentationsprüfungenim Abitur 2005, Georg-Büchner-Gymnasium (20.09.2005)Paradies, Wester, Greving 2005: Leistungsmessung und Bewertung, BerlinPräsentation! - Informationen zur Deutschdidaktik (ide), Zeitschrift für den Deutschunterrichtin Wissenschaft und Schule, Heft 2-2003Rolff, Hans-Günter 1997: Schulentwicklung und Qualitätssicherung. HannoverSSA Bergstraße / Odenwald: Protokoll der Schulleiterdienstversammlung am 5.07.2005SSA Kassel: Bericht über die Präsentationshospitationen im Abitur 2005 (29.7.2005)Weinert, Franz E. 2001: Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und BaselWinter, Felix 2004: Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgangmit den Schülerleistungen, Hohengehren.62