Examensarbeit - Unterrichtseinheiten

Schriftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfungfür die Laufbahn der Sonderschullehrerinnenund Sonderschullehrer in Schleswig-HolsteinUnterrichtseinheit „Internet“ an der Förderschule:Untersuchung zur Förderung der Recherche-Kompetenzvon stud. paed.Nicole PluskwaZuständiger HochschullehrerProf. Dr. Jürgen WalterI

Inhaltsverzeichnis1 Einleitung................................................................................................................. 12 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)Schule ..................................... 42.1 Neue Medien .......................................................................................................................... 42.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. Förderschule........................................... 72.3 Das Internet und die (Förder-)Schule.................................................................................102.3.1 Schulen ans Netz e.V. ............................................................................. 152.3.2 Schulische Realität.................................................................................. 162.3.3 Internetnutzung in Schleswig-Holstein................................................... 173 Das Internet im Überblick ................................................................................... 193.1 Definition, Struktur, Aufbau und Funktionsweise............................................................193.2 Geschichte des Internets ......................................................................................................203.3 Dienste des Internets ............................................................................................................213.3.1 World Wide Web (WWW) ..................................................................... 223.3.2 E-Mail ..................................................................................................... 223.3.3 Newsgruppen .......................................................................................... 233.3.4 Internet Relay Chat (IRC)....................................................................... 233.3.5 FTP.......................................................................................................... 243.3.6 Telnet ...................................................................................................... 243.3.7 Gopher .................................................................................................... 243.4 Informations-Recherche im World Wide Web ................................................................244 Das Internet im Unterricht der Förderschule.................................................... 274.1 Förderschüler und Lernen ...................................................................................................274.2 Die Lernumgebung World Wide Web..............................................................................304.3 Neue Rolle der Lehrkraft.....................................................................................................314.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im Internetunterricht......................................324.5 Lernziele................................................................................................................................334.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer Aspekte............................354.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an der Förderschule........37II

1 Einleitung„Wer nicht im Umgang mit NIT [Neue Informationstechnologien] kompetent ist, wirdin einer Welt, die zunehmend solche Kompetenz voraussetzt, laufend benachteiligt“(Schön, 1986, 854).Bereits vor 15 Jahren konstatierte Schön aus einem sonderpädagogischen Blickwinkelvorausschauend die Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit NeuenInformationstechnologien im Unterricht der Förderschule. Gegenwärtigegesellschaftliche Bedingungen und die Entwicklungen des vergangenen Jahrzehntsdokumentieren nicht nur den Wahrheitsgehalt seiner Äußerung, sondern müssen denBedenken Schöns wachsende Bedeutung zukommen lassen:Die Fortschritte und Weiterentwicklungen im Bereich der Informations- undKommunikationstechnologien, damit einhergehende Informations- und Wissensfluten,neue Kommunikationsprozesse, der Verfall von Faktenwissen sowie sozialer undwirtschaftlicher Strukturwandel sind markante Kennzeichen der Arbeits- undLebenswelt in der heutigen Informationsgesellschaft. In dieser Gesellschaft definiert dasNiveau der Bildung und der Ausbildung den gesellschaftlichen Status und dieLebenschancen des Einzelnen. Die Schule als Bildungsinstitution mussdementsprechend ihre Schüler auf die gesellschaftlichen Bedingungen durch dieVermittlung verschiedenster Kompetenzen, zu denen nicht zuletzt der kompetenteUmgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien zählt, vorbereiten (vgl.Mandl & Reinmann-Rothmeier, 1998, 193 ff.).Das Internet ist zeitgemäßer Vertreter der Informations- undKommunikationstechnologien bzw. der Neuen Medien und hat bereits Einzug in die(deutschen) allgemeinbildenden Schulen gehalten, womit die Schule einen notwendigenAnpassungsschritt an ihre Aufgabe der Lebensvorbereitung und der Garantie vonChancengleichheit leistet (vgl. Heymann, H.W., 2000, 8). Dennoch ist die Diskussionum den Einsatz des Internets in der Schule nicht abgeschlossen. Überdies zeigt sichtrotz oftmals ausreichender technischer Ausstattung der Schulen,„dass wir landesweit und hinsichtlich vernünftiger, praktikabler und medienpädagogischreflektierter Verwendung des Internets im schulischen Alltagsunterricht noch völlig amAnfang stehen und dass unsere Lehrkräfte händeringend nach pädagogischüberzeugenden Einsatzmöglichkeiten suchen“ (Kührt, 2000, 189).1

Dieser Umstand scheint insbesondere auf den Unterricht an Förderschulen zuzutreffen,denn ein Blick in die (sonder-)pädagogische Fachliteratur sowie eine Recherche in denentsprechenden Webseiten (SchulWeb etc.) zeigt, dass dem Thema Förderschüler undInternet kaum oder nur in einem unzureichenden Maße Beachtung geschenkt wird.Selbiges wird bei der Suche nach konkreten Materialien deutlich, die mit wenigenAusnahmen hauptsächlich für andere Schulformen entwickelt wurden (vgl. z.B. Geisz,2000). Wie kann dieser Zustand begründet werden? Zum einen wird die Struktur desLerngegenstandes „Internet“ häufig als zu kompliziert eingeschätzt, so dass eineVermittlung entsprechender Inhalte (Informations-Recherche, E-Mail, alltagspraktischeAktivitäten) an der Förderschule von vornherein unterbleibt. Zum anderen bringt dieSchülerschaft vermutlich infolge des eher bildungsarmen häuslichen Milieus wenigVorerfahrungen oder gar eigene Impulse in die Schule ein, die zur Initiationentsprechender Unterrichtsvorhaben führen könnten. Ferner wird dem Einfluss desInternets für die Lebenswirklichkeit der Schüler im Bereich derLernbehindertenpädagogik wenig Bedeutung beigemessen (vgl. Sievers, 1998).Vor dem skizzierten Hintergrund postuliert Harth (1999, 52) folgerichtig, dass es dieBedeutung des Internets für die Bildung nicht allein durch eine theoretische Analyseseines Potentials zu erfassen gilt, sondern vielmehr die vielfältige praktische Erprobunggerade auch in der Förderschule erforderlich ist.Dieser Forderung soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit Rechnung getragen werden,indem der Frage nachgegangen wird, ob Förderschülern anhand einer für sieentwickelten Unterrichtseinheit die Informations-Recherche im World Wide Web, diesich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeiten zusammensetzt, vermitteltwerden kann.Ferner werden die Motivation, die Selbsteinschätzung sowie Aussagen der Schüler zumUnterricht als Indikatoren des Erfolges der Unterrichtseinheit berücksichtigt. Außerdemwird versucht, mittels einer Analyse informeller Beobachtungen und derSchüleraussagen die Unterrichtseinheit zu modifizieren.Im ersten Teil der Arbeit wird der Zusammenhang zwischen den Neuen Medien –speziell dem Computer und dem Internet – und der Schule dargestellt, wobeinotwendige Begrifflichkeiten geklärt, Entwicklungen aufgezeigt und didaktische2

Konzepte sowie pädagogische Überlegungen vorgestellt werden. Einer Beschreibungdes Internets im Allgemeinen mit besonderem Augenmerk auf das World Wide Web alsInformationsmedium und die Informations-Recherche folgen Ausführungen bezüglichdes konkreten Einsatzes des Internets im Unterricht der (Förder-)Schule unterBerücksichtigung motivationaler und lerntheoretischer Gesichtspunkte. Darüber hinauswerden eine Zusammenfassung der in der Fachliteratur als notwendig deklariertenLernziele sowie methodisch-didaktische und organisatorische Aspekte dargestellt.Abschließend wird auf der Grundlage der vorherigen Kapitel exemplarisch eineKonzeption zum Internetunterricht an Sonderschulen analysiert.Im zweiten Teil der Arbeit folgt die Darstellung und Auswertung der Untersuchung.Spezielle Literatur zum Einsatz des Internets an der Förderschule existiert wie bereitserwähnt kaum. Gegenwärtig liegen hauptsächlich Erfahrungsberichte vor sowieErwähnungen, dass der Umgang mit dem Internet an Sonder- bzw. Förderschulenzukünftig mehr Beachtung finden und wissenschaftlich fundiert betrachtet werdenmuss. Deshalb wird im Rahmen der vorliegenden Pilotstudie auf Literatur zum Internetim Zusammenhang mit anderen Schultypen und Literatur der 80er Jahre zum ThemaComputer in der Sonder- bzw. Lernbehindertenpädagogik zurückgegriffen undversucht, notwendige und zulässige Bezüge herzustellen sowie neben allgemeingültigenauch differenzierte Aussagen zu treffen. Dieses Vorgehen erhält vor dem Hintergrund,dass sich die Förderschule wie jede andere Schulform mit den Entwicklungen imBereich der Internet-Technologie ziel- und zeitgleich bei denkbarenunterrichtspraktischen Differenzierungen auseinander setzen muss, seine Rechtfertigung(vgl. Hugo, 1998, 120).Des Weiteren kann und soll in dieser Arbeit nicht auf den Nutzen des Internets für allesonderpädagogischen Fachrichtungen Bezug genommen werden. Falls dennoch imFolgenden auf Beiträge aus der Sonderpädagogik im Allgemeinen zurückgegriffenwird, liegt der Fokus mit Hinblick auf die Untersuchung eindeutig auf dem Bereich derFörder- und Lernbehindertenpädagogik.Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in der vorliegenden Arbeit maskulineFormen verwendet. Die femininen Bezeichnungen sind stets mitzudenken.3

2 Neue Informationstechnologien in der (Sonder-)SchuleDas folgende Kapitel gibt zunächst einen Überblick über den Zusammenhang zwischenden Neuen Medien und den Aufgaben der Schule unter Berücksichtigunggesellschaftlicher Bedingungen sowie auf der Basis (medien-)pädagogischer undkonzeptioneller Überlegungen. Diesen Ausführungen folgt eine kurzeZusammenfassung über den Computereinsatz in der Sonder- bzw. Förderschule. Dieletzten Abschnitte dieses Kapitels rücken die Diskussion um den Einsatz des Internetsin der Schule unter Bezugnahme sonderpädagogischer Aspekte in den Mittelpunkt.Dabei werden der aktuelle Diskussionstand, Begründungsmuster, konzeptionelleÜberlegungen, die gegenwärtig bundesweite sowie die schleswig-holsteinischeschulische Realität, damit einhergehende Probleme und notwendige Konsequenzengeschildert.2.1 Neue MedienIm Zuge der fortschreitenden Technisierung bzw. der Entwicklung im Bereich derMikroprozessorentechnik entstand zu Beginn der 80er Jahre als eine Reaktion auf denUmbruch in der Medienlandschaft der Begriff „Neue Medien“. Er bezeichnet „alleneuen Informations- und Kommunikationstechnologien und die damitzusammenhängenden neuen Übertragungs-, Aufzeichnungs- und Verteiltechniken“(Ingenkamp, 1984, 11). Da die technischen Potentiale alter Medien durch dieAnbindung an Computer erweitert wurden, rückt eine andere Definition den Computerin den Mittelpunkt der Neuen Medien und stellt dieses Medium als eigentlicheNeuerung dar. So wird von Neuen Medien gesprochen, „wenn Medien durchcomputerisierte Verarbeitungsformen dem Konsumenten neue Nutzungsmöglichkeiten“eröffnen (Fasching, 1997, 64).Die Neuen Medien, zu denen auch das Internet zählt, haben Einfluss auf das gesamteLeben und sind allgegenwärtig, so dass eine pädagogische Auseinandersetzungzwingend notwendig ist (vgl. Fasching, 1997, 69). Kullik (1997, 179) weist darauf hin,dass dieses in besonderem Maße in Bezug auf lernbeeinträchtigte Schüler, deren Rollein der Gesellschaft häufig durch ein Außenseiterdasein geprägt ist, gilt. Wird nämlichder kompetente Umgang mit den Neuen Medien zu einem entscheidendenErfolgskriterium, dürfen diese Schüler vor allem im Hinblick auf die Rolle als4

zukünftige Arbeitnehmer oder möglicherweise als Erwerbslose (vgl. Burgert, 1998,167) den Anschluss an die Entwicklungen nicht verpassen.Permanenter Wandel, Verfall von Faktenwissen, neue Berufsbilder sowie dieEntwicklung Neuer Medien, die Informations- und Kommunikationsprozesse wiederumverändern, kennzeichnen, wie bereits einleitend skizziert, die gegenwärtigengesellschaftlichen Gegebenheiten. Daraus resultiert, dass Lernen keinenabgeschlossenen sondern einen lebenslangen Prozess darstellt (vgl. Hildebrand, 1999,180), denn mittlerweile ist der Informationstand am Ende einer Schulzeit nach wenigenJahren veraltet. Ein lebenslanges Lernen setzt allerdings ein hohes Maß anSelbststeuerung voraus (vgl. Mandl, & Reinmann-Rothmeier, 1998, 194). Die Schulemuss ihre Schüler in einer von Neuen Informationstechnologien dominiertenLebenswelt folglich mit Kompetenzen ausstatten, die sie diese Lebens- und Arbeitsweltund die damit einhergehenden lebenslangen Lernprozesse bewältigen lässt (vgl.Hildebrand, 1999, 179 f.).Dazu zählen laut Mandl und Reinmann-Rothmeier (1998, 193 f.) technischeKompetenzen (Routinefertigkeiten und Basiswissen), soziale Kompetenzen (Teamarbeitund Kooperation), die Kompetenz zum Wissensmanagement (Informations-Recherche,Selektion und Bewertung), die Kompetenz zur persönlichen Entscheidungsfindung undeine demokratische Kompetenz (einen Konsens bezüglich ethischer Wertvorstellungenakzeptieren und leben). Vergleichbar plädiert Angerhoefer (1998, 104 ff.) auf der Basisder beschriebenen gesellschaftlichen Gegebenheiten für eine revidierte Grundbildung inder Förderschule, die lebensbedeutsame Handlungskompetenzen, die sich aus Sach-,Sozial- und Verfahrenskompetenzen zusammensetzen, vermittelt. Der selbstständigenund reflektierten Informationsbeschaffung mittels alter und neuer Medien wird imRahmen dieser Grundbildung aber auch anderenorts ein hoher Stellenwertzugeschrieben. In Bezug auf Förderschüler als zunehmend potentiell Arbeitslose hältbeispielsweise Burgert (1998, 169) diese Kompetenz für eine notwendigeVoraussetzung, belastende Lebensphasen oder gar Lebenskrisen zu bewältigen undFreizeit sinnvoll zu nutzen. Die Möglichkeiten der eigenständigenInformationsbeschaffung werden jedoch stark eingeschränkt, wenn nicht einemkompetenten Umgang speziell mit dem Internet als neuem Informationsmedium auch5

für Förderschüler eine entsprechende Relevanz zugesprochen wird und die Vermittlungvon Recherche-Kompetenz im Unterricht erfolgt (vgl. Sievert, 1998; Schröder 2000).Gekennzeichnet durch kommerzielle Intentionen der Anbieter sind die Neuen Medienund speziell der Computer und das Internet allerdings nicht in erster Linie alsBildungsmedien zu verstehen; ihr Nutzen im Bildungsbereich ist in hohem Maße vonden didaktisch-methodischen Konzeptionen abhängig (Ingenkamp, 1984, 170 f.).Werden die Neuen Medien durch ihren Einsatz in der Schule zu Unterrichtsmedien undkönnen beispielsweise der Differenzierung dienen, sind sie dennoch nicht per se alsErfolg versprechend und als Zukunftsinvestition anzusehen. Vielmehr sind bei derEinbindung Neuer Medien in den Unterricht damit einhergehende hohe finanzielle,personelle und technische Investitionen sowie die Abhängigkeit ihrer Wirkung von derGestaltung der Lernbedingungen zu bedenken, so dass ein didaktisch begründeterEinsatz im jeweiligen Lehr- und Lernprozess notwendig ist (vgl. Meschenmoser, 2000,6 f.). Sowohl Vertreter der funktionalen als auch der reflexiv-handlungsorientiertenMedienpädagogik bemühen sich unter dem (vagen) Stichwort Medienkompetenz dieNeuen Medien eben nicht nur als Hilfsmittel im Lernprozess zu betrachten. Ebenso istes notwendig, Schüler zu einem aktiven, kundigen und überlegten Umgang mit denNeuen Medien, die in einem erheblichen Maße zur Meinungsbildung beitragen (vgl.Gudjons, 1995, 335), zu befähigen und ihnen gesellschaftliche Gesichtspunkte undAuswirkungen der Informationstechnologien nahe zu bringen. Es herrscht Konsensdarüber, dass bei der Ausbildung von Medienkompetenz nicht allein instrumentelleFähigkeiten erlangt, sondern die Neuen Medien auch zum Gegenstand vonUnterrichtsprozessen gemacht werden sollen. Medienkompetenz umfasstdementsprechend eine Qualität von Wissen und Handlungsvermögen (vgl. Gutheil &Mügge, 2000, 30 ff.). Aus diesen Ausführungen resultiert das gegenwärtige Verständniseiner umfassenden Medienpädagogik, die sowohl Mediendidaktik (Erziehung durchNutzung von Medien als Mittel und Mittler im Unterricht) als auch Medienerziehung,die einen reflexiven Umgang mit Medien intendiert, integriert (vgl. Hüther, 1997, 211ff.).Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden die Frage erörtert werden, warum und vorallem inwiefern der Computer und neuerdings auch das Internet die Lern-, Berufs- und6

