Kinder unter drei Jahren im Kindergarten (1'520 kb) - Bayern

Bayerisches Staatsministerium fürArbeit und Sozialordnung, Familie und FrauenFamilie und JugendKINDER UNTER DREI JAHRENIM KINDERGARTENDIE ERWEITERTE ALTERSMISCHUNG ALSQUALITÄTSGEWINN FÜR ALLEStaatsinstitut für FrühpädagogikRenate Niesel & Monika Wertfein

3KINDER UNTER DREI JAHRENIM KINDERGARTENDie erweiterte Altersmischung als Qualitätsgewinn für alleStaatsinstitut für FrühpädagogikRenate Niesel & Monika Wertfein

GRUSSWORTVORWORT45Mit großen Schritten werden in ganz Bayern die Plätze für die Betreuung von Kindern unter drei Jahrenausgebaut.Zum 1. Januar 2008 wurde mit 44.415 Plätzen gegenüber dem Vorjahr ein Zuwachs von 11.628 Plätzenund eine Steigerung der Besuchsquote um 3,6 Prozentpunkte erreicht. Die Zahl der Plätze hat damitinnerhalb eines Jahres um rund 35 Prozent zugenommen.Die Dynamik beim Ausbau an Betreuungsplätzen setzt sich weiter ungebremst fort. Bis 2013 sollen60.000 neue Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren entstehen. Nach unseren Schätzungen liegtdie Besuchsquote bei den unter Dreijährigen heute bereits bei über 14 Prozent. Die Besuchsquotebezeichnet hier das Verhältnis der Zahl der betreuten Kinder zur Gesamtzahl der Kinder in der Altersgruppe bis zu drei Jahren.Mit dem Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz wurde die Basis für einen weiteren dynamischen, effizienten und bedarfsgerechtenAusbau der Kinderbetreuung gelegt. Der Ausbau seit Inkrafttreten des Bayerischen Kinderbildungs- und -betreuungsgesetzes im Jahr2005 wird nicht mehr über staatliche Förderkonzepte gesteuert. Maßgeblich ist vielmehr die Bedarfsplanung der Kommunen ohne Beschränkungauf ein jährliches Kontingent. Jede Einrichtung, für die die Kommunen Bedarf festgestellt haben, wird, wenn die weiteren Betriebsvoraussetzungenvorliegen, vom Freistaat gefördert. Dadurch wird ein hohes Ausbautempo erreicht.Dreh- und Angelpunkt für den Ausbau von Betreuungsplätzen ist der Bedarf der Eltern. Unterschiedliche Besuchsquoten liegen auf der Hand –gerade im ländlich geprägten Bayern. In allen Regierungsbezirken Bayerns haben die Betreuungsplätze für Kinder unter drei Jahren um etwa dreibis fünf Prozentpunkte gegenüber dem Vorjahr zugenommen.Die Zukunft gehört den Häusern für Kinder, also den Einrichtungen, deren Angebot sich an Kinder verschiedener Altersgruppen richtet.Hier stellen wir einen Zuwachs der Plätze um 163 Prozent innerhalb nur eines Jahres fest. Diese Entwicklung ist erst durch das BayerischeKinderbildungs- und -betreuungsgesetz ermöglicht worden.Die kindbezogene Förderung aller Betreuungsformen bietet den Einrichtungen sehr viel mehr Flexibilität, die Plätze vorzuhalten, die tatsächlichgebraucht werden. Gibt es heute in Bayern 240 Häuser für Kinder mit 19.524 Plätzen, waren dies 2007 erst 83 Einrichtungen mit knapp7.400 Plätzen. Häuser für Kinder bieten die Chance, die Entwicklung von Kindern über einen längeren Lebensabschnitt in einer Einrichtung zufördern. Eltern haben den Vorteil, dass sie nur eine Anlaufstelle für ihre Kinder unterschiedlichen Alters haben.Doch der Ausbau von Kindertageseinrichtungen für Kinder in den ersten Lebensjahren, welche nicht nur die Betreuung, sondern vor allemdie frühkindliche Bildung und Erziehung im Blick haben, erfordert angemessene Qualität sowie Rahmenbedingungen, welche den besonde renBedürfnissen und pädagogischen Anforderungen dieser Altersgruppe gerecht werden. Erforderlich sind bedürfnisgerechte pädagogischeKonzeptionen für das gesamte Altersspektrum, strukturelle Anpassungen hinsichtlich der personellen, zeitlichen und räumlichen Ressourcenund Maßnahmen zur Teamentwicklung.Welche Bildung brauchen Kinder in den ersten drei Lebensjahren und wie kannfrühkindliche Bildung gelingen? Frühkindliche Bildung gelingt dann, wenn Kinder vonAnfang an als aktive Lerner betrachtet werden, die pädagogische Fachkraft auf die individuelleEntwicklung des einzelnen Kindes eingeht, Spielen als wertvolle Aktivität desKindes verstanden wird und Lerngelegenheiten sinnvoll in den Alltag der Kinder und inihre Initiativen eingebunden werden.Am Anfang eines jeden Bildungsprozesses steht die emotionale Geborgenheit inder sicheren Bezugs person-Kind-Beziehung. Die Untersuchungsergebnisse aus derlängsschnittlichen Bindungsforschung und der Neurobiologie zeigen, wie wichtig es ist, von Geburt an dieGrundbedürfnisse nach Bindung, Kompetenzerleben und Autonomie adäquat zu befriedigen. Dies setztjedoch bei den Bezugs- und Erziehungspersonen das Wissen um die Bindungsentwicklung und die grundlegendenEntwicklungsprozesse sowie die Fähigkeit zum feinfühligen Umgang mit jedem Kind voraus.Pädagogische Fachkräfte müssen nicht nur den Bindungs- und Explorationsbedürfnissen der Kindergerecht werden, sondern diese gleichzeitig in das Gruppengeschehen integrieren. In Einrichtungen mit erweiterterAltersmischung brauchen pädagogische Fachkräfte neben einem erweiterten Kompetenzspektrumauch die Bereitschaft und Fähigkeit, eine größere Heterogenität zu akzeptieren und die pädagogischeArbeit an sehr unterschiedlichen kindlichen Bedürfnissen auszurichten. Zu der in Kindergärten üblichenHeterogenität, die durch die traditionelle Altersspanne, die Vielfalt der unterschiedlichen Kulturen undethnischen Herkünfte der Kindergartenfamilien, durch Geschlecht und soziale Herkunft entsteht, kommtdie erweiterte Altersspanne hinzu. Dies setzt auf Seiten des pädagogischen Fachpersonals eine hervorragendefachliche Ausbildung als auch „Herzensbildung“ voraus sowie Rahmenbedingungen, die eineso komplexe und anspruchsvolle Tätigkeit ermöglichen, wie etwa kleine, stabile Gruppen, Stabilität desPersonals und eine funktionierende Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Fachkräften.Die vorliegende Handreichung soll Trägern, Einrichtungsleitungen und pädagogischen Fachkräften sowieFachberaterinnen anregende Kriterien und Hinweise geben, welche bei der Neueinrichtung oder Umstrukturierungeiner qualitativ guten und bedarfsgerechten Kindertageseinrichtung für Kinder in den ersten Lebensjahrenbis zum Schuleintritt berücksichtigt werden sollten. Sie soll dazu beitragen, die pädagogischeArbeit und das Leben in der Tageseinrichtung so zu gestalten, dass den Bedürfnissen der Kinder allerAltersgruppen Rechnung getragen wird und die Neuorientierung zu einem Qualitätszuwachs der Gesamteinrichtungführt – ein Prozess, dessen Gelingen auch für die Erwachsenen in der Einrichtung die Arbeitvielfältiger und interessanter macht, mit einer Erweiterung der beruflichen und persönlichen Kompetenzenverbunden ist und damit letztendlich zu einer größeren beruflichen Zufriedenheit führt.Die vorliegende Handreichung bietet eine fachliche Basis und praktische Anregungen für die Entwicklung und Förderung von Kindern inaltersgemischten Einrichtungen bis zum Schuleintritt und unterstützt die spannende Entwicklung vom Kindergarten zum Haus für Kinder.PD Dr. Fabienne Becker-StollDirektorin des Staatsinstituts für FrühpädagogikChristine HaderthauerStaatsministerinMarkus SackmannStaatssekretär

INHALT67Einleitung: Die erweiterte Altersmischung – eine pädagogische Herausforderung 8Pädagogische Überzeugungen 8Organisatorische und finanzielle Gründe 8Die neue Altersmischung bringt Veränderungen für alle Beteiligten. 81. Neue persönliche und fachliche Anforderungen 10 – 27Den Veränderungsprozess gemeinsam einleiten 10Reflexion: Betreuung von Kindern unter drei Jahren in Tageseinrichtungen 12Grundhaltungen reflektieren 12Nachdenken über das „Bild vom Kind“ 12Was bedeutet Bildung in den ersten drei Jahren? 13Fachwissen, das weiterhilft 14Schadet außerfamiliäre Tagesbetreuung in den ersten dreiJahren der kindlichen Entwicklung? 14Anregungen zur praktischen Umsetzung 15Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 16Reflexion: Bildung, Erziehung und Betreuung in Gruppen mit erweiterter Altersmischung 17Erwartungen und Befürchtungen 17Fachwissen, das weiterhilft 18Anregungen zur praktischen Umsetzung 19Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 19Reflexion: Eine tragfähige Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit allen Eltern 19Fachwissen, das weiterhilft 21Was brauchen Eltern der unter Dreijährigen? 21Was brauchen Eltern der über Dreijährigen? 22Konsequenzen für die Praxis 24Anregungen zur praktischen Umsetzung 26Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 262. Die Verantwortung des Trägers 28 – 35Personelle Ausstattung 29Räumlich-materielle Ausstattung 31Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan 31Hinweise des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Frauen für die Tagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren 323. Die Konzeption überprüfen und neu ausrichten 36 – 61Sichere Beziehung als Grundbedürfnis 37Fachwissen, das weiterhilft 38Konsequenzen für die Praxis 40Wie kann der Übergang von der Familie in die Kita gelingen? 41Woran erkennt man, dass ein Kind sich in der Einrichtung wohlfühlt? 44Anregungen zur praktischen Umsetzung 44Qualitätsgewinn auch für die älteren Kinder 45Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 45Beziehungsvolle Pflege und Feinfühligkeit 46Fachwissen, das weiterhilft 46Beziehungsvolle Pflege 46Feinfühliger Umgang mit kindlichen Gefühlen 47Konsequenzen für die Praxis 47Qualitätsgewinn auch für die älteren Kinder 47Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 48Eine entwicklungsförderliche Umgebung schaffen 48Fachwissen, das weiterhilft 49Spielen und Lernen sind eins 49Klarheit und Flexibilität in der Tagesstruktur 50Rituale unterstützen Bildungsprozesse 50Alleine spielen können ist wichtig für das Spielen mit anderen 50Mit Lust und Freude ganz bei der Sache sein 51Selbstwirksamkeit erleben fördert die Lernlust 52Konsequenzen für die Praxis 52Die Raumgestaltung und die Ausstattung mit neuen Augen sehen 52Ruhebereiche sind unerlässlich 53Pflegezeit ist wertvolle Zeit 54Räume müssen Sinnesangebote und Bewegungsfreiheit bieten 54Die grundlegenden Sicherheitsregeln sind für alle Altersgruppen gleich 55Die Gesamtatmosphäre ist wichtig 56Die Tagesplanung verändert sich mit den Kindern 57Die Kleinen von heute sind die Großen von morgen 57Anregungen zur praktischen Umsetzung 58Sich entwickeln und lernen – auch in Alltagssituationen 58Pädagogische Fachkräfte fördern die Engagiertheit von Kindern 58Eine Hilfe zur Überprüfung der Raumgestaltung 58Qualitätsgewinn – auch für die älteren Kinder 60Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 614. So kann die altersgemischte Einrichtung funktionieren 62 – 70Fachwissen, das weiterhilft 63Kinder brauchen Gleichaltrige 63Kinder brauchen ältere und jüngere Kinder 64Mädchen und Jungen brauchen Mädchen und Jungen 65Konsequenzen für die Praxis 66Die Gruppenzusammensetzung bedenken 66Modelle zur Integration von Kindern unter drei Jahren 66Jedes einzelne Kind wahrnehmen und fördern 67Anregungen zur praktischen Umsetzung 67Flexibilität im verlässlichen Rahmen 67Das Ziel: Qualitätsgewinn für alle 68Das sagt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) 69Zusammenfassung 70 – 71Literaturverzeichnis 72Fachwissen Praxis Umsetzung BEPHinweis: Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der vorliegenden Handreichung grundsätzlich von allen Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen inder weiblichen Form gesprochen. Damit wird der Tatsache Rechnung getragen, dass der überwiegende Teil des Personals in Kindertageseinrichtungenfür Kinder weiblich ist. Die Bezeichnung „Erzieherin“ wird für alle pädagogischen Mitarbeiterinnen in Kindertageseinrichtungenverwendet.

EINLEITUNG89Die erweiterte Altersmischung –eine pädagogische HerausforderungPädagogische ÜberzeugungenDie Idee der erweiterten Altersmischung ist nicht neu.Die Ursprünge liegen u. a. in der Reform-Pädagogikbegründet und ihre Vorzüge wurden vor allem in den1970er- und 1990er-Jahren in einigen Modellversuchenund Beobachtungsstudien aufgezeigt (Griebel, Niesel,Reidelhuber & Minsel, 2004). Die positiven Erfahrungenund konsequenten Weiterentwicklungen trugen dazubei, dass sich dieses pädagogische Konzept in einigenRegionen in Deutschland durchsetzen konnte. Konzeptezur erweiterten Altersmischung gibt es für Kinder vomSäuglingsalter bis zum Schuleintritt („kleine Altersmischung“)und in Einrichtungen, die die „große Altersmischung“praktizieren, also Kinder bis zum 10. oder 12.Lebensjahr gemeinsam bilden, erziehen und betreuen.Die Fachkräfte und Träger, die schon länger von dererweiterten Altersmischung überzeugt sind, gehen vonder Grundannahme aus, dass diese für Mädchen undJungen eine ganz natürliche Situation sei und mehrEntwicklungsmöglichkeiten biete als die Altersmischungvon drei bis sechs Jahren.Organisatorische und finanzielle GründeViele pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungenstehen heute allerdings vor der eher organisatorischund finanziell begründeten und oftmals unfreiwilligenEntscheidung, sich auch für Kinder unter dreiJahren öffnen zu müssen, da sie nicht alle Plätze mitKindern über drei Jahren belegen können. In der Folgemüssten Gruppen geschlossen werden, Arbeitsplätzepädagogischer Fachkräfte wären gefährdet. Andererseitsist eine deutliche Steigerung der Betreuungsplätze fürKinder in den ersten drei Lebensjahren auch ein politischesZiel, um der in den letzten Jahren stetig gewachsenenNachfrage junger Familien gerecht werden zukönnen. Es treffen also zwei gesellschaftliche Problemstellungenaufeinander, deren Verknüpfung eine einfacheLösung für beide Entwicklungen zu versprechen scheint,aber eine große Herausforderung darstellt.Die neue Altersmischung bringt Veränderungen füralle BeteiligtenUnabhängig davon, ob die Entscheidung für eine Öffnungdes Kindergartens für Kinder unter drei Jahren auspädagogischen oder organisatorischen Gründen erfolgt,gilt eine Erkenntnis, die sich sowohl aus Forschungsergebnissenals auch aus Praxiserfahrungen ableiten lässt:Die erweiterte Altersmischung ist kein Selbstläufer! Siestellt für das gesamte Team und jede einzelne pädagogischeKraft, aber auch für Träger, Eltern und Kinder einepädagogische, organisatorische und nicht zuletzt eine persönlicheHerausforderung dar und wirft viele Fragen auf:Was sollte im Vorfeld dieser Entscheidung berücksichtigtund bedacht werden? Welche besonderen Bedürfnissebringen Kinder in den ersten drei Jahren mit und welcheszusätzliche Fachwissen ist erforderlich? Welche Bedingungenmüssen geschaffen werden, um eine qualitativhochwertige Bildung und Erziehung zu gewährleisten, sodass keine Altersgruppe zu kurz kommt? Wie kann dengrößeren Kindern die neue Situation und der Umgang mitden „Kleinen“ erleichtert werden und wie können sie vonden vielfachen Veränderungen im Zuge der erweitertenAltersmischung profitieren? Wie sollte die pädagogischeKonzeption umgestaltet werden? Wie kommen die Elternmit der neuen Konzeption am besten zurecht?In dieser Handreichung wird den zentralen Fragen nachgegangen.Auf der Grundlage von Erkenntnissen ausForschung und Praxis und mit Hinweisen auf Aussagendes Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplans (StMAS &IFP, 2007) werden Anregungen für die praktischeUmsetzung gegeben.Wachsen

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN1011Den Veränderungsprozess gemeinsameinleitenDie Aufnahme unter Dreijähriger erfordert Änderungenbzw. Erweiterungen der bisher gültigen pädagogischenKonzeption und macht einige Umorganisationen in derTageseinrichtung und im Tagesablauf erforderlich. Zielder Überlegungen und Planungen muss es sein, eineEinrichtung zu schaffen, die allen Kindern entwicklungsförderlicheErfahrungen auf der Grundlage verlässlicherBeziehungen und einer anregungsreich gestaltetenUmgebung gewährleistet. Dringend abzuraten ist vonder Auffassung, dass man die Gruppen mit einigenKindern, die schon 2 ½ sind, auffüllen könne und diesedann „mitlaufen“, bis sie drei Jahre alt sind. Ein solchesVorgehen mutet Kindern, Eltern und nicht zuletzt dempädagogischen Fachpersonal Belastungen zu, die zueiner qualitativen Verschlechterung der pädagogischenArbeit, der Atmosphäre in den Einrichtungen auch fürdie älteren Kinder und zu einer steigenden beruflichenUnzufriedenheit mit den bekannten Folgen, wie z. B.steigenden Krankheitstagen führen wird.Es hat sich bewährt, das gesamte Team und Vertreterbzw. Vertreterinnen des Trägers von Beginn an in denEntscheidungs- und Planungsprozess einzubeziehen,klare Absprachen über Zuständigkeiten zu treffen undregelmäßig Sachinformationen und Fachwissen auszutauschen(Vereinigung der Bayerischen Wirtschafte.V. & Bayerisches Staatsministerium für Arbeit undSozialordnung, Familie und Frauen, 2005).Auch die Eltern sollten baldmöglichst eingebundenwerden, denn auch für die Mädchen und Jungen, diebereits in der Einrichtung sind, und für deren Eltern wirdes Veränderungen geben. Befürchtungen der Eltern,wie z. B., dass die angehenden Schulkinder nicht mehrausreichend gefördert werden können, weil sich dieAufmerksamkeit der Erzieherinnen überwiegend aufdie Kleinsten richten wird, kann dann schon im Vorfeldfachlich und sachlich begegnet werden.Nicht zuletzt sind es die Kinder in der Einrichtung, dieerleben werden, dass sich ihr Kindergarten verändert.Sie müssen rechtzeitig informiert werden und ausreichendMöglichkeit bekommen, sich für ihre Interesseneinzusetzen, aber auch ihre Ideen für die jungen Neuankömmlingezu äußern und Mitverantwortungzu übernehmen.Denken

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN1213Reflexion: Betreuung von Kindern unterdrei Jahren in TageseinrichtungenGrundhaltungen reflektierenDie Erweiterung der Altersmischung stellt zum eineneine Teamaufgabe dar, zum anderen betreffen die Veränderungender Einrichtungskonzeption jedes einzelneTeammitglied. Da die Grundhaltungen jedes Teammitgliedsdas pädagogische Handeln entscheidend beeinflussen,sind im Rahmen der Teamentwicklung nebender fachlich fundierten Information bzw. Qualifikationdie persönliche Reflexion dieser Einstellungen sowieder Austausch im Team erforderlich. Wichtige Aspektehierbei können sein:_ die Grundhaltung und persönliche Vorerfahrungen hinsichtlichaußerfamiliärer Tages betreuung in den erstendrei Lebensjahren,_ das persönliche innere Bild vom Kind unter drei Jahrensowie die damit verbundene Auffassung vom kindlichenBeitrag zu seiner Entwicklung,_ die Klärung der eigenen Berufsidentität im Hinblickauf die Vereinbarkeit des bisherigen Bildungs- undErziehungsauftrags mit den neuen Aufgaben (z. B.mehr Pflege und emotionale Zuwendung in denersten Lebensjahren).Es geht dabei nicht um „Richtig“ oder „Falsch“, sonderndarum, herauszufinden, was die Neuorientierungunterstützt oder behindert, welche Fragen und fachlichenLücken sichtbar werden, sowie darum, welcheHilfen und welche Unterstützung benötigt werden. Esist nicht in jedem Fall zu erwarten, dass im Team vonAnfang an Übereinstimmung herrschen wird. Zwischenden älteren und den jüngeren Kolleginnen mag esUnterschiede geben, die durch die verschiedenenpersönlichen und beruflichen Biographien entstehen,sozusagen durch die Altersmischung im Team. Erzieherinnen,die eigene Kinder haben, empfinden vielleichtanders als die Kolleginnen, die (noch) nicht Mutter sind.Mit wachsendem Fachwissen und neu gewonnenenErfahrungen werden sich Haltungen und Einstellungenverändern, und der regelmäßige Austausch im Teamwird diesen Prozess widerspiegeln.Ein Ziel eines offenen Austausches ist auch, die Wünscheund Interessen jeder Kollegin kennen zu lernen, sodass es zu einer kompetenzorientierten Aufgabenteilunginnerhalb des Teams kommen kann und die Entscheidung,Kinder unter drei Jahren aufzunehmen, vomgesamten Team mitgetragen wird.Nachdenken über das „Bild vom Kind“Relativ neu ist die Sichtweise, bereits die ersten Lebensjahrenicht nur unter Betreuungsaspekten, sondernauch unter Bildungsaspekten zu sehen. Vertieftwird diese Auffassung im „Bayerischen Bildungs- undErziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zurEinschulung“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit,Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut fürFrühpädagogik, 2007; kurz: „BayBEP“). Hierbei ist zubeachten, dass Kinder unter drei Jahren meistens (auchin dieser Handreichung) pauschal als eine Altersgruppebehandelt werden, obwohl die Entwicklungsunterschiedezwischen einem Säugling und einem Kind kurzvor seinem dritten Geburtstag groß sind. Das Gleichegilt für Kinder, die gerade ihren dritten Geburtstag gefeierthaben, und Kinder, die kurz vor dem Eintritt in dieSchule stehen.Die Säuglings- und Kleinkindforschung der letztenJahrzehnte hat deutlich gemacht, dass jedes Kind vonGeburt an mit Forschergeist, Wissensdurst und Kompetenzenausgestattet ist, die es ihm erlauben – in Interaktionmit erwachsenen Bezugspersonen – eigenaktivsich selbst und die Welt und die Menschen um sichherum zu erforschen und sich dabei Wissen anzueignen,das sein Weltbild tagtäglich komplexer werden lässt.Von Geburt an sind Kinder aktive Lerner in sozialenZusammenhängen. Somit ist die Tageseinrichtung vonheute ein wichtiger Bildungsort und das Gegenteil der„Bewahranstalt“, die lange das Bild der Kinderkrippe imvorigen Jahrhundert geprägt hat.Was bedeutet Bildung in den ersten drei Jahren?Kinder unter drei Jahren sind motivierte, anspruchs volleLerner. Sie sind wissbegierige Forscher, die ihre Welt mitallen Sinnen entdecken und sich – mit dem Rückhalt derBezugsperson – Schritt für Schritt ausprobieren möchten.Sie lernen unermüdlich durch Zuhören, Beobachtungund Imitation, sie lernen mit allen Sinnen und brauchenzwischendurch Ruhepausen, um die vielen Eindrückezu verarbeiten. Kinder in den ersten drei Lebensjahrenleben in einer intensiven Gefühlswelt, reagieren impulsivund unmittelbar und brauchen verlässliche Partner,die sie bei der Bewältigung ihrer Gefühle angemessenunterstützen (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 2003).Kinder sind von Geburt an aktive Mitgestalter ihrer Bildungund Entwicklung und erarbeiten sich durch Eigenaktivitätein Bild von der Welt, sich selbst und anderen(BayBEP, 2007). Pädagogische Fachkräfte können (früh)kindliche Bildungsprozesse dadurch fördern, indem sie