Lebenschancen von Sonderschülern erhöhen können (vgl. Nestle, Schaible & Siegle1988, 1).2.2 Der Computer im Unterricht der Sonder- bzw. FörderschuleSeit Beginn der 80er Jahre wurde der Einsatz des Computers in der Sonderpädagogikverstärkt diskutiert und in Form von Modellprojekten praktiziert. Aufgrund ersterpositiver Erfahrungen im Ausland wurde auch in der damaligen BundesrepublikDeutschland zunehmend die Hoffnung geweckt, dass dieses Medium zur Realisierungder Ziele der Sonderschulen beitragen könnte (vgl. Walter 1997, 50 ), indema) der Computer helfen sollte, Defizite jeglicher Art auszugleichenb) der Computer als ergänzendes Medium neben anderen im Unterricht eingesetztwirdc) der Computer die Persönlichkeitsentwicklung von Sonderschülern positivbeeinflusstd) der Computer bzw. die neuen Informationstechnologien zumReflexionsgegenstand werden (vgl. Hameyer, 1987, 20).Die mit dieser Hoffnung einhergehenden Grundsatzdiskussionen um die Berechtigungdes Computers in der Sonderschule wurden nicht zuletzt durch die positivenErfahrungen anhand von Modellversuchen in den verschiedensten Bundesländernzunehmend durch konzeptionelle Überlegungen abgelöst, so dass die Frage nach dem„Wie?“ in den Vordergrund trat (vgl. Walter 1997, 50 f.). Erste Anzeichen dieserEntwicklung lassen sich bereits Mitte der 80er Jahre beispielsweise an Beiträgen vonBegemann (1985), Quenstedt (1985) und Schön (1986) aufzeigen.Nestle (1988), dessen Konzeption an dieser Stelle exemplarisch vorgestellt werden soll,formuliert zur Arbeit mit Computern in der Sonderschule folgende allgemeine Ziele derBildung und Erziehung dieser Institution:a) Die Schüler sollen zum gesellschaftlichen Handeln befähigt werden, indem sienotwendige Lebenstechniken, kommunikative Kompetenz sowie wissenschaftliche undpolitische Handlungsfähigkeiten erwerben.b) Die Schüler sollen zu gesellschaftlicher Integration befähigt werden, um einerIsolation der Kinder und Jugendlichen entgegenzuwirken. Insofern gilt es durch die7

Zusammenführung behinderter und nicht behinderter Menschen sowie durchgemeinsame Aktivitäten, Vorurteile abzubauen und gleichzeitig die Schüler in vielegesellschaftliche Lebensbereiche zu integrieren.c) Die Schüler sollen Selbstvertrauen und Selbstsicherheit als Moment derPersönlichkeitsbildung erwerben. Dieses Ziel impliziert neben der Ausbildung einerrealen Selbsteinschätzung, das Verständnis und die Bewältigung der gegenwärtigenLebensumstände sowie die Planung der persönlichen Zukunft.Der Computereinsatz im Unterricht der Sonderschule trägt zur Realisierung dieser Zielebei, indem die Handlungsfähigkeit der Schüler durch einen kompetenten Umgang mitdiesem neuen Medium ausgebaut wird und ein effektiveres Lernen ermöglicht. Diegekonnte Handhabung des Computers stellt außerdem eine zunehmend notwendigeQualifikation im öffentlichen Leben dar und trägt so zu mehr gesellschaftlicherIntegration bei. Letztlich können Schüler durch Computer ihre Handlungsspielräumeerweitern, was einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung impliziert (vgl. Nestle et al.,1988, 3 ff.).Seit Beginn der 90er Jahre gilt der Einsatz des Computers in der Förderschule alsetabliert. Dabei wird im Hinblick auf den Unterricht wie folgt differenziert: Fungiert derComputer im Unterricht als Werkzeug bzw. Medium mit der Intention einergesteigerten Lerneffizienz, wird von einem computergestützten Unterricht (CGU),Computer Assited Instruction (CAI) (vgl. Walter, 1984, 34) oder einemcomputerunterstützten Unterricht (CUU) (vgl. Bonfranci, 1992, 16) gesprochen. ImBereich der Lernbehindertenpädagogik gilt die computerunterstützte Förderungaufgrund empirischer Befunde und vor dem Hintergrund einer notwendigenDifferenzierung im Unterricht der Förderschule als eine sinnvolle Formsonderpädagogischer Intervention im schulischen Alltag (vgl. Kullik 2000, 857). (Aufden Bereich der Entwicklung und Beurteilung von (Lern-)Software soll an dieser Stellenicht näher eingegangen werden.)Demgegenüber steht die Informationstechnische Grundbildung (ITG), die denComputer im Rahmen eines fächerübergreifenden Ansatzes zum Objekt bzw.Reflexionsgegenstand macht (vgl. Kullik 1998, 32). Ziel der ITG ist es,(lernbehinderten) Schülern zu einem sicheren und kritischen Umgang mit dem8

Computer zu verhelfen, Einblicke in die Potentiale, Grenzen und Auswirkungen desMediums in der Lebens- und Arbeitswelt zu gewinnen und das eigene Selbstvertrauendurch einen kompetenten Umgang zu steigern. Im Bereich derLernbehindertenpädagogik wird für den Einsatz des Computers ein ganzheitlicherAnsatz favorisiert. Das bedeutet, dass die Nutzung des Computers im CUUgleichberechtigt neben einer ITG steht und eine unzulässige Gewichtung zugunsten dereinen oder anderen Art und Weise des Gebrauchs vermieden werden sollte (vgl.Bonfranchi, 1992, 115 f.). Diese Auffassung entspricht, wie bereits ausgeführt, eineraktuellen medienpädagogischen Sichtweise.Nach der Vorlage eines Gesamtkonzeptes zur Informationstechnischen Grundbildung1985 durch die Kultusministerkonferenz (KMK), folgten in den alten Bundesländernkonkrete Umsetzungsversuche (vgl. Meschenmoser 2000, 4). Im Rahmen dieser schonerwähnten Modellprojekte entstanden Unterrichtsmaterialien und Schulbücher für eineITG an Sonderschulen (vgl. Walter, 1997, 51). In Schleswig-Holstein beispielsweiseliegt seit 1989 als Ergebnis des Modellversuchs COMPASS (Computer anSonderschulen und Sozialpädagogischen Berufsbildungsstätten in Schleswig-Holstein)ein Materialband zur ITG an Förderschulen vor, der in Anlehnung an dasGesamtkonzept der KMK und unter Einbeziehung des Schleswig-HolsteinischenLehrplans neben theoretischen Grundlagen und pädagogischen Begründungsmusternerprobte Lerneinheiten in einer umfassenden Konzeption darstellt (vgl. Hameyer,Borchmann-Welle & Waldner, 1989). Die Notwendigkeit einer Weiterentwicklung desmittlerweile obsoleten didaktischen Leitfadens, wie sie sich die Autoren wünschen, istvor dem Hintergrund des folgenden Aspektes unerlässlich:Als aktuelles Problem skizziert Haefner (1997, 469 ff.) die Diskrepanz zwischen dergegenwärtig praktizierten Informationstechnischen Grundbildung und den tatsächlichenGegebenheiten der informationellen Lebenswelt der Schüler, die durch eineunüberschaubare Informationsflut und Kommerzialisierung (speziell durch das Internet)charakterisiert ist. Durch Defizite in der Lehrerfortbildung und das Problem der kaumfinanzierbaren aber mit Hinblick auf die sich rasch vollziehende technologischeEntwicklung notwendige Hard- und Softwareausstattung der Schulen wird dieserZustand verstärkt. Er postuliert dementsprechend permanente curriculare Revisionen alsnotwendigen Anpassungsschritt der Schulen, die Beteiligung des Bildungswesens an9

der Organisation und Strukturierung der verwirrenden informationellen Umwelt sowiedie möglichst frühzeitige Vermittlung eines kompetenten Umgangs mitInformationstechnologien, zu denen auch das Internet zählt.2.3 Das Internet und die (Förder-)SchuleAus einem sonderpädagogischen Blickwinkel greift Walter (1997, S. 54) ähnlich wieHaefner (1997) gegenwärtige Weiterentwicklungen im Bereich der Internet-Technologie auf und konstatiert:„Intra- und Internetze selbst stellen ein riesiges Informationspotential dar (Datenbanken,Bibliotheken etc.), zu dessen Handhabung und Erschließung gerade die nachwachsendeGeneration befähigt werden sollte (Informationstechnologische Grundbildung). WennBehinderte nicht zu Informations-Analphabeten gemacht werden sollen, bedarf es anSonderschulen entsprechender technologischer Infrastruktur sowie notwendigerLehrerfort- und Weiterbildung.“Bei dem Internet handelt es sich um ein Medium, das erst seit Mitte der 90er Jahre fürdie breite Öffentlichkeit zugänglich ist. Für die Schule ist es ebenso wie der Computerals Medium im Unterricht neben anderen sowie als Reflexionsgegenstand (ITG)relevant. Abwechslungsreicher und aus medienpädagogischer Sicht effektiverInternetunterricht zeichnet sich durch die Berücksichtigung beider Perspektiven aus.Das Internet fungiert außerdem aus Sicht der Lehrkräfte zunehmend alsDistributionsplattform von Materialien (vgl. Kerres, 2000, 113). Kullik (1997, 181)sieht diesbezüglich die Möglichkeit, zukünftig auch verstärkt Lernsoftware mittelszentraler und kontrollierter Server zu verteilen.Die gegenwärtig geführte Diskussion um den Einsatz des Internets ist noch nichtabgeschlossen, obwohl dieses Medium längst Einzug in die allgemeinbildenden Schulengehalten hat. Wie der Disput um einen Computereinsatz in den 80er Jahren(zusammenfassend Hugo, 1998) ist die aktuelle Diskussion ebenfalls geprägt durchSkepsis und Ablehnung auf der einen und durch Euphorie auf der anderen Seite (vgl.Mandl & Reinmann-Rothmeier, 2000, 14; Weizenbaum, 2000, 15). Auch dieArgumente scheinen sich zu wiederholen: Begründen die Gegner ihre Bedenken mit derFurcht vor dem Verlust von Primärerfahrungen, sozialen Kompetenzen, Kreativität undHumanität sowie einer potentiellen Vereinsamung der Nutzer, gesundheitsschädigendenEinflüssen und den Gefahren des Internets (jugendgefährdende Inhalte etc.), erhoffensich die „Technikbegeisterten“ wesentliche Fortschritte für eine Erneuerung von Schule10

Plieninger (2000, 8) betont, dass es Aufgabe der allgemeinbildenden Schulen ist,unabhängig vom jeweiligen Schultyp und den Einkommensverhältnissen der Eltern,allen Schülern einen didaktisch reflektierten und methodisch begründeten Zugangsowohl zu Computern als auch zum Internet zu ermöglichen. Dieser Forderung ist auchim Bereich der Lernbehindertenpädagogik aufgrund nachstehender Begründungsmusterund konzeptioneller Überlegungen Rechnung zu tragen:Die Internet-Nutzung wird als elementare Kulturtechnik verstanden, da das Internet alleBereiche des Lebens durchzieht und der kompetente Umgang mit diesem Medium sodie Teilhabe am gesellschaftlichen Leben garantiert. Eine sinnvolle ITG muss deshalbneben einem soliden Grundwissen und der Reflexion über das Medium Kompetenzenim Umgang mit dem Internet (systematische Recherche, Bewertung von Informationenetc.) zum Ziel haben. Sind diese Ziele gewährleistet, kann das Internet im Unterricht zurSteigerung des Lernens aus fachdidaktischer Perspektive eingesetzt werden. Dasbedeutet beispielsweise, dass fachdidaktische Lerninhalte mittels Materialien aus demInternet (Bilder, Videos, Texte etc.) veranschaulicht werden und zu individueller oderkooperativer, kognitiver Auseinandersetzung anregen. Der Unterricht sollte allerdingsnicht durch das Internet motiviert sein; vielmehr muss dessen Einsatz als eine Varianteim Medienverbund bedacht und die Auswahl des Internets als Unterrichtsmedium fürdas jeweilige Unterrichtsvorhaben begründet werden. Ferner gilt es, den Schülern dasInternet als Möglichkeit zur Befriedigung eigener Bedürfnisse in den BereichenInformation, Kommunikation und Unterhaltung nahe zu bringen (vgl. Kerres, 2000, 122ff.).Diese Ausführungen stehen im Einklang mit den Forderungen, die Nestle (1989; 618)an eine Konzeption einer (fächerübergreifenden) InformationstechnologischenGrundbildung für Sonderschüler stellt. Diese muss dem Anspruch gerecht werden, dassSonderschüler „einerseits neue Lernchancen brauchen und dass sie andererseits auf eingesellschaftliches Leben vorbereitet werden, in dem elektronische Medien in allenBereichen eine mehr oder weniger große Rolle spielen“ (Nestle 1989, 618). Speziell derAspekt der Lebensvorbereitung erhält durch das Internet eine neue Relevanz.Sonderschüler müssen ebenso wie alle anderen Jugendlichen für die Bewältigung desalltäglichen Lebens zu arbeitserleichternden Handlungen und Aktivitäten mittels desInternets befähigt werden. In diesem Zusammenhang sind beispielsweise für das12