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN1415_ eine zuverlässige Bezugsperson sind (Ahnert, 2005),_ eine entwicklungsförderliche Lernumwelt gestalten(d. h. den räumlichen Kontext, Materialien sowie densozialen Rahmen),_ die kindliche Entwicklung begleiten und anregen– hierzu gehört die Kenntnis des individuellen Entwicklungsstandssowie die systematische Beobachtungkindlicher Entwicklungsfortschritte,_ ko-konstruktive Bildungsprozesse angemessenfördern (z. B. durch gezielte Angebote auch in altersgemischtenGruppen),_ Kindern Hilfestellung beim Lösen von Problemen undKonflikten geben,_ individuelle Lernerfolge wahrnehmen und positiv verstärken(Textor, 2007).Bildung stellt sich bereits in der frühen Kindheit alsinteraktives Geschehen dar – zwischen der Aktivität desKindes (Aneignung der Welt) und der Aktivität des Erwachsenen(Anregung aller Kräfte) (Laewen, 2002). Hierbeisind die Beziehung und der wechselseitige Dialogzwischen Erzieherin und Kind, aber auch die Interaktionzwischen den Kindern von entscheidender Bedeutung.Fachwissen, das weiterhilftSchadet außerfamiliäre Tagesbetreuungin den ersten drei Jahren der kindlichenEntwicklung?Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass Mütter, diebei der Betreuung privat (z. B. durch Großeltern) oderdurch öffentliche Angebote (Tagespflege, Kita) unterstütztwerden, feinfühliger mit ihren Kindern umgehenals Mütter, die keine derartige Entlastung erfahren(Ahnert, 2005). Dies spricht dafür, dass tagesbetreuteKinder – im Vergleich zu Kindern, die ausschließlich zuHause betreut werden – außerhalb der Familie nichtnur zusätzliche Erfahrungen machen, sondern dass sichauch innerhalb der Familie die Interaktionen zwischenEltern und Kindern positiv verändern können.Als besonders förderlich erweisen sich frühkindlicheBildungsangebote in Kindertageseinrichtungen für Kinderaus Familien in sozialen Problemlagen; hier zeigensich vor allem für die kognitive Entwicklung positiveAuswirkungen, jedoch nur dann, wenn es sich umqualitativ hochwertige Kindertagesbetreuung handelt(Ahnert, 2005). Eine Längsschnittstudie im Auftrag derBertelsmann-Stiftung kommt zu dem Ergebnis, dasssich die Bildungschancen, d. h. die Wahrscheinlichkeit,ein Gymnasium zu besuchen, durch den Besuch einerKinderkrippe für sozial benachteiligte Kinder erhöhen(Fritschi & Oesch, 2008).Für die Qualität der außerfamiliären Betreuung hat sichneben strukturellen Aspekten, wie Gruppengröße,Erwachsenen-Kind-Schlüssel, Betreuungsstabilität undräumliche Ausstattung, vor allem die Qualifikation despädagogischen Personals als bedeutsam erwiesen(Roßbach, 2005).Anregungen zur praktischenUmsetzungProfitieren Sie von den Erfahrungen IhrerKolleginnen, die schon seit längerer Zeit mit dererweiterten Altersmischung arbeiten. Durch Hospitationenlassen sich viele Fragen anschaulich vor Ort klären.Machen Sie sich mit der Altersgruppe der unter Dreijährigenvertraut. Das Medienpaket „Wach, neugierig, klug– Kinder unter 3” (Bertelsmann Stiftung & Staatsinstitutfür Frühpädagogik, 2006) bietet Filmszenen auf DVD,schriftliche Informationen und einen Fundus an Fachliteraturauf einer CD-ROM.Nutzen Sie das größer werdende Angebot an Fort -bildungen und Fachliteratur zur Erweiterung IhresFachwissens.Internationalen Längsschnittstudien zufolge entwickelnsich Kinder in Tagesbetreuung im Allgemeinen nichtanders als Kinder, die bis zum dritten Lebensjahr ausschließlichzu Hause betreut werden (Ahnert, Roßbachet al., 2005). Entscheidend für den tatsächlichen Einflussder Tagesbetreuung ist das Zusammenwirken der Dauer(Stunden pro Tag) und der Qualität der außerfamiliärenBetreuung sowie der Entwicklungs- und Lernbedingungeninnerhalb der Familie, etwa sozioökonomischeAspekte sowie die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung.Vergleicht man die kindliche Entwicklung mit und ohneaußerfamiliäre Betreuungserfahrungen, zeigt sich, dassdie Familie auch dann eine zentrale Rolle spielt, wennKinder für mehrere Stunden des Tages eine Kindertageseinrichtungbesuchen (Ahnert, 2007a).

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN1617Das sagt der Bayerische Bildungs- undErziehungsplan 1→ Bild vom Kind (S. 23)→ Verständnis von Bildung (S. 24)→ Bildung als lebenslanger Prozess – Stellenwert derfrühen Bildung (S. 26)→ Berücksichtigung von Kindern unter drei Jahren (S. 52)„Bereits sehr kleine Kinder sind eher aktive Mitgestalterihres Verstehens als passive Teilhaber an Umweltereignissenund können ihre Bedürfnisse äußern. Sie wollenvon sich aus lernen, ihre Neugierde und ihr ErkundungsundForscherdrang sind der Beweis. Sie lernen mitBegeisterung und mit bemerkenswerter Leichtigkeitund Geschwindigkeit. Ihr Lerneifer, ihr Wissensdurst undihre Lernfähigkeit sind groß. Sie haben viele intelligenteFragen und sind reich an Ideen und Einfällen. (…) Siewollen im Dialog mit anderen an allen Weltvorgängenteilnehmen, um ihr Weltverständnis kontinuierlich zuerweitern. Im Bildungsgeschehen nehmen Kinder eineaktive Gestalterrolle bei ihren Lernprozessen ein, sie sindAkteure mit eigenen Gestaltungsmöglichkeiten.“ (S. 23)„Kleine Kinder können nur in einem Umfeld aktiv lernenund sich positiv entwickeln, in dem sie sich sicher undgeborgen fühlen sowie täglich ausreichend Möglichkeitenerhalten, sich zu bewegen. Wenn Kinder lernen,dann lernt immer das ‚ganze Kind’ mit all seinen Sinnen,Emotionen, geistigen Fähigkeiten und Ausdrucksformen.“(S. 29)Reflexion: Bildung, Erziehung undBetreuung in Gruppen mit erweiterterAltersmischungErwartungen und BefürchtungenBei der Konfrontation mit neuen Aufgabenstellungenstellen sich bei den meisten Betroffenen spontan Erwartungen,aber auch Befürchtungen ein. Die Fachkräfte, dieschon vor einigen Jahrzehnten ihre pädagogische Arbeitauf die erweitere Altermischung ausgerichtet haben,gingen von folgenden Annahmen aus (Griebel, Niesel,Reidelhuber & Minsel, 2004):_ Die größere Vielfalt wirkt entwicklungsfördernd._ Es entstehen dauerhafte Beziehungen über vier bisfünf Jahre nicht nur für die Kinder, sondern auch zwischendem Personal und den Eltern._ Der Übergang von der Kinderkrippe in den Kindergartenwird überflüssig._ Die jüngeren Kinder lernen am Modell der älteren._ Die älteren Kinder erweitern bzw. vertiefen vorhandenesWissen, wenn sie jüngere anleiten bzw. derenLernprozesse unterstützen._ Ältere Kinder haben mehr Möglichkeiten, soziale Kompetenzenzu entwickeln, z. B. durch Rücksichtnahmeund Übernehmen von Verantwortung._ Die jüngeren Kinder finden in den älteren Kindernattraktive Spielpartner._ Die älteren Kinder können sich im Umgang mit jüngerenKindern entspannt auf Tätigkeiten einlassen,die sie gerne tun, für die sie aber in den Augen ihrerAltersgenossen schon „zu groß“ sind.Diese Überlegungen stimmen übrigens weitgehend mitden Vorteilen überein, die man von der Altersmischungvon drei bis sechs Jahren erwartet hatte, als man siein den 70er-Jahren in der damaligen Bundesrepublikeinführte.Aber auch mögliche Risiken der erweiterten Altersmischungwurden von Beginn an gesehen, darunter z. B.:Die jüngeren Kinder können durch zu viele Reize überfordertwerden und nicht genügend zur Ruhe kommen.Es besteht die Gefahr, dass die jüngeren Kinder nichtgenügend Zuwendung von den Erzieherinnen erhalten,wenn diese sich mit den älteren Kindern beschäftigen.1Die kurzen Zitate aus dem Bayerischen BildungsundErziehungsplan sind als Anregungen für möglicheVerbindungen der vorliegenden Handreichung mit demBildungsplan zu verstehen.

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN1819Die älteren Kinder werden möglicherweise nicht ausreichendgefördert, weil die jüngeren so viel Aufmerksamkeitvon den Erzieherinnen fordern.Die älteren Kinder werden vielleicht zu häufig durch dieKleinen gestört.Da die Gruppen kleiner sind und das Altersspektrumgrößer ist, haben die älteren Mädchen und Jungen zuwenige Möglichkeiten, Freunde und Freundinnen zufinden, weil zu wenig gleichaltrige Kinder desselbenGeschlechts in der Gruppe sind. Beeinträchtigt dasdie älteren Kinder in den Interaktionen, die ihrem Alterangemessen sind?Diese Bedenken lassen erkennen, dass die erweiterteAltersmischung mit besonderen pädagogischen Herausforderungenverbunden ist.Fachwissen, das weiterhilftDie erweiterte Altersmischung funktioniert –aber nicht von alleine. Inzwischen kann manfeststellen, dass jahrelange Erfahrungen dafürsprechen, alterserweiterte Gruppen für Kinder im Altervon wenigen Monaten bis zum Schuleintritt als Lernortemit erweiterten Chancen für das soziale Lernen sowiefür Erziehungs- und Bildungsmöglichkeiten zu betrachten.Den Erzieherinnen eröffnen sie andere Fördermöglichkeitenals in der traditionellen Altersmischung.Festzuhalten bleibt, dass allein die Aufnahme einzelnerjüngerer Kinder nicht automatisch die erweiterten Entwicklungs-und Bildungsmöglichkeiten mit sich bringt,sondern dass sich die pädagogische Vorgehensweiseändern, d. h. erweitern muss.Wie können ein- bis sechsjährige Kinder in einer gemischtenGruppe in ihren Kontakten und Interaktionenmit gleichaltrigen, jüngeren und älteren Kindern unterstütztwerden? Im Rahmen einer umfassenden Studiezur Aufnahme unter dreijähriger Kinder in den Kindergartenkommen Wiebke Wüstenberg und Ilka Riemann(2004) zu folgenden Ergebnissen:Es zeigte sich, dass die untersuchten Kinder häufiger inaltersgemischten Spielgruppen spielten, wobei sie imSpiel zu zweit eher altersgleiche Spielpartner bevorzugten.Dies bedeutet, dass bereits bei der Zusammensetzungder für Kinder unter drei Jahren geöffnetenKindergartengruppe darauf zu achten ist, dass dieMischung von Alter und Geschlecht so ausgewogenist, dass sowohl altersgemischte Spielgruppen als auchaltersgleiche und geschlechtshomogene Spielpartnerschaftenmöglich sind. Hier bietet sich eine engeZusammenarbeit mit einer zweiten altersgemischtenGruppe oder einer halboffenen Krippengruppe an(vgl. Kapitel „So kann die altersgemischte Einrichtungfunktionieren“ ab S. 62).Wichtiger Bestandteil der pädagogischen Arbeit geradein altersgemischten Gruppen sind die systematischeBeobachtung und Dokumentation des kindlichen Spiels.Einzelspiele, Spielpartnerschaften und die Dynamik inder Gruppe geben wesentlichen Aufschluss über die Bedürfnisseund Interessen der Kinder. Auf dieser Grundlagekönnen eine entwicklungsförderliche Lernumgebunggeschaffen und angemessene Bildungsangeboteausgewählt und erweitert werden.Junge Kinder interagieren häufiger mit anderen Kindernals mit Erzieherinnen. Im Parallelspiel verfolgt das Kindsein eigenes Spiel, hält aber gleichzeitig Blickkontakt zuden anderen Kindern, um sich von ihrem Spiel anregenzu lassen oder Kontakt zu ihnen aufzunehmen. Kinderunter drei Jahren zeigen ein hohes Aktivitätsniveau undbrauchen zeitliche Orientierungshilfen, um eine Balancezwischen Ruhe und Aktivität zu finden.Anregungen zur praktischenUmsetzungErstellen Sie persönliche Listen mit Erwartungenund Befürchtungen und diskutieren Siediese miteinander. Leiten Sie aus einer Liste, die sichaus der Diskussion im Team ergeben hat, die pädagogischenHerausforderungen ab, die Sie für die Zukunftsehen.Achten Sie ganz besonders auf sich daraus ergebendeFragestellungen, wenn Sie in Einrichtungen hospitieren,die schon seit längerer Zeit mit der erweiterten Altersmischungarbeiten.Ziehen Sie Fachliteratur (vgl. Literaturliste am Endedieser Handreichung) zu Rate.Beziehen Sie den Träger Ihrer Einrichtung und die Elternin die Diskussion um die neuen pädagogischen Schwerpunkteein.Das sagt der Bayerische BildungsundErziehungsplan→ Kinder verschiedenen Alters (S. 129 ff)→ Mädchen und Jungen – geschlechtersensibleErziehung (S. 133 ff.)„Kindertageseinrichtungen, die sich für eine Erweiterungihrer bestehenden Altersmischung entscheiden,bzw. Träger, die sich für die Inbetriebnahme einesKinderhauses entscheiden, stehen vor komplexenReflexions- und Planungsprozessen, denn die erweiterteAltersmischung ist kein ‚pädagogischer Selbstläufer’.Voraussetzung für eine erfolgreiche pädagogische Arbeitsind Überlegungen, die sich mit Chancen und Risikenfür die verschiedenen Altersgruppen auseinandersetzen,um die pädagogische Herausforderung Heterogenität zumeistern.“ (S.131)Reflexion: Eine tragfähige Bildungs- undErziehungspartnerschaft mit allen ElternEltern sind die wichtigsten Bezugspersonen im Lebenihrer Kinder. Eine tragfähige und vertrauensvolleBildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Elternist von Anfang an notwendig für eine wirkungsvolleEntwicklungsbegleitung jedes Kindes. Sie trägt dazubei, dass sich Eltern und Kinder in der Einrichtung wohlfühlen.Eltern von Krippenkindern sind fester Bestandteilder elternbegleiteten und bezugspersonenorientiertenEingewöhnung.Überzeugen Sie den Träger Ihrer Einrichtung durchfachlich belegte Argumente von den erhöhten Anforderungenund den sich daraus ergebenden personellen,räumlichen und organisatorischen Erweiterungen.

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN2021Bisher wurde die Zusammenarbeit mit den Eltern meist„Elternarbeit“ genannt, d. h. man ging davon aus,dass die Einrichtung die Initiative ergreift, die Anlässebestimmt und auf die Eltern als Kunden zugeht. Nunwird zunehmend von einer „Erziehungs- und Bildungspartnerschaft“gesprochen. Damit wird Erziehungund Bildung des Kindes als gemeinsame Aufgabe vonEltern, Erzieherinnen und Kind verstanden (Textor, 2005).Maßgeblich für das Gelingen dieser Partnerschaft sinddie Beziehungen zwischen Erzieherin und Kind sowiezwischen Eltern und Erzieherin. Schließlich lassen sicherst auf der Grundlage einer tragfähigen BeziehungKonflikte und Probleme gemeinsam lösen. Oftmals wirddies in der Praxis übersehen und Elterngespräche werdenerst dann geführt, wenn den Eltern Probleme wieetwa aufgetretene Verhaltensauffälligkeiten der Kindermitgeteilt werden sollen (Gruber & Schnabel, 2007).Eine solche Vorgehensweise erweist sich als großeBelastung für die Erziehungspartnerschaft, da vor allemMütter in solchen Situationen in einer Abwehrreaktiondazu neigen, die Kompetenz der Erzieherin abzuwerten(Peitz, 2004). Als Folge davon kann die Zusammenarbeitgerade mit den Eltern blockiert werden, deren Kinder siein besonderem Maße bräuchten.Eine positive und tragfähige Beziehung zwischen Elternund Erzieherin kann gelingen, wenn sie grundsätzlichgeprägt ist von_ Vertrauen und Wertschätzung für einander und denBeitrag des anderen zur Entwicklungsbegleitung,auch angesichts verschiedener Wahrnehmungen undDenkweisen,_ Transparenz der pädagogischen Arbeit, indem denEltern fortlaufend Einblick in den Alltag der Einrichtungermöglicht wird,_ Dialog und Offenheit im kurzen Austausch zwischenTür und Angel, aber auch in regelmäßigen längerenEntwicklungsgesprächen, in welchen die kindliche Entwicklungim Mittelpunkt steht und die Beobachtungender Erzieherin mit den Eltern geteilt werden.Bildungspartnerschaft ist eng verknüpft mit der Erziehungspartnerschaftund kann verwirklicht werden,indem Eltern die Möglichkeit haben, in die pädagogischeArbeit mit einbezogen zu werden. So können Eltern undErzieherinnen einzelne Bildungsangebote gemeinsamplanen und durchführen, andererseits können Elterndazu angeregt werden, Bildungsinhalte zu Hause aufzugreifenund zu vertiefen. Auch für die Bildungspartnerschaftist es wesentlich, dass Eltern mitbestimmen undMitverantwortung übernehmen können, sinnvolle undnicht überfordernde Aufgaben übernehmen, Anerkennungfür ihr Engagement erhalten und davon überzeugtsind, dass ihre Aktivitäten ihren Kindern zugute kommen(Textor, 2006a).Fachwissen, das weiterhilftWas brauchen Eltern der unterDreijährigen?Im Zusammenhang mit der Altersöffnung ist es wichtig,dass die Eltern hinter der Entscheidung stehen, ihr Kindeiner altersgemischten Kindertageseinrichtung anzuvertrauen.Schließlich können nur überzeugte Eltern ihremKind die nötige Sicherheit für diesen Übergang vermitteln,vor allem dann, wenn die Eltern zu Beginn der Eingewöhnungsphaseden Trennungsschmerz ihrer Kinderaushalten müssen (Haug-Schnabel, 2005). Geht es umdie Eingewöhnung, so ist zu bedenken, dass auch dieEltern begleitet werden müssen. Schließlich müssensich auch die Eltern erstmals für längere Zeit in eineraußerfamiliären Umgebung von ihrem Kind trennen.Ist für die Familie alles neu, so kommen die Eltern mitbestimmten Vorstellungen, Wünschen, Befürchtungenund Vorerfahrungen. Nicht immer überwiegen diepositiven Gefühle, so dass die ersten Erfahrungen undEindrücke in der neuen Umgebung darüber entscheiden,ob Zweifel und Ängste zunehmen oder die Freude undNeugier über die neuen Möglichkeiten überwiegen.Doch ist gerade die Zeit der Eingewöhnung gut geeignet,einen partnerschaftlichen Kontakt zu den Elternaufzubauen, da sie in dieser Phase besonders offen undgesprächsbereit sind (Griebel & Niesel, 2006). So könneneinfühlsame Gespräche im Vorfeld, während undzum Abschluss der Eingewöhnungsphase die gedanklichenund emotionalen Prozesse von Eltern, Kind undErzieherin thematisieren und die Beziehungen stärken.

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN2223Erzieherinnen müssen sich stets bewusst sein, dassNeuaufnahme und Eingewöhnung für sie allmählich zueiner jährlich wiederkehrenden beruflichen Erfahrunggeworden sind. Auch wenn jede Familie anders ist undauch die Erzieherinnen in dieser Zeit besonders gefordertsind, so sorgt die Erfahrung doch für eine gewisseGelassenheit und Routine. Eltern, die ihr erstes Kindeiner Tageseinrichtung anvertrauen, erleben diesesEreignis – oder besser diesen Prozess, denn es dauertja eine Weile – zum ersten Mal. Sie sind emotionalsehr angespannt, und manche Verhaltensweise, dieErzieherinnen nur schlecht verstehen können, lässt sichaus dieser Anspannung erklären. Für Eltern mit einemKind unter drei Jahren kann die emotionale Belastungbesonders groß sein. Es ist noch nicht so lange her,dass sie Eltern geworden sind. Sie empfinden vielleichtUnsicherheit, ob dieser frühe Beginn dem Kind nichtdoch schaden könnte, oder sie haben gar Schuldgefühle,weil der Schwiegervater, die Nachbarin oder die eigeneMutter deutlich zum Ausdruck bringen, dass sie dieseEntscheidung missbilligen. Gute Informationen sowieeine zugewandte, aber auch emotional stützende Haltungder Erzieherin sind für diese Eltern einegroße Entlastung.Zur Unterstützung der Eltern empfiehlt sich vor allem beiKindern unter drei Jahren, die länger als fünf Stundentäglich in der Einrichtung betreut werden, ein besondersenger Kontakt durch möglichst tägliche kurze Gespräche,in welchen die Eltern nicht nur über die aktuellen Vorkommnissedes Tages, sondern auch über die Aktivitätenund Entwicklungsschritte ihres Kindes unterrichtet werden.Dadurch kann den Eltern ein lebendiges Bild ihresKindes vermittelt werden, das ihnen die Gestaltung einerwertvollen Familienzeit und einer einfühlsamen Eltern-Kind-Beziehung erleichtert.Was brauchen Eltern der über Dreijährigen?Erzieherinnen in altersgemischten Gruppen machenimmer wieder die Erfahrung, dass Eltern der jüngerenKinder die Altersmischung meist begrüßen, währendEltern der älteren Kinder im Hinblick auf den bevorstehendenSchuleintritt eher Bedenken äußern, dassihre Kinder weniger Anregung erfahren, weil sie zu vielRücksicht auf die Jüngeren nehmen müssen. DieseReaktionen zeigen, wie wichtig eine möglichst enge undpartnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern imProzess der Altersöffnung und darüber hinaus ist. Einkompetentes Team, das im Vorfeld die Neukonzeptiongemeinsam erarbeitet hat und diesen Prozess regelmäßigreflektiert, kann Befürchtungen und Zweifelnder Eltern einfühlsam begegnen. Neben einer hohenTransparenz sowie Angeboten der Mitwirkung undMitentscheidung nimmt dabei die Aufklärung aller Elternüber die Chancen einer erweiterten Altersmischung imKindergarten einen entscheidenden Platz ein. WichtigeFragen der Eltern können sein:Welche Veränderungen sind mit der Altersöffnungverbunden?Was können die Großen von den Kleinen lernen?Wie können die Großen von den Veränderungen imZuge der Altersöffnung profitieren?Welche spezifischen Angebote gibt es für dieverschiedenen Altersgruppen?Unterstützen

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN2425Konsequenzen für die PraxisBesondere Sensibilität ist von den pädagogischenFachkräften im Zuge dererweiterten Altersmischung dann gefordert,wenn sie einen gemeinsamen Elternabend gestalten.So sind sie herausgefordert, einen inhaltlichen Spagat zuschlagen zwischen Fragen zur Sauberkeitserziehung, derersten Trennung vom Elternhaus und Schwierigkeitenbeim Übertritt in die Grundschule. Entscheidend ist,dass sich alle Eltern mit ihren Fragen und Anliegen ernstgenommen fühlen. Es bietet sich an, den Eltern einenÜberblick über die altersspezifischen Entwicklungsaufgabenzu geben und darauf einzugehen, inwiefern in derpädagogischen Arbeit der Einrichtung die Kinder in ihrerEntwicklung unterstützt werden (Münnich, 2008).Berücksichtigt werden müssen in besonderem Maßedie Bedürfnisse von Eltern und Kindern aus anderen Kulturkreisen.Kulturell bedingte Unterschiede hinsichtlichder Werthaltungen und Einstellungen, hinsichtlich Bildung,Erziehung und Betreuung von Kindern allgemeinund im Alter unter drei Jahren im Besonderen müssenerfragt, berücksichtigt und nach Möglichkeit integriertwerden. Vor dem Hintergrund möglicher Verständigungsproblemesowie unterschiedlicher Vorstellungenund Erwartungen, aber auch gegenseitiger Vorurteile,Misstrauen und Unsicherheiten auf beiden Seiten,stellt der Aufbau einer vertrauensvollen und tragfähigenBeziehung und Erziehungs- und Bildungspartnerschaftmit Eltern mit Migrationshintergrund besondere Anforderungenan pädagogische Fachkräfte (Textor, 2006b;Sikcan, 2008), vor allem mehr Zeit für Elterngespräche,Information über die Einrichtungskonzeption und mehrAufwand, etwa für die Erstellung von mehrsprachigenElternbriefen und Informationsmaterial (z. B. zur Eingewöhnung).Zum Wohlbefinden und Vertrauen der Eltern kann beitragen,ihnen einen unmittelbaren Einblick in den Alltag derKindertageseinrichtung zu geben, etwa durch Hospitationoder über Kontakte zu bereits erfahrenen Kita-Eltern,evtl. aus dem gleichen Herkunftsland. Darüber hinausist es wichtig, dass die pädagogischen Fachkräfte ihreGrundeinstellung gegenüber Familien mit Migrationshintergrundsowie gegenüber unterschiedlichen Werthaltungenregelmäßig reflektieren und sich ggf. im Bereichder Interkulturalität weiterbilden. Auf diese Weise kannauch in Anbetracht unterschiedlicher Erfahrungen einoffener und unvoreingenommener Zugang zu „neuen“Eltern mit Migrationshintergrund gewährleistet werden.Da Eltern mit Migrationshintergrund eine heterogeneGruppe unterschiedlicher Herkunftsregionen bzw. -länder,Kulturen, Religionen, Werte sowie Aufenthaltsdauer,Familienzusammensetzung usw. darstellen, ist es hilfreich,sich bereits im Aufnahmegespräch über die Familiensituationund die Migrationsgeschichte zu informieren.Leitfragen hierzu könnten sein (vgl. BayBEP S. 146):_ Seit wann sind die Eltern in Deutschland? Seit wannist das Kind in Deutschland?_ Aus welcher Herkunftskultur stammt die Familie? Wieist die Religionszugehörigkeit?_ Wie ist der politische Status? Wie ist die Wanderungsgeschichte?_ Welche Sprache(n) sprechen die Geschwister untereinander?Gibt es eine Familiensprache?_ Wie sind die sozialen Kontakte der Familie?

1. NEUE PERSÖNLICHE UND FACHLICHE ANFORDERUNGEN2627Anregungen zur praktischenUmsetzungCheckliste zur Reflexion der Bring- undAbholsituation1. Was bewegt Eltern, wenn sie ihre Kinder morgensin die Kita bringen?2. Gelingt es mir, gleichzeitig auf Kinder und Elterneinzugehen?3. Kann ich in Situationen, in denen Eltern beim Bringenund Abholen gestresst sind, das Kind trotzdemeinfühlsam empfangen und verabschieden?4. Wie gelingt es mir, Eltern, die einen sehr großenKommunikationsbedarf haben, freundlich zuverdeutlichen, dass ich mich nun den Kindernzuwenden muss?5. Finde ich eine Kommunikationsebene mit Elternanderer Muttersprache?6. Wie kann ich dem Kind signalisieren, dass sichEltern und Erzieherin akzeptieren?Das sagt der Bayerische BildungsundErziehungsplan→ Kapitel 8.3.1. Bildungs- und Erziehungspartnerschaftmit den Eltern (S. 437ff.)„Bildung und Erziehung fangen in der Familie an. DieFamilie ist der erste, umfassendste, am längsten undstärksten wirkende, einzig private Bildungsort vonKindern und in den ersten Lebensjahren der wichtigste.Sie steuert und beeinflusst alle Bildungsbereiche direktdurch das, was Kinder in der Familie lernen(z. B. Sprachfertigkeiten, Lernmotivation, Neugier, Leistungsbereitschaft,Interessen, Werte, Selbstkontrolle,Selbstbewusstsein, soziale Fertigkeiten) und indirektdadurch, dass sie auf die Nutzung einer Kindertageseinrichtung,die Schulauswahl, die Schullaufbahn undden Bildungserfolg entscheidenden Einfluss hat. WieBildungseinrichtungen genutzt werden, wie Kinder darinzurechtkommen und von deren Bildungsleistungenprofitieren, hängt maßgeblich von den Ressourcen derFamilie und deren Stärkung ab.“ (S. 437f.)„Bildungs- und Erziehungspartnerschaft umfassen dienachstehend genannten Zieldimensionen und Ziele, wobeiFachkräfte und Eltern gemeinsam für die Umsetzungverantwortlich sind.“ (S. 439 ff.):_ Begleitung von Übergängen_ Information und Austausch_ Stärkung der Erziehungskompetenz_ Beratung, Vermittlung von Fachdiensten_ Mitarbeit (Hospitationen, Angebote für Eltern undKinder, Einbindung interessierter Eltern in die pädagogischeArbeit)_ Beteiligung, Mitverantwortung und Mitbestimmung_ Ausbau von Kindertageseinrichtungen zu Familienzentren(u. a. Einbinden von sozial benachteiligten undMigrantenfamilien in die Kindertageseinrichtung durchgezielte Ansprache und besondere Angebote).→ Kapitel 6.2.3. Kinder mit verschiedenem kulturellenHintergrund (S. 141ff.)„Die Wertschätzung der Sprachen und kulturspezifischenGewohnheiten von Familien aus anderenSprach- und Kulturkreisen gehört zu den wichtigstenDimensionen von interkultureller Erziehung.“ (S. 144)„Pädagogische Fachkräfte haben für Kinder eine Vorbildfunktion– Kinder sehen z. B., wie sie mit den Elternoder mit anderen Sprachen umgehen. Für pädagogischeFachkräfte in Kindertageseinrichtungen wichtig sindfolgende Zielsetzungen“ (S. 146 ff., in Auszügen):Sie sehen Mehrsprachigkeit und Multikulturalität alsetwas Selbstverständliches und als Chance – und nichtals Ausnahme, Belastung und Risiko.Sie haben ein Grundwissen über die Entwicklung vonZweisprachigkeit, über religiöse Traditionen und kulturspezifischeErziehungsideale (z. B. unterschiedlicheEinstellungen zur frühen Selbstständigkeitserziehung).Sie entwickeln ein erweitertes Konzept von kulturellerIdentität – ein Konzept, das Widersprüche zulässt undsich nicht primär auf „Kulturkonflikte“ fixiert.7. Sind meine Gespräche und Dokumentationen sogestaltet, dass sich Eltern ein Bild über den Alltagdes Kindes machen können?(Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH, 2005, S. 25.)Sie reflektieren und thematisieren fortlaufend ihreeigenen Einstellungen, Konzepte und Handlungen imBereich der interkulturellen Erziehung und der Zusammenarbeitmit Eltern (z. B. im kollegialen Gespräch,Teamsitzungen, Fortbildungen).Weitere praktische Anregungen:TANDEM – Methodenheft zur Eltern- und Familienbildung(2007): Elternabend: Die Ein- und Zweijährigen inunserer Kita. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.

2. DIE VERANTWORTUNG DES TRÄGERS2829Eine hohe Qualität der pädagogischen Arbeit ist entscheidendfür die kognitive, emotionale und sozialeEntwicklung von Kindern. In enger Kooperation mit denFachkräften bei der konzeptionellen Neuordnung gilt esvon Seiten des Trägers geeignete Rahmen- und Arbeitsbedingungensicherzustellen. Die Neuorientierung betrifftinsbesondere die personelle, zeitliche und räumlichmaterielleAusstattung mit dem Ziel, fürsorgliche undfachlich fundierte Betreuung, Bildung und Erziehung fürdie Kinder aller Altersgruppen in der Einrichtungzu gewährleisten.Personelle AusstattungÖffnet sich eine Einrichtung für Kinder unter drei Jahren,ist dies mit einem höheren Bedarf an qualifizierten undmöglichst erfahrenen pädagogischen Fachkräften verbunden.Dies kann zum einen bedeuten, dass zusätzlicheFachkräfte eingestellt werden, welche bereits überVorerfahrungen, z. B. in der Arbeit mit Krippenkindern,verfügen; zum anderen braucht das gesamte Teamspezifisches Fachwissen über die kindliche Entwicklungin den ersten drei Lebensjahren und deren Bedeutungfür den weiteren Entwicklungsverlauf (Niesel, 2006). Eswird daher empfohlen, mindestens eine Mitarbeiterindes Teams für die Arbeit mit Kindern in den ersten dreiLebensjahren fortzubilden, welche ihr erworbenes Fachwissendann an das gesamte Team weitergibt. Fortbildungenfür das gesamte Team haben sich allerdings alseffektiver erwiesen.Darüber hinaus bietet es sich an, die Aufgaben im Teamnach den spezifischen Kompetenzen, Vorerfahrungenund persönlichen Vorlieben möglichst so zu verteilen,dass kein Teammitglied überfordert ist (Haug-Schnabel,2005). Die Erzieherinnen, die ihren Schwerpunkt auf diepädagogische Arbeit mit Kindern unter drei Jahren legen,brauchen in besonderem Maße die Unterstützung allerKolleginnen im Team:_ Sie brauchen Kolleginnen, die während der Eingewöhnungsphasefür die anderen Kinder in der Gruppesowie deren Eltern als Ansprechpartner zur Verfügungstehen,_ sie brauchen zeitliche Entlastung, um sich intensiv undliebevoll den Pflegesituationen mit den „Kleinen“ widmenzu können (vgl. Kapitel „Beziehungsvolle Pflegeund Feinfühligkeit“ ab S. 46).Das gesamte Team sollte über die Entwicklungsaufgabenin den ersten Lebensjahren informiert sein, um gemeinsamdie strukturellen Veränderungen etwa im Tagesablauf,der Gestaltung von Spielräumen sowie der Auswahlvon Spielmaterialien zu verwirklichen (siehe auch Kapitel„Konsequenzen für die Praxis“ ab S. 52). Schließlich könnendiese Veränderungen, die sich an den spezifischenBedürfnissen der jüngeren Kinder orientieren, dabei aberdie Bedürfnisse der älteren Kinder nicht vernachlässigen,nur dann gelingen, wenn das gesamte Team sich auf eineFlexibilisierung der zeitlichen und räumlichen Struktureneinlässt und auch kurzfristige Absprachen innerhalb desTeams möglich sind (Ministerium für Bildung, Frauen undJugend Rheinland-Pfalz, 2006).Verantwortung

2. DIE VERANTWORTUNG DES TRÄGERS3031Um den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden,ist im Zuge der Erweiterung der Altersmischung dieAnpassung der Personalausstattung auch quantitativnotwendig. Aus fachlicher Sicht sind mindestens zweipädagogische Fachkräfte (Erzieherinnen) pro 12 Kinderwährend der Anwesenheit von Krippenkindern erforderlich,dieser Schlüssel sollte um eine Ergänzungskraft(z. B. Kinderpflegerin) erweitert werden, wenn Kinderunter einem Jahr in die Gruppe aufgenommen werden.Aktuellen Studien zufolge wird eine Gruppengröße vonmaximal 15 Kindern in altersgemischten Gruppen empfohlen,wobei die Anzahl der unter Dreijährigen ein Drittelpro Gruppe nicht überschreiten sollte (Haug-Schnabel& Bensel, 2006). Ein derartiges Verhältnis von Erzieherinnenzu Kindern ermöglicht nicht nur die Betreuung derKinder, sondern auch Beziehungs- und Bildungsarbeit.Um dem pädagogischen Team möglichst viel Zeit für diepädagogische Arbeit zur Verfügung zu stellen, sollte jedeEinrichtung bzw. jeder Träger überlegen, ob die Möglichkeitbesteht, das pädagogische Personal durch dieEinstellung einer zusätzlichen hauswirtschaftlichen Kraftoder die Nutzung von externen Diensten in den BereichenHygiene und Wäsche zu entlasten.Kurz zusammengefasst:Vor der Aufnahme von Kindern unter drei Jahren müssenErzieherinnen, die über keine ausreichende Erfahrungund entsprechendes Fachwissen verfügen, fortgebildetwerden.Dies gilt ebenso für die pädagogischen Anforderungenzur Berücksichtung der Bedürfnisse der älteren Kinder.Supervision unterstützt und verkürzt die Phase derNeuorientierung und trägt zur Qualitätssicherung bei.Für die Kooperation mit Eltern wird mehr Zeit benötigt.Als Verfügungszeit (kinderfreie Zeit) sollten nicht wenigerals 15 % der Wochenarbeitszeit kalkuliert werden.Junge Kinder brauchen während ihrer gesamten Anwesenheitin der Tageseinrichtung vertraute Personen. Diesmuss berücksichtigt werden, wenn Teilzeitkräfte in derEinrichtung arbeiten oder es zu Personalausfall, z. B.durch Krankheit, kommt.Konsequenz: Die Personalausstattung muss entsprechendden erhöhten Anforderungen angepasst werden.Räumlich-materielle AusstattungKinderräume sind Bildungsräume (van der Beek, 2006)und daher entscheidende Rahmenbedingungen für dieverschiedenen Lernerfahrungen der Kinder. Kinder unterdrei Jahren brauchen flexibel gestaltbare Räume, welchean die jeweiligen Bedürfnisse der Kinder angepasst werdenkönnen. Klar strukturierte Räume, die den Kindernvertraut und überschaubar sind, vermitteln Sicherheitund Orientierung. Die Räume sollten so strukturiert sein,dass sie einerseits die kindliche Exploration unterstützen,andererseits Rückzug und soziale Interaktionen ermöglichen.Dabei müssen die räumlichen Bedingungenden Bewegungs- und Ruhebedürfnissen der jungenKinder Rechnung tragen, ohne dass die älteren Kinder inihren Aktivitäten eingeschränkt werden.Kinder unter drei Jahren lernen mit allen Sinnen undbrauchen daher_ in der Einrichtung und im Außengelände einen ausreichendenBewegungsraum sowie Materialien fürvielfältige motorische Erfahrungen und Experimentemit Kopf, Hand und Fuß,_ (Frei-)Raum zur selbstständigen Exploration (anregendeLernumgebung, heitere Atmosphäre, u. a. auchLicht, Farbe)_ Spiel-Raum für Kontakte mit anderen Kindern,_ Raum für individuelle Förderangebote,_ Räume für Rückzug, ruhige Tätigkeiten und Schlaf,_ Räume oder Raumzonen für sprachlichen Austausch(geringe Lautstärke), emotionale Zuwendung und geteilteAufmerksamkeit (z. B. Kuschel- und Vorleseecke),_ Räume zum Ankommen und Wohlfühlen für Kinder(höherer Platzbedarf in der Garderobe) und für Eltern(besonders während der Eingewöhnung).Das sagt der Bayerische BildungsundErziehungsplan→ 5.10 Widerstandsfähigkeit (Resilienz) –geeignete Lernumgebung (S. 93f.)→ 6.2 Umgang mit individuellen Unterschieden undsoziokultureller Vielfalt – Raumgestaltung unter geschlechtsspezifischenAspekten (S. 139f.)„Das Konzept der inneren Differenzierung ist gekoppeltan ein geeignetes und durchdachtes Raumkonzept, dasden Kindern ausreichend Platz für Bewegung, vielfältigeindividuelle Lernprozesse, Rückzug und Geborgenheitzugleich bietet.“ (S. 93)Zwei Gestaltungsmöglichkeiten, die miteinanderkombinierbar sind:_ offenes, flexibles, veränderbares Raumkonzept, Umgestaltungunter Beteiligung der Kinder möglich, und_ Reduktion der Großraumsituationen zugunsten einerkleinteiligeren räumlichen Gliederung mit spezifischenErfahrungs- und Lernangeboten (z. B. Funktionsräume).Weitere Informationen:Bertelsmann Stiftung: Qualität für Kinder unter drei inKitas. Empfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen.Verfügbar unter: www.kinder-früher-foerdern.deVereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V./ BayerischesStaatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familieund Frauen (Hrsg.) (2005). Groß und stark werden –Initiative Kinderkrippen in Bayern.Fthenakis, W. E. (Hrsg.). (2003). Träger zeigen Profil.Qualitätshandbuch für Träger von Kindertageseinrichtungen.Weinheim: Beltz.

2. DIE VERANTWORTUNG DES TRÄGERS3233Hinweise des Bayerischen Staatsministeriumsfür Arbeit und Sozialordnung, Familieund Frauen für die Tagesbetreuung vonKindern unter drei JahrenDefinition: „Kinder unter 3 im Kindergarten/Die erweiterte Altersmischung“Art. 2 Abs. 1 Satz 2 BayKiBiG zählt als mögliche Formender Kindertageseinrichtungen Kinderkrippen, Kindergärten,Horte und Häuser für Kinder auf. GesetzlichesUnterscheidungsmerkmal ist die Altersgruppe derKinder, die in der Einrichtung betreut werden, sowie diepädagogische Konzeption.Die Kindertageseinrichtung muss daher die pädagogischeKonzeption anpassen, wenn tatsächliche undkonzipierte Altersstruktur auseinanderklaffen.Vorübergehende Abweichungen von den Definitionsmerkmaleneiner Einrichtung sind unerheblich, solangesich die grundsätzliche, schwerpunktmäßige pädagogischeAusrichtung des Trägers der Einrichtung nichtzugunsten einer Altersgruppe verändert.Für die Zuordnung als Kindergarten nach dem BayKiBiGist maßgebend, dass der überwiegende Teil, also mehrals die Hälfte der Kinder der Altersgruppe vom vollendetendritten Lebensjahr bis zur Einschulung zugehört.Richtet sich das Angebot an mehrere Altersgruppen,handelt es sich bei der Einrichtung um ein Haus fürKinder (z. B. Einrichtung nimmt Kinder im Alter von 1–6Jahren auf).Auswirkungen der Altersöffnung auf erteilteBetriebserlaubnisse(1) Die Betriebserlaubnis enthält eine Angabe über diemaximal zulässige Platzzahl. Diese gibt an, wie vieleKinder gleichzeitig die Einrichtung besuchen können.Platzsharing ist möglich, solange die Plätze nicht so starkgesplittet werden, dass Bildungs- und Erziehungsarbeitnicht mehr möglich sind.(2) Kinder unter drei Jahren belegen in Kindergärten,Horten und Häusern für Kinder jeweils zwei Plätze, inKinderkrippen hingegen nur einen Platz. In der Betriebserlaubniskann vorgesehen werden, dass Kinder, diemindestens zwei Jahre und sechs Monate alt sind, imHinblick auf die maximal zulässige Platzzahl wie dreijährigeKinder behandelt werden. Unberührt hiervonbleiben die Regelungen zum Gewichtungsfaktor 2,0.(3) Kinder im Alter von drei Jahren bis zur Einschulungund Schulkinder belegen in Kindergärten, Horten undHäusern für Kinder jeweils einen Platz. In Kinderkrippenkönnen zwei Kinder ab Vollendung des 3. Lebensjahrseinen Krippenplatz belegen.(4) Aufsichtsrechtlich zu prüfen sind die räumlichenGegebenheiten in der Einrichtung. Ist aufgrund besondererRaumverhältnisse eine bestimmte Form derAltersöffnung nicht möglich, so wird diese Vorgabe in dieBetriebserlaubnis einschränkend aufgenommen.Ein Wechsel der Einrichtungsform bedarf in jedemFall einer neuen pädagogischen Konzeption und derÜberprüfung der Betriebserlaubnis durch die Aufsichtsbehörde.Differenzierung der Elternbeiträge für Kinderunter drei und Kinder ab Vollendung des3. LebensjahresGesetzlich vorgeschrieben ist eine Staffelung der Elternbeiträgeentsprechend den Buchungszeiten. Ob eineweitere Differenzierung der Elternbeiträge für Kinderunter 3 Jahren und Kinder von 3–6 Jahren vorgenommenwird, liegt im Ermessen des Trägers.Gewichtungsfaktor 2,0 für unter 3-Jährige inEinrichtungenAufgrund der Vorschrift des BayKiBiG werdenunter 3-jährige Kinder in Krippen abweichendvon § 20 Abs. 1 AVBayKiBiG bis zum Ende desBetreuungsjahres mit Faktor 2,0 gefördert, auchwenn sie während des Betreuungsjahres das3. Lebensjahr vollendet haben.(vgl. Art. 21 Abs. 5 Satz 5 BayKiBiG)Soweit Gemeinden mit Beginn des Abrechnungsjahres2007 / 2008 diese Regelung analog auch für alle anderenFormen von Kindertageseinrichtungen im Sinn von Art. 2Abs. 1 BayKiBiG anwenden, erfolgt eine entsprechendestaatliche Förderung.Demnach können auch Kinder mit Buchungszeitkategorienvon >1h bis 2h und >2h bis 3h Stunden biszum Ende des Abrechnungszeitraums mit Faktor 2,0gefördert werden, auch wenn diese Kinder während desAbrechnungszeitraums das 3. Lebensjahr vollenden.AnstellungsschlüsselDie personellen Rahmenbedingungen in der Einrichtungwerden im Hinblick auf die Zahl der erforderlichen Personalstundendes pädagogischen Personals über den sog.Anstellungsschlüssel, der das Verhältnis zwischen denvertraglich festgelegten Arbeitszeitstunden des pädagogischenPersonals und der Gesamtzahl der gewichtetenBuchungsstunden aller Kinder beschreibt, definiert.Bei den gewichteten Buchungsstunden sind die Gewichtungsfaktoreneingerechnet und werden damit imAnstellungsschlüssel berücksichtigt.Der für die kindbezogene Förderung nach dem BayKiBiGrelevante Anstellungsschlüssel beträgt mit Wirkung ab01.09.08 1:11,5. Der empfohlene Anstellungsschlüsselfür eine qualitativ gute pädagogische Arbeit, mit der eineUmsetzung der Bildungs- und Erziehungsziele gut vereinbarist, liegt bei 1:10. Bei einem Anstellungsschlüsselvon 1:12,5 ist davon auszugehen, dass die Grenze zurKindeswohlgefährdung erreicht wird.Gerade im Bereich der Altersgruppe unter drei Jahrenist in besonderem Maße auf ein qualitativ hochwertigesAngebot zu achten. Der durch schnitt liche Anstellungsschlüsselaller Einrichtungen liegt nach einer Erhebungim Februar 2009 in etwa bei 1:10,3. Mit dem Basiswertvon 829,52 € (Abrechnungsjahr 2008/2009) lassen sichein gewichteter Anstellungsschlüssel zwischen 1:10,4bis 1:10,8 bzw. rund 80% der erforderlichen Personalkostenfinanzieren.