Online-Bankwesen, die E-Commerce, Verwaltungsangelegenheiten sowie einekompetente Recherche von Telefontarifen oder Leistungsvergleiche vonUrlaubsbuchungen (vgl. Schröder, 2000; Sievers, 1998). Diese Liste kann beliebigweiter geführt werden. Insofern ist es sinnvoll, wie Nestle (1989, 618) die neuenMedien generell nicht nur als Lehr- und Lernmittel sondern auch als Medium für diepersönliche und kritisch-reflexive Nutzung im Rahmen einer ITG zu berücksichtigen.Darüber hinaus müssen an der Sonderschule wissenschaftliche und technischeGrundlagen der Neuen Medien als Beitrag zu deren Entmystifizierung vermitteltwerden. War zwar das Internet 1989 noch kein diskutabler Vertreter der Neuen Medien,entsprechen die Postulate Nestles durchaus aktuellen pädagogischen Betrachtungen desInternet-Einsatzes und können somit aus der Perspektive der Sonderpädagogik alsausbaufähig und richtungsweisend angesehen werden.Ferner übernimmt die Schule durch den Einsatz des Computers und des Internets einekompensatorische Funktion, um Chancengleichheit zu gewährleisten. (vgl. Becker2000, 11). Durch die Ergebnisse einer Untersuchung von 1996 über Aneignung desComputers von Jugendlichen in der Freizeit (Haupt- bzw. Realschüler sowieGymnasiasten im Alter von 10 bis 21 Jahren) kann diese Aussage unterstützt werden:Die informelle Aneignung von Computerkompetenz in der Freizeit ist von zentralerBedeutung. Der Zugang zu Computern wird über soziale Gegebenheiten (Familie, Peer-Group) bestimmt. Dabei ergeben sich für Jugendliche aus sozial unterprivilegiertenFamilien geringere Computerchancen im Vergleich zu besser gestellten Jugendlichen.Außerdem nutzen Jugendliche mit geringerem Bildungsgrad den Computer verstärkt alsUnterhaltungsmedium in Form von Spielen, während besser gebildete Jugendlichezunehmend von funktionalen Anwendungen Gebrauch machen. Zu der zum Zeitpunktder Untersuchung ohnehin noch sehr geringen Internetnutzung durch Jugendliche lassensich bezüglich des Bildungsgrades keine quantitativen jedoch qualitativen Unterschiedeaufzeigen. Insgesamt gesehen muss die Schule eine Ausgleichfunktion übernehmen, umder milieuspezifischen Ungleichheit in Bezug auf Computernutzung, Computerwissenund Computeraneignung, die durch informelles Lernen in der Freizeit zu Stande kommt,entgegenzuwirken (vgl. Schwab & Stebmann 1999, 252 f.). Die dargestelltenErgebnisse decken sich teilweise mit den aktuellen Resultaten der dritten JIM-Studie2000 (Jugend, Information, (Multi-)Media) und können durch diese ergänzt werden.13

„Lehrerinnen-Angebot im Netz“ und bietet neben Informationsangeboten eineausschließlich Frauen vorbehaltene Diskussions- und Arbeitsplattform. LizzyNet istspeziell für Schülerinnen konzipiert worden (vgl. Aly, 2000).2.3.2 Schulische RealitätMit Ausnahme der letztgenannten Bemühungen des Vereins wurde und wird dieNutzung des Internets den Schulen weitestgehend selbst überlassen. Aus diesemUmstand resultieren neben einer gewissen Beliebigkeit auch Probleme (vgl.Meschenmoser, 1998, 7). Wie bereits in der Einleitung erwähnt, zeigt sich gegenwärtigeine deutliche Diskrepanz zwischen technischer Ausstattung und alltäglicherUnterrichtspraxis, denn die Autonomie der Schulen stellt für viele Lehrer bei fehlendendidaktischen Konzeptionen sowie einem Mangel an erprobten methodischenMaterialien und an eigener Kompetenz, Furcht vor dem Medium sowie eingefahrenenStrukturen im Schulalltag eine Überforderung dar (vgl. Heymann, K., 2000, 18; vgl.Schröder, 2000). Die Weiterentwicklung eben dieser Bereiche ist dringend erforderlich,um den vom Bildungsministerium zu Recht gewünschten Einsatz des Internets in derSchule bzw. im Fachunterricht realisieren zu können (vgl. Heymann, K., 2000, 18).Gleichermaßen müssen medienpädagogische Inhalte zum obligatorischen Bestandteilaller Lehramtsstudiengänge gemacht werden (vgl. Busch, 1998, 191; Stangl, 2000,215).Kührt (2000, 190) sieht in der Befähigung, Begeisterung und konzeptionellenZusammenarbeit eines Kollegiums ebenso wie Stangl (2000, 172) die entscheidendenFaktoren, die Integration des Internets in den alltäglichen Unterricht zu erreichen. Erschlägt die Entwicklung eines umfassenden und realisierbaren Gesamtkonzepts für jedeeinzelne Schule vor, in der die technische Ausstattung, die Finanzierung, Konzepte fürdie pädagogische Umsetzung, Fortbildung und Vorbereitung der Lehrkräfte, dasAngebot leicht handhabbarer Unterrichtsmaterialien und die Umstrukturierung derschulischen Rahmenbedingungen berücksichtigt und detailliert geplant werden.Die Bereitstellung technischer Möglichkeiten als Prämisse der Internetnutzung in derSchule ist unumstritten und dennoch ist der (politische) Versuch, Innovation in derSchule allein durch technische Mittel zu bewirken, hoffungslos naiv. Insofern sindErziehungswissenschaftler und Lehrer gleichermaßen gefordert, sich der Thematik unter16

pädagogischen und praktischen Gesichtspunkten sowie als Forschungsgebietanzunehmen (vgl. Kührt, 2000, 188; Noack, 1996, 494 f.).2.3.3 Internetnutzung in Schleswig-HolsteinÜber den Stand der Internetnutzung der allgemeinbildenden Schulen Schleswig-Holsteins informieren die Umfrageergebnisse zweier Studien des LandesinstitutsSchleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) von 1998 und 2000.Aufgrund der raschen Entwicklungen sind die Aussagen der letzten Studie, die denStand zum Zeitpunkt Sommer 2000 dokumentiert, vermutlich nicht mehruneingeschränkt repräsentativ.Die Internetnutzung ist zwischen 1996 und 1998 generell durch eine starke Zunahme inallen Schularten gekennzeichnet. Dabei sind die Sonder- und Hauptschulen imVergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen des Landes starkunterrepräsentiert (vgl. IPTS, 1998, 16). Diese Aussagen finden ihre Entsprechung auchin den Ergebnissen der Studie 2000. Zwar hat sich die Anzahl der Sonder- undFörderschulen mit Internetzugang in Schleswig-Holstein vervierfacht, dennoch bildetdiese Schulart im Vergleich zu den anderen allgemeinbildenden Schulen dasSchlusslicht. Während 98% der Gymnasien, 95,5% der Gesamtschulen, 86,7% derRealschulen und 68, 2% der Grund- und Hauptschulen über einen Internetzugangverfügen, gilt dies mit 41,8% nicht einmal für die Hälfte aller Sonder- undFörderschulen. Zum Interneteinsatz im Unterricht kommt es in Förder- undSonderschulen sowie Grund- und Hauptschulen fast gar nicht. In den Gymnasien,Gesamt- und Realschulen des Landes wird das Internet zwar nicht regelmäßig aber abund zu in den Fächern Informatik, Gesellschaftswissenschaften, Naturwissenschaftenund im Fremdsprachenbereich eingesetzt. Eine ITG ab Klassenstufe 8 bieten 16, 5% derFörder- und Sonderschulen, 43,4% der Grund- und Hauptschulen, 44,8% derRealschulen, 72,7% der Gesamtschulen und 80,4% der Gymnasien an. Über die Inhaltedieser ITG werden leider keine Angaben gemacht. Die Ergebnisse dokumentieren einenunzulässigen Rückstand der Förder- und Sonderschulen im Vergleich zu anderenSchularten im Bereich der Internetnutzung und der Internetzugänge. Darüber hinauszeigt sich in Bezug auf alle allgemeinbildenden Schulen in Schleswig-Holstein dieDiskrepanz zwischen technischer Ausstattung und schulischer Praxis – ein Zustand, auf17

den bundesweit aufmerksam gemacht wird (vgl. Heymann, H.W., 2000, 7). Schleswig-Holstein versucht gegenwärtig der Problematik im Bereich der Lehrerfortbildung zubegegnen. So bietet das IPTS seit Januar 2001 in Zusammenarbeit mit den Firmen Intelund Microsoft dreimonatige Seminare zur Integration der Neuen Medien in denUnterricht für einen Kostenbeitrag von 50 DM an. Für diesen geringen finanziellenAufwand erhalten die Lehrkräfte Schulungen zu den Themen Präsentieren und Erstellenvon Unterrichtsmaterialien mit dem PC, Lernsoftware kennen lernen und beurteilenkönnen, Informationen finden und bearbeiten (Internet, Encarta), Erstellen vonWebseiten etc. sowie Schulungsmaterialien, ein Zertifikat und Programme (MS-Office2000, Encarta u.a.) (vgl. IPTS, 2001, 29).Ferner läuft momentan in Schleswig-Holstein die Aktion „fit4bit“, mit dem Ziel dieInternetausstattung in den Schulen zu verbessern. Schirmherrin der Maßnahme ist dieBildungsministerin Ute Erdsiek-Rave. Im Rahmen eines Ideen-Wettbewerbs werden dievon der AOK und dem Aachener System-Integrator Arxes zur Verfügung gestellten1000 PCs an 65 Schulen des Landes verlost. Bis Ostern sollen laut Landesregierung alleSchulen Schleswig-Holsteins einen Internetzugang besitzen (vgl. Kieler Nachrichten,13.02.2001, 6).18

3 Das Internet im ÜberblickIm folgenden Kapitel wird ein Überblick über das Internet im Allgemeinen gegeben.Dabei werden Entstehungsgeschichte, Dienste sowie Struktur und Funktionsweisedargestellt. Dem Einsatz des World Wide Webs als Informationsmedium in der Schulesowie der kompetenten Informations-Recherche werden in diesem Zusammenhangbesondere Beachtung geschenkt.3.1 Definition, Struktur, Aufbau und FunktionsweiseBeim Internet handelt es sich um das größte dezentral gestaltete Netzwerk der Welt, dasseinen Nutzern mittels verschiedener Dienste Kommunikation sowie Datei- undInformationstransfer ermöglicht. Technisch gesehen ist das Internet hierarchischaufgebaut, denn es besteht aus vielen Computernetzen, die sich folgendermaßendifferenzieren lassen: Sogenannte lokale Netzwerke oder LANs (Local Area Network)bilden die Grundebene des Internets und stellen die einfachste Form von Vernetzungbeispielsweise innerhalb von Firmen dar. Die Vernetzung von LANs nachgeographischen oder thematischen Gesichtspunkten wird als MAN (Metropolian AreaNetwork) bezeichnet. Die sogenannten WANs (Wide Area Networks) fassen die MANszusammen und sichern die Datenübertragung zwischen Ländern und Kontinenten. DieSupercomputer-Zentren werden im Fachjargon auch als Backbones (Rückgrat) desInternets bezeichnet (vgl. Fasching, 1995, 20 f., 32). Der Datenverkehr zwischen diesenEbenen funktioniert auf der Basis international gültiger Übertragungsstandards. DasÜbertragungsprotokoll TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol)ermöglicht die Kommunikation zwischen Rechnern unabhängig von ihrer Hardware-Architektur und der benutzen Software (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 3 f.). DieDateiübertragung vollzieht sich paketorientiert, das bedeutet, dass die zu übertragendeDatei von dem absendenden Rechner in kleine Päckchen aufgeteilt und von demempfangenden Rechner zur Ursprungsdatei zusammengefügt wird. Der Vorteil derbeschriebenen Übertragungsart innerhalb des dezentral aufgebauten Internets liegtdarin, dass eine Leitung für viele einzelne Übertragungen genutzt werden kann und sichdie Päckchen bei einem Rechnerausfall alternative Strecken durch das Netzwerk bahnen(vgl. Steinhaus, 1997, 31).19

Das Internet unterscheidet sich im Vergleich zu traditionellen Online-Informationsnetzen nicht nur aufgrund seiner dezentralen Struktur, der spezifischenÜbertragungsart und der Größe, sondern eben der Tatsache, dass es prinzipiell allenMenschen für Veröffentlichungen und Informationssuche etc. zugänglich ist. Darausresultiert bei gleichzeitig fehlender Kontrollinstanz eine relativ chaotische Struktur (vgl.Perrochon,1996, 8). Die qualitativ höchst unterschiedlichen Informationen sowie diejugendgefährdenden und ungesetzlichen Inhalte sind negative Charakteristika desNetzwerkes. Abgesehen von einigen ehrenamtlichen Organisationen wie z. B. derInternet Society, die sich seit 1992 mit der Weiterentwicklung, technischen Aspektenund Informationen über dieses Medium beschäftigt, wird das Miteinander im Internetdurch seine Nutzer geregelt und verwaltet. Diese haben im Laufe der Jahre eininformelles Regelwerk für die verschiedensten Dienste, die sogenannte Netiquette,entworfen, die vornehmlich in Diskussionsforen weiterentwickelt und modifiziert wird.Diese Verhaltensrichtlinien sollte sich jeder neue Nutzer aneignen und sich zugleich dereigenen Mitverantwortung innerhalb dieses komplexen Mediums bewusst sein (vgl.Fasching, 1997, 33 f.).Das Internet als ein Vertreter der Neuen Medien wird den Massenmedien zugeordnet.Überdies gilt es aufgrund der Kombination mehrere Medien und der möglichenEinflussnahme des Nutzers als multimediales und interaktives Medium (vgl. Fasching& Podehl, 1997, 156 ff.)Mittlerweile hat sich das Internet zum größten, kommerziellen Informations- undKommunikationsmedium mit einer ständig steigenden Anzahl von Nutzern entwickelt,denen der Zugang über (kommerzielle) Provider ermöglicht wird .Das Netzwerk Internet, wie es gegenwärtig besteht und genutzt wird, ist ursprünglichauf der Grundlage anderer Aspekte konzipiert worden (vgl. Rosenthal, 1999, 19 ff.).3.2 Geschichte des InternetsDie Anfänge des Internet basieren auf dem Vorhaben des amerikanischenVerteidigungsministeriums, ein Netzwerk zu schaffen, dass im Falle eines Krieges alsnicht zerstörbar und einen permanenten Informationsfluss aufrecht erhaltend geltensollte. Das auf Grundlage dieser Idee 1969 konzipierte ARPANET (Advanced ResearchProjekts Agency) war durch eine dezentrale Struktur gekennzeichnet, indem vier20

Computer gleichberechtigt miteinander verknüpft wurden. Diese Statusgleichheit sowiedie Art der Datenübertragung gewährleisteten selbst beim Ausfall eines Rechners denInformationsfluss, indem sich die Daten einen potentiellen (Um-)Weg durch dasNetzwerk bahnten. Aufgrund der Effektivität wurde das ARPANET bis 1972 auf 37Rechner ausgedehnt und der Datenverkehr zunehmend für den persönlichenInformationsaustausch genutzt (vgl. Fasching, 1995, 15 f.). Des Weiteren beteiligtensich verstärkt Einrichtungen aus dem Bildungs- und Forschungsbereich; es entstandenaber auch unabhängige Teilnetze. 1973 wurden erste Verbindungen nach Europahergestellt. Für die Expansion des Netzwerkes waren seit Beginn der achtziger Jahrefolgende Faktoren verantwortlich: Zum einen wurde 1982 das bereits beschriebeneTCP/ IP eingeführt, was einen erhöhten Vernetzungsgrad nach sich zog, indem derAnschluss anderer Netzwerke ermöglich wurde. Dieser Vorgang wird häufig alseigentliche Geburtsstunde des Internets tituliert (vgl. Diepold & Tiedemann, 1999, 4).Zum anderen trat die militärische Anwendung durch Abspaltung des MILNET (MilitaryNetwork) 1983 in den Hintergrund, während es einige Jahre später zur Konstruktionund Eingliederung des NSFNET (National Science Foundation) in das existierendeNetzwerk kam. Das NSFNET verband die Teilnetze innerhalb der gesamten USAmiteinander und ist aufgrund der leistungsstarken Konzeption zum wesentlichenBestandteil des Internets geworden (vgl. Klau 1994, 27). Der Name „Internet“entwickelte sich im Rahmen der globalen Vernetzungsprozesse in den achtziger Jahren,deren Initiatoren vornehmlich aus dem universitären Bereich stammten. Darüber hinausschlossen sich in dieser Zeit verstärkt Wirtschafts- und Medienkonzerne sowieverschiedenste Verwaltungen und Behörden dem Internet an. Die letztlichexplosionsartige Entwicklung, die zunehmende Kommerzialisierung und Nutzung desInternets durch Privatpersonen seit Beginn der neunziger Jahre resultieren aus derEntwicklung des Internetdienstes World Wide Web (WWW) 1989 durch dasEuropäische Kernforschungszentrum in Genf (vgl. Döring, 1997, 307).3.3 Dienste des InternetsDas Internet bietet den Nutzern mehrere verschiedene Dienste. Mit Hinblick auf derenRelevanz für einen Einsatz in der Schule sollen die wichtigsten Anwendungsdienste imFolgenden dargestellt werden.21