2. DIE VERANTWORTUNG DES TRÄGERS3435Auch Verfügungszeiten bestimmen die QualitätVerfügungszeiten, d. h. Zeiten für z. B. pädagogische Planung,individualisierte päd. Arbeit, Material- und Raumvorbereitung,Elternarbeit, Organisation, Team/Personalführung/Träger,Vernetzung/Vertretung der Einrichtungnach außen etc. sind durch die kindbezogene Förderungabgedeckt. Nach § 17 Abs. 1 AVBayKiBiG muss der Trägerfür all diese Tätigkeiten seinem Personal angemesseneVerfügungszeiten einräumen. Über den Umfangwird im Gesetz keine Aussage getroffen. Es obliegtder Verantwortung des Trägers, die oben genanntenvielfältigen Aufgaben, die nicht in der direkten Arbeit mitdem Kind erbracht werden müssen, im Blick zu habenund hier geeignete Arbeitsbedingungen sicherzustellen.Fachleute empfehlen eine Verfügungszeit im Umfangvon mindestens 15 % der wöchentlichen Arbeitszeit.Kindbezogene FörderungDie kindbezogene Förderung errechnet sich aus demProdukt:Buchungszeitfaktor x Basiswert x Gewichtungsfaktor.Durch die Gewichtungsfaktoren wird der für jedeseinzelne Kind erforderliche Bildungs-, Erziehungs- undBetreuungsaufwand in die finanzielle Förderung einbezogen.Kinder, die einen erhöhten Förderbedarf haben,erhalten einen höheren Gewichtungsfaktor und alsdirekte Folge eine erhöhte finanzielle Förderung. Fürein Kind unter drei Jahren wird der Gewichtungsfaktor2,0 und somit doppelte Aufwand zugrunde gelegt, derüblicherweise bei Vorschulkindern aufzubringen ist.Dementsprechend verdoppelt sich die kindbezogeneFörderung.Ausführliche Infos zur Förderung/Downloads/Gesetzestexteetc. finden Sie unter: www.stmas.bayern.de.Investitionskostenförderung im Rahmen desInvestitionsprogramms „Kinderbetreuungsfinanzierung“2008–2013Der Freistaat Bayern gewährt im Rahmen eines Sonderprogrammsnach Maßgabe einer Richtlinie auf der Basisder Verwaltungsvereinbarung zwischen der BundesrepublikDeutschland und den Bundesländern vom 18.Oktober 2007 und den allgemeinen haushaltsrechtlichenBestimmungen (insbesondere der Verwaltungsvorschriftenzu Art. 44 der Bayerischen Haushaltsordnung– BayHO) Zuweisungen zu Investitionen zur Schaffungzusätzlicher Betreuungsplätze für Kinder unter dreiJahren in einer Kindertageseinrichtung nach Art. 2 Abs.1 Bayerisches Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz(BayKiBiG) und in der Großtagespflege nach Art. 2 Abs.4, Art. 9 Abs. 2 Satz 2 BayKiBiG in den Jahren 2008 bislängstens 2013.Gefördert werden die notwendigen Investitionen(Neubau-, Ausbau-, Umbau-, Umwandlungs- sowieSanierungsmaßnahmen und Ausstattungsinvestitionen)zur Bereitstellung neuer und Umwandlung bestehenderBetreuungsplätze z. B. für Kinder über drei Jahren i.S.v.Art. 2 Abs. 1 BayKiBiG oder in der Großtagespflege i.S.v.Art. 2 Abs. 4, Art. 9 Abs. 2 Satz 2 BayKiBiG in Betreuungsplätzefür Kinder unter drei Jahren.Als neu gelten die Plätze, die1. im Zusammenhang mit dem Investitionsvorhabeneiner Erlaubnis nach § 45 SGB VIII bzw. Art. 9 BayKiBiGbedürfen und2. einen bislang ungedeckten Bedarf im Sinne des Art. 7Abs. 2 Satz 1 Var. 2 BayKiBiG decken.Maßnahmen sind auch anteilig förderfähig, soweit imRahmen der Baumaßnahme nur teilweise neue Plätzefür Kinder unter drei Jahren geschaffen werden.Abweichend von Satz 3 kann die Bewilligungsbehördebefristet bis 31. Dezember 2010 im Einzelfall im Rahmendieser Richtlinie auch Plätze als förderfähig anerkennen,die nur im Zusammenhang mit dem Investitionsvorhabeneiner Erlaubnis nach § 45 SGB VIII bzw. Art. 9BayKiBiG bedürfen, wenn durch das Investitionsvorhabenbestehende Provisorien ersetzt oder Plätze inaltersgemischten Einrichtungen in einer Kinderkrippezusammengefasst werden.Personal-, Betriebs- und Verwaltungskosten werden imRahmen der Richtlinie nicht gefördert.Zuweisungsempfänger sind die örtlichen Träger der öffentlichenJugendhilfe (Landkreise und kreisfreie Städte)und die kreisangehörigen Städte und Gemeinden; diesegeben die erhaltene Zuweisung weiter. Von den nach Abzugder Förderung verbleibenden Gesamtkosten tragendie Zuweisungsempfänger mindestens die Hälfte, freigemeinnützigeoder sonstige Träger maximal die Hälfte.Auskünfte erteilen die zuständigen Sachbearbeiterinnenund Sachbearbeiter bei den Regierungen. Diese findenSie unter:http://www.stmas.bayern.de/kinderbetreuung/tageseinrichtungen/krippe-sopro-anspr.pdf

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN3637Vieles, was in der Einrichtung bisher gut gemachtwurde, ist auch für die Kleinen richtig. Für die pädagogischenGrundprinzipien gibt es keine Altersgrenze. Dieneuen Aufgaben sind spannend, aber sich damit auseinanderzusetzenbraucht Zeit. Für die Fachkräfte heißtdas, sie müssen auch ihre Zusammenarbeit im Teamkritisch ins Blickfeld nehmen und sich fragen: „Waskönnen wir wie neu organisieren?“ Eine große Hilfe istes, wenn eine Fortbildung zum Thema Zeitmanagementund die effektive Gestaltung von Teamsitzungen in Anspruchgenommen werden können. Der Ideenaustauschliefert neue Impulse und frische Energie (Griebel, Niesel,Reidelhuber & Minsel, 2004).In den nachfolgenden Abschnitten werden pädagogischeSchwerpunkte benannt und fachlich begründet, die beider konzeptionellen Weiterentwicklung berücksichtigtwerden müssen, um die Erweiterung der Altersmischungzu einem Gewinn für alle Kinder und damit auchfür die Fachkräfte werden zu lassen. Aus dem Fachwissenwerden Konsequenzen für die pädagogische Praxisabgeleitet. Dabei geht es um die besonderen Bedürfnissevon Kindern unter drei Jahren:Sichere Beziehung als Grundbedürfnis,Feinfühligkeit und beziehungsvolle Pflege,eine entwicklungsförderliche Umgebung schaffen,und die Berücksichtigung dieser Bedürfnisse im Alltageiner altersgemischten Gruppe.Es geht darum sicherzustellen, dass die älteren Kindernicht zu kurz kommen und die individuellen Bedürfnisseder jüngeren Kinder Beachtung finden.Sichere Beziehung als GrundbedürfnisKinder brauchen von Geburt an beständige liebevolleBeziehungen, um sich sicher zu fühlen und sich aufdieser sicheren Basis der Welt neu- und wissbegierigzuwenden zu können. Frühkindliche Bildung beginntmit der Geburt und kann daher nur im Zusammenspielvon Bindung zu verlässlichen Bezugspersonen undExploration, d. h. dem Erkunden von neuen Dingen undSituationen, geschehen (Becker-Stoll, 2007a). Im erstenLebensjahr entwickeln Säuglinge enge Bindungen anwenige Personen (in der Regel Mutter und Vater, aberauch die Großeltern), die sie schützen und versorgenkönnen. Im siebten Monat beginnt das Kind den Kontaktzu diesen Bindungspersonen bevorzugt zu suchen, indemes durch angeborenes Bindungsverhalten versucht,Blick- oder Körperkontakt herzustellen. Besonders inverunsichernden Situationen (z. B. fremde Umgebung,fremde Personen oder unangenehme Empfindungen)brauchen Kinder die Nähe und Aufmerksamkeit der Bindungspersonen,um sich nicht zu ängstigen und wiederzu beruhigen.Die täglichen Erfahrungen des Kindes mit verschiedenenBindungspersonen werden verinnerlicht und beeinflussendas „innere Bild“ des Kindes von sich selbst undseiner Umwelt. Kinder mit einer so genannten sicherenBindung haben die Erfahrung gemacht, dass sie etwain beängstigenden Situationen durch ihre Äußerungen(z. B. Weinen) die beruhigende Bezugsperson herbeirufenkönnen. Diese wird vom Kind als verlässlich wahrgenommen,da sie auf die Bedürfnisse des Kindes in angemessenerWeise eingeht. Erfährt ein Kind, dass seinBindungsverhalten nicht zuverlässig dazu führt, dassdie Bezugsperson in seine Nähe kommt und es tröstet,wird es sich im Laufe der Zeit immer seltener an diesePerson wenden oder sich in ihrer Nähe verunsichertfühlen. Diesen Kindern fällt es schwer, sichere Beziehungenaufzubauen.Verstehen

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN3839Fachwissen, das weiterhilftIn den ersten Lebensjahren ist die Eltern-Kind-Bindung von entscheidender Bedeutung.Sie bildet auch die Basis für weitereenge Beziehungen zu anderen Erwachsenen und auchGleichaltrigen. Die primäre Bindungsperson, meist dieMutter oder der Vater, ist und bleibt die wichtigste Bindungspersonjedes Kindes; dieses emotionale Band isteinzigartig und kann auch durch andere Bindungen nichtausgetauscht werden (Becker-Stoll, 2007b).Auch in der Tageseinrichtung braucht das Kind eineverlässliche Bezugsperson, um verunsichernde oderemotional herausfordernde Situationen zu meistern.Die aktuelle Bindungsforschung geht davon aus, dassregelmäßig und zuverlässig betreuende und vertrauteErzieherinnen den Kindern, ähnlich wie die Eltern, eineemotionale Basis in emotional schwierigen Situationengeben und damit eine weitere wichtige Bezugspersonwerden können (Ahnert, 2004).Folgende fünf beziehungsrelevante Aspekte sollte eineverlässliche Erzieherin im Alltag einer Kindertageseinrichtungin unterschiedlichen Ausprägungen vermitteln(Ahnert, 2007b; Ahnert, 2006):1. ZuwendungDas Kind äußert Bindungsverhalten, indem es z. B. nachTrost sucht und versucht, die Aufmerksamkeit der Erzieherinzu wecken. Diese wendet sich dem Kind freundlichzu und beginnt, mit ihm liebevoll mit Worten und Gestenzu interagieren. Eine liebevolle und emotional warmeKommunikation trägt dazu bei, dass das Kind und dieErzieherin Freude am Kontakt und der gemeinsamenInteraktion haben.2. SicherheitDas Kind weiß, dass es in verunsichernden Situationenden Schutz und die Nähe der Erzieherin aufsuchen kann.Durch Blickkontakt versichert sich das Kind, dass dieErzieherin verfügbar ist, und fühlt sich auch auf seinenselbstständigen Erkundungen und Streifzügen in neues„Gelände“ sicher und geborgen.3. StressreduktionKommt das Kind in eine emotional herausfordernde Situation,äußert es z. B. seine Wut, Trauer oder Angst, suchtKörperkontakt und lässt sich von der Erzieherin trösten.Auf diese Weise unterstützt diese die Stressreduktion desKindes und die Bewältigung unangenehmer Gefühle.4. ExplorationsunterstützungDurch die sichere emotionale Basis ermutigt die Erzieherindas Kind zum Erkunden, Forschen und Experimentieren,damit es sich selbst, andere und „die Welt“entdecken kann.5. AssistenzWenn das Kind eine Sache nicht alleine bewältigen kann,sucht es Unterstützung bei der Erzieherin. Diese hilftdurch zusätzliche Information und angemessene Hilfestellungim Sinne der „Hilfe zur Selbsthilfe“.Mit zunehmendem Alter nehmen die Bedürfnisse derKinder nach Sicherheit und Stressreduktion ab, währendZuwendung, Explorationsunterstützung und Assistenzbis zur Vorschulzeit ihren Stellenwert behalten. Stabileund verlässliche Bindungsbeziehungen, auf deren GrundlageKinder sich und ihre Umwelt erkunden und späterSpielbeziehungen und Freundschaften zu Gleichaltrigenaufbauen können, sind von entscheidender Bedeutungfür die kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozesse.Fehlen diese zuverlässigen Beziehungen oder sindKinder dem ständigen Wechsel von Betreuungspersonenausgesetzt, kann es zu erheblichen Beeinträchtigungender sozialen, kognitiven, sprachlichen, körperlichen undmotorischen Entwicklung kommen (Ahnert, 2004). Kindertageseinrichtungenmit erweiterter Altersmischungkönnen dazu beitragen, dass die wertvollen Beziehungsnetzeder Kinder bis zum Schuleintritt stabil gehaltenwerden können.Anders als in der Familie entwickeln sich individuelleErzieherin-Kind-Beziehungen im pädagogischen Alltaginnerhalb einer dynamischen Kindergruppe. In einerumfassenden Zusammenschau verschiedener Studienkommen Ahnert, Pinquart und Lamb (2006) zu demErgebnis, dass sichere Erzieherin-Kind-Beziehungen injenen Kindergruppen entstehen, in welchen die Gruppenatmosphäredurch ein empathisches Verhalten derErzieherin bestimmt wird, das einerseits gruppenbezogenausgerichtet ist und andererseits die Dynamikin dieser Gruppe reguliert. Entscheidend hierbei ist dieFeinfühligkeit der Erzieherin gegenüber den sozialen Bedürfnissenjedes einzelnen Kindes vor dem Hintergrundder Anforderungen der ganzen Gruppe, welche etwavon der Größe und Zusammensetzung (Geschlecht,Alter) der Kindergruppe beeinflusst werden.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN4041Bei der Gestaltung der Erzieherin-Kind-Beziehungenist zu berücksichtigen, dass Kinder bis etwa zum18. Lebensmonat eher dyadische, d. h. familienähnlicheInteraktionen brauchen, um Beziehungssicherheitzu erfahren, während Kinder in den Spätphasen derKleinkindzeit (19. bis 36. Lebensmonat) zunehmend vongruppenorientierten Interaktionen innerhalb einer stabilenGruppe profitieren (Ahnert, 2005). Darüber hinauskonnte gezeigt werden, dass Beziehungen zwischenMädchen und Erzieherinnen leichter gelingen und ausgeprägtersind als zwischen Jungen und Erzieherinnen(Ahnert, Pinquart & Lamb, 2006).Konsequenzen für die PraxisDie so genannte „Eingewöhnung“ ist dieSchlüsselsituation für den Aufbau einer qualitativguten Beziehung zwischen Erzieherin undjedem einzelnen Kind. Die Basis für eine vertrauensvolleErziehungspartnerschaft zwischen Erzieherinnen undEltern wird ebenfalls in dieser Zeit gelegt.Zu bedenken ist, dass in altersgemischten Gruppen dieBeziehungen vier oder gar fünf Jahre bestehen bleiben.Es lohnt sich auch für das Fachpersonal, zu Beginn Zeitund Energie in den Beziehungsaufbau zu investieren,um dann langfristig mit emotional ausgeglichenen, lernfreudigenKindern und zufriedenen, für die Anliegen derEinrichtung engagierten Eltern zusammenzuarbeiten.Entscheidend für einen erfolgreichen Übergang von derFamilie in eine Einrichtung ist die feinfühlige Gestaltungder Eingewöhnungsphase. Häufig werden Formulierungengebraucht wie ‚das Kind wird eingewöhnt’. Jungenund Mädchen sind jedoch keine passiven Objekte,sondern sie müssen aktiv die vielfältigen Anforderungenbewältigen, die mit diesem Übergang von der Familiein die Kita verbunden sind (Griebel & Niesel, 2004). Umdiese Entwicklungsaufgabe erfolgreich zu bewältigen,brauchen Eltern und ihre Kinder in den ersten Wocheneine intensive und einfühlsame pädagogische Begleitungdurch eine kompetente und verlässliche Erzieherin.Der Verlauf der Eingewöhnung entscheidet darüber, obsich das Kind in der Einrichtung wohlfühlen und positivweiterentwickeln kann und die Erziehungspartnerschaftmit den Eltern einen guten Anfang nimmt. Das Kind hatwährend der Eingewöhnungsphase komplexe Aufgabenzu meistern:_ Es muss seine Verlustängste bewältigen, die mitder Trennung von der primären Bezugspersonverbunden sind._ Es muss lernen, sich in Stresssituationen bei einerneuen Bezugsperson, d. h. der Bezugserzieherin,emotionalen Rückhalt zu suchen._ Es muss mit der neuen sozialen Situation umgehen;auch wenn die Konfrontation mit vielen Kindern vielleichtim ersten Moment als beängstigend empfundenwird, kann der Kontakt zu den anderen Kindern denÜbergang erleichtern._ Es muss sich eine neue Umgebung erschließen, dievöllig anders und vielfältiger gestaltet ist als die familiäreUmgebung._ Es muss sich durch den Wechsel während des Tageszweimal an seine beiden unterschiedlichen Entwicklungsumgebungenmit jeweils anderen Bezugspersonenanpassen.Wie kann der Übergang von der Familie in dieKita gelingen?In den 1980er-Jahren wurde im Rahmen eines Forschungsprojektszu frühen Bindungsbeziehungen dasinzwischen vielfach bewährte INFANS-Eingewöhnungsmodellentwickelt (Laewen, Andres & Hédervári, 2000a;2000b). Ziel der elternbegleiteten, bezugspersonenorientiertenund abschiedsbetonten Eingewöhnung istes, dem Kind einfühlsam und nach seinen Bedürfnissenzu vermitteln, dass es die Einrichtung als neuen Lebensraumund eine neue verlässliche Bezugspersongewinnen kann, ohne dass ihm der Rückhalt in derFamilie verloren geht (Haug-Schnabel & Bensel, 2006).Vergleichende Studien (Laewen, Andres & Hédervári,2000a; Beller, 2002) konnten zeigen, dass Kinder, derenÜbergang in die Einrichtung wenig feinfühlig und eherabrupt gestaltet wurde, im Vergleich zu Kindern, dieallmählich und nach ihren individuellen Bindungsbedürfnisseneingewöhnt wurden,_ häufiger wegen Krankheit fehlten,_ nach sieben Monaten Krippenbesuch Entwicklungsverzögerungenzeigten,_ nach sechs Monaten Unsicherheiten in der Mutter-Kind-Bindung aufwiesen,Der Übergang von der Familie in die Einrichtung ist füralle Beteiligten mit Veränderungsstress verbunden undkann daher nur im Zusammenwirken von Kind, Eltern,Fachkraft und Kindergruppe gelingen (Beller, 2002).Während das Kind und die Eltern den Übergang aktiv bewältigenmüssen, moderiert und begleitet die Erzieherindiesen Prozess (Griebel & Niesel, 2004). In einigen Konzeptionenwird auch den anderen Kindern in der Gruppeeine aktive Rolle bei der Eingewöhnung gegeben._ in der Anfangszeit weniger aktives Coping sowie mehrängstliches Verhalten und Stress äußerten.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN4243Folgende Aspekte sollten bei der Gestaltung der Eingewöhnungsphaseberücksichtigt werden (Griebel &Niesel, 2004; Laewen, Andres & Hédervári, 2000b):1. VorbereitungEin rechtzeitiger Kontakt zu den Eltern mit persönlichemGespräch und Vorinformation über Bedeutung, Dauerund Ablauf der Eingewöhnung schafft die Grundlage fürdie gemeinsame Gestaltung der elternbegleiteten Eingewöhnung.Denn wichtige Voraussetzung für die erfolgreicheBewältigung des Übergangs ist, dass alle Beteiligtensich darüber einig sind, welche Schritte im Rahmender Eingewöhnung notwendig sind, welche Bedeutungsie haben und was jeder zu einem Gelingen beitragenkann. Auch sollte der Beginn der Eingewöhnung zeitlichnicht unmittelbar mit anderen einschneidenden oderbelastenden Ereignissen, wie beispielsweise dem Wiedereinstiegin die Berufstätigkeit, zusammenfallen. DieEltern sollten sich einen gewissen zeitlichen Rahmenschaffen, um auf unvorhergesehene Ereignisse, etwaeine Erkrankung des Kindes oder der Bezugserzieherin,flexibel reagieren zu können. In den ersten sechs bisacht Wochen sollte das Kind die Einrichtung nur halbtagsbesuchen. Um sich im Einrichtungsalltag zurechtzufinden,brauchen Eltern Zeit und Informationen, etwa überden Tagesablauf und die Gruppe.Die primäre Bezugsperson (z. B. Mutter, Vater, Großmutter)begleitet das Kind während der Eingewöhnungszeitund gibt ihm emotionalen Rückhalt. Sie verhält sich eherpassiv, geht aber aufmerksam und feinfühlig mit den Bedürfnissendes Kindes um und unterstützt das Interessedes Kindes am Kontakt zur Erzieherin. Das Wickeln undFüttern wird zunächst von der primären Bezugspersonund erst dann von der Erzieherin übernommen, wenndas Kind dazu bereit ist.2. Aufgabe der ErzieherinFür die Eingewöhnung braucht das Kind eine konstanteBezugserzieherin. Die Bezugserzieherin lässt sich Zeit,das Vertrauen von Eltern und Kindern wachsen zu lassen,und nimmt dann Kontakt zum Kind auf, wenn diesesdurch sein Verhalten seine Bereitschaft signalisiert.3. Dauer und Ablauf der EingewöhnungDie Dauer der Eingewöhnung richtet sich nach den individuellenBedürfnissen der Kinder und Eltern. Die Eingewöhnungsphaseist frühestens dann beendet, wenn dasKind eine stabile Beziehung zur Erzieherin aufgebaut hat,d. h., wenn es sich von der Erzieherin trösten lässt. Imfolgenden Schaubild ist der Ablauf der Eingewöhnungnach dem Berliner INFANS-Modell dargestellt (Laewen,Andres & Hédervári, 2000a; 2000b; vgl. auch Beller,2002).Grundphase (Tag 1–3)Mutter/ Vater kommt mit dem Kind zusammen in die Einrichtung, beide bleiben ca. eine Stunde im Gruppenraum.In den ersten drei Tagen erfolgt kein Trennungsversuch.Wichtigste Aufgabe der Eltern: „sicherer Hafen“ für das Kind seinErster Trennungsversuch (ab 4. Tag)Einige Minuten nach der Ankunft im Gruppenraum verabschiedet sich die Mutter/der Vater vom Kind,verlässt den Raum und bleibt in der Nähe. Maximale Trennungszeit 30 Minuten.Ziel: vorläufige Entscheidung über die Dauer der Eingewöhnungsphase je nach Wohlbefinden des KindesKürzere Eingewöhnungszeitca. 1 WocheDie Zeiträume ohne Mutter/ Vater inder Gruppe werden vergrößert.Mutter/ Vater bleibt in der Einrichtung.StabilisierungsphaseSchlussphaseca. 2 WochenLängere Eingewöhnungszeitca. 2–4 WochenErst ab dem 7. Tag findet ein neuer Trennungsversuchstatt. Erst wenn sich das Kind von derErzieherin nach der Trennung trösten lässt,werden die Zeiträume ohne Mutter/ Vater in dennachfolgenden Tagen allmählich vergrößert.Mutter/ Vater bleibt in der Einrichtung.Mutter/ Vater hält sich nicht mehr in der Einrichtung auf, ist jedoch jederzeit telefonisch erreichbar,falls die Tragfähigkeit der neuen Beziehung zur Erzieherin noch nicht ausreicht,um dem Kind in herausfordernden Situationen emotionalen Rückhalt zu geben.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN4445Woran erkennt man, dass ein Kind sich in derEinrichtung wohlfühlt?Ist die Eingewöhnung gelungen, integriert sich das Kindschnell in die Gruppe und wird oft überraschend selbstständig.In Stresssituationen sucht das Kind die Bezugserzieherinauf, um sich trösten zu lassen (Becker-Stoll,2007b). Sicherheit erlangen Kinder auch durch den Blickkontaktmit der Bezugsperson, die so genannte „sozialeRückversicherung“. Dies funktioniert allerdings nur dann,wenn die Bezugsperson ihrerseits Sicherheit äußert.Bringt sie dagegen Angst oder Sorge zum Ausdruck, erhöhtsich die Verunsicherung des Kindes (Bischof-Köhler,2008). Zufriedene Kinder sind fröhlich und weinen seltener,sie zeigen eine altersgemäße Frustrationstoleranzund können warten, wenn ihre Bedürfnisse nicht gleicherfüllt werden können. Letztlich ist es Ziel der Eingewöhnung,dass das Kind „an den neuen Herausforderungenwächst – nicht mehr nur Familienkind ist, sondern einpositives Selbstbild als kompetentes Kindergartenkindentwickelt.“ (Griebel & Niesel, 2006, S. 87).Werden Kinder mit zwei Jahren aufgenommen, stelltman schnell fest, dass diese nicht einfach nur „kleine“Dreijährige sind, sondern besondere Bedürfnisseäußern. Denn oftmals befinden sie sich mitten in der anspruchsvollenTrotz- und Autonomiephase und brauchendann von den Erwachsenen besonderes Einfühlungsvermögen,erweiterte Spielräume und angemessene Orientierungshilfenetwa durch klare Spielregeln im Alltag. Vorallem dann, wenn diese Phase mit der Eingewöhnungszeitzusammenfällt, ist besondere Feinfühligkeit von denBezugspersonen und evtl. mehr Zeit für die Bewältigungdes Übergangs von der Familie gefragt, damit das Kind,die Eltern und letztlich auch die Bezugserzieherin nichtüberfordert werden. Aufgrund der hohen Bedürftigkeitnach Sicherheit und Bindung kommt es bei allenKindern unter drei Jahren mehr als bei Kindergartenkinderndarauf an, dass die Beziehungskontinuität stetsgewährleistet ist, der individuelle Tagesrhythmus desKindes Berücksichtigung findet und die Pflegesituationsorgfältig als Zuwendungszeit gestaltet wird (vgl. Kapitel„Beziehungsvolle Pflege und Feinfühligkeit“ ab S. 46).Anregungen zur praktischenUmsetzungLeitfaden für das Erstgespräch zurEingewöhnung:Die Erzieherin vermittelt den Eltern:_ Informationen zur Gruppe_ Informationen zum Kita-Alltag (z. B. Tagesablauf)_ erste persönliche Informationen zumEingewöhnungsmodell_ weitere Terminabsprachen_ positive Einstellung der Erzieherin zur außerfamiliärenTagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren_ konkrete Handlungshinweise, Informationen undEmpfehlungen für die ersten Tage der EingewöhnungDie Erzieherin erfragt bei den Eltern:_ Informationen über das Kind (Gewohnheiten,Besonderheiten usw.)_ Informationen zu seinen Lebensbedingungen(Alltag, Geschwister, Bezugspersonen usw.)(Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH, 2005, S. 20.)Qualitätsgewinn auch für die älteren KinderDie Kooperationseinrichtungen der Stadt München bietenseit vielen Jahren gemeinsame Bildung, Erziehungund Betreuung von Kindern deutlich unterschiedlichenAlters, insbesondere im Krippen- und Kindergartenalter.Nach sorgfältiger Erprobung und wissenschaftlicherBegleitung wird in der pädagogischen Rahmenkonzeptionfolgendes Fazit gezogen, das zeigt, dass die Veränderungenim Zuge der Altersöffnung auch für die älterenKinder von Vorteil sein können (Sozialreferat der LandeshauptstadtMünchen, 2000):„Erzieherinnen im Kindergarten können z. B. davon profitieren,wenn sie beobachten, wie umsichtig ein neuesKind in die Kinderkrippe aufgenommen wird(S. 46) … Die guten Erfolge, die mit der umsichtigen Eingewöhnungim Krippenbereich erzielt wurden, eröffnenauch Erziehungskräften, die bisher dreijährige und ältereKinder aufgenommen haben, eine neue Perspektive …Denn in Kooperationseinrichtungen werden selbstverständlichnicht nur Kinder unter drei Jahren aufgenommen,sondern auch ältere.“ (S. 48)Das sagt der Bayerische BildungsundErziehungsplan→ Kapitel 6.1 Übergänge des Kindes undKonsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)(S. 96–113)„Übergangsbegleitung heißt, Bewältigungsprozesse zuunterstützen und Belastungen abzumildern. Unterstützungder Eltern und Kinder heißt, sie über den Übergangumfassend zu informieren … Die Information setzt Kindund Eltern in die Lage, den eigenen Bewältigungsprozessund dessen Begleitung aktiv mitzugestalten …Entlastend wirkt eine Haltung der Fachkräfte, die einfühlend,partnerschaftlich und wertschätzend ist, die denKindern und Eltern Gefühlsreaktionen zugesteht …“(S. 102)