3.3.1 World Wide Web (WWW)Das World Wide Web ist aufgrund der verständlichen und einfachenBenutzungsoberfläche der anwenderfreundlichste, bekannteste und meist genutzteDienst im Internet. Die Grundlage des WWW bilden die HTML-Dateien, die durchsogenannte Browser ausgelesen und interpretiert werden. Mit der ProgrammierspracheHTML können Schrift, Bilder, Sprache, Musik und Videos auf einer grafischenBenutzeroberfläche dargestellt und relativ einfach durch die Handhabung der Mausgenutzt werden. Per Links wird im WWW aktiv auf andere Ressourcen verwiesen.Durch Anklicken eines Links erhält man entweder detaillierte Informationen aufderselben Homepage oder gelangt zu neuen Seiten (vgl. Hildebrand, 1999, 26 f.). DieBegriffe Internet und World Wide Web werden teilweise synonym gebraucht, da dasWWW derjenige Dienst des Internets ist, der von den meisten Personen in Form dessogenannten Surfens genutzt wird. Das mehr oder weniger gezielte Abrufen vonWWW-Seiten bzw. das „Klicken“ von Link zu Link wird als „Surfen im Internet“bezeichnet (vgl. Wilhelm, 1999, 27, 36). Um beim Surfen in der umfangreichenvirtuellen Bibliothek WWW allerdings diejenigen Informationen zu finden, die mansucht, ist es notwendig, sich Suchstrategien anzueignen und Suchwerkzeuge zubeherrschen (vgl. Ulrich, 1998, 33 ff.). Das WWW ist aufgrund seiner CharakteristikaAktualität, Pluralität und Multimedialität für die Schule im Bereich der Informations-Recherche aber auch als Präsentationsmedium relevant (vgl. Harth, 1999, 52).3.3.2 E-MailPer E-Mail, der elektronischen Post im Internet, kann man Texte und Dateien an jedenverschicken, der eine E-Mail-Adresse besitzt und seine Post abrufen kann. Alle E-Mail-Adressen besitzen eine grundsätzliche Struktur. Sie setzen sich aus dem Benutzernamenund der Adresse des Mail-Servers zusammen. Verbunden sind diese Bestandteile durch@ = „at“, englisch „bei“. Umgangssprachlich wird @ häufig als „Klammeraffe“bezeichnet.E-Mails werden an Server im Internet geschickt. Von da werden sie dann an denPosteingangsserver (Pop3-Server) des Empfängers gesendet, der diese dort abrufenkann. Die persönliche Verwaltung der E-Mails des Nutzers erfolgt über E-Mail-Programme wie z.B. dem Netscape-Messenger als Teil des WWW-Browsers. Es gibt22

aber auch Anbieter von E-Mail-Diensten im Internet (z.B. GMX, Hotmail und speziellfür Kinder und Jugendliche Linomail), die kostenlose E-Mail-Adressen zur Verfügungstellen. Als attachment (Anlage) können verschiedenste Dateien verschickt werden.Die Vorteile der Kommunikation per E-Mail liegen im Vergleich zu anderen Formendes Nachrichtenaustausches in der Geschwindigkeit und den geringen Kosten. Fernerkönnen Nutzer aber auch von der potentiellen Weiterverarbeitung der empfangenenNachricht profitieren (vgl. Perrochon, 1996, 11 ff.).3.3.3 NewsgruppenBei diesem Dienst handelt es sich um elektronische Pinnwände, auf denen jederInternetnutzer Artikel zu allen möglichen Themen veröffentlichen oder lesen und per E-Mail beantworten kann. Diese Diskussionsforen unterstützen folglich Kommunikationund bieten gleichzeitig Informationen (vgl. Hildebrand, 1999, 30).3.3.4 Internet Relay Chat (IRC)IRC ist ein weltweiter Kommunikationsdienst, der Gespräche per Tastatur beliebigvieler Nutzer ermöglicht. Beim sogenannten Chatten werden die am eigenen PCgeschriebenen Nachrichten per Eingabetaste oder Returntaste verschickt und erscheinenunmittelbar auf dem Bildschirm der teilnehmenden Personen. Die Teilnahme an solcheiner Unterhaltung erfordert eine spezielle Software (IRC-Client). In der Regel mussman sich anmelden und in den Chatraum mit einem Nickname bzw. Spitznamen„einloggen“. Die Schwierigkeit des Chattens liegt in dem schnellen Textstrom auf demBildschirm sowie in der Sprache, die durch die Verwendung von Akronymen undEmoticons gekennzeichnet ist (vgl. Döring, 1997, 314). IRC sowie die zweivorangehenden Dienste (E-Mail, Newsgruppen) bieten der Schule zahlreicheMöglichkeiten im Bereich der Kommunikation. In Form von Dialogen mit Fachleutenaber auch E-Mail-Freundschaften mit anderen Klassen tragen die Dienste nicht nur zurÖffnung der Schule bei, sondern leisten auch einen Beitrag zum interkulturellen Lernenund dienen der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen (vgl. Harth, 1999, 53;Rütten, 1998, 40).23

3.3.5 FTPPer FTP (File-Transfer-Protocol) kann man Dateien jeder Art aus dem Internetherunterladen ("download") oder Daten in das Internet hochladen ("upload"). Es gibtöffentliche FTP-Server, auf denen man sich anonym „einloggen“ kann, um z. B.Software „downzuloaden“. Die zur Verfügung stehenden Archive entwickeln sichgegenwärtig zunehmend unter dem Aspekt der Kommerzialisierung, so dass vieleDateien nur noch gegen Gebühren downloadbar sind (vgl. Döring, 1997, 315).3.3.6 TelnetMit Telnet können über das Kopieren von Dateien hinaus Programme auf entferntenRechnern genutzt werden. So erlauben beispielsweise Universitäten ihren Nutzern nachdem „Einloggen“ Datenbankrecherchen ihrer Bibliotheksbestände per Telnetrechner(vgl. Döring, 1997, 317).3.3.7 GopherDieser Dienst, der Informationen in Form von Texten zur Verfügung stellt, ist durch dasWWW weitestgehend verdrängt worden. Gopher lässt sich mittels eines Browsersnutzen und ist ähnlich wie ein Windows-Explorer aufgebaut, so dass sich der Nutzerdurch Verzeichnisse und Strukturen klicken muss. Viele Archive zählen mittlerweilezum Bestand des WWW oder sind verschwunden (vgl. Hildebrand 1999, 33).3.4 Informations-Recherche im World Wide WebMit Hinblick auf den praktischen Teil der dieser Arbeit liegt der Fokus im Folgendenauf der Informations-Recherche im World Wide Web, die detailliert dargestellt werdensoll.Die Dringlichkeit einer geregelten und sachkundigen Informationssuche ist bei denMillionen WWW-Seiten unumstritten und offensichtlich. Eine neue Aufgabe der Schuleist in diesem Zusammenhang die Vermittlung einer „Information-Literacy“, um Schülerzu kompetenten Internetnutzern auszubilden. Dazu zählen nicht nur die Bedienung vonBrowser-Programmen und Suchwerkzeugen, sondern auch die Fähigkeit, dieInformationsvielfalt des WWW entsprechend der (persönlichen) Fragestellungen zu24

strukturieren und zu bewerten (vgl. Schaumburg & Issing, 2000, 116). Die Bewertungvon Informationen als Bestandteil einer umfassenden „Information-Literacy“ gilt es aufder Basis folgender Warnung zu berücksichtigen:„Die Quantität der im Internet bereitstehenden Informationen sagt noch nichts überderen Qualität aus! Im Gegenteil: Das weitgehende Fehlen von Regulatoren wieRentabilität von Informationsangeboten und die Möglichkeit, mit geringem Aufwand zupublizieren, garantiert lediglich eine demokratische Vielfalt und nicht die Qualität vonInformationen“ (Müller 1998, 10).Dementsprechend ist neben der Lokalisation oder dem Auffinden von Informationenauch die Selektion, also der Ausschluss von uninteressanten Informationseinheiten, beider Informations-Recherche relevant (vgl. Tolksdorf & Paulus, 1998, 22). Im Rahmender Lokalisation werden dem Nutzer des WWW Suchwerkzeuge zur Verfügung gestellt.Dabei wird generell zwischen Suchkatalogen und Suchmaschinen unterschieden.Suchkataloge (z. B. Lycos, Yahoo) bieten dem Nutzer thematisch, geographisch oderalphabetisch geordnete Verzeichnisse von Webseiten, die durchstöbert werden können.Diese Bestände werden von Verzeichnisbetreibern gesammelt. Die Suchmaschinen(z.B. Altavista) erlauben mittels Eingabe von Stichworten das Auffinden vonWebseiten. Diese robotbasierten Suchdienste des WWW durchsuchen Millionen vonWebseiten, indem teils ganze Seiten teils Titel oder Seitenanfänge von Dokumentenausgewertet werden. Dadurch sind die Ergebnisse bzw. die Trefferanzahl oft sehr großaber auch hoch aktuell. Im Gegensatz zu den Suchmaschinen werden per Kataloggeringere und ausgewählte Datenbestände verwaltet. Die Übergänge von Katalogen undSuchmaschinen sind häufig fließend, da viele Kataloge auch eine integrierteSuchmaschine besitzen. Um Suchergebnisse zu verfeinern, lassen die meistenSuchmaschinen die Anwendung der sogenannten „Booleschen Operatoren“ zu: AND(Verknüpfung von Suchbegriffen), OR („sowohl- als- auch- Funktion“), NOT(Ausschluss von Begriffen bzw. Verfeinerung bei Homonymen) und NEAR(Begriffsposition im Text) (vgl. Busch 1999, 110 ff.). Die Spezialisierung vonSuchbegriffen anhand dieser Operatoren und die Einschränkung des Suchraumes durchverschiedenste Kriterien, welche viele Suchmaschinen über aufrufbare Suchmenüs(„Erweiterte Suche“, Detail-Suche“, „Profi-Suche“) zulassen, dienen der Selektion vonInformationen und einem ökonomischen Vorgehen bei der Informations-Recherche(vgl. Tolksdorf & Paulus 1998, 25). Von Vorteil sind bei den Suchergebnissen fernersogenannte Metainformationen zu den gefundenen Dokumenten sowie das Ranking –25

die Auflistung der Dokumente entsprechend ihrer Relevanz. Dabei gilt es aber zubedenken, dass sich Suchmaschinen hinsichtlich der Auswertung vonMetainformationen, der Unterschiede in Datenbanken und beim Ranking unterscheiden,so dass die Resultate bei derselben Suchanfrage aber verschiedenen Suchmaschinenzwangläufig voneinander abweichen. Folglich kann es hilfreich sein mehrereSuchmaschinen zu benutzen. Sogenannte Meta-Suchdienste können überdies dieInformations-Recherche verkürzen, da sie mehrere Suchmaschinen parallel abfragen.Der Vorteil dieser Metacrawler liegt demnach in der Präsentation der relevantestenTreffer verschiedenster Suchmaschinen. Die Nutzung empfiehlt sich, wenn dieSuchanfrage weder ausgesprochen komplex noch sehr spezifisch ist.Beim Surfen kann außerdem die Lesezeichenfunktion der gängigen Browser nützlichsein, die das Speichern von vermeintlich sinnvollen Internetadressen per Mausklickermöglicht. Innerhalb des internen Browserverzeichnisses lassen sich Kategorienanlegen (vgl. Müller, 1998, 10, 15 f.). Die Kenntnis der Adressenstruktur im WWW(vgl. Morawietz, 1998, 51) sowie die gezielte Bedienung der Menüleiste des jeweiligenBrowsers mit dessen Funktionen BACK, FORWARD, HOME und RELOAD sindbasale Vorraussetzung der kompetenten Informations-Recherche im WWW. Zusätzlichkann die Anwendung von Suchstrategien den Erfolg bei der Recherche verbessern (vgl.Politt, 1998, 37), denn „wer aus dem Netz wirklich wertvolle Informationen ziehen will,dem nimmt noch kein „intelligentes“ Programm die Aufgabe ab, sich über seinenWissensdurst klar zu werden und ihn zu formulieren“ (Drösser, 2000, 11).Laut Blum (2000, 82) stellt dabei neben semantischen Aspekten vornehmlich diekorrekte Schreibweise von Suchbegriffen für viele Nutzer und eben auch Schüler eineunüberwindbare Hürde dar. Dieses Problem resultiert aus der Tatsache, dass es sich beiSuchmaschinen die Rechtschreibung nicht beherrschen und alles indizieren, was sievorfinden. Ob dieses Problem tatsächlich als unüberwindbare Hürde einzuschätzen ist,wird im praktischen Teil der Arbeit erörtert.Aus dem Vorangegangenen wird deutlich, dass sich die Recherche-Kompetenz ausvielen einzelnen Fähig-/ Fertigkeiten und Kenntnissen zusammensetzt, die es bei derPlanung von Unterrichtseinheiten zur Förderung der Information-Recherche im WWWund somit der Ausbildung der „Information-Literacy“ zu berücksichtigen gilt.26

4 Das Internet im Unterricht der FörderschuleDas Internet wird – gesetzt dem Fall – in Schule gegenwärtig in den BereichenInformationsbeschaffung (WWW), Kommunikation (E-Mail; IRC) und Präsentation(WWW) genutzt und bietet bei vorhandener Recherche-Kompetenz die Chance aufselbstgesteuertes Lernen (vgl. Harth, 1999, 52 ff.).Im folgenden Kapitel wird versucht, von der Schulform unabhängige Vorstellungen undZiele des Internetunterrichts sowie die Spezifika des Wissenserwerbs mittels des WWWmit der gegenwärtigen Unterrichtspraxis an Förderschulen und den Sichtweisen überFörderschüler bzw. darüber, wie sie effektiv lernen, in Beziehung zu setzen.4.1 Förderschüler und LernenLehr- und Lernprozesse verändern sich durch den Einsatz Neuer Medien und stellengleichzeitig eine große Herausforderung für Schüler und Lehrer dar. In diesemZusammenhang stellt sich die Frage, ob bewährte Arbeitsformen durch den Einsatzneuer Medien ausgeschlossen werden oder im Einklang mit den Neuen Medienweiterhin in der Sonderschule angewendet werden können (vgl. Nestle et al., 1988, S.1).Im Unterricht mit Förderschülern haben sich verschiedenste didaktisch begründeteStrategien, Ansätze und Unterrichtsformen aufgrund positiver Erfahrungen undempirischer Befunde als erfolgreich herausgestellt. Dazu zählen neben traditionellenUnterrichtsformen wie der Frontalunterricht (vgl. Hartke, 2000, 365 ff.) laut Borchert(1996, 49 ff.) die Strukturierung, die Veranschaulichung, die Differenzierung, dieIndividualisierung, die Autonomie des Handelns sowie das offene Unterrichten. Einigeder genannten unterrichtsmethodischen Prinzipien fanden ihre Anwendung schon in derZeit der Hilfsschulpädagogik (Anschauung, Differenzierung, Selbsttätigkeit) und sindvor dem Hintergrund eines defizitorientierten Menschenbildes entstanden, dasLernbehinderung als überdauerndes Persönlichkeitsmerkmal resultierend ausmangelnder Intelligenz annimmt. Im Rahmen folgender (monokausaler)Definitionsversuche von Lernbehinderung, die sich um andere Bedingungen (soziokulturelleBenachteiligung als Erklärung für Schulversagen) bei der Erfassung desKonstruktes bemühten, kam es zu starker Kritik anderer hilfsschulpädagogischer,methodischer Ansätze (z. B. Kleinschrittigkeit, Stoffreduktion) unter dem StichwortEntwicklungshemmung (vgl. Kanter, 1998, S. 10 ff.).27

Nach Vernooij (1998, 36) wird gegenwärtig übereinstimmend davon ausgegangen, dasslinear-kausale Erklärungsmuster für die Entstehung von Lernbehinderung nichtausreichen und Förderschüler weder bezogen auf ein Intelligenzkonzept noch anhandvon Schulleistungen adäquat beschrieben und erfasst werden können. Vielmehr werdenmultifaktorielle Bedingungen bei der Entstehung von Lernproblemen angenommen, diefür jeden Schüler individuell interpretiert werden müssen. Ähnlich definiert Kanter(1998, 16 ff.) Lernbehinderung als ein Konstrukt, das sich nicht monokausal erfassen,sondern entwicklungs- und lernpsychologisch unter Einbeziehung der Person, desUmfeldes, der Lern- und Lebensgeschichte und der Qualität des Unterrichts analysierenlässt. Als Konsequenz wird eine für Förderschüler gezielte, individuelle undbestmögliche Lernförderung postuliert, die durch permanente Begleitdiagnostik(Förderdiagnostik) notwendigerweise ergänzt und optimiert wird. Folglich sindDifferenzierung, Individualisierung, verschiedene Lerntechniken und Lernwege vongroßer Bedeutung. (In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass dieVorstellung einer individuellen Lernförderung kein ausschließlich für Förderschülerkonzipiertes Vorgehen darstellt, sondern in allen allgemeinbildenden Schulen ihreBerechtigung finden muss.) Die letztgenannten Prinzipien stehen im Einklang mit einerVorstellung des Lernens, die durch die kognitiv-konstruktivistische Wende sowohl imBereich des Schriftspracherwerbs (vgl. Kretschmann, 1998, 306) als auch imMathematikunterricht mit Förderschülern (vgl. Scheerer, 1994, 761 f.) zu einemPerspektivenwechsel geführt hat. Der (gemäßigte) konstruktivistische Wissenserwerbbasiert auf dem Menschenbild eines aktiven und handelnden Subjekts, das sich Wissenselbstständig und individuell durch Konstruktion der Wirklichkeit aneignet. Insofernwird von traditionellen Lern- und Lehrprozessen Abstand genommen, die durchFremdorganisation und Instruktion bestimmt sind und den Schüler ausschließlich als einzu belehrendes Objekt definieren (vgl. Harth, 1999, 52). Auch in der Mediendidaktikhat seit Mitte der 90er Jahre eine Umorientierung stattgefunden, indem von derAnnahme, dass mittels Medien und speziell mittels des Internets, Informationen undWissen sozusagen auf den Lernenden übertragen werden können, Abschied genommenwurde. Schüler sollen stattdessen durch Anregungen ihr Wissen selbst konstruieren undsomit die eigenen Lernvorgänge selbstständig organisieren (vgl. Kommer, 2000, 33).Gegenwärtig wird durchgängig in Bezug auf das Arbeiten mit dem Internet ein28

konstruktivistischer Wissenserwerb geltend gemacht, was nicht zuletzt aus der Strukturdes Internets selbst resultiert (vgl. Gutheil & Mügge, 2000, 42 ff.). Kommer (2000, 35)fasst die Konsequenzen des Paradigmenwandels für einen effektiven Internetunterrichtwie folgt zusammen:„In einem traditionellen, an einem überholten Konzept der Informationsübertragung unddes Lernens orientierten „Paukunterricht“ können die im Computer (und Internet etc.)steckenden Möglichkeiten kaum entfaltet werden. Konzepte wie der„handlungsorientierte Unterricht“, das „entdeckende Lernen“, der Projektunterricht odergar „selbstorganisiertes Lernen“ erhalten eine neue Relevanz, wenn es darum geht,Konzepte für den Computereinsatz in der Schule des 21. Jahrhunderts zu entwickeln.“Zweifelsohne behalten dementsprechend die eingangs genannten und bewährtenUnterrichtsprinzipien (Differenzierung, Individualisierung, Autonomie des Handelnsund das offene Unterrichten) auch bei der Arbeit mit dem Internet ihrenGeltungsanspruch. Ferner bietet das Internet durch eine Vielzahl vorgefertigterMaterialien (Bilder, Diagramme, Videos, Sounds etc.) die Möglichkeit derVeranschaulichung (vgl. Kerres, 2000, 122).Ein vollständige Abkehr von traditionellen Unterrichtsformen sowie der Strukturierungkonventionellen Unterrichts ist bei der Arbeit mit dem Internet vor dem Hintergrund desnächsten Aspektes dennoch nicht erforderlich: Neben einem notwendigen Freiraum inBezug auf eine (gemäßigte) konstruktivistische Unterrichtsphilosophie bleibenMomente der Instruktion unerlässlich. Gerade beim Erwerb von Wissen undFertigkeiten in komplexen Zusammenhängen und damit einhergehender potentiellerÜberforderung ist die gezielte Unterstützung und Strukturgebung durch Lehrkräfteerforderlich (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 1996, 44). Zusammenfassend stelltHartke (2000) empirisch fundiert den Nutzen direkter Instruktion (im Frontalunterricht)gerade auch für schwache Schüler beim Erwerb von Kompetenzen und Kulturtechniken,sowie beim Einstieg in geöffnete Formen des Unterrichts und Projekte dar. Er betont indiesem Zusammenhang, dass die Fähigkeit zur Selbstbestimmung und Selbststeuerungauf Kompetenzen basiert, die es mittels direkter Instruktion in einem frontalenUnterricht zu vermitteln gilt. Beim Entwurf von Unterrichtseinheiten im Allgemeinenmuss folglich für die verschiedenen Unterrichtsphasen die jeweils adäquateUnterrichtsform gefunden werden, wobei eine Orientierung an Lernzielen, Lerngruppeund Lerngegenstand unerlässlich erscheint. Dieser Aspekt gilt auch bezüglich desInternetunterrichts, denn vor dem Hintergrund der vielfältigen Dienste des Mediums29

kann es eine Internet-Didaktik nicht geben. Vielmehr zeigt Stangl (2000, 175 ff)ausführlich auf, wie sich das Internet in die verschiedensten Unterrichtsformen(Frontalunterricht, Projektunterricht, Lernen an Stationen usw.) einbinden bzw. mittelsder verschiedenen Unterrichtsformen in den Umgang mit dem Internet einführen lässt.4.2 Die Lernumgebung World Wide WebZunächst einmal unterscheidet sich das WWW von traditionellen Medien dadurch, dassder Schüler keine passive Rezipientenrolle einnimmt, sondern zwischen der Rolle desInformationskonsumenten (Informations-Recherche) und des Informationsproduzenten(Publizieren im WWW) frei wählen und jederzeit wechseln kann (vgl. Fasching, 1997,63). Da es sich beim WWW um einer Hypermedium handelt, dessen Struktur sich durcheinen hohen Grad an Komplexität und Verwobenheit auszeichnet, unterscheidet sich dieInformationsentnahme im Vergleich zu beispielsweise den Printmedien erheblich. Beieiner linearen Struktur, wie sie Bücher aufweisen, werden sich aufeinander aufbauendeInformationen üblicherweise in vorgegebener Reihenfolge angeeignet. Im Gegensatzdazu wird der Informationsablauf im WWW in hohem Maße durch den User bzw.Schüler selbst beeinflusst. Aufgrund der Linkstruktur des Mediums ist die Abfolge desErwerbs von Informationseinheiten nicht auf einen Weg beschränkt. Der Lernerkonstruiert sich einen individuellen Lernweg entsprechend eigener Interessen bzw.Schwerpunkte und ggf. in Anlehnung an vorgegebene Zielsetzungen. Dieser Aspekt giltbei Einsatz des Internets im Unterricht vor allem dann, wenn Themen erarbeiten werdensollen, die relativ komplex sind und aus der Sicht unterschiedlicherWissenschaftsgebieten betrachtet werden können (vgl. Fasching, 1997, 82 f.).Gerade aus der Komplexität des Medium resultiert aber auch die Gefahr derÜberforderung und Desorientierung. Die Selbststeuerung von Lernwegen und damiteinhergehende Delinearisierung von Informationsaufnahme erfordert von Schülern einehohe kognitive Leistung, da mittels erhöhter Aufmerksamkeit, Gedächtnisleistung undmetakognitiver Kontrolle die Informationsgewinnung permanent protokolliert, neustrukturiert und erweitert werden muss. Ein effektives Lernen erfordert folglich dieKenntnis adäquater Strategien bei der Nutzung des Medium (vgl. Tergan, 1997b, 133ff.). Anhand von Befunden der Hypertext/ Hypermedium-Forschung (zusammenfassendTergan, 1997a, 241 ff.) wird deutlich, dass das Lernen durch Hyper-Systeme nicht30

evolutioniert werden kann. Grundsätzlich eröffnen sie zwar neue Lehr- undLernformen, doch per se stellen sich keine Vorteile beim Wissenserwerb ein, sondernerfordern ein hohes Maß an Lernkompetenz. In diesem Zusammenhang soll deshalbwiederholt darauf aufmerksam gemacht werden, dass nicht schon allein die Auswahldes Internets als Medium den Garant für erfolgreich selbstgesteuerte Lernprozessedarstellt. Vielmehr müssen vorerst notwendige Kompetenzen, die Selbstbestimmungund Selbststeuerung ermöglichen, mit Hilfe von direkten Instruktionen durch dieLehrkraft (vgl. Hartke, 2000, 377) und durch den häufigen Umgang mit dem Medium(Spiro zitiert nach Tergan, 1997a, 242) erworben werden. Diese Aussage weistdaraufhin, dass Lehrkräfte auch in computerbasierten Lernumgebungen unersetzlichbleiben und nicht, wie vielfach befürchtet, überflüssig werden.4.3 Neue Rolle der LehrkraftBereits zu Beginn der 80er Jahre nimmt Walter (1984, 47ff.) zu der vermeintlichenWegrationalisierung der Lehrer durch den Computereinsatz in der Schule Stellung undkonstatiert, dass Technik Lehrkräfte nicht ersetzt, sondern ihnen für anderepädagogische Aufgaben Raum schaffen kann. Routineaufgaben entfallen, so dass dieLehrkraft beispielsweise Zeit hat, sich intensiv um einzelne Schüler zu kümmern.Dadurch kann eine positive Lernatmosphäre geschaffen werden. Im Zuge derInternetdiskussion und auf der Basis eines konstruktivistischen Wissenserwerbs sowiedamit einhergehenden Veränderungen im Lehr- und Lernprozess wird meist von einerneuen Lehrerrolle gesprochen, die von der primären Funktion als WissensvermittlerAbstand nimmt (vgl. Gutheil & Mügge; 2000, 42). Vielmehr ist es Aufgabe des Lehrersin einer Zeit, in der Faktenwissen immer spezifischer und die Wissensreservenmächtiger und unüberschaubarer werden, Schüler anzuleiten (vgl. Döring, 1997, 322)und sie beim selbstständigen Wissenserwerb und der Aneignung gesellschaftlichrelevanter Fähigkeiten und Strategien zu unterstützen, zu fördern und zu beraten (vgl.Gutheil & Mügge, 2000, 43; Hildebrand, 1999, 180). Dass die Lehrkraft in diesemZusammenhang auch noch die Funktion eines Instrukteurs beibehält, dürfte aus denvorangegangenen Abschnitten deutlich geworden sein.Unabhängig davon, ob die Lehrkraft als Lernberater (vgl. Bauer, 1997, 390), Guide(vgl. Döring,1997, 322), Info-Coach (vgl. Rosenthal, 1999, 84) oder Moderator (vgl.31

Hildebrand, 1999, 180) bezeichnet wird, bleibt der Lehrer unverzichtbar und istweiterhin Initiator des Lernprozesses, denn „nur eine gut ausgebildete und jederzeit fürdie Schüler greifbare Lehrperson kann nämlich sowohl den Lernstoff als auch dieLernenden berücksichtigen“ (Noack, 1996, 503).4.4 Die Ausbildung von Selbstkompetenzen im InternetunterrichtIm Rahmen einer lebensrelevanten Grundbildung für Förderschüler, wie sieAngerhoefer (1998, 107) vorschlägt, gilt es, Selbstkompetenzen gebunden anverschiedenste Lerngegenstände und Lerninhalte auszubilden, um ein effektives Lernenzu ermöglichen. Dazu zählen die Entwicklung von Selbstvertrauen und dem Zutrauenzur eigenen Wirksamkeit, die Lern- und Leistungsmotivation (Spaß an einem Themaoder einer Methode haben), der Aufbau von Werthaltungen, die Entwicklung vonEngagement sowie die Selbstbeobachtung und Selbsteinschätzung. Inwiefern sich dieseSelbstkompetenzen positiv auf die Schulleistung auswirken und im Unterricht gefördertwerden können, wird in der Fachliteratur hinreichend dargestellt (vgl. z.B. Borchert,1996, 2000; Rheinberg & Krug 1999; Schiefele & Schiefele, 1997). Insofern erscheintes begrüßenswert, dass die genannten Kompetenzen auch in der gängigen Fachliteraturin Bezug auf den Lerngegenstand Internet als notwendige Lernziele deklariert werden(vgl. Punkt 4.5).Das Internet wird von den meisten Jugendlichen als „cooles“ Medium (bzw. Kultobjekt)akzeptiert. Daher sollte sich die Schule fragen, wie dieses Potential bei der Ausbildungder genannten Kompetenzen genutzt werden kann (vgl. Rütten, 1998, 41).Grundsätzlich zeigen Schüler bei der Arbeit am PC und mit dem Internet zu Beginneine gesteigerte Motivation (vgl. Hildebrand, 1999, 179). Der Motivationsbegriffunterscheidet sich im umgangssprachlichen und wissenschaftlichen Verständnisgrundsätzlich voneinander und doch beziehen sich beide auf ein zielgerichtetes,engagiertes Verhalten (vgl. Rheinberg & Krug, 1999, 15).Die motivationalen Vorteile ergeben sich bei der Beschäftigung mit dem Internet ausdem Umstand, dass sich die Schüler im Vergleich zu anderen Lehrmedien nicht„in einer künstlichen, hermetischen Informationsumwelt befinden, in der sie nurvorbereitete, pädagogisch ausgewählte Inhalte sehen können und ihre Handlungen (z.B.das Bearbeiten von Übungen) nur den Zweck haben, den Lernprozeß zu unterstützen“(Döring, 1997, 325).32

Vielmehr erfahren sich Schüler in einem „echten“ und vor allem von ihnenbeeinflussbaren Informations- und Kommunikationsraum, so dass das eigene Handelnals bedeutsam und wirksam erlebt wird (vgl. Döring, 1997, 126).Zu berücksichtigen ist allerdings der aus der Unterrichtsforschung bekannteNeuigkeitseffekt, der besagt, dass die Arbeit mit einem neue Lernmedium anfänglich zugesteigerter Motivation und so zu Lernvorteilen führt. Dieser Effekt verschwindetjedoch meist nach kurzer Zeit (vgl. Stangl, 2000, 174; Weidenmann, 1997, 77).Die Kunst des Internetunterrichts liegt vor diesem Hintergrund im Einklang mit den vonRheinberg und Krug (1999, 18 ff.) aufgezeigten generellen Möglichkeiten, Schüler inErziehungskontexten zu motivieren, laut Hildebrand (1999, 179) darin, die Motivationim Internetunterricht mittels interessanter Inhalte und zu erreichender Zieleaufrechtzuerhalten, denn die „Motivationsdroge“ Internet allein kann lediglichkurzfristig eine erhöhte Lernbereitschaft sichern.Ferner wird durch einen häufigen und selbstbestimmten Umgang mit dem Interneteinerseits die Selbstwirksamkeit erfahren und andererseits das Selbstvertrauengegenüber diesem Medium gestärkt. In einem Unterricht, der auch das Ausprägen vonVerantwortungsbewusstsein (durch Thematisierung der Gefahren etc.) intendiert,werden zwangsläufig auch Werthaltungen vermittelt (vgl. Noack, 1996, 500 ff.).Stangl (2000, 174) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass Internetunterrichtauch mit Hinblick auf eine dauerhafte Motivation dann erfolgreich verläuft, wenn dieSchüler sich selbst als kompetent, autonom und sozial eingebunden erleben können.4.5 LernzieleIn der pädagogischen Fachliteratur (z.B. Busch, 1999; Döring, 1997; Hildebrand,1999;Huber, 1999), die sich mit der Thematik Internet in der Schule beschäftigt, scheint sichzunehmend ein Konsens über die Lernziele im Allgemeinen und in Bezug auf dieverschiedenen Dienste des Internets herauszubilden. Die folgende Zusammenfassunggibt einen Überblick zu den generellen als notwendig deklarierten Kompetenzen,Fertigkeiten und Kenntnissen sowie denjenigen Lernzielen, die in der Fachliteratur zumWorld Wide Web als Informationsmedium genannt werden:33

a) Grundlagen- Faktenwissen über das Internet (Geschichte, Aufbau, Struktur,Zugangsmöglichkeiten)- Fachbegriffe (Homepage, offline, online, surfen etc.)- Grundfertigkeiten im Umgang mit einem Betriebsystem (Windows) und einemInternet-Browser (Netscape-Navigator oder Internet-Explorer)- technische Weiterverarbeitung (drucken, speichern)b) Informations-Recherche im World Wide Web- Adressenstruktur kennen und eingeben können, Bedienung von Links- Grundfertigkeiten im Umgang mit Suchwerkzeugen beherrschen:Suchmaschinen durch Formulierung von Suchbegriffen nutzen undSuchkataloge bedienen- Suchstrategien und erweiterte Suche kennen und nutzen: AnwendungBoolescher Operatoren, Suchprofile festlegen, Lesezeichen setzen,Metasuchmaschinen nutzen, Problemlösestrategien entwickeln- Informationen verstehen, bewerten, selektieren und für eine Präsentationaufbereitenc) Reflexion- Bewusstsein gegenüber den Gefahren des Internets ausbilden: Wissen überDatenschutz, Kosten und potentielle Folgen exzessiver Nutzung, Folgenunkritischer Rezeption bei vorhandener Informationsflut und Offenheit desMediums, Umgang mit jugendgefährdenden Inhalten, Auswirkungen desInternets in Bezug auf das persönliche und soziale Umfeld, gesellschaftlicheGegebenheiten und das Berufsleben erfassen und kritisch reflektierend) Haltungen, Selbst- und Sozialkompetenz- Unbefangenheit und Selbstvertrauen im Umgang mit dem Internet ausbilden- durch den Umgang mit dem Internet Ängste gegenüber dem Medium abbauen- sich als aktiven Nutzer begreifen und Selbständigkeit im eigenen Lernprozessentwickeln- Geduld und Ausdauer (bei technischen Problemen und der Informations-Recherche) trainieren- angesichts der Gefahren und Probleme des Internets verantwortungsvoll handeln- gemeinschaftlich arbeiten (weitergeben und teilen von Informationen,gegenseitige Unterstützung)- Motivationssteigerung durch Aktivität, persönliche Nutzung und Mitgestaltungdes UnterrichtsIn der Fachliteratur finden bei der Aufstellung von Lernzielen darüber hinaus dasWorld Wide Web als Präsentationsmedium sowie E-Mail und IRC als neue34

Möglichkeit bei der Ausbildung kommunikativer Kompetenzen Beachtung, auf diean dieser Stelle jedoch nicht detaillierter eingegangen werden soll.4.6 Darstellung didaktisch-methodischer und organisatorischer AspekteBei der Durchführung und Planung von Unterrichtseinheiten zum Internet imAllgemeinen und zur Informations-Recherche erscheinen in der Fachliteraturverschiedenste teils kontroverse Vorschläge zum didaktisch-methodischen Vorgehenund den organisatorischen Bedingungen.Übereinstimmung herrscht bezüglich einer unentbehrlichen aktiven Begleitung undUnterstützung der Schüler durch die Lehrkraft. Dieser Aspekt impliziert die Initiierungreflexiver Unterrichtsmomente nach oder ggf. während aktiver und selbstständigerArbeitsphasen im WWW, die den Erfahrungsaustausch und Diskussionen überProbleme anregen und somit der Problemlösung dienen sollen (vgl. Harth, 1999, 54).In Bezug auf technische Ausstattungen und Gegebenheiten in Computerräumen wirdmeist die Freischaltung des Internetzugangs durch den zentralen Lehrerarbeitsplatz(Router) empfohlen. Insofern obliegt die Dauer des Zugangs und der Zeitpunkt derFreischaltung autorisierten Personen und wird kontrollierbar. Kontrovers wird dieSperrung von Webseiten durch Sicherheitssoftware (Netnanny) diskutiert, um denZugriff auf jugendgefährdende Schriften zu verhindern (vgl. Gutheil & Mügge, 2000,150). Auf der einen Seite ist es bereits eine gängige Methode mittelsSicherheitseinstellungen das Risiko beim Surfen im Internet einzudämmen. Auf deranderen Seite sind die technischen Möglichkeiten in diesem Zusammenhangunbefriedigend, da der Zugang zu Informationen durch Passwort-Barrieren oftmals ineinem ungewollten, hohen Maße versperrt wird (vgl. Hildebrand, 1999, 184;Meschenmoser & Schega, 2000, 23). In Bezug auf die Risiken, die sich aus dem WWWals einem unkontrollierten System ergeben, sowie der Gefahr des planlosen Surfensreagieren einige Autoren (vgl. Heldt, 2000; Meschenmoser & Schega, 2000, 23) mitdem Vorschlag, das freie Surfen einzuschränken, stark zu kontrollieren (nur unterAufsicht und über Protokollfenster) oder durch Speicherung interner Webseiten vorerstmodellhaft zu üben. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob dasThematisieren eben dieser Problematik vor allem mit älteren Schülern und vor demHintergrund, dass das Surfen in der Freizeit in der Regel kaum kontrollierbar ist, nicht35

eine vernünftige Alternative zu der Anwendung von Schutz- und Filterprogrammendarstellt (vgl. Plieninger, 2000, 9).Außerdem wird laut dem Motto „Learning by doing“ der Forderung nach einempraktischen Umgang mit dem Internet hohe Priorität zugesprochen (vgl. Morawietz,1998, 51). Nach dem Erwerb von notwendigem Grundwissen und basalenGrundfertigkeiten soll den Schülern die Möglichkeit des freien Surfens unbedingtgegeben werden, „denn nur durch Ausprobieren wird man mit dem Medium vertrautund verliert eventuelle Ängste“ (Noack, 1996, 500). In diesem Zusammenhang ist esAufgabe der Lehrkraft, abhängig von den Interessen und der Lernausgangslage derSchüler, geeignete URLs anzubieten und ihnen mittels der Startseite des BrowsersOrientierungspunkte zu liefern (vgl. Schröder, 2000; Otto & Heinrich, 1998, 51). EineOrientierung an den Interessen der Schüler anhand der Auswahl von bestimmtenWebseiten beim Erwerb verschiedenster Kompetenzen bzw. bei der Veranschaulichungerscheint auf der Basis von allgemeinen Befunden aus der Motivations- bzw.Interessenforschung sinnvoll und richtig. Diese Befunde besagen, dass Wissen undKenntnisse eher erworben werden, wenn die Schüler aus eigenem Antrieb, um einerSache willen und somit aus Interesse handeln (vgl. Schiefele & Schiefele, 1997, 17 ff.)Die grundsätzliche Diskussion um die (geräte-) technische Ausstattung undOrganisation (Computerraum versus Medienecken im Klassenzimmer) löst Plieninger(2000, 11) im Sinne einer umfassenden Medienpädagogik, indem er für die folgendeUmsetzung plädiert: Für die Vermittlung von Grundkompetenzen in einfachenHandlungskursen erweist sich ein Computerraum mit vielen Arbeitsplätzen als hilfreich.Darüber hinaus sind für projektorientiertes Arbeiten bzw. die Nutzung des Internets alsMedium im Unterricht bei der Erarbeitung fachdidaktischer Inhalte Medienecken undmobile Lerneinheiten vorteilhaft. Das bedeutet, dass Computer mit Internetanschlusssowohl in Klassenräumen als auch in der Schulbibliothek, geeigneten Fluren und Eckenden Schülern zur Verfügung gestellt werden sollten. Auch Rosenthal (1999, 81) plädiertfür die vorgeschlagene Ausstattung, um das Internet einerseits als Medium nebenanderen im Unterricht zu integrieren und andererseits in einem separatenComputerraum Internet-Workshops zum Erlernen von Grundfähigkeiten (wie z.B. dieInformations-Recherche im WWW) durchführen zu können.36

Bezüglich der Informations-Recherche liegt durch Otto & Heinrich (1998, 50 ff.) einErfahrungsbericht über die Arbeit mit Gesamtschülern vor, der eine umfassendeKonzeption zur Einführung in das gezielte Suchen von Informationen im WWWbeinhaltet. Folgende Prinzipien haben sich in diesem Zusammenhang als effektiverwiesen: Die Informations-Recherche wird mit dem Telefonieren verglichen. Durchdiese Telefon-Analogie wird an bekannte Inhalte angeknüpft, so dass den Schülern derZugang und das Verständnis leichter fällt. Die Handlungsorientierung steht bei derUnterrichtseinheit im Vordergrund. Demgegenüber sind aber auch frontale Phasen derdirekten Instruktion notwendig, so dass eine Kombination verschiedensterUnterrichtsformen praktiziert wird (Demonstration, Unterrichtsgespräch, Lehrervortrag,selbstständiges Arbeiten etc.). Die Einführung in die Informations-Recherche erfolgtvom Einfachen zum Komplizierten, wobei innerhalb der Unterrichtstunden eineähnliche Schrittfolge im Sinne einer Strukturgebung praktiziert wird. Letztlich werdendie Interessen der Schüler bei der Auswahl von Beispielen (Webseiten) berücksichtigtund ausreichend Freiraum für die persönliche Nutzung des Mediums zur Verfügunggestellt. Für die Durchführung eignet sich ein Computerraum, in dem jeder Schüler aneinem eigenen PC arbeiten kann.4.7 Analyse einer aktuellen Konzeption zum Internetunterricht an derFörderschuleAuf der Basis der vorangegangenen Kapitel soll an dieser Stelle die Konzeption„Internetunterricht an der Sonderschule – Fragmente einer didaktischen Konzeption“des Sonderschullehrers G. Heldt, die seit November 2000 im World Wide Web zurAnsicht zur Verfügung steht, gewürdigt aber auch kritisch reflektiert werden. Mittelsder Stichworte Lebensvorbereitung und Medienkompetenz sowie der Probleme desInternets als Resultat der Offenheit des Mediums begründet der Verfasser und Lehrer aneiner Schule für Körperbehinderte und Förderschüler zunächst die Notwendigkeit desInternetunterrichts an Sonderschulen, formuliert anschließend notwendigeUnterrichtsinhalte, stellt methodische Vorschläge dar und leitet letztlich Konsequenzenfür die Praxis aus seinen Erläuterungen ab. Der Autor berücksichtigt weiterhin dasInternet sowohl als Gegenstand sowie als Werkzeug und bezweckt einen selbständigenund verantwortungsvollen Umgang mit dem Medium durch Sonderschüler.37

Grundlegende Fähigkeiten im Umgang mit einem PC, die Kenntnis eines Browsers –sowie vor dem Hintergrund motivationaler Gesichtspunkte – das Nutzen vonMailprogrammen, die Teilnahme an schulinternen Newsgroups und letztlich derGebrauch des World Wide Web als Präsentationsmedium durch das Erstellen vonpersönlichen Homepages werden vom Autor zu den wesentlichen Unterrichtsinhaltengezählt. Er skizziert für die verschiedenen Anwendungsdienste des Internets einigeUnterrichtsbeispiele. Als notwendige Ergänzung von Demonstrationen durch dieLehrkraft bevorzugt und betont er die Eigentätigkeit der Schüler, die mittels desselbständigen Surfens und Ausprobierens angeregt werden sollte. Abschließendbemängelt er die unzulässige Diskrepanz der schulischen Realität beim Einsatz desInternets in der Sonderschule im Vergleich zu anderen allgemeinbildenden Schulen. Fürdie Realisierung seiner Konzeption stellt Heldt Vorschläge zur technischen Ausstattung,notwendige Fortbildungsinhalte für Lehrer sowie erprobte Materialien vor.Diese Zusammenfassung zeigt, dass Heldt in wünschenswerter Weise zahlreicheAspekte der aktuellen Internetdiskussion und damit einhergehende Forderungen aussonderpädagogischer Sicht aufgreift.Der fragmentarische Charakter seiner Konzeption, den Heldt selbst im Titel nennt, zeigtsich in der Vernachlässigung reflexiver Momente (Grundlagenwissen über das Internet)sowie in der geringen Bedeutsamkeit, die er dem World Wide Web alsInformationsmedium beimisst. Gleichzeitig wird ein defizitorientiertes Menschenbild(vgl. Vernooij, 1998, 34) skizziert, wenn Heldt in seiner Einleitung formuliert: „UmMissverständnissen vorzubeugen, möchte ich an dieser Stelle deutlich darauf hinweisen,dass die intellektuellen Fähigkeiten unserer Schülerinnen und Schüler hier oft Grenzensetzen.“ Er führt weiter aus, dass Sonderschüler im Vergleich zu anderen Schülernaufgrund von Leseschwierigkeiten und Überforderung durch komplizierteBildschirmgestaltungen und -anweisungen nicht in der Lage sind, nach kurzer ZeitInternetprogramme selbständig und intuitiv zu bedienen. Ausgehend von diesenAnnahmen verlangt er eine Reduktion der Inhalte und ein kleinschrittiges methodischesVorgehen. Er schließt beispielsweise die Teilnahme von Sonderschülern an offiziellenDiskussionsforen von vornherein aus. Auch die Informations-Recherche mitSuchmaschinen zu Inhalten in den verschiedenen Unterrichtsfächern und einemfächerübergreifenden Unterricht wird seiner Ansicht nach in der Sonderschule eine38

geringe Rolle spielen; lediglich das Aufsuchen lokaler Webseiten hält er für möglich. Erbegründet diese Annahmen kaum und sieht im Umgang mit einem Intranet als Modellfür das richtige Internet eine möglichen Alternative (vgl. Heldt, 2000).Die Notwendigkeit einer kompetenten Informations-Recherche und Bewertung derInformationen, gerade auch für Sonderschüler, sowie die Problematik undUnzulässigkeit einer Ableitung von Unterrichtsgrundsätzen und -methoden, die aufeinem monokausalen – in diesem Fall einem defizitären – Erklärungsmuster vonLernbehinderung basieren, sind hinlänglich beschrieben worden. Die Analyse dervorliegenden Konzeption verdeutlicht letztlich auch, unter welchen Bedingungen undSichtweisen, das Problem zustande kommt, dass eine ITG an Sonderschulen tatsächlichim Sinne Kulliks (1998, 327) zu einer Piko-Informatik degradiert wird. Es gilt sichdaher einmal mehr vor Augen zu führen,„daß man auch lernbehinderte Schüler unterschätzt oder falsch einschätzt, daß manihnen häufig Wege verbaut, die sie bei einem offenerem Vorgehen durchaus und wennauch vielleicht unerwartet beschreiten würden. Fördern bedeutet daher auch, gewisseAnforderungen zu stellen“ (Scheerer, 1994, 772).Inwiefern es zutrifft, dass Leseschwierigkeiten den Zugang zum Internet tatsächlich vonvornherein ausschließen, kann hier nicht hinreichend beantwortet werden. Es ist daherwünschenswert zukünftig intensiv zu untersuchen, inwiefern sich die Potentiale desInternets durch Einflüsse auf die Bereiche Motivation, Interesse und Selbstkonzeptwährend des Schriftspracherwerb gerade bei schwachen, unmotivierten undmisserfolgsgeprägten Schülern zu Nutze machen ließen.Dennoch sollte bei aller Kritik dem Versuch, eine spezielle Konzeption zumInternetunterricht an Sonderschulen zu entwerfen, Beachtung geschenkt werden. Diesesgilt in besonderem Maße mit Hinblick auf die vom Autor konzipierten Arbeitsblättervor dem Hintergrund, dass konkrete Materialien Mangelware sind, und derselbstkritischen Einschätzung des Verfassers ein weitestgehend auf subjektivenErfahrungen basierendes und fragmentales Konzept entworfen zu haben.39