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN4647Beziehungsvolle Pflege und FeinfühligkeitDie Arbeit mit Kindern unter drei Jahren setzt in derpädagogischen Arbeit neue Schwerpunkte und istgrundsätzlich mit mehr körperlicher und emotionaler Zuwendungund Nähe zum Kind verbunden. Dies hängt mitdem Bedürfnis der Kleinstkinder nach engen und zuverlässigenBindungen zusammen und kommt besondersbei der beziehungsvollen Pflege und in für die Kinderemotional herausfordernden Situationen zum Ausdruck.Im Hinblick auf altersgemischte Gruppen könnte einehöhere Aufmerksamkeit der pädagogischen Fachkräfteauf die individuellen emotionalen Bedürfnisse der Kinderauch ein Gewinn für die älteren Kinder sein.Fachwissen, das weiterhilftBeziehungsvolle Pflege„Pflege begünstigt die angeborene Tendenzdes Kindes, seinen Körper zu bewohnen, Freude an denkörperlichen Funktionen zu finden und die von seinerHaut gebildete Grenze, die das Ich vom Nicht-Ich scheidet,zu akzeptieren” (Winnicott, 1990; zitiert nach vonAllwörden & Drees, 2006, S. 5)Beziehungsvolle Pflege ist Begegnung und Erziehungund sie braucht Zeit. Die ungarische Kinderärztin EmmiPikler (1902–1984) richtete ihr Augenmerk auf dieQualität des Umgangs mit dem Kind in den alltäglichenInteraktionen zwischen Erwachsenem und Kind. Alltagsroutinenwie das Wickeln, Baden und Füttern sind Gelegenheiten,durch exklusive Zweierzeit die Beziehungzwischen Kind und Erzieherin zu stärken, da sich beidedurch Berührung und achtsame Interaktion begegnenund miteinander noch vertrauter werden (können).Die Wickelsituation sollte so gestaltet werden, dass sichdie Erzieherin dem Kind individuell zuwendet, indemsie mit dem Kind spricht und ihre Tätigkeiten sprachlichbegleitet. Damit stellt die körperliche Pflege einebedeutsame Situation dar, in welcher das Kind wichtigeemotionale und sprachliche Erfahrungen sammelnkann. „Das Kind lernt in der Pflege, ob ihm Schutz undUnterstützung zuteil werden kann, ohne dass es ausgeliefertist. Es erlebt, ob es Freude macht, in Berührungund Beziehung zu sein, … ob es wahrgenommen undrespektiert wird.“ (von Allwörden & Drees, 2006, S. 5).In der Pflegesituation lernt das Kind seine Bedürfnisse,Wünsche und sein Befinden mitzuteilen. Die sprachlicheBegleitung, die Ankündigung einer Handlung sowie dieVerbalisierung der kindlichen Reaktionen unterstützt zumeinen das Vertrauen des Kindes, kann zum anderen auchdie Erzieherin darin unterstützen, mit ihrer ungeteiltenAufmerksamkeit beim Kind zu bleiben.Beziehungsvolle Pflege nach Emmi Pikler kommt zumAusdruck_ in liebevollem Respekt vor dem Kind,_ in ungeteilter Aufmerksamkeit,_ in behutsamen Berührungen,_ in sprachlicher Ankündigung und ruhiger Begleitungder Handlungen, welche das Kind zur Kooperation undzum Dialog anregen.Feinfühliger Umgang mit kindlichen GefühlenKinder unter drei Jahren sind kleine Forscher und Entdecker,die häufig an die Grenzen ihrer Fähigkeiten stoßen.In solchen Situationen äußern sie ihre Gefühle impulsivund ungebremst, so dass jede Erzieherin unmittelbarherausgefordert ist, möglichst rasch und angemessenzu reagieren. Beeinflusst wird ihre Reaktion voneigenen Erfahrungen und davon, welche Haltung siebestimmten Gefühlen (z. B. Ärger, Trauer) gegenüber hatund wie sie selbst mit ihren eigenen Gefühlen umgeht(Gottman, Katz & Hooven, 1996). Wer in seiner eigenenKindheit die Erfahrung gemacht hat, dass z. B. Ärger(von Mädchen) nicht geäußert werden soll oder sogarbestraft wurde, wird später selbst Kinder bzw. Mädchendazu anleiten, ihren Ärger zu unterdrücken. Auf dieseWeise werden jedoch wichtige Lernerfahrungen für denUmgang mit emotional herausfordernden Situationenverhindert. Förderlich für die emotionalen Erfahrungender Kinder ist hingegen die Haltung „alle Gefühle sindo.k., aber nicht jedes Verhalten“ – auf diese Weise kanndie Erzieherin das Kind darin unterstützen, seine Gefühlezu akzeptieren und auszudrücken, und vermittelt gleichzeitigRegeln und Grenzen für das Verhalten oder gibtHilfestellung beim Problemlösen in emotional herausforderndenSituationen (Wertfein, 2006).Entscheidend im direkten Umgang mit den kindlichenGefühlen ist die Feinfühligkeit der Erzieherin, d. h. ihreFähigkeit und Bereitschaft, die nonverbalen und verbalenMitteilungen des Kindes wahrzunehmen, richtig zudeuten und prompt sowie angemessen zu reagieren(Grossmann, 1977). Auf diese Weise lernt das Kind dieBedeutung seiner Gefühle und Strategien zur Regulationdieser Emotionen kennen (Grossmann, 2004). Damitstellt auch jede emotionale Situation in der Einrichtungeine Gelegenheit dar, dass sich Erzieherin und Kindnäherkommen und vertrauter miteinander werden.Konsequenzen für die PraxisNeben der behutsamen und elternbegleitetenEingewöhnung (siehe Kapitel „Konsequenzenfür die Praxis“ ab S. 40) gehört zurBetreuungsqualität auch das Kriterium Betreuungskontinuitätin den ersten Lebensjahren. Häufige Wechsel derBezugspersonen in der Einrichtung stellen für Kinder unterdrei Jahren eine große Belastung dar und führen zudeutlichen Stressreaktionen, etwa einer erhöhten Ausschüttungdes Stresshormons Cortisol (Haug-Schnabel,2005). Wie bereits ausgeführt, brauchen Kinder unterdrei Jahren eine verlässliche Bezugsperson, die ihnenin schwierigen Situationen Trost und Sicherheit gebenkann. Das Bedürfnis nach Beziehungskontinuität bestehtin besonderem Maße während der Eingewöhnungsphaseund der ersten Monate danach, nach Fehlzeiten desKindes (z. B. nach Krankheit), aber auch während desTages, um beziehungsvolle und zuverlässige Pflege imoben genannten Sinne zu ermöglichen. Für die Zeit derEingewöhnung ist eine entsprechende Personalplanungnötig. Hausinterne Rollierkräfte müssen den Kindernvertraut sein.Qualitätsgewinn auch für die älteren KinderExklusive Zeit und ungeteilte Aufmerksamkeit brauchenauch die älteren Kinder von Zeit zu Zeit. Da bei ihnenPflegeroutinen seltener und weniger ausgeprägt sind,sollte die Erzieherin nach Möglichkeit auch den älterenKindern bestimmte Tätigkeiten oder Gespräche anbieten,in denen ihnen ihre volle Aufmerksamkeit zuteilwird. Es bietet sich an, dies als altersspezifisches Angebotin den Tages- oder Wochenplan fest einzuplanenund einen ungestörten Ort aufzusuchen. Darüber hinauskönnen die älteren Kinder in die Pflegetätigkeiten miteinbezogen werden, indem sie zusehen oder mithelfen.So können sie sich mit ihrer eigenen körperlichenEntwicklung auseinandersetzen („so war ich früher, sobin ich jetzt“) und Selbstbestätigung bekommen („ichbrauche keine Windeln mehr“).

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN4849Das sagt der Bayerische Bildungs- undErziehungsplan→ Kapitel 7.2. Emotionalität, soziale Beziehungenund Konflikte (S.186ff.)„Das Kind lernt, kompetent und verantwortungsvoll miteigenen Gefühlen und den Gefühlen anderer Menschenumzugehen. Es entwickelt sich, ausgehend von einemGefühl der Sicherheit und des Vertrauens in andere, zueinem selbstbewussten, autonomen Menschen, istkontakt- und kooperationsfähig und kann konstruktiv mitKonflikten umgehen. Es lernt, belastende Situationeneffektiv zu bewältigen.“ (S. 188)Eine entwicklungsförderlicheUmgebung schaffenKinder unter drei Jahren verändern die Ansprüche aneine entwicklungsförderliche Kindertageseinrichtung. Siemuss nun den vielfältigeren Bedürfnissen aller Kindergerecht werden, die die erweiterte Altersspanne mitsich bringt. Für eine gelingende kognitive, soziale undemotionale Entwicklung brauchen alle Kinder, nebenzuverlässigen erwachsenen Bezugspersonen, eine überschaubare,aber anregungsreiche Bildungsumwelt. Diesesollte eine heitere, ermutigende Atmosphäre, ausreichendPlatz und Zeit, geeignete Interaktionspartner undVorbilder sowie altersangemessene Unterstützung undBegleitung bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgabenzur Verfügung stellen (Haug-Schnabel & Bensel,2006). Dies kann gelingen durch:_ eine kontinuierliche Betreuung durch zuverlässige, stetsansprechbare Bezugspersonen (vgl. Kapitel „SichereBeziehung als Grundbedürfnis“ ab S. 37). Neben derBezugserzieherin, zu welcher das Kind während derEingewöhnung eine enge Beziehung entwickelt hat,empfiehlt es sich, jedem Kind eine weitere Bezugspersonzuzuordnen, um z. B. bei Krankheit der Bezugserzieherinoder bei Teilzeit-Arbeitsmodellen die emotionaleSicherheitsbasis für die Kinder zu gewährleisten,_ eine verlässliche Tagesablaufgestaltung mit Spielräumen,welche die speziellen Bedürfnisse der Jüngsten(wie z. B. Nahrung, Pflege und Ruhe) berücksichtigt,ohne die Älteren einzuschränken,_ eine durchdachte Raumgestaltung und anregende,altersgemäße Materialien,Fachwissen, das weiterhilftSpielen und Lernen sind einsDie kognitive Entwicklung, d. h. die Entwicklung dergeistigen Fähigkeiten und des Denkens, ist ein kontinuierlicherProzess, der wohl schon vor der Geburt beginntund ab der Geburt als aktive Auseinandersetzung desganz jungen Menschen mit den Personen, den Dingenund den Geschehnissen in seiner Umgebung sehrschnell an Komplexität gewinnt (Kasten, 2005).Alle Anregungen, Eindrücke und Erfahrungen, dieJungen und Mädchen in ihren Lebensbereichen Familieund Kindertageseinrichtung ermöglicht werden,sind für junge Kinder mit Lernprozessen verbunden.Ihr Bild von sich selbst und ihr Weltbild werden Tag fürTag erweitert. Beobachten, nachahmen, ausprobieren,was Erwachsene und ältere Kinder tun, eigene Ideenentwickeln, kreativ werden, Spielpartnerinnen undSpielpartner nach Interessen und Sympathie auswählen,in Auseinandersetzungen geraten und Konflikte lösen zukönnen – all das nehmen Mädchen und Jungen aus derPerspektive ihres Entwicklungsstandes wahr, interpretierenes, gehen den Dingen auf ihre Art und Weisehandelnd und fragend auf den Grund und verblüffenund erfreuen Erwachsene und ältere Kinder nicht seltendurch ihre originellen Einsichten, Ideen und Lösungen.Das Spiel ist die wichtigste Tätigkeitsform von Kindern.Sie lernen, dass sie selbst ihre Umwelt und andere Menschenbeeinflussen können und umgekehrt, dass andereMenschen und das, was sie in ihrer jeweiligen Umweltvorfinden, ihr Tun und ihr Empfinden beeinflusst.Jedes Alter hat seine typischen Merkmale des Forschensund Entdeckens. Während es für die Jüngstentypisch ist, dass sie mit all ihren Sinnen und dem ganzenKörper arbeiten, also berühren, riechen, hören, schmecken,schauen und dabei die Bewegung brauchen, umzu verstehen, wie etwas beschaffen ist, wie es funktioniert,beginnen die etwas Älteren z. B. zu sammeln,nach Gemeinsamkeiten zu klassifizieren, Eigenartenzu unterscheiden und durch symbolisches Handeln imRollen- und Fantasiespiel komplexe Geschehnisse undZusammenhänge darzustellen. Regelspiele werdenwichtig, nicht nur gewinnen, sondern auch verlierenkönnen muss gelernt werden, differenzierte Interessenwerden deutlicher, die intellektuellen Ansprüche werdengrößer, die Zusammenhänge komplexer, die Eigenverantwortungwächst.Die Inhalte gelten jedoch für jedes Alter: Alle Kinderlieben Musik; Kreativität und Ästhetik werden spätestensbeim Einsatz von Fingerfarben sichtbar, Naturwissenund -interesse zeigen Kinder, bevor sie sprechenkönnen, und in der Pflegesituation beginnt die gesundheitlicheBildung.Die Rolle der Erwachsenen hat sich verändert. Sie sindnicht mehr die „Lehrmeister“ der noch ungebildetenKinder, sondern sie sind das Gegenüber, das die Aneignungsprozesseder Kinder mit Respekt beobachtet undin der Interaktion mit den Kindern eine Lernumgebungschafft, die Mädchen und Jungen herausfordert, dennächsten Entwicklungsschritt zu gehen, und die Lernfreudeund Explorationslust der Kinder lebendig erhält._ beziehungsvolle Pflege (vgl. Kapitel „BeziehungsvollePflege und Feinfühligkeit“ ab S. 46),_ überschaubare Gruppenstrukturen für die Jüngsten undvielfältige Interaktionsmöglichkeiten für die Älteren,_ soziale und interaktive Anregungen im gemeinsamenHandeln, Spielen, Sprechen und Denken in Alltagssituationenund in gezielten pädagogischen Angebotenfür altersähnliche Kleingruppen und altersgemischteGruppen (vgl. Kapitel „Reflexion“ ab S.17).

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN5051Klarheit und Flexibilität in der TagesstrukturRituale unterstützen BildungsprozesseFür Kleinkinder, die noch keinen Zeitbegriff haben,bietet eine klare Struktur, begleitet von ritualisiertenHandlungen, die wie Markierungspunkte wirken, einewichtige Unterstützung beim Verkraften eines ereignisreichenTages.Mit dem Hin- und Herwechseln ist immer auch eine Verabschiedungauf Zeit von den Menschen im jeweils anderenLebensbereich verbunden. Die Abgeschlossenheitder Eltern-Kind-Beziehung wird für einen Teil des Tagesaufgegeben – auch von den Eltern. Wenn das Kind sichaus der Tageseinrichtung nach Hause verabschiedet,lässt es auch dort einiges bis zum nächsten Tag zurück:die immer vertrauter werdende Umgebung, die Kinder,zu denen sich freundschaftliche Spielbeziehungen entwickeln,und nicht zuletzt die als Bezugsperson wichtiggewordene Erzieherin. Kein Wunder, dass Kinder, auchwenn es beim Abschied am Morgen Tränen gibt, beimAbholen ihre Zeit brauchen, „fertig zu spielen“, sichdarauf einzustellen, Abschied zu nehmen, um zu Hausewieder anzukommen. Kleine Rituale wirken dabei wieÜberbrückungshilfen.Ankommen, die gemeinsamen Mahlzeiten, wickelnoder schlafen, abgeholt werden – all diese Abschnitteim Tagesverlauf sind mit kleinen Ritualen verbunden,die ganz selbstverständlich vollzogen werden. Ein sehrstrikter Zeitrahmen würde an den Bedürfnissen derKinder vorbeigehen, ihre Aktivitäten beschneiden oderihre Fähigkeiten zum Aufschub des Bedürfnisses nachNahrung oder Ruhe überfordern. Nötig ist eine strukturierteGestaltung der täglichen Ereignisse, die zwarflexibel, aber dennoch deutlich markiert ist. Sie hilft Kindern,Zeitrhythmen auf ihr eigenes Leben zu beziehenund allmählich einen Zeitbegriff zu entwickeln und denUmgang mit Zeit zu erlernen.Was regelmäßig immer wieder aufs Neue getan wird,wird bald zur Selbstverständlichkeit, es bedarf imalltäglichen Handeln keiner weiteren Erklärungen. Sounterstützt die Erzieherin Mädchen und Jungen dabei,Erwartungen auszubilden und, wenn diese zuverlässigerfüllt werden, Vertrauen zu entwickeln. Ein erheblicherTeil der Bildung vollzieht sich von frühester Kindheit anin Ritualen.In vielen Einrichtungen wird z. B. im Morgenkreis gesungenund ein Instrument dazu gespielt. Auch die Kleinstensind auf dem Schoß der Erzieherin aufmerksam dabei.Der Reiz liegt hier in der Wiederholung des Bekannten,aber auch in der Variation durch neue Lieder, Reime,Texte. So erlangen Kinder nicht nur einen umfangreichenSchatz an Melodien und Texten, sondern darüber hinausdurch die koordinierten Bewegungen mit Händen, Armen,Beinen und dem ganzen Körper ein umfangreichesBewegungswissen. Bei aller Stabilität – die Ritualewerden jeden Tag ein wenig anders verlaufen. Die Weltist stabil und doch immer wieder anders.Alleine spielen können ist wichtig für das Spielenmit anderenDas Einzelspiel existiert in allen Altersstufen, ist bei Kindernim zweiten und dritten Lebensjahr jedoch besondersausgeprägt zu beobachten. Das Charakteristischeist die hohe Konzentration, die große Engagiertheit, mitder Kinder bei der Sache sind. Mädchen und Jungenlernen so die vielfältigen Eigenschaften von Materialienkennen und erweitern ihr Können und Wissen. Engagiertheitist in hohem Maße abhängig von der räumlichenGestaltung sowie der altersgerechten materiellenAusstattung und ganz entscheidend vom Wohlbefindender Kinder selbst. Meistens sind die Kinder, die hochengagiert spielen, auch in der Lage, soziale Problemeleichter zu lösen. Auch gehören sie in der Regel zu denbeliebtesten Kindern (vgl. Kapitel „So kann die altersgemischteEinrichtung funktionieren“ ab S. 64).Mit Lust und Freude ganz bei der Sache seinWann sind Kinder ganz bei der Sache, also wann sindsie besonders engagiert? Und: Wie reagieren sie aufbestimmte Angebote, welche Interessen haben sie?Engagierte Kinder lassen sich nicht leicht ablenken,sie zeigen Ausdauer und Konzentration, Kreativitätund Explorationslust. Sie gehen an die Grenzen ihrerMöglichkeiten, sie nehmen Herausforderungen an undmachen – so die zentrale Annahme – dabei wesentlicheEntwicklungsschritte. Zu beobachten sind auch Freudeund Befriedigung. Wenn Kinder sich engagieren, sind sievon der Sache begeistert und mobilisieren viel Energie.Ein wesentlicher Bestandteil des Konzeptes derEngagiertheit ist das Prinzip der individuell angemessenenHerausforderung: Eine Aufgabe darf weder zuschwierig sein, damit es nicht zu einer Überforderungkommt, die letztendlich zu Hilflosigkeit führt, noch darfsie zu leicht sein, damit nicht Unterforderung und Langeweileentstehen.Im Fokus steht dabei nicht, was ein Kind schon kann,sondern, wie es sich auf Aktivitäten einlässt, wie es seinenInteressen nachgeht, wie es aktuelle Lernchancenseiner Umgebung nutzt. Beobachtung und Dokumentationliefern konkrete Anhaltspunkte für eine Reflexionder Angebote für die Kinder und für die Planung despädagogischen Vorgehens.Das Konzept ist nicht einseitig kognitiv ausgerichtet, esbetont vielmehr, dass Lust und Freude an der Bewältigungder Herausforderung dazugehören. Engagiertheitbedeutet, dass ein Kind sich mit einer Sache in ersterLinie um ihrer selbst willen beschäftigt und nicht umLob oder Anerkennung von anderen zu bekommen(Mayr & Ulich, 2003).

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN5253Selbstwirksamkeit erleben fördert die LernlustSchon sehr junge Kinder zeigen ihren Willen, selbst zuhandeln und ohne Kontrolle durch andere eigenständigüber die Bewältigung von Aufgaben, die sie sich vorgenommenhaben, bestimmen zu können. Sich selbst alskompetent zu erleben, zu erfahren, dass ich meine sozialeund dingliche Umwelt beeinflussen kann, baut vonGeburt an die Motivation auf, mehr zu können und auchschwierigere Aufgaben zu meistern. Schon im zweitenund im dritten Lebensjahr zeigt sich der Glaube an dieeigene Leistungsfähigkeit, in dem der starke Anreiz zumweiteren Lernen, aber auch zur Übernahme von Verantwortungfür sich selbst und die Gruppe steckt. Dasregelmäßige positive Erleben bei der Aufgabenbewältigung– also beim Lernen – wird so in das Selbstkonzeptintegriert (Niesel, 2008).Lernvorgänge sind immer von Gefühlen begleitet. Mitdem Gelernten werden auch die dabei erlebten Gefühlemit gelernt und später wieder aktiviert. Kinder, dieschnell entmutigt sind, haben bereits gelernt, an deneigenen Fähigkeiten zu zweifeln. Bei schneller Entmutigungund Frustration tun regelmäßige Ermutigungenzum eigenständigen Handeln gut. Eine gute, vertrauensvolleBeziehung zwischen Kind und erwachsener Personist dafür Voraussetzung. Die Anforderungen sollen fürdas Kind interessant sein, mit mittlerer Anstrengung zuschaffen sein und so gestaltet werden, dass das KindEntscheidungsmöglichkeiten (Autonomieerfahrung) hat.In der Fachliteratur ist auch von „Lerndispositionen“(Leu et al., 2007) die Rede. Damit ist eine Neigung odergewohnheitsmäßige Bereitschaft gemeint, sich je nachSituation auf die Lernmöglichkeiten einzulassen, die inihr stecken. Das bezieht sich nicht (nur) auf das schulischeoder akademische Lernen, sondern meint dieNeugier und Lust an Exploration, an Entdeckungen, anAnstrengung um einer Sache willen in jedem Alter.Konsequenzen für die PraxisDie Raumgestaltung und die Ausstattungmit neuen Augen sehenZweijährige Kinder sind ca. 90 cm groß, die Augenhöheliegt etwa zehn Zentimeter darunter. Die Spannweite derArme ist geringer als bei älteren Kindern, die Füße sindhäufig noch nicht völlig trittsicher, die Feinmotorik derHände ist deutlich weniger ausdifferenziert als bei Vorschulkindern.Je jünger Kinder sind, desto empfindlichersind die Haut und das Gehör.Die Kindertageseinrichtung ist nach der Familie der wichtigsteLebensraum eines Kindes. Wird das Wort geteiltin „Leben“ und „Raum“, zeigen sich die beiden Grundprinzipien,die für alle Kinder zusammenpassen müssen.Aber auch die Perspektive der Erwachsenen, für die dieseRäume Arbeitsplätze sind, ist zu berücksichtigen. Siemüssen so funktional sein, dass sie die pädagogischenund pflegerischen Handlungen unterstützen (Tietze &Viernickel, 2002).Um zu erreichen, dass die Räume allen Lebensbedürfnissengerecht werden, müssen sie einerseitsbestimmten Funktionen Rechnung tragen, andererseitsaber Flexibilität (z. B. durch bewegliche Elemente)ermöglichen, um z. B. an die mit dem Alter verändertenInteressen angepasst werden zu können. Sie solltenübersichtlich sein, aber doch Vielfalt ermöglichen. Siebieten geschützte Bereiche (Nischen) für die Jüngsten,für ihre Einzelaktivitäten und Spiele zu zweit oder dritt,schirmen die anspruchsvollen Tätigkeiten der älterenKinder von Störungen ab und geben doch auch Raum füralle, für die gesamte Gruppe. Die ästhetische Gestaltungist wichtig für eine Atmosphäre, in der sich Kinder undErwachsene wohlfühlen. Sie soll Geborgenheit bietenund die Spiel- und Explorationslust fördern.Eine gute Raumgestaltung ist keine fertige. Sie ermutigtKinder, die Räume zu ihren Räumen zu machen, durchihre Art der Nutzung und durch ihre Mit- bzw. Umgestaltung.Auch so erleben Kinder Selbstwirksamkeitund Zugehörigkeit, aber auch Kreativität, geistige undkörperliche Geschicklichkeit.Ruhebereiche sind unerlässlichRuhebereiche müssen für Kinder in den ersten Lebensjahrenjederzeit zur Verfügung stehen. Die Kleinenmüssen die Möglichkeit haben, sich dem Lärmpegelund der Unruhe des Gruppengeschehens zu entziehenund sich zu beruhigen. Aber auch die Kinder, die schondrei Jahre oder älter sind, brauchen im Tagesverlaufdie Möglichkeit, sich zurückzuziehen, sich auszuruhenund zu entspannen. Das Bedürfnis nach Aktivität oderRuhe ist individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt,hängt auch von der jeweiligen Tagesform ab und davon,wie anstrengend einzelne Situationen oder Aktivitätenerlebt werden. Erzieherinnen nehmen die Signale fürErmüdung z. B. durch Reizüberflutung wahr und helfenKindern zur Ruhe zu kommen und sich zu erholen – auchdurch besondere Zuwendung und Körperkontakt.Kinder unter drei Jahren brauchen einen geschütztenSchlafplatz. Durch den andauernden Austausch mit denEltern weiß die Erzieherin um die Ruhe- und Schlafgewohnheitenjedes Kindes und nutzt die vertrautenRituale und Utensilien, wie Schmusetuch oder Schnuller.Sie unterstützt den Wechsel von der aktiven Phase zurRuhezeit und ebenso, wenn das Kind z. B. nach demMittagschlaf wieder in das Gruppengeschehen zurückfindet.Optimalerweise ist dies jene Erzieherin, diedem Kind am meisten vertraut ist und es während derEinschlaf- und Aufwachphase begleitet.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN5455Während des Schlafs ist selbstverständlich eine vertrautePerson in Hörweite. Mit den älteren Kindern,die nicht mehr schlafen oder früher aufstehen, werdenRegeln besprochen, um die schlafenden Kinder nicht zustören.Pflegezeit ist wertvolle ZeitWerden Kinder unter drei Jahren in die Kindergartengruppeaufgenommen, bekommt das Thema „Pflege“eine stärkere Gewichtung, auch wenn es bisher schonab und zu neu aufgenommene Kindergartenkinder gegebenhat, die noch eine Zeit lang eine Windel brauchten.Für die jüngeren Kinder muss ein Wickelbereich eingerichtetwerden, der vom Spiel- und Essensbereichabgegrenzt ist. Ein Waschbecken mit Warmwasseranschlusssoll sich in unmittelbarer Nähe befinden. Diepersönlichen Pflegeutensilien wie Windeln oder Wäschezum Wechseln werden für jedes Kind gesondert ingekennzeichneten Fächern aufbewahrt. Am besten istder Wickelplatz über eine kleine Treppe von den etwasgrößeren Kindern selbst zu erreichen. Das ist rückenschonendfür die Erzieherin und unterstützt das Selbstständigwerden.Kleinkinder, die bereits auf dem Weg zumehr Selbstständigkeit sind, müssen nicht unbedingt imLiegen gewickelt werden. Ganz allmählich übernehmensie Verantwortung für ihre Körperpflege, z. B. durch dasÖffnen ihrer Kleidung, das Schließen der Windel usw.Die Pflegezeit im pädagogischen Sinne stellt eine wesentlicheZuwendungszeit dar, welche für den Aufbauund die Vertiefung einer verlässlichen Beziehung zwischenpädagogischer Fachkraft und Kind bedeutsam ist.Schließlich ist es ein deutlicher Vertrauensbeweis desKindes, sich wickeln und berühren zu lassen. Im manchmalsehr lebhaften Treiben der Kindertageseinrichtung istdie Pflegesituation die Zeit, in der junge Kinder die ungeteilteAufmerksamkeit ihrer Erzieherin genießen können.In einer angenehmen Atmosphäre berührt sie das Kindsanft und mit Zuneigung. Ihre Mimik drückt aus, dassauch sie sich freut, die Zeit für eine kleine Geschichte,einen Vers oder ein Fingerspiel zu haben. So kann dasWickeln ganz nebenbei der Sprachförderung dienen.Das Wickeln und die Pflege sind Teil der Sauberkeitserziehung.Für Eltern ist die Sauberkeitserziehung einThema, dem sie viel Aufmerksamkeit widmen. Der engeAustausch und die Zusammenarbeit mit den Eltern sinddaher unerlässlich. Erzieherinnen müssen die Vorstellungender Eltern kennen und sich mit den Eltern darüberaustauschen, wie in der Familie und in der Kindertageseinrichtungdas Sauberwerden angemessen unterstütztwerden kann.Räume müssen Sinnesangebote undBewegungs freiheit bietenJe jünger Kinder sind, desto stärker nehmen sie mitallen Sinnen wahr, setzen alle Sinne für ihre Entwicklungein. Sie erkunden mit dem ganzen Körper, begreifen mitden Augen, Händen, dem Mund und häufig auch mit denFüßen, z.T. barfuß. Oben und unten, hinten und vorne,drunter und drüber, all diese Bedeutungen können jungeKinder nur begreifen, wenn sie diese durch Bewegungkörperlich erfahren.Junge Kinder brauchen Bewegungsfreiheit und dafürihre „Rennstrecken“, wie Erzieherinnen es nennen. Siebrauchen weniger Tische und Stühle, der kostbare Platzsollte für die Kinder für Kletter-, Schaukel- und Balanciermöglichkeitenund als Platz für das Spiel am Bodengenutzt werden. Für Kleinstkinder ist es besonders anregend,wenn sie von sicherer Warte aus (z. B. in einemHängekorb) im Gruppenraum andere Kinder beobachtenund auf diese Weise am Geschehen teilnehmen können.Zum Experimentieren mit Kopf, Fuß und Hand benötigenJungen und Mädchen ansprechende Spielmaterialiensowie großzügige, flexibel gestaltbare Räume bzw.Flächen in der Einrichtung und im Außengelände. Beider Bereitstellung von Materialien für das Freispiel solltedarauf geachtet werden, dass die Auswahl überschaubarbleibt, um die Jüngsten durch zu große Vielfalt oderungeeignete Materialien nicht zu überfordern (Kuban etal., 2006):_ Möglichkeiten für Raumerfahrungen (oben, unten,nah, fern, beweglich, etc.) durch verschiedene Ebenen(Stufen, Podeste, Paravents, Spiegel); Sichtfenster,transparente Materialien für spannende Durchblicke,_ für motorische Herausforderungen Sprossenleitern,schräge Ebenen, Einbauten zum Balancieren, Klettern,Hinunterspringen (Tauwerk, Hängematten oder -sessel,Schaukel, Kriechtunnel etc.),_ Anregung der taktilen Wahrnehmung, unter anderemunterschiedliche Bodenbeläge und Materialien (Kork,Sisal, Metall, Stein, Kokos, Gummi, Holz, Teppich etc.),_ „Echt-Spielzeug“, Kochtöpfe, Schneebesen, Wäscheklammern,Behältnisse zum Füllen und Schütten,Ein- und Ausräumen, Kartons, Decken, Tücher, Farben,Materialien, Papier, Sand, Experimentiersachen, Kieselsteine,Korken, Muscheln etc.,_ weiche Farben und Lichtquellen mit Blickfängen zumFreuen und Staunen für eine optisch gute Atmosphäre,_ Raumakustik wirkt sich nachhaltig auf die Sprachentwicklungaus, auf das Fehlen oder Vorhandensein vonStress und auf das Erleben von Klängen und Musik,_ angenehmer Geruch ist wichtig für olfaktorische Wahrnehmungenund für das Wohlbefinden.Der Raum und seine Gestaltung sind wichtige Mittel,um pädagogische Prozesse zu unterstützen. Im schlechtenFall behindert die Raumgestaltung individuelleEntwicklung und soziale Prozesse, provoziert Konflikteund lässt den Lärmpegel für Kinder und Erwachsene zurBelastung werden.Die grundlegenden Sicherheitsregeln sind für alleAltersgruppen gleichDie Verantwortung für die Sicherheit in der Einrichtungwird neu überdacht, wenn Kinder unter drei Jahrenaufgenommen werden. Offensichtliche Gefahrenquellenwerden beseitigt, Materialien, die die Kleinen verschluckenkönnten, werden so aufbewahrt, dass sie nur fürdie Älteren erreichbar sind, während das Material für dieJüngeren in deren Augenhöhe und Greifnähe ist.Sind die jungen Kinder für das pädagogische Personalnoch „unbekannte Wesen“, wird ihre Gefährdunghäufig überschätzt. Überlegungen zur größtmöglichenSicherheit müssen immer gegen die damit verbundenenEinschränkungen der Freiräume und Autonomie vonKindern abgewogen werden. Das Gespür der Fachkräftefür das, was junge Kinder gefährden könnte, wird mit zunehmenderErfahrung sicherer. Erzieherinnen, die schonErfahrung mit dieser Altersgruppe haben, berichten,dass sie erstaunt waren, wie schnell auch ZweijährigeRegeln beachten (auch wenn sie öfter daran erinnertwerden müssen) und akzeptieren, dass bestimmteBereiche für sie tabu sind, sehr schnell durch Übunglernen, Treppen sicher hinauf- und hinunterzugehen.Die Erzieherinnen erkennen an, dass die älteren Kinderganz selbstverständlich Mitverantwortung übernehmenund darauf achten, dass die Kleinen nichts tun, was siegefährden könnte. Für das Außengelände gelten diesicherheitstechnischen Standards. Selbstverständlich istz. B., dass keine giftigen Pflanzen auf dem Gelände sind,eine klare Begrenzung, z. B. Umzäunung, vorhanden istund die „Fallzonen“ elastische Bodenbeläge haben.Das Außengelände bietet für die Jüngeren viel Gelegenheit,ungestört und eigenständig ihrem Entdeckerdrangnachgehen zu können und z. B. die Beschaffenheit vonPflanzen, Steinen, Baumrinden, Schnee oder Wassererfahren zu können (Österreicher & Prokop, 2006).Unterschiedliche Gewichte und Größen, Rauheit oderGlattheit, trockener oder nasser Sand, der Duft vonBlumen und Erde, kühler Wind oder warme Sonnenstrahlenauf der Haut, all diese sinnlichen Erfahrungenverbinden Kinder mit den Bewegungen ihres Körpers,wie schieben und ziehen, Bälle rollen, sich selbst rollen,Fahrzeuge benutzen, hinauf- und hinunter-, hinein- undhinausklettern, springen, rennen, fallen, aufstehen usw.Sie werden zunehmend geschickter, mutiger und mitdem wachsenden Selbstvertrauen entwickelt sich einpositives Selbstbild.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN5657Die Gesamtatmosphäre ist wichtigBeeinträchtigen Lärm und Konflikte die Atmosphäre inder Gruppe für Kinder und Erwachsene, müssen dieErwachsenen nicht nur das Verhalten der Kinder in denBlick nehmen, sondern beobachten, unter welchenUrsachen und Bedingungen Konflikte entstehen. EinigeFragen, denen Erzieherinnen nachgehen können, sind(Niesel, 2008):_ Entspricht die Raumgestaltung (Innenräume undAußenbereich) den Bedürfnissen aller Kinder? Gibt esgenügend Platz für Bewegung und ausreichend ruhigeEcken für ungestörtes Spiel?_ Trägt das Materialangebot dazu bei, Konflikte entstehenzu lassen? Ist es altersangemessen, hat esanregenden Charakter, steht es in der richtigen Anzahl/Menge zur Verfügung? Erlaubt die Aufbewahrung undDarbietung den Kindern, selbst auszuwählen?_ Sind Raumgestaltung und Materialangebote klar, übersichtlichund herrscht hinreichende Ordnung?_ Sind Kinder über- oder unterfordert?_ Hat jedes Mädchen/jeder Junge ausreichend Möglichkeiten,Spielpartnerinnen bzw. -partner ähnlichenAlters und gleichen Geschlechts zu finden?_ Stimmt die Beziehungsqualität von erwachsener Bezugspersonzu jedem Jungen/jedem Mädchen?_ Bekommt jeder Junge/jedes Mädchen genügend Aufmerksamkeitaußerhalb von konflikthaften, emotionalnegativ getönten Situationen?Die Tagesplanung verändert sich mit den KindernDie Tagesplanung mit jungen Kindern verändert sich mitdem Aktionsradius und den größer werdenden Freiräumenfür die Jüngsten – der individuelle Rhythmusder Kinder unter drei Jahren unterscheidet sich vomGruppenrhythmus. Die Planung des Tagesablaufs derJüngsten orientiert sich an den individuellen AktivitätsundRuhezeiten und berücksichtigt auch die Essensgewohnheiten,die die Kinder aus ihrer Familie mitbringen.Ihre Spielphasen sind häufig kürzer, weil Konzentrationund Ausdauer sich noch nicht so lange aufrechterhaltenlassen. Aber schon Kleinkinder zeigen Interessen undVorlieben und wählen sich auch bevorzugte Spielpartnerinnenund Spielpartner.Die Erzieherin erkennt und reagiert angemessen aufdie Signale emotionaler Anspannung, Überforderungoder Müdigkeit. Sie bietet Trost und Körperkontakt undsorgt für die Befriedigung der physiologischen Bedürfnissewie Trinken, Essen oder Schlaf. Auch in diesenSituationen ist die sprachliche Begleitung wichtig. Auchsehr junge Kinder werden freundlich angesprochenund gefragt, bevor etwas „mit ihnen“ gemacht wird.Diese Regel gilt auch für die älteren Kinder, die sichoft gerne und – wenn sie noch keine Erfahrungen mitjüngeren Kindern haben – manchmal fürsorglicher alses den Empfängern lieb ist, um die Kleinen kümmern.Zunehmend orientieren sich auch die jungen Kinder amRhythmus der Gesamtgruppe (z. B. auch beim gemeinsamenEssen in angenehmer Atmosphäre, auch wennsie selbst schon vorher gegessen haben). Die Strukturdes Tages sollte immer auch Gelegenheiten bieten, beidenen sich auch die Jüngsten allmählich als Teil derGemeinschaft erleben können. Schon sehr jungeKinder werden die älteren Kinder nachahmen, eigeneIdeen entwickeln und bald beginnen, Spiele mit anderenzu initiieren.Die Kleinen von heute sind die Großen von morgenKinder, die vor ihrem dritten Geburtstag eine Tageseinrichtungmit erweiterter Altersmischung besuchen,erleben eine hohe Kontinuität in ihren sozialen Beziehungen,ihre Spielpartnerinnen und Spielpartner, ihreFreunde und Freundinnen bleiben ihnen länger erhaltenals Kindern, die zunächst eine Krippe und dann einenKindergarten besuchen, und sie haben die Chance aufstabile Beziehungen zu den pädagogischen Fachkräften.Ähnliches gilt für die Eltern, die in den Erzieherinnennicht nur verlässliche Ansprechpartnerinnen erleben,sondern auch ihre Verbundenheit durch ihr Engagementfür die Einrichtung zum Ausdruck bringen. Auchinnerhalb der Elternschaft können sich unter der Perspektiveder längeren gemeinsamen Kita-Jahre leichterFreundschaften und Vernetzungen zum Wohle derKinder entwickeln.Die Kinder, die vom frühesten Alter an in ihrer Kita mitKindern unterschiedlichsten Alters aufwachsen, werden,wenn sie selbst die „Großen“ sind, mit großer Selbstverständlichkeitund hoher sozialer Kompetenz die neuen„Kleinen“ in ihrer Einrichtung willkommen heißen,ihnen Hilfe und Unterstützung gewähren und sich anihnen freuen, wenn sie auch ausreichend Zeit und Möglichkeitenfür Aktivitäten mit ihren Gleichaltrigen haben.

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN5859Anregungen zur praktischenUmsetzungSich entwickeln und lernen – auch inAlltagssituationenEinige Voraussetzungen dafür, dass Jungen und Mädchenengagiert tätig werden, sind (Mayr & Ulich, 2003):_ sichere Beziehungen, deren Kontinuität gewährleistetist,Pädagogische Fragen zur RaumgestaltungWie sollten die Räume in Kindertagesstätten für unterDreijährige gestaltet sein, damit Bildung, Erziehung undBetreuung in angemessener Weise stattfinden kann?Welche Spielbereiche werden von jüngeren, welche vonälteren Kindern genutzt?In welchen Spielbereichen kooperieren ältere undjüngere Kinder besonders gut?Die alltäglichen Abläufe und Aktivitäten besitzen fürjunge Kinder eine große Faszination, z. B. Tischdeckenund andere Vorbereitungen für die gemeinsamen Mahlzeiten,Aufräumen, Besorgungen machen.Kinder können kleine Aufgaben übernehmen, sie beobachtendie Älteren und lernen eine Menge in diesenAlltagssituationen. Jedes Kind bekommt eine Tasse(Zuordnen), die Puddingschüssel ist größer als die Schälchen(Größenverhältnisse), es stehen viele Teller aufdem Tisch, aber nur wenige Schüsseln (Mengenverhältnisse),vor dem Essen war der Wasserkrug schwer, jetztist er leicht (Gewichte) etc.In einem Kooperationsprojekt des Staatsinstituts fürFrühpädagogik und der Bertelsmann Stiftung wurdendas Medienpaket „Wach, neugierig, klug – Kinder unter 3“und als Nachfolgeprojekt das Textheft (mit DVD) „Wach,neugierig, klug – Kompetente Erwachsene für Kinderunter 3. Filmszenen und Informationen zur Entwicklungvon Kindern“ entwickelt. Darin befinden sich vielfältigeAnregungen für die pädagogische Praxis mit Kindernunter drei Jahren.Pädagogische Fachkräfte fördern die Engagiertheitvon Kindern_ erzieherisches Verhalten, das das Selbstvertrauen unddas Selbstwertgefühl von Kindern stärkt,_ eine Umgebung, die jedem Kind Anregungen undHerausforderungen bietet, die im Rahmen seinerMöglichkeiten lösbar sind_ Unterstützung von Initiativen, die vom Kind selbstausgehen,_ Vermeidung von Störungen und Unterbrechungensowie häufigem Wechsel der Aktivitäten,_ Erwachsene, die Interesse an den Aktivitäten der Kinderhaben und weiterführende Vorschläge machen,_ Gespräche, die durch offene Fragen angeregt undaufrechterhalten werden,_ ein einfühlsamer Umgang mit individuellen Unterschiedender Kinder, z. B. ihren Temperamenten,Lernwegen und Interessen,_ die Berücksichtung kultureller Unterschiede.Eine Hilfe zur Überprüfung der RaumgestaltungWelche spezifischen Bedürfnisse haben Kinder unterdrei Jahren?Wie lassen sich bei der räumlichen Gestaltung die individuellenBedürfnisse der Kinder einerseits und die Bedürfnisseder Gruppe andererseits berücksichtigen (z. B.Zuwendung, Mahlzeiten, Schlafen, Ruhebedürfnis)?Leitfragen zur Beobachtung von Raum- und Angebotsnutzungin altersgemischten GruppenWo halten sich jüngere bzw. ältere Kinder überwiegendauf?Wo spielen sie in altersgetrennten, wo in geschlechtergemischtenGruppen?In welchen Räumen und Spielbereichen kommt esauffallend häufig zu Konflikten?Grundprinzipien zur RaumgestaltungBereichsspezifische Raumeinteilung, z. B. Kuschel- undVorleseecke, Kreativbereich, Bauecke, BewegungsundTurnflächen (oftmals Gang)Flexible Raumgestaltung, z. B. durch Matratzen,verschiebbare Rollwägen und Raumteiler, freieBodenflächenOffenes Raumkonzept (zeitweise) mit altersgemischtenGruppenNur Kinder, deren Grundbedürfnisse befriedigt sind,die entspannt sind, die sich sicher fühlen, lassen sichanregen, können ihre Aufmerksamkeit fokussieren undsich in Tätigkeiten vertiefen, die ihr Interesse geweckthaben, allein oder gemeinsam mit anderen. Dazu sindengagierte erwachsene Bezugspersonen und eine anregungsreicheUmgebung unerlässlich.Nachfolgend sind einige Fragen zur Überprüfung derRaumgestaltung zusammengestellt, die in Zusammenarbeitmit dem Träger der Einrichtung besprochen werdensollten (vgl. Kapitel „Die Verantwortung des Trägers“ abS. 28).