5 Die UntersuchungAus Gründen der Übersichtlichkeit wird die Untersuchung der Pilotstudiefolgendermaßen gegliedert: Der Begründung und Fragestellung folgt die Aufstellungeiner Hypothese. Im Anschluss daran werden die Variablen der Untersuchungoperationalisiert. Nach der Versuchsplanung werden die (tatsächliche) Durchführungder Unterrichtseinheit und die Ergebnisse dargestellt. Diese werden diskutiert,interpretiert und abschließend zusammengefasst.5.1 Begründung und FragestellungAus dem Vorangegangenen dürfte die Notwendigkeit einer InformationstechnischenGrundbildung, die das Internet als Repräsentant Neuer Medien berücksichtigt, auch fürFörderschüler deutlich geworden sein (vgl. Walter, 1997, 42). In diesemZusammenhang stellt die gekonnte Informations-Recherche eine gesellschaftlichrelevante Kompetenz dar, die es Förderschülern in Form von Handlungskursen,Projekten oder Workshops zunächst grundsätzlich zu vermitteln gilt. Bisher liegeninsbesondere für Förderschüler kaum konkrete Materialien sowie methodischdidaktischeKonzeptionen vor (vgl. z.B. Sievers, 1998; Schröder, 2000).Die im folgenden dargestellte Untersuchung soll überprüfen, ob mittels einer speziellkonzipierten Unterrichtseinheit, die einen einführenden Charakter hat, Förderschülerndie Internet-Recherche, die sich aus einzelnen Kenntnissen, Fähig- und Fertigkeitenzusammensetzt, vermittelt werden kann. Darüber hinaus sollen Motivationsverläufe, derdurch die Schüler subjektiv beurteilte Lerneffekt und die realistische Selbsteinschätzungbzw. das Selbstvertrauen gegenüber dem Medium als Indikatoren für den Erfolg und dieEffektivität der Unterrichtseinheit dokumentiert werden.Schließlich wird auf der Basis der Untersuchungsergebnisse versucht, dieUnterrichtseinheit zu modifizieren.Vor dem Hintergrund einer Orientierung an den unter Punkt 4.5 dargestellten undmehrheitlich anerkannten Lernzielen wird der Anspruch erhoben, dass dieseUnterrichteinheit allgemeingültigen Vorstellungen einer ITG und nicht im Sinne Kulliks(1998, 327) einer „Nano- oder Piko-Informatik“ entspricht.40

5.1.1 HypotheseDie Unterrichtseinheit gilt als erfolgreich, wenn die Förderschüler die Recherche-Kompetenzen erreicht haben.5.2 Operationalisierung der Variablen5.2.1 Unabhängige VariableDie Konzeption der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ als unabhängigeVariable, die gegenüber den Schülern als Internet-Projekt bezeichnet wird, soll imFolgenden ausführlich dargestellt werden. Skizziert werden vorab die technischenVoraussetzungen.5.2.1.1 Technische VoraussetzungenUm die Unterrichtseinheit optimal durchführen zu können, ist es notwendig, dass jedemSchüler ein eigener PC mit Internetanschluss und dem Betriebssystem Windows 95 oder98 zur Verfügung steht. Als Browsersoftware wird in diesem Fall „Netscape Navigator“vorausgesetzt. Überdies sollte die Möglichkeit zum Drucken gegeben sein.Ein sogenannter „Beamer“ ist für Demonstrationen durch die Lehrkraft von Vorteil aberabhängig von der Größe der Lerngruppe nicht zwingend notwendig. Ebenso stellt dasVorhandensein von Sicherheits-Software keine unbedingt erforderliche aber für denNotfall vorteilige Bedingung dar.5.2.1.2 Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“Die Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ wurde in Anlehnung an die unter Punkt4 dargestellten Aspekte über den Einsatz des Internets als Informationsmedium sowieden Unterricht mit Förderschülern bezüglich Lernzielorientierung, methodischdidaktischerund organisatorischer Aspekte und Vorgehensweisen konzipiert.Die Unterrichtseinheit besteht entsprechend der gestalteten Arbeitsblätter (Anhang II)aus acht Bausteinen, die in der folgenden Tabelle zusammengefasst dargestellt werden.41

Tabelle 1:Aufbau der UnterrichtseinheitZeitplanung Arbeitsblatt InhalteBaustein 1 45 min. AB 1 Grundlagenwissen über das Internet(Theorie); Adressenstruktur; AdresseneingebenBaustein 2 2 x 45 min. AB 2 Adressen eingeben; Bedienung von(Surfen mit) Hyperlinks; MenüleisteBaustein 3 4 x 45 min. AB 3 Einfache Suche mit Suchmaschinen;Funktionsweise von Suchkatalogen;Theorie u. VerhaltensregelnBaustein 4 4 x 45 min. AB 4 Boolesche OperatorenBaustein 5 1 x 45 min. AB 5 Lesezeichen anlegen; BoolescheOperatorenBaustein 6 1 x 45 min. AB 6 drucken und speichern; MenüleisteBaustein 7 3 x 45 min. Vorbereitungstest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;gemeinsame BesprechungBaustein 8 3 x 45 min. Suchtest selbständiges Bearbeiten des Suchtests;gemeinsame BesprechungDie Bausteine 1 bis 4 sowie 7 und 8 bauen aufeinander auf, das heißt, die Inhalte einesneuen Bausteins setzen die vorher erworbenen Kompetenzen zur Bewältigung voraus.Die Bausteine 7 und 8 dienen in Form eines Vorbereitungstests (Anhang IV) und einesSuchtests (Anhang V) der Übung bzw. Überprüfung der Lernziele. Baustein 5 und 6sind variabel handhabbar und entsprechend der Unterrichtssituation undLernausgangslage der Klasse früher durchführbar.Die detaillierte Durchführung und generelle Hinweise sind im Anhang VI in Form vonVerlaufsplanungen und einem kurzen Einführungstext dargestellt.Ergänzt wird dir Einheit durch Zusatz-Arbeitsblätter (Anhang III). Alle Schüler erhaltenzu Beginn der Einheit eine Mappe, die im Laufe der Einheit durch die Sammlung dergenannten Arbeitsblätter zu einer Art Nachschlagewerk wird (vgl. Hameyer et al, 1990,23).5.2.2 Abhängige VariablenIm Folgenden wird dargestellt, wie die abhängigen Variablen Recherche-Kompetenz,Motivation, Lerneffekt und Selbsteinschätzung mittels Suchtest bzw. Fragebogenerfasst werden. Gleichzeitig werden die Erfolgkriterien festgelegt.42

5.2.2.1 Recherche-KompetenzIn Form des bereits genannten Suchtests (Anhang V) wird das Lernziel der Einheit, alsodie Recherche-Kompetenz, die sich aus einzelnen Fähigkeiten und Kenntnissenzusammensetzt, überprüft. Eine vorteilhafte Transparenz der Leistungs- undPrüfungsanforderungen, wie sie Borchert (1996, 108) vorschlägt, wird mittels derDurchführung eines Vorbereitungstests (Anhang IV) gewährleistet, so dass sich dieSchüler potentieller Lücken und Wissensdefizite bewusst werden und diese ggf. durchÜbung aufheben können. Da der Vorbereitungstest der Übung dient und lediglich derSuchtest zur Überprüfung der erworbenen Kompetenzen herangezogen wird, soll derVorbereitungstest nicht detailliert beschrieben werden. Die Aufgabentypen der Testskönnen als parallel und dieselben Recherche-Kompetenzen überprüfend beschriebenwerden, wobei der Suchtest drei Fragen mehr enthält. Es handelt sich folglich nicht umParalleltests. Um auszuschließen, dass es sich bei korrekten Schülerantworten um eineGedächtnisleistung handelt, sind die Aufgabeninhalte der Fragen im Vorbereitungs- undSuchtest verschieden.Der eigentliche Suchtest umfasst zwölf Fragen. Er besteht teils aus einem „paperpencil-Verfahren“teils aus Aufgaben, die ausschließlich durch die Arbeit am Computerbzw. im WWW beantwortet werden können.Für jede korrekte Antwort wird unabhängig von der Rechtschreibung mit Ausnahmevon Adressenangaben ein Punkt vergeben, wobei eine für jede Aufgabe definierteFehlertoleranz zugelassen wird. Die Protokollierung der Informationsrecherche durchgefunden unter: http://www.mit der Suchmaschine:durch die Eingabe (Begriffe):bei den Fragen sieben bis neun soll potentiellen Abschreibversuchen vorbeugen und hatkeinen Einfluss auf die Punktevergabe, da Lösungswege nicht vorgeschrieben werdenkönnen. Dahingegen soll durch die Protokollierung der Eingabebegriffe bei den Fragenzehn und elf die Recherche-Kompetenz im Bereich der Anwendung der BooleschenOperatoren nachvollzogen und speziell ausgewertet werden. Die Schüler können beidiesen Aufgaben jeweils zwei Punkte (einen für korrekte Antwort und einen für dieAnwendung der Booleschen Operatoren) erlangen.43

Folgende Recherche-Kompetenzen werden mit den Fragen 1 – 12 überprüft:- Struktur der WWW-Adressen (URL)- Frage 1: erkennen- Frage 2: korrekt eingeben und Information entnehmen- Frage 3: korrekte Eingabe, sich über Links orientieren und InformationenentnehmenFrage 1: Welche der folgenden Internetadressen ist richtig? Kreuze an!a)http://www.de.rtlb)http://www.rtl.de c)http://wwwrtl.deAntwort:bFrage 2: Wer oder was verbirgt sich hinter der folgenden Adresse?http://www.bka.deAntwort:Bundeskriminalamt Wiesbadenebenfalls richtig:Bundeskriminalamt, Fahndung nach PersonenFrage 3: Schaue unter http://www.gutenberg.aol.de nach, welche Werke von dem Autor„Kafka“ 1916 veröffentlicht wurden?Antwort: a) Die Verwandlung b) Das Urteil- Suchmaschinen- Frage 4: Kenntnis der Adresse einer Suchmaschine- Frage 6: Bedienung verschiedener Suchmaschinen; einfache Stichwortsuche undAblesen der Trefferanzahl- Frage 7: Kenntnis der Recherchestrategie bei keinem Suchergebnis44

Frage 4: Schreibe die Adresse einer Suchmaschine auf:Antwort: http://www.__________________________Antworten: yahoo.de; lycos.de; altavista.deebenfalls richtig: alle anderen korrekten Adressen nationaler oderinternationaler SuchmaschinenFrage 5: Welche Suchmaschine hat die höchste Trefferanzahl bei dem Begriff„Simpsons“? Kreuze an!a)Yahoo b)Altavista c)LycosAntwort:cFrage 6: Was machst du, wenn eine Suche mit einer Suchmaschine zu keinenErgebnissen führt? Kreuze an!a) Ich gebe sofort auf!b) Ich versuche es mit einer anderen Suchmaschine!c) Ich gebe denselben Begriff einfach wieder ein. Vielleicht klappt es ja.Antwort:b- Suchmaschinenbedienung (einfache Stichwortsuche) undInformationslokalisierung- Frage 7: Internetadresse finden- Frage 8: Informationen finden und selektieren- Frage 9: Informationen finden und selektieren45

Frage 7: Wie lautet die Internetadresse der Fernsehsendung „Bravo TV“?Antwort: http://www.___________________________________gefunden mit der Suchmaschine:____________________________durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________Antwort:http://www.rtl2/serien/bravoFrage 8: Wie heißen die 5 Bandmitglieder der „Toten Hosen“?Antwort:_______________________________________________________________gefunden unter: http://www._______________________________mit der Suchmaschine:____________________________________durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________Antwort:Campino, Andi, Kuddel, Breiti, Wölli, (Richie)Frage 9: Wann sank die „Titanic“?Antwort: am_____________________ um_________________gefunden unter: http://www._______________________________mit der Suchmaschine:____________________________________durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________Antwort: am 14./15. 4. 1912 um 2.20 Uhrebenfalls richtig: April 1912- Erweiterte Suchmaschinenbedienung: Boolesche Operatoren- Frage 10: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden undselektieren- Frage 11: Informationen mittels der Verknüpfung von Suchbegriffen finden undselektieren- Frage 12: Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss von Begriffen46

Frage 10: Wie viele Betten hat die Jugendherberge in Stralsund?Antwort:__________________gefunden unter: http://www._______________________________mit der Suchmaschine:____________________________________durch die Eingabe (Begriffe):________________________________Antwort: 164Eingabe: Yahoo: Jugendherberge + StralsundLycos: Jugendherberge and StralsundAltavista: +Jugendherberge + StralsundFrage 11: Wie viele Flaggen sind auf dem Plakat der Kieler Woche von 1951 zu sehen?Antwort:__________________gefunden unter: http://www._______________________________mit der Suchmaschine:____________________________________durch die Eingabe (Begriff/e):________________________________Antwort: 8Eingabe: Altavista: +Kieler Woche + PlakateLycos: Kieler Woche and PlakateYahoo: Kieler Woche + PlakateFrage 12: Du suchst Informationen zu dem Tier „Hering“ und willst ausschließen, dassErgebnisse zum „Hering“, mit dem man Zelte befestigt, angezeigt werden. Wie lautetdie richtige Eingabe bei „Yahoo“ ? Kreuze an!a) Hering and Zelt b) Hering – Zelt c) Hering nix ZeltAntwort: bBei dem Suchtest handelt es sich um einen informellen Test (vgl. Jürgens, 1992, 80 ff.),dem eine kriteriumsorientierte Bezugsnorm bei der Benotung und Auswertung zuGrunde gelegt wird. In Anlehnung an die modifizierte Form des Binominal-Modellsnach Klauer durch Sacher (1984, S. 51 ff.) muss eine Mindestkompetenz abhängig vonbestimmten Anforderungsstufen festgelegt werden, die besagt, wie viel Prozent richtigerLösungen ein Schüler erbringen muss, um das Lernziel (entspricht der Note 3,4) zu47

„Glaubst du, dass du dich besser im Internet zurechtfinden kannst, als du imInternetsuchtest gezeigt hast?“ Ich habe doch gezeigt, dass ich es gut kann! Ja, ich kann es besser, als ich es im Internetsuchtest gezeigt habe,weil__________________________________________________ Nein, ich kann es einfach noch nicht so gut.sollen Aufschluss darüber geben, wie die Schüler ihre Recherche-Kompetenzen selbsteinschätzen. (Die erste Frage ist eher allgemein formuliert, die zweite Frage bezieht sichdirekt auf die Informationslokalisation.)Eine realistische Einschätzung der eigenen Leistungen und Kompetenzen fällt vor allemlernschwachen Schülern schwer (vgl. Borchert, 1996, 109). Insofern lässt sich durcheinen Vergleich der Schüleraussagen zu diesen Fragen und den tatsächlichenErgebnissen (Kompetenzen), die mittels des Suchtests erfasst werden, aufzeigen, ob dieSchüler in der Lage sind, sich selbst realistisch einzuschätzen und ggf. eine adäquateKausalattribuierung (vgl. Borchert, 1996, 110 f.) bei der dritten Frage herzustellen.Darüber hinaus deuten mehrheitlich positive Aussagen der Schüler bezüglich derFragen auf ein hohes Selbstvertrauen gegenüber dem Medium hin. Ein hohesSelbstvertrauen wirkt sich mittelbar auf die Schulleistungen aus und geht mit hoherAnstrengungsintensität sowie geringem Selbstzweifel und einem positivenSelbstkonzept einher (vgl. Borchert, 1999, 115).5.2.2.5 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die SchülerDie Fragen des Auswertungsbogens„Was hat dir heute gut gefallen und Spaß gemacht?“„Was hat dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“dienen der Lehrkraft, um auf der einen Seite im Sinne eines förderdiagnostischenVorgehens in der folgenden Unterrichtsplanung ggf. Änderungen vorzunehmen,aktuelle Schwierigkeiten aufgreifen und methodisch effektives Vorgehen weiterhinnutzbar machen zu können. Auf der anderen Seite lassen sich aus den Schülerantwortenmöglicherweise Modifizierungen der Unterrichtseinheit insgesamt ableiten.Dem letztgenannten Aspekt dienen ebenfalls die Schülerantworten auf die Fragen„Was hat dir insgesamt gut gefallen und Spaß gemacht?“50

„Was hat Dir keinen Spaß gemacht oder was hat dir Schwierigkeiten bereitet?“des Endauswertungsbogens.5.3 VersuchsplanungDa es sich bei der vorliegenden Arbeit um eine Pilotstudie handelt, soll der Erfolg derUnterrichtseinheit vorerst anhand der Durchführung mit einer Klasse überprüft werden.Die Ersterfassung der Lerngruppe per Fragebogen, Veranschaulichungsfolie (Anhang I)und Gesprächen dient neben der Erfassung der Erfahrungen und Kompetenzen imUmgang mit dem Computer und dem Internet auch der Feststellung der Erwartungen,der Motivation sowie der Interessen der Schüler, um subjektiv bedeutsame Webseitenals Beispiele für die Durchführung auszuwählen. Die Ersterfassung ist dementsprechendrechtzeitig vor Beginn des eigentlichen Unterrichts durchzuführen.Die Unterrichtseinheit wird in mindestens 15 maximal 20 Schulstunden in einemZeitraum von maximal drei Wochen durchgeführt, wobei sich den schulischenGegebenheiten (Freistunden, Zugang zum Computerraum) angepasst werden kann. Dasbedeutet, dass Bausteine in Stundenblöcke zusammengefasst werden können. DieFragebögen werden im Anschluss an die unterrichteten Stundenblöcke biseinschließlich Baustein 6 an die Schüler verteilt und sofort ausgefüllt. Der Suchtest wirdspätestens eine Woche nach der Besprechung des Vorbereitungstestes durchgeführt. DerEndauswertungsbogen wird nach Rückgabe des Suchtests von den Schülern bearbeitet.6 Durchführung der UntersuchungIm Folgenden werden die Stichprobe auf Basis der Ersterfassungsresultate sowie dieVorgehensweise geschildert. Dabei werden Veränderungen hinsichtlich derursprünglichen Planung dargestellt und begründet.6.1 StichprobeAn der Untersuchung nahmen vier Schülerinnen und sieben Schüler im Alter von 14 bis17 Jahren teil, die seit September 2000 gemeinsam in einer Hauptschule in Kielbeschult werden. Formal gesehen handelt es sich bei den Schülern dementsprechend seitBeginn des Schuljahres um Hauptschüler. Bei der Ersterfassung kurz vor den51

Sommerferien besuchten die Jugendlichen die sogenannte „H-Klasse“(Hauptschulniveau) einer Förderschule in Kiel. Die frühzeitige Umschulung der „H-Klasse“ in eine Hauptschule nach bereits einem Jahr stellt eine neue Form derRehabilitation von Förderschülern dar, die in diesem Fall relativ kurzfristig vor denSommerferien vom zuständigen Schulrat angeordnet wurde. Das Ziel aller Schülerdieser achten Klasse ist es, mit Beendigung des Schuljahres 2000/01 den Förderschulundin der neunten Klasse den Hauptschulabschluss zu erlangen.Die Klasse nahm freiwillig an der Unterrichtseinheit bzw. dem sogenannten Internet-Projekt teil und war somit bereit, auch außerhalb der regulären Unterrichtszeiten in derSchule zu erscheinen bzw. länger zu bleiben. In Tabelle 2 werden dieKlassenzusammensetzung sowie die Lernausgangslage bzw. die Erfahrungen undKompetenzen der Probanden im Umgang mit Computern differenziert dargestellt, dieaus der Ersterfassung der Lerngruppe im Juli 2000 resultieren.Tabelle 2:Klassenzusammensetzung und LernausgangslageMädchen Jungen insgesamtKlassenzusammensetzung 4 7 11Erfahrungen mit dem Computer 4 7 11durch Spiele 4 7 11durch Schreibprogramme 3 3 6durch Lernprogramme 2 5 7durch das Internet - - -Fähigkeit, eine „Maus“ zu 4 7 11bedienenFähigkeit, Tastatur zu bedienen 4 7 11Für die folgende Untersuchung ist von besonderer Bedeutung, dass keiner der SchülerErfahrungen im Umgang mit dem Internet aufweist und folglich über keinerleiRecherche-Kompetenzen in Bezug auf das WWW verfügt. Alle Schüler sind lautAussage der ehemaligen Klassenlehrerin in der Lage, einen PC herauf- undherunterzufahren. Ein Schüler besitzt einen Computer ohne Internetanschluss, den ervornehmlich zum Spielen benutzt. Nach Aussagen der neuen und ehemaligen52

Klassenlehrerin können alle Schüler (sinnentnehmend) lesen und schreiben. Im Bereichder Rechtschreibung zeigt keiner der Jugendlichen vollständige orthographischeKenntnisse. Den Schüler gelingt in Ansätzen die Verwendung orthographischer Muster,hauptsächlich schreiben sie aber noch phonemisch.6.2 VorgehensweiseDas Internetprojekt wurde im September 2000 in dem separaten Computerraum derKieler Hauptschule durchgeführt. Die technischen Voraussetzungen wurden durchfolgende Aspekte erfüllt: Der Raum ist mit 16 vernetzten PCs und einemLehrerarbeitsplatz ausgestattet, so dass bei der geringen Schüleranzahl jedemProjektteilnehmer ein eigener Arbeitsplatz zur Verfügung stand. Es handelt sich um einheterogenes Netzwerk, basierend auf den Betriebssystemen „Windows 95“ und„Windows 98“. Der Lehrerarbeitsplatz (Pentium II/ 350 MH) dient als Softwarerouterfür den gleichzeitigen Zugriff aller Rechner auf das Internet. Alle PCs sind weiterhin aneinen zentralen Farbdrucker angeschlossen und für Sicherheitseinstellungen steht ein„Internet Watcher“ zur Verfügung. Des weiteren wurde für Demonstrationen durch dieLehrkraft ein externer Beamer benutzt.Die Durchführung der Unterrichtseinheit umfasste insgesamt 17,5 Schulstunden, die inder folgenden Tabelle zusammenfassend dargestellt ist:Tabelle 3:Tatsächliche Durchführung der UnterrichteinheitDatum Zeit Baustein Bemerkungen; Besonderheiten, Änderungen12.09.00 45 min. 1 Zeitplanung zu kurz, S. arbeiten während der Pause13.09.00 90 min. 2 Serverausfall14.09.00 4 x 45 min. 3 (6) Änderung: Thematisierung des Serverausfalls;drucken (und speichern) mit einzelnen Schülern19.09.00 4 x 45 min. 4; 6 Änderung: Baustein 6 wird zusätzlich und verkürztdurchgeführt20.09.00 45 min. 5 Findet spontan gemäß der Planung statt, aberAuswertungsbogen wird nicht ausgefüllt,Arbeitsblatt 5 wird nicht verteilt21.09.00 3 x 45 min. 7 Nach der Besprechung wird Arbeitsblatt 5nachträglich verteilt25.09.00 90 min. 8 Suchtest wird als Klassenarbeit geschrieben.Änderung der Aufgabe 328.09.00 20 min. 8 Computerraum ist besetzt, Besprechung erfolgt aufDrängen der S. am Ende der Mathestunde53

Aus der Tabelle geht hervor, dass die tatsächliche Durchführung von der ursprünglichenPlanung bezüglich der Stundenanzahl und teilweise inhaltlich abweicht. DieVeränderungen resultieren zum einen aus dem Umstand, die Unterrichtseinheit in denlaufenden Schulalltag integrieren zu müssen. Verschiedene Fachlehrer stelltenbereitwillig aber meist spontan Stunden zur Verfügung, um die Durchführung inStundenblöcken realisieren zu können. Aus diesem Umstand resultiert beispielsweise,dass an einem Tag (20.09.2000) kein Fragebogen von den Schülern ausgefüllt wurdeund so ein Messzeitpunkt weniger vorliegt als geplant.Die Belegung des Computerraumes musste des öfteren (um-)organisiert werden, weil eszu Überschneidungen kam. Dieser Schwierigkeit wurde im Laufe der Einheit mit derEinführung eines Belegungsplanes begegnet. Aufgrund technischer Probleme hatten dieSchüler am 13.09.2000 nur kurz die Gelegenheit, per Links zu surfen.Am 12.09.2000 erwies sich der eingeplante Zeitumfang für Baustein 1 als zu kurz, sodass die Schüler freiwillig zusätzlich in der Pause arbeiteten.Zum Teil verlangten die Schüler nach Änderungen z.B. frühzeitiger als geplant, druckenzu dürfen.Aus aktuellen Anlässen (Aufrufen von fraglichen Webseiten, technische Probleme)wurden zusätzlich mehrere Male Verhaltensregeln und Werthaltungen sowie dieBewältigung technischer Schwierigkeiten besprochen und diskutiert.Der eigentliche Suchtest wurde in Absprache mit der Mathematiklehrerin alsKlassenarbeit geschrieben, weil während des Vorbereitungstests einige Schüler flüchtigund unkonzentriert arbeiteten, um nach eigenen Aussagen länger frei surfen zu können.Die dritte Frage des Suchtests wurde aus aktuellem Anlass (die Homepage desGutenberg-Projektes war am Tag der Klassenarbeit nicht zugänglich) durch eineadäquate Aufgabe ersetzt, was insofern keinen Einfluss auf die Auswertung hat.Die Schüler füllten den Endauswertungsbogen einen Tag nach Rückgabe des Suchtestsaus.Während der Unterrichtseinheit waren stets alle Schüler anwesend; es kamdementsprechend zu keinen Versäumnissen.54

7 Darstellung der UntersuchungsergebnisseIm Folgenden werden der Suchtest, die Fragebögen sowie informelle Beobachtungengesondert ausgewertet und dargestellt.7.1 Auswertung des SuchtestsIn der folgenden Tabelle sind die jeweils korrekten Lösungen der einzelnen Schüler (S1,S2, S3 usw.) bezogen auf die jeweilige Aufgabennummer des Suchtests (A1, A2, A3usw.) durch „x“ gekennzeichnet. Der vorletzten Spalte sind die individuellenGesamtergebnisse in Prozent zu entnehmen, die in der letzten Spalte der Festlegung derLernzielerreicher bezogen auf die bestimmte Mindestkompetenz (65%) dienen.Tabelle 4:Auswertung der individuellen Schülerleistungen zur Feststellung der erreichtenLernzieleA1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A10BOA11 A11BOA12 Lösungeninsgesamtin %Lernzielerreicht(mind.65%)S1 x x x x x x x x x x x 78,6 erreichtS2 x x x x x x x x x x x 78,6 erreichtS3 x x x x x x x x x 64,3S4 x x x x x x x x x x x 78,6 erreichtS5 x x x x x x x x x x 71,4 erreichtS6 x x x x x x x x x x 71,4 erreichtS7 x x x x x x x x 57,1S8 x x x x x x x x x x x 78,6 erreichtS9 x x x x x x x 50S10 x x x x x x x x x x x 42,9S11 x x x x x x x x x x x x x 92,9 erreichtLaut der Tabelle haben sieben Schüler das Lernziel erreicht.Die Fragen, mittels derer die Kenntnis und Anwendung der Adressenstruktur (Aufgabe1 bis 3) und die Kenntnis sowie die Bedienung von Suchmaschinen und eineRecherche-Strategie (Aufgabe 4 bis 6) überprüft werden, haben alle bzw. mindestenszehn Schüler richtig beantwortet. Die Lokalisation und Selektion von Informationen bei55

den Aufgaben 7, 10 und 11 gelingt mehr als 50% der Schüler, bei den Aufgaben 8 und 9vier bzw. fünf Schülern (weniger als 50%).Die korrekte Verknüpfung von Suchbegriffen gelingt bei Aufgabe 11 einem Schüler,bei Aufgabe 10 sechs Schülern. Aus den bearbeiteten Suchtests der Schüler geht fernerhervor, dass fünf Schüler bei Aufgabe 9 die Booleschen Operatoren (Verknüpfung)korrekt anwenden, was bei dieser Aufgabe für eine Einflussnahme auf die Auswertungnicht vorgesehen war. Die Erkennung der korrekten Eingabe beim Ausschluss vonBegriffen gelingt sieben Schülern.7.2 Auswertung der Fragebögen7.2.1 MotivationAbbildung 1 fasst die Motivation der Schüler, (weiterhin) am Internet-Projektteilzunehmen zu fünf Messzeitpunkten zusammen.1210Schüleranzahl86420vor derEinheit12. Sep. 13. Sep. 14. Sep. 19. Sep Zeitpunktmotiviertweniger motiviertgar nicht motiviertAbbildung 1:Darstellung des MotivationsverlaufsEs wird deutlich, dass zu keinem Messzeitpunkt ein oder mehr Schüler gar nichtmotiviert waren. Ferner nimmt die Motivation während der Einheit verglichen mit derAusgangsmotivation zu keinem Messzeitpunkt ab, sondern zu. Am 13.09.2000 ist sieauf dem Anfangsniveau.56

7.2.2 LerneffektAbbildung 2 fasst den subjektiv beurteilten Lerneffekt der Schüler während und nachder Unterrichtseinheit zusammen.12Schüleranzahl10864LerneffektkeinLerneffekt2012.Sep.13.Sep.14.Sep.19.Sep.nachderEinheitZeitpunktAbbildung 2:Darstellung des subjektiv beurteilten LerneffektesEs ist ersichtlich, dass zu einem Messzeitpunkt (13.09.2000) die Schüler mehrheitlichannehmen, dass sie an diesem Tag nichts gelernt haben. Zum ersten Messzeitpunkt(12.09.2000) gibt ein Schüler keinen Lerneffekt an. Die gesamte Einheit sowie dieStundenblöcke am 14. 09.2000 und 19.09.2000 beurteilen alle Schüler positiv bezüglichdes Lerneffektes.7.2.3 Selbsteinschätzung der erworbenen Recherche-KompetenzIm Endauswertungsbogen geben alle Schüler an, dass sie sich im Internet zurechtfindenkönnen.Acht Schüler sagen aus, dass sie dies im Suchtest bereits gezeigt haben. Drei Schülerbegründen ihre Einschätzung, dass sie sich besser im Internet zurechtfinden können, alssie im Suchtest gezeigt haben, folgendermaßen:Schüler 1: „...weil ich keine Lust hatte.“Schüler 2: „...weil ich klug bin.“57

Schüler 3: „...weil ich nur eine 3 in der Klassenarbeit