3. DIE KONZEPTION ÜBERPRÜFEN UND NEU AUSRICHTEN6061Pädagogische Grundfragen zur Gestaltung desAußengeländesWelche Erfahrungen können den Kindern unter denkon kreten räumlichen Bedingungen im Außengeländeermöglicht werden?Welche besonderen Möglichkeiten ergeben sich durchdie Schwerpunkte der Kita-Konzeption für die Gestaltungdes Außengeländes?Welche räumlichen und materiellen Rahmenbedingungensind notwendig, damit draußen ein selbst bestimmtesSpiel entstehen kann und lebendig bleibt?Was können wir am Außengelände verändern, um allenKindern die Möglichkeit zu geben, die Außenwelt sinnlichzu erfahren und sich vielfältig und uneingeschränktzu bewegen?Welche Entwicklungsschritte des Kindes im Hinblickauf die Aneignung seiner Umwelt sollen unterstütztwerden?(vgl. Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH, 2005, S. 48)Qualitätsgewinn – auch für die älteren KinderDie Beobachtung unterschiedlicher, individuellerEntwicklungsverläufe einzelner Kinder ist den pädagogischenFachkräften aus der Altersmischung von dreiJahren bis zum Schuleintritt vertraut. Die vorangegangenenAusführungen sollen verdeutlichen, dass diepädagogischen Grundhaltungen, Perspektiven und Zielefür alle Altersgruppen relevant sind. Die scheinbar soklare Grenze zwischen „unter drei“ und „über drei“ wirdsomit fließend, und die hohe Aufmerksamkeit, die dieAnwesenheit jüngerer Kinder in der Gruppe erfordert,kann allen Altersgruppen zugute kommen. Der neuekritische Blick „Was müssen wir für die Kinder unter dreiJahren ändern und was kann so bleiben, wie es ist?“stellt vieles, was seit Jahren gut läuft, auf den Prüfstand.Was bedeutet das, was und wie wir es tun für dieJüngsten? Und wenn wir Änderungen für die Jüngstenvornehmen, was bedeuten sie für die älteren Kinder?Was ist eigentlich mit den Kindern „in der Mitte“?Selbstverständlich gibt es entwicklungsabhängige Bedürfnisse,die speziell für Kinder in den ersten drei Lebensjahrengelten (z. B. Nahrung, Pflege, Ruhe, etc.). GenaueAltersgrenzen haben sich aber als nicht sinnvoll erwiesen.Vielmehr soll die Erzieherin aufgrund ihrer Beobachtungendie individuellen Bedürfnisse jedes Kindes erkennen undihr pädagogisches Handeln danach ausrichten.Ein Beispiel aus der Praxis, berichtet von einer Erzieherin,die eine Einrichtung für Kinder ab dem erstenLebensjahr bis zum Schuleintritt leitet:„Neulich kam ich dazu, wie die fünfjährige Carmen undder dreijährige Fritz den Essenstisch deckten. Sie gingenzunächst zu dem Speiseplan im Eingangsbereich desHauses und betrachteten die Fotos von den angekündigtenSpeisen. Dann berieten sie, welches Besteck für dieSpeisen gebraucht würde. Anschließend diskutiertensie, ob flache oder tiefe Teller benötigt würden, undstellten fest, dass auch noch Salatteller geholt werdenmüssten. Alle Gegenstände wurden auf einem Abstelltischzurechtgelegt. Als Letztes suchten sie noch daserforderliche Vorlegebesteck zusammen und stelltenKerzen und Servietten auf den Tisch. Jetzt musste nochdie Tischordnung festgelegt werden, und das war garnicht so einfach. Carmen wollte Nina füttern. Deshalbmuss sie neben einem Tripp-Trapp sitzen. Nina sollte zusätzlicheinen kleinen Plastiklöffel bekommen, denn sieversucht bereits, selbst zu essen. Gudrun, eine Erzieherin,musste zwischen zwei Tripp-Trapps gesetzt werden,denn sie ist die Bezugsperson der Zwillinge Lisa undMona und muss beide füttern. Florian und Angelo essennoch nicht lange selbstständig. Sie bekommen einenPlastiklöffel. Petra isst mit einer Kuchengabel, weil dienormalen Gabeln für sie noch zu groß sind. Sylvia, eineandere Erzieherin, muss so sitzen, dass sie von derKuschelecke aus gesehen werden kann, denn dort liegtManuel, fünf Monate, der bereits gegessen hat, weil erschon vorher Hunger hatte.Ich kenne diese Arbeit ja nun schon seit 22 Jahren, aberich staune immer wieder, wie Kinder eine solch komplexeAufgabe mit Konzentration und Ausdauer lösen.“(Textor, 1998, zitiert nach Griebel et al. 2004)Das sagt der Bayerische Bildungs- undErziehungsplanAlle Themen des Bayerischen Bildungs- undErziehungsplans gelten grundsätzlich auch fürdie Kinder unter drei Jahren. Vielfach wird explizit, z. B.anhand von pädagogischen Vorschlägen oder Beispielenaus der Praxis, auf die jüngste Altersgruppe Bezuggenommen. Manchmal bedarf es spezieller Übersetzungsleistungen,die mit zunehmendem Fachwissenund wachsender Erfahrung immer leichter fallen werden.Die Themen, bei denen die Übersetzung schwierigerscheint, können als Anregung für die Notwendigkeiteiner tiefer gehenden Beschäftigung mit dem Thema,z. B. im Rahmen einer Fortbildung, genutzt werden.Auch für Gespräche mit Vertreterinnen oder Vertreternder Träger und für die Erziehungspartnerschaft mit denEltern stellt der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplandie fachliche Grundlage dar.Für die Vorbereitung auf die Aufnahme von Kindern unterdrei Jahren ist es besonders empfehlenswert, das Kapitel5 „Basiskompetenzen des Kindes“ (S. 54 ff) unterdem Blickwinkel der jüngsten Altersgruppe zu lesen.Die pädagogische Frage: „Wie übersetzen wir unserekonzeptionell definierten Schwerpunkte für Kinder unterdrei Jahren in die Praxis?“ wird dann leichter fallen.„Der wichtigste theoretische Zugang … ist die Selbstbestimmungstheorie.Diese geht davon aus, dass derMensch drei grundlegende psychologische Bedürfnissehat, nämlich das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit,dasjenige nach Autonomieerleben und dasjenigenach Kompetenzerleben. Die soziale Eingebundenheitbedeutet, dass man sich anderen zugehörig, geliebt undrespektiert fühlt. Autonomie erlebt man, wenn man sichals Verursacher seiner Handlungen erlebt: man handeltnicht fremd- sondern selbstgesteuert. Kompetenzerlebt man, wenn man Aufgaben und Probleme auseigener Kraft bewältigt. Die Befriedigung dieser Grundbedürfnisseist entscheidend für das Wohlbefinden desMenschen und die Bereitschaft, sich in vollem Umfangseinen Aufgaben zuzuwenden.“ (S. 55)

4. SO KANN DIE ALTERSGEMISCHTE EINRICHTUNG FUNKTIONIEREN6263Mädchen und Jungen, die eine Kindertageseinrichtungmit erweiterter Altersmischung besuchen, haben dieMöglichkeit, besonders vielfältige Spiel- und Freundschaftserfahrungenzu machen. Sie können in Interaktionenmit altersgleichen bzw. altersähnlichen oder mitJungen und Mädchen mit deutlichem AltersabstandErfahrungen sammeln.Anders als Beziehungen zwischen Erwachsenen undKindern, die vorgegeben und durch Pflege, Erziehungund Unterstützung gekennzeichnet sind, sind die Beziehungenzwischen Kindern freiwillig und partnerschaftlich.Je nachdem, ob die Spielpartner und -partnerinnengleich alt, jünger oder älter sind, ergeben sich unterschiedlicheOrientierungen und Positionen im Miteinanderdes Spielens, Lernens, Ausprobierens, Aushandelnsoder Streitens.Fachwissen, das weiterhilftKinder brauchen GleichaltrigePädagogische Fachkräfte und Eltern wissen,dass für Kindergarten- und Grundschulkinder Gleichaltrigefür die soziale Entwicklung wichtig sind. Geradedie ältesten Kinder in der Kindertageseinrichtungbrauchen genügend Zeit und Möglichkeiten, um mitähnlich alten Kindern beiden Geschlechts ihre schon anspruchsvollenInteressen zu pflegen, sich in komplexenExperimentier- und Lernsituationen zu ergänzen und inFreundschaften Vertrautheit und Sicherheit zu erleben.Gut entwickelte soziale Kompetenzen wirken sich aufalle Bereiche des Lebens positiv aus. So werden sie z. B.mit Erfolgen in der Schule in Verbindung gebracht.Im Zusammensein mit ungefähr Gleichaltrigen erlebenMädchen und Jungen aufgrund von Gemeinsamkeiteneine Art von Selbstbestätigung: Es gibt andere Kinder,die mir ähnlich sind, sie sprechen meine Sprache. DieGrunderfahrung von Gleichrangigkeit und Gleichberechtigungist im Prinzip nur unter etwa Gleichaltrigen möglich.Für sehr junge Kinder hat man lange Zeit nur dieBedeutung der Beziehungsqualität zwischen Kind undBezugsperson(en) gesehen. Der Bedeutung von Peers,d. h. gleichaltrigen Kindern, in den ersten Lebensjahrenhat man erst in neuerer Zeit Aufmerksamkeit geschenkt(Wüstenberg, 2008).Schon für Babys sind Kontakte mit Gleichaltrigen etwasReizvolles. Kinder nehmen schon im ersten Lebenshalbjahrgezielt Kontakt zu anderen Babys auf, berührensie und warten deren Reaktionen ab. Sie berühren sichhäufig fast zärtlich, scheinen Dialoge in einer nur fürsie verständlichen Sprache zu führen oder sie wendensich ab, wenn sie keinen Kontakt wünschen. BevorKinder sprechen können, haben sie die Fähigkeit, anderenachzuahmen, aber auch andere zur Nachahmung zu bewegen.Einjährige Kinder strengen sich an, den Kontaktzu Gleichaltrigen zu halten, ein Spiel in Gang zu bringen,sich über die Bedeutung des Spiels zu verständigen.Die entwicklungsförderliche Bedeutung von Gleichaltrigenwird für Kinder unter drei häufig noch angezweifelt,da angenommen wird, dass Erwachsene oder ältereSpielpartner gebraucht werden, um die Kleinen imSpiel anzuleiten, damit Entwicklungsfortschritte zustandekommen.Entwicklungsfortschritte unter Gleichaltrigen entstehenauch für die Jüngsten dadurch, dass sie gemeinsamspielen wollen. Sie sind daher motiviert, neue Spielinhaltezu entwickeln und etwas Neues zu produzieren. IhrKompetenz- und Machtverhältnis ist ungefähr ausgeglichen,beide haben gleichen Einfluss. Vor dem Hintergrundder Gleichrangigkeit beziehen sich die Kinderwechselseitig aufeinander. Eine neue Spielidee ist dasProdukt ihrer sozialen Interaktion, ihres aufeinanderbezogenen Handelns. Explorationsmethoden, Interpretationsprozesseund auch die Inhalte sind andere alsdie, die mit älteren Kindern oder Erwachsenen zustandekommen. Und Kleinkinder haben ihre ganz eigenenThemen, die sie mit Erwachsenen oder älteren Kindernnicht teilen (wie z. B. sich für den Körper oder Körperausscheidungenzu interessieren).Freundschaft

4. SO KANN DIE ALTERSGEMISCHTE EINRICHTUNG FUNKTIONIEREN6465Auseinandersetzungen mit anderen Kindern sind einZeichen dafür, dass andere Kinder für die eigene Personimmer wichtiger werden. Bei jungen Kindern kommtes in erster Linie zwischen den Kindern zu Konflikten,die häufig zusammen sind, die also gerne miteinanderspielen, die sich mögen. Meistens finden Kinder rascheine Lösung für ihre Konflikte, weil sie ihr gemeinsamesSpiel fortsetzen möchten. Sie lernen schnell, dass einandauernder Konflikt, in den Erwachsene eingreifen,häufig das Ende der Spielhandlung bedeutet.Wenn Kinder sich gut kennen, sogar befreundet sind,können sie sich leichter verständigen und auf ihrengemeinsamen Erfahrungen aufbauen. Dies ist einegünstige Voraussetzung, Spiele weiter zu entwickeln.Freundschaften in Tageseinrichtungen sind ab dem Altervon fünf Monaten in allen Altersstufen dokumentiert. DieSpiele dauern länger, sind komplexer, verlaufen positiverund werden sprachlich reicher begleitet. Freundschaftenzwischen Ein- und Zweijährigen dauern überwiegend einbis zwei Jahre.Kinder brauchen ältere und jüngere KinderEs spricht vieles dafür, dass altersferne Spielpartnerschaftensowohl für das ältere als auch für das jüngereKind in kognitiver wie in sozialer Hinsicht ein Gewinnsein können, wenn es dem älteren Kind gelingt, sich gutauf die Fähigkeiten und das Sprachniveau des jüngereneinzustellen (Riemann & Wüstenberg, 2004). In solchenSituationen übernimmt das ältere Kind als kompetentePerson die Führung, bietet Anleitung und Hilfestellungbei der gemeinsamen Tätigkeit. Das jüngere Kind eifertdem Vorbild des älteren Kindes nach und integriert dieneuen Erfahrungen in sein Wissen, Denken, Fühlenund Verhalten. Das funktioniert dann am besten, wenndas ältere Kind sich so auf den Entwicklungsstand desjüngeren einstellt, dass die nächsthöhere Stufe derEntwicklung des jüngeren Kindes angesprochen wirdund zudem kooperative Formen der Auseinandersetzunggefunden werden. Ältere Kinder (ebenso wie pädagogischeFachkräfte) tun das in der Regel, indem sie dieSprache vereinfachen, ihr Tun verlangsamen und auchdadurch an den Entwicklungsstand des jüngeren Kindesanknüpfen, indem sie das jüngere Kind auch nachahmen(Wüstenberg, 2008).Die Interaktionen in altersfernen Spielpartnerschaftenfinden für die älteren Kinder zwar auf einem Niveaustatt, das niedriger angesiedelt ist als ihre eigenenFähigkeiten, es gibt aber keinen Beleg für die Annahme,dass dies für die Kinder von Nachteil sein könnte.Im Gegenteil: Sich der Situation partnerschaftlich inSprache, Zuwendung, Nachahmung, Denkfähigkeit undmotorischen Fähigkeiten anzupassen, bedeutet, dasjeweils andere Kind für sich zu gewinnen und sich aufeinem gemeinsamen Niveau zu treffen. Das stellt einekomplexe Leistung dar.Zudem üben und verfeinern die älteren Kinder ihre Fähigkeiten,wenn sie den jüngeren etwas zeigen, beibringenoder vorlesen. Darüber hinaus können sich solcheentspannten Situationen für die älteren Kinder positiv aufihr Selbstbewusstsein auswirken, die im Vergleich mitihren Peers nicht immer zu den Schnellsten, Stärkstenoder „Besten“ gehören. Beobachtungen haben auch bestätigt,dass in Gruppen mit erweiterter Altersmischungisolierte Kinder über die für sie einfacheren Kontakte mitjüngeren Kindern in die Gruppe hineinfinden (Griebel,Niesel, Reidelhuber & Minsel, 2004).Mädchen und Jungen brauchen Mädchenund JungenIn der erweiterten Altersmischung haben alle Kinder dieMöglichkeiten zu sehr variationsreichen Erfahrungen. Inder Untersuchung von Riemann und Wüstenberg (2004),die die Öffnung von Kindergartengruppen für Kinder abeinem Jahr wissenschaftlich begleitet haben, wurdedokumentiert: Altersferne Spielkonstellationen (18–60Monate) bestanden auffallend häufig aus drei Kindern,die sich arrangierten. In Spielpartnerschaften der FünfundSechsjährigen mit Ein- und Zweijährigen warensowohl Mädchen als auch Jungen engagiert.In Gruppen mit erweiterter Altersmischung verändernsich die Kontaktpräferenzen verglichen mit altershomogenenGruppen oder mit Gruppen mit geringer Altersmischung.Die Vorlieben von Mädchen und Jungenfür Spielpartnerinnen und Spielpartner gleichen Altersund gleichen Geschlechts wird mit größerer Altersmischunghäufiger durchbrochen. Auch dies bedeutet eineErweiterung der Spielräume. Gerade auch ältere Jungenscheinen den Umgang mit den Kleinen zu genießen.Hier besteht kein Wettbewerb, Gefühle und Sanftheitkönnen gezeigt werden, ohne dass es als „unjungenhaft“abgewertet wird. Dennoch: Mädchen und Jungenbrauchen auch ihre gleichgeschlechtlichen Peers, umsich als Mädchen oder Junge in der Vertrautheit ihrerGruppe sicher und zugehörig zu fühlen und um sich gegenErwachsene, ältere und jüngere Kinder und gegendas jeweils andere Geschlecht abgrenzen zu können.Um die vielfältigen Chancen der erweiterten Altersmischungfür die Kinder nutzbar zu machen, reicht das bloßeVorhandensein der Altersunterschiede zwischen denKindern nicht aus, vielmehr müssen die Möglichkeitenvon den Fachkräften erkannt und unterstützt werdenoder anders ausgedrückt: Die erweiterte Altersmischungist kein Selbstläufer.

4. SO KANN DIE ALTERSGEMISCHTE EINRICHTUNG FUNKTIONIEREN6667Konsequenzen für die PraxisDie GruppenzusammensetzungbedenkenEine Gruppe zusammenzufügen, in der Kinder dieVorteile der erweiterten Altersmischung erleben undgleichzeitig ihr Bedürfnis nach Freundschaften mitähnlich alten Kindern beiderlei Geschlechts verwirklichenkönnen, ist nicht einfach, da in Gruppen miterweiterter Altersmischung automatisch wenigerAuswahl an ähnlich alten Kindern jeden Geschlechtsvorhanden ist.Die so genannte „innere Öffnung“ bietet sich an, umallen Kindern gerecht werden zu können. GenaueDefinitionen gibt es nicht, jede Einrichtung muss diefür sich passende Form finden.Modelle zur Integration von Kindern unterdrei JahrenFür die Integration von Kindern unter drei Jahren in einenRegelkindergarten bieten sich folgende Möglichkeitenan (Haug-Schnabel & Bensel, 2006, S. 55f.):1. Modell: zwei kooperierende GruppenIn zwei Gruppen, die ihren pädagogischen Alltag in enger(auch räumlicher) Zusammenarbeit gestalten, werdenKinder von 1–6 oder 2–6 Jahren aufgenommen.So ist neben der Altersmischung auch der Wunschnach gleichaltrigen und gleichgeschlechtlichen Spielpartnernfür alle Altersgruppen am ehesten gewährleistet.Die vorhandenen Räumlichkeiten können gezieltnach verschiedenen Themenschwerpunkten für beideGruppen gemeinsam gestaltet werden und nicht jedeGruppe muss jeweils Platz und Ausstattung für alleAngebote vorhalten. Die enge Kooperation erleichtertdie Umsetzung altersspezifischer und geschlechtsspezifischerAngebote.2. Modell: Halb offenes Konzept mit StammgruppenDie Kinder spielen außerhalb ihrer Stammgruppenzeitenin „Funktionsräumen“. Unter Dreijährige werden in diesenZeiten anfangs in „Nestgruppen“ betreut, d. h. sieerhalten von ihrer Bezugserzieherin spezielle Angeboteund werden, von ihr begleitet, langsam mit den weiterenSpiel- und Aktionsmöglichkeiten und mit den älteren Kindernder Einrichtung vertraut gemacht. Durch geschickteAngebotsauswahl müssen die Erzieherinnen dazu beitragen,altersgemischte Interaktionen zu ermöglichen.3. Modell: Offene Arbeit mit Kindern von 1 oder 2 bis 6oder 12Auch bei einem offenen Konzept wird für Kinder unterdrei Jahren eine nestgruppenähnliche Anfangsbetreuungvorausgesetzt, da jedes Kind mit seiner Bezugserzieherinam bekannten Ort startet und in ihrer Begleitung Exkursionenin die anderen Bereiche und zu den größerenKindern unternimmt. Meist brauchen die unter Dreijährigenandere Essens-, Schlafens- sowie Pflegezeiten,die organisiert werden müssen. Für jedes ihrer Kindermuss die Bezugserzieherin prüfen, ob und wann es inder Lage ist, sich in dem größeren Angebotsrahmen zuorientieren. Das erfordert eine hohe Flexibilität.4. Modell: Krabbelgruppe innerhalb der KitaAuf den ersten Blick ist es organisatorisch (und oft auchfinanziell) am einfachsten, eine Krabbel- oder Kleinstkindgruppeneu zu schaffen und in die bestehende Einrichtungzu integrieren. Erst auf den zweiten Blick wirdklar, dass hier viel Planung nötig ist, um die beiden „Krippenerzieherinnen“innerhalb des Gesamtteams nicht zuisolieren und den Kleinen nicht nur sporadisch Kontaktemit den Großen und den Kindergartenaktivitäten zuermöglichen, was zu unnötigen Übergangsproblemenund einer zweiten Eingewöhnung führen würde, wenndiese Kinder mit drei Jahren in die Kindergartengruppewechseln müssen.In eingruppigen Einrichtungen oder in einer einzigenaltersgemischten Gruppe sind entwicklungsgleiche undaltersunterschiedliche Spiele und Freundschaften mitKindern des eigenen oder des anderen Geschlechtskaum für alle Kinder zu gewährleisten und werden dahernicht empfohlen.Jedes einzelne Kind wahrnehmen und fördernNeben dem Gemeinschaftsgefühl und der Gruppenzugehörigkeitgilt es – wie in jeder anderen Kindertageseinrichtung– den Interessen und Fähigkeiten jedes einzelnenKindes im Rahmen des Bildungsauftrages gerechtzu werden. Systematisches Beobachten, Dokumentierenund Auswerten ist dafür ebenso Voraussetzungwie regelmäßige Gespräche mit den Eltern über dieEntwicklung ihres Kindes. Die Partizipation der Kinder,gerade auch dann, wenn die vertraute Konzeption durchAufnahme der jüngeren Kinder überdacht und überarbeitetwerden muss, trägt ebenfalls dazu bei.Anregungen zur praktischenUmsetzungFlexibilität im verlässlichen RahmenDer Tageslauf muss für alle Kinder ausreichende Flexibilitätin einem verlässlichen Rahmen ermöglichen. DieFixpunkte im Tagesablauf, häufig verbunden mit vertrautenRitualen, sind nicht nur für die Jüngsten wichtigeOrientierungen und Hilfen im Alltag der Kindertageseinrichtungen,der auch für Kinder, die bereits ihren drittenGeburtstag gefeiert haben, anstrengend, manchmal zulaut und unübersichtlich sein kann. Ganz wichtig ist zubedenken, dass die erweiterte Altersmischung nicht ununterbrochen,d. h. über den ganzen Tag hinweg, praktiziertwerden kann, sondern dass bewusst durchgeführteTrennungen der Altersgruppen mit separaten Angebotenden altersspezifischen Bedürfnissen Rechnung tragen.

4. SO KANN DIE ALTERSGEMISCHTE EINRICHTUNG FUNKTIONIEREN6869Erzieherinnen, die bereits mit der erweiterten Altersmischungmit Kindern von einem Jahr bis zum Schuleintrittarbeiten, sprechen häufig davon, dass sie für die Kleinenund die Großen zwei parallele Tagesverläufe haben,die den Bedürfnissen der jungen Kinder nach flexiblenEssens- und Ruhezeiten und älteren nach ungestörtenanspruchsvolleren Tätigkeiten mit ähnlich alten KindernRechnung tragen. Aber jeden Tag gibt es Fixpunkte, zudenen sich die ganze Gruppe trifft, und regelmäßig gibtes Projekte, zu denen alle Kinder ihren altersgemäßenBeitrag leisten. Positive Entwicklungsmöglichkeiten inden verschiedenen Alterskonstellationen ergeben sichalso nicht von allein durch die Gruppenzusammensetzung,sondern sind davon abhängig, wie Erwachseneihre Erziehungsaufgabe verstehen und umsetzen. Inaltersgleichen, altersähnlichen und altersfernen Spielpartnerschaftenstecken spezifische Erfahrungsmöglichkeiten,die entdeckt und gefördert werden müssen.Um den Bedürfnissen der verschiedenen Altersgruppengerecht zu werden, sind Differenzierungen im Tages-,Wochen- und Jahresverlauf nötig.Das Ziel: Qualitätsgewinn für alleDie Erfahrungen aus den Anfängen der Praxis mit der erweitertenAltersmischung haben den Blick auf folgendekritische Punkte gelenkt:Die pädagogischen Fachkräfte benötigen ein breiteresFachwissen und eine hohe pädagogische Aufmerksamkeit,damit das positive Potenzial dieser Strukturausgeschöpft werden kann.Die pädagogischen Fachkräfte, die Kinder und auch dieEltern brauchen ein gewisses Maß an Erfahrung mitdieser Struktur, um die positiven Möglichkeiten für dasLeben in der Tageseinrichtung umsetzen zu können.Das Wohlbefinden jedes einzelnen Kindes ist einwichtiger Gradmesser dafür, dass es die EntwicklungsundBildungschancen seiner Umgebung bestmöglichnutzen kann.Mädchen und Jungen wollen nicht nur zu deutlich jüngerenoder älteren Kindern Kontakte und Beziehungenhaben, sondern vor allem auch zu gleichaltrigen Kindernihres Geschlechts. Daher ist die Öffnung der Gruppenein wichtiges Mittel, um diesem Bedürfnis gerecht zuwerden.Das Zusammengehörigkeitsgefühl der Kinder einerGruppe und einer Einrichtung wird durch gemeinsameTätigkeiten und Angebote angeregt, zu denen alleKinder entsprechend ihres Entwicklungsstandes einenBeitrag leisten.Eine offene Kommunikation ist erforderlich, um dieWünsche und Bedürfnisse der Eltern wahrzunehmenund mit ihnen abzustimmen. Dies gilt besonders da, woneue Angebotsformen auch für die Eltern mit Unsicherheitenverbunden sind.Für die Kinder, die bereits in der Tageseinrichtung sind,ändert sich vieles. Gibt es ein Forum (z. B. eine Kinderkonferenz),in dem die Kinder regelmäßig Mitspracheund Beteiligung (aus)üben können? Gibt es neueRegeln, die mit den Kindern gemeinsam festgelegtwerden sollten? Können sie bei der Umgestaltung ihreWünsche äußern?Die Einstellungen aller Beteiligten – Träger, Fachberater,Leitungen, Gruppenleitungen und Eltern – spielen beiEinführung und Durchführung der erweiterten Altersmischungeine entscheidende Rolle.Die Arbeits- und Rahmenbedingungen müssenden veränderten pädagogischen Anforderungen angepasstwerden.Das sagt der Bayerische BildungsundErziehungsplan→ Kapitel 6.2.1 Kinder verschiedenenAlters (S. 129ff.)„Schärfung des pädagogischen Blicks: Aus der Sicht derjüngeren Kinder scheint es offensichtlich zu sein, warumältere Spielkameraden attraktive Partner sind – aber wasgenau sind ihre Motive? Und was macht jüngere Kinderfür die älteren in Spiel- und Lernsituationen attraktiv? Woliegen die Motive der älteren Kinder, die sich jüngerenzuwenden? Durch gezielte Beobachtungen … lassensich gelungene und weniger gelungene Situationensammeln, anhand derer die pädagogischen Fachkräfteerkennen können, was für die Älteren und was für dieJüngeren der Gewinn an der jeweiligen Situation ist undwie dieses Miteinander pädagogisch weiter entwickeltwerden kann.“ (S. 131f.)

Zusammenfassung7071ZusammenfassungWelche Voraussetzungen tragen bei zum Gelingendieses vielschichtigen und fortlaufendenVeränderungsprozesses der Altersöffnung?Erste Voraussetzung ist die Reflexion, Neuorientierungund Partizipation des gesamten Teams. Schließlich hatdie erweiterte Altersmischung weit reichende Folgenfür das tägliche pädagogische Handeln der Fachkräfte.In der Supervision und im regelmäßigen Austausch imTeam können unterschiedliche Vorerfahrungen, Unsicherheitenund Vorurteile geäußert und besprochenwerden. Im nächsten Schritt können gezielte Fortbildungsangeboteentsprechende Fachkenntnisse erweitern.Darüber hinaus ist es sinnvoll, innerhalb des TeamsStärken und Schwächen zu kennen und die Aufgabenverteilungentsprechend zu gestalten, um Überforderungvorzu beugen.Zweite Voraussetzung ist der Dialog mit den Eltern – undzwar sowohl der neuen als auch der bisherigen Altersgruppe.Die Aufklärung aller Eltern über die Chancenund Konsequenzen der erweiterten Altersmischungentscheidet darüber, ob die Eltern die neue Konzeptionder Einrichtung mittragen. Dabei geht es nicht nur umrechtzeitige Information und einen transparenten Austauschvon Erwartungen oder Befürchtungen, sondernmöglichst auch um die Partizipation aller Eltern. Wennauch oftmals die Entscheidung für oder gegen eineAltersöffnung nicht den Eltern überlassen werden kann,so können die Eltern in den Prozess der strukturellenVeränderungen, z. B. bezüglich der Raumausstattungoder der Tagesstruktur, mit einbezogen werden.Dritte Voraussetzung ist das Wohlbefinden der Kinder.Hier ist der Verlauf der Eingewöhnungsphase und dietägliche Gestaltung der Bring- und Abholsituation vonentscheidender Bedeutung. Eine gezielte Gestaltungder Lernumgebung und der Tagesstruktur im Sinneder erweiterten Altersmischung kann zur Qualität derTagesbetreuung beitragen. Gerade in den ersten dreiLebensjahren ist es bedeutsam, die altersspezifischenund individuellen Bedürfnisse der Kinder zu kennen undzu berücksichtigen, auch im Hinblick darauf, dass auchinnerhalb der Altersgruppen verhältnismäßig großeindividuelle Unterschiede in der kindlichen Entwicklungauftreten können.Mit der Entscheidung für die Altersöffnung beginnt einspannender Prozess der Umgestaltung und Weiterentwicklung,der Zeit für Erfahrungen des Ge- und Misslingensbraucht und an welchem das Personal, die Kinderselbst und ihre Eltern fortlaufend mitwirken können. Vonden Fachkräften fordert dieser Prozess eine engagierteArbeit mit den Kindern, bei der Freude spürbar ist, aberauch Mut zum Ausprobieren, Neugier und Forschergeist– ganz auf den Spuren der frühkindlichen Bildung.

LITERATURVERZEICHNIS7273LiteraturverzeichnisAhnert, L. (2004). Bindungsbeziehungen außerhalb derFamilie: Tagesbetreuung und Erzieherinnen-Kind-Bindung.In L. Ahnert (Hrsg.). Frühe Bindung. Entstehungund Entwicklung. (S. 256–277). München: Reinhardt.Ahnert, L. (2005). Entwicklungspsychologische Erfordernissebei der Gestaltung von Betreuungs- und Bildungsangebotenim Kleinkind- und Vorschulalter. In L. Ahnert,H.-G. Roßbach, U. Neumann, J. Heinrich & B. Koletzko(Hrsg.). Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindernunter sechs Jahren. Materialien zum Zwölften KinderundJugendbericht, Band 1. (S. 9–53). München: VerlagDeutsches Jugendinstitut.Ahnert, L. (2006). Anfänge der frühen Bildungskarriere.Frühe Kindheit: die ersten sechs Jahre (6), 18–23.Ahnert, L. (2007a). Inanspruchnahme öffentlicher Kinderbetreuung.In M. Hasselhorn & W. Schneider (Hrsg.).Handbuch der Psychologie, Bd. Entwicklungspsychologie.(S. 479–488). Bern: Hogrefe.Ahnert, L. (2007b). Von der Mutter-Kind- zur Erzieherinnen-Kind-Bindung.In F. Becker-Stoll & M. R. Textor(Hrsg.). Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum vonBildung und Erziehung. (S. 31–41). Berlin, Düsseldorf &Mannheim: Cornelsen Scriptor.Ahnert, L., Pinquart, M. & Lamb, M. L. (2006). Securityof chilren’s relationships with nonparental care providers:A meta-analysis. Child Development, 74 (3), 664–679.Ahnert, L., Roßbach, H.-G., Neumann, U., Heinrich, J.& Koletzko, B. (Hrsg.). (2005). Bildung, Betreuung undErziehung von Kindern unter sechs Jahren. Materialienzum Zwölften Kinder- und Jugendbericht, Band 1. München:Verlag Deutsches Jugendinstitut.Allwörden, M. von & Drees, F. (2006). Der Säugling isteine Person. In Bertelsmann Stiftung & Staatsinstitut fürFrühpädagogik (Hrsg.). Wach, neugierig, klug – Kinderunter 3. Ein Medienpaket für Kitas, Tagespflege undSpielgruppen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik(Hrsg.). (2007). Der Bayerische Bildungs- undErziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zurEinschulung. Berlin, Düsseldorf & Mannheim: CornelsenScriptor.Becker-Stoll, F. & Textor, M. R. (Hrsg.). (2007). Die Erzieherin-Kind-Beziehung:Zentrum von Bildung und Erziehung.Berlin, Düsseldorf & Mannheim: Cornelsen Scriptor.Becker-Stoll, F. (2007a). Eltern-Kind-Bindung und kindlicheEntwicklung. In F. Becker-Stoll & M. R. Textor(Hrsg.). Die Erzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum vonBildung und Erziehung. (S. 14–30). Berlin, Düsseldorf &Mannheim: Cornelsen Scriptor.Becker-Stoll, F. (2007b). Ausbau der Kinderkrippen– Qualität vor Quantität. Christ und Bildung. Zeitschriftder Katholischen Erziehergemeinschaft Deutschlands,53 (6), 10–13.Beller, E. K. (2002). Eingewöhnung in die Krippe. Ein Modellzur Unterstützung der aktiven Auseinandersetzungaller Beteiligten mit Veränderungsstress. Frühe Kindheit(2), 9–14.Bertelsmann Stiftung: Qualität für Kinder unter Dreiin Kitas. Empfehlungen an Politik, Träger und Einrichtungen.Download unter www.kinder-frueher-foerdern.de [31.07.2008].Bertelsmann Stiftung & Staatsinstitut für Frühpädagogik(Hrsg.) (2006). Wach, neugierig, klug – Kinder unter 3. EinMedienpaket für Kitas, Tagespflege und Spielgruppen.Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.Bischof-Köhler, D. (2008). Zusammenhänge zwischenBindung, Erkundung und Autonomie. In K. Brisch & T.Hellbrügge (Hrsg.). Der Säugling – Bindung, Neurobiologieund Gene. (S. 225–240). Stuttgart: Klett-Cotta.Fritschi, T. & Oesch, T. (2008). VolkswirtschaftlicherNutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland. Eineökonomische Bewertung langfristiger Bildungseffektebei Krippenkindern. Bertelsmann Stiftung.Fthenakis, W. E. (Hrsg.). (2003) Träger zeigen Profil. Qualitätshandbuchfür Träger von Kindertageseinrichtungen.Weinheim: Beltz.Gopnik, Meltzoff, A., & Kuhl, P. (2003). Forschergeist inWindeln. Wie Ihr Kind die Welt begreift. München: Piper.Gottman, J., Katz, L. & Hooven, C. (1996). Parental metaemotionphilosophy and the emotional life of families:Theoretical models and preliminary data. Journal ofFamily Psychology, 10 (3), 243–268.Griebel, W. & Niesel, R. (2004). Transitionen. Fähigkeitvon Kindern in Tageseinrichtungen fördern, Veränderungenerfolgreich zu bewältigen. Weinheim und Basel: Beltz.Griebel, W. & Niesel, R. (2006). Mit Veränderungen umgehenlernen – Transitionen in Partnerschaft bewältigen.In M. R. Textor (Hrsg.). Erziehungs- und Bildungspartnerschaftmit Eltern. Gemeinsam Verantwortung übernehmen.(S. 82–100). Freiburg im Breisgau: Herder.Griebel, W., Niesel, R., Reidelhuber, A. & Minsel, B.(2004). Erweiterte Altersmischung in Kita und Schule.Grundlagen und Praxishilfen für Erzieherinnen, Lehrkräfteund Eltern. München: Don Bosco.Grossmann, K. E. (1977). Skalen zur Erfassung mütterlichenVerhaltens (von Mary D. S. Ainsworth). In K.E. Grossmann (Hrsg.). Entwicklung der Lernfähigkeit.(S. 96–107). München: Kindler.Grossmann, K. E. (2004). Theoretische und historischePerspektiven der Bindungsforschung. In L. Ahnert(Hrsg.). Frühe Bindung. Entstehung und Entwicklung.(S. 21–41). München: Reinhardt.Gruber, M. & Schnabel, M. (2007). Welche Bedeutunghaben Entwicklungsgespräche in Kindertageseinrichtungen?Kita aktuell (4).Haug-Schnabel, G. & Bensel, J. (2006). Kinder unter 3 –Bildung, Erziehung und Betreuung von Kleinstkindern.Kindergarten heute spezial. Freiburg im Breisgau: Herder.Haug-Schnabel, G. (2005). Zweijährige im Kindergarten– Ab zwei dabei. In A. Krenz (Hrsg.). Handbuch fürErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule undHort. München: Olzog-Verlag.Kasten, H. (2005). 0 – 3 Jahre. EntwicklungspsychologischeGrundlagen. Weinheim und Basel: Beltz.Kuban, M., Klingemann, U. & Rohloff, R. (2006). … damitdie Kleinen nicht untergehen. Planungshilfe Schrittfür Schritt – Betreuungsangebote für Kinder im Altervon 0 bis 3 Jahren in Kindertagesstätten. SachgebietTageseinrichtung und Tagespflege für Kinder in Niedersachsen.Laewen, H. (2002). Was Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungenbedeuten können. In H. Laewen& B. Andres (Hrsg.). Forscher, Künstler, Konstrukteure.Werkstattbuch zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen.(S. 33–69). Weinheim, Basel, Berlin: Beltz.Laewen, H.-J., Andres, B. & Hédervári, É. (2000a). Dieersten Tage in der Krippe. Neuwied, Kriftel und Berlin:Luchterhand.

LITERATURVERZEICHNIS7475Laewen, H., Andres, B. & Hédervári, É. (2000b). OhneEltern geht es nicht: Die Eingewöhnung von Kindern inKrippen und Tagespflegestellen. Neuwied, Kriftel undBerlin: Luchterhand.Leu, H. R., Flämig, K., Frankenstein, Y., Koch, S., Pack,I., Schneider, K. & Schweiger, M. (2007). Bildungs- undLerngeschichten. Bildungsprozesse in früher Kindheitbeobachten, dokumentieren und unterstützen. Weimar,Berlin: verlag das netz.Mayr, T. & Ulich, M. (2003). Die Engagiertheit vonKindern: Zur systematischen Reflexion von Bildungsprozessenin Kindertageseinrichtungen. In: W.E. Fthenakis(Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA. Freiburg:Herder, S. 190 – 205.Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz (Hrsg.). (2006). Die Kleinen kommen! Zweijährigeim Kindergarten. Eine Orientierung zur Integration Zweijährigerin den Kindergarten.Münnich, S. (2008). Gemeinsam schaffen wir’s. klein &groß (1), 49–51.Niesel, R. (2006). Entwicklungsaufgaben für Kinderunter drei – ein theoretisches Konzept mit praktischerBedeutung. In Bertelsmann Stiftung & Staatsinstitut fürFrühpädagogik (Hrsg.). Wach, neugierig, klug – Kinderunter 3. Ein Medienpaket für Kitas, Tagespflege undSpielgruppen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.Niesel. R. (2008). Wach, neugierig, klug – kompetenteErwachsene für Kinder unter 3. Filmszenen und Informationenzur Entwicklung von Kindern (Herausgeber:Bertelsmann Stiftung & Staatsinstitut für Frühpädagogik).Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.Peitz, G. (2004). Wenn bei Kindern Verhaltensauffälligkeitendiagnostiziert werden: Risiken für die Erziehungspartnerschaftvon Familie und Kindergarten. Psychologiein Erziehung und Unterricht, 51, 258–272.Riemann, I. & Wüstenberg, W. (2004). Die Kindergartengruppefür Kinder ab einem Jahr öffnen. Eine empirischeStudie. Frankfurt am Main: Fachhochschulverlag.Roßbach, H.-G. (2005). Effekte qualitativ guter Betreuung,Bildung und Erziehung im frühen Kindesalter aufKinder und ihre Familien. In L. Ahnert, H.-G. Roßbach,U. Neumann, J. Heinrich & B. Koletzko (Hrsg.). Bildung,Betreuung und Erziehung von Kindern unter sechsJahren. Materialien zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht,Band 1. (S. 55–174). München: Verlag DeutschesJugendinstitut.Sikcan, S. (2008). Zusammenarbeit mit Eltern: Respektfür jedes Kind – Respekt für jede Familie. In P. Wagner(Hrsg.). Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance– Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung undErziehung. (S. 184–202). Freiburg im Breisgau: Herder.Sozialreferat der Landeshauptstadt München (Hrsg.)(2000). Pädagogische Rahmenkonzeption für Kooperationseinrichtungen.Fortschreibung für den Zeitraum1997 bis Juni 1999. Arbeitsfelder – Erfahrungen – Zielsetzungen.StMAS & IFP vgl. Bayerisches StaatsministeriumTANDEM – Methodenheft zur Eltern- und Familienbildung(2007): Elternabend: Die Ein- und Zweijährigen inunserer Kita. Freiburg im Breisgau: Herder Verlag.Textor, M. R. (2005). Die Bildungsfunktion der Familiestärken: Neue Aufgabe der Familienbildung, Kindergärtenund Schulen? In E. Hammes-Di Bernardo & S.Hebenstreit-Müller (Hrsg.). Innovationsprojekt Frühpädagogik.Professionalität im Verbund von Praxis, Forschung,Aus- und Weiterbildung. Jahrbuch 10. (S. 28–36). Baltmannsweiler:Schneider Verlag Hohengehren GmbH.Textor, M. R. (2006a). Kompetenzen nutzen – Elternin die pädagogische Arbeit einbinden. In M. R. Textor(Hrsg.). Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mitEltern. Gemeinsam Verantwortung übernehmen. (S.72–81). Freiburg im Breisgau: Herder.Textor, M. R. (2007). Bildung in der Erzieherin-Kind-Beziehung.In F. Becker-Stoll & M. R. Textor (Hrsg.). DieErzieherin-Kind-Beziehung. Zentrum von Bildung undErziehung. (S. 74–96). Berlin, Düsseldorf & Mannheim:Cornelsen Scriptor.Textor, M. R. (2006b) Elternarbeit mit Migrant/innen.Verfügbar unter: www.kindergartenpädagogik.de/1438.html [18.12.2006].Tietze, W. & Viernickel, S. (Hrsg.) (2002). PädagogischeQualität in Tageseinrichtungen für Kinder. Ein nationalerKriterienkatalog. Weinheim und Basel: Beltz.van der Beek, A. (2006). Bildungsräume für Kinder vonNull bis Drei. Weimar, Berlin: verlag das netz.Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. & BayerischesStaatsministerium für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Frauen (Hrsg.). (2005). Groß und stark werden– Initiative Kinderkrippen in Bayern.Vereinigung Hamburger Kindertagesstätten gGmbH(Hrsg.). (2005) Schlüsselsituationen im Krippenbereich.Materialien des “Krippenforums” [Themenheft]. StadtkinderExtra (2. Auflage). Hamburg.Wertfein, M. (2006). Emotionale Entwicklung vonAnfang an – wie können pädagogische Fachkräfte denkompetenten Umgang mit Gefühlen fördern?, Verfügbarunter: familienhandbuch.de (Rubrik Kindheitsforschung)[31.07.2008].Wüstenberg, W.: Gleichaltrige im Krippenalter entwickelnHumor, eigene Themen und Freundschaften untereinander:Nützt das ihrer Entwicklung? Verfügbar unter:www.kindergartenpaedagogik.de/weit.html [31.07.2008].Österreicher, H. & Prokop, E. (2006). Kinder wollendraußen sein. Natur entdecken, erleben und erforschen.Seelze: Kallmeyer.

www.sozialministerium.bayern.deDem Bayerischen Sozialministerium für Arbeit und Sozialordnung,Familie und Frauen wurde durch die berufundfamilie gemeinnützige GmbHdie erfolgreiche Durchführung des audits berufundfamilie ® bescheinigt:www.beruf-und-familie.de.Wollen Sie mehr über die Arbeit der Bayerischen Staatsregierung erfahren?BAYERN DIREKT ist Ihr direkter Draht zur Bayerischen Staatsregierung.Unter Telefon 0 89 / 12 22 20 oder per E-Mail unter direkt@bayern.deerhalten Sie Informationsmaterial und Broschüren, Auskunft zu aktuellenThemen und Internetquellen sowie Hinweise zu Behörden, zuständigenStellen und Ansprechpartnern bei der Bayerischen Staatsregierung.Bayerisches Staatsministerium fürArbeit und Sozialordnung, Familie und FrauenWinzererstr. 9, 80797 MünchenE-Mail: oeffentlichkeitsarbeit@stmas.bayern.deGestaltung: Coach Communication GmbHBildnachweis: Bildunion, Grischa Georgiew (Titelbild); Anja Wechsler (S. 11, 51);Heidi Mayer (S. 23, 62); Jochen Fiebig (alle übrigen Bilder)Druck: Stürtz GmbH, WürzburgGedruckt auf umweltzertifiziertem Papier (FSC, PEFC oder vergleichbares Zertifikat)Stand: 3. geringfügig geänderte Auflage, April 2010Artikelnummer: 1001 0264Bürgerbüro: Tel.: 0 89/ 12 61-16 60, Fax: 0 89/ 12 61-14 70Mo – Fr 9.30 bis 11.30 Uhr und Mo – Do 13.30 bis 15.00 UhrE-Mail: Buergerbuero@stmas.bayern.deHinweis: Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Bayerischen Staatsregierung herausgegeben.Sie darf weder von Parteien noch von Wahlwerbern oder Wahlhelfern im Zeitraum von fünf Monatenvor einer Wahl zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für Landtags-, Bundestags-,Kommunal- und Europawahlen. Missbräuchlich ist während dieser Zeit insbesondere die Verteilung auf Wahlveranstaltungen,an Informationsständen der Parteien, sowie das Einlegen, Aufdrucken und Aufkleben parteipolitischerInformationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke derWahlwerbung. Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl darf die Druckschrift nicht in einerWeise verwendet werden, die als Parteinahme der Staatsregierung zugunsten einzelner politischer Gruppenverstanden werden könnte. Den Parteien ist es gestattet, die Druckschrift zur Unterrichtung ihrer eigenenMitglieder zu verwenden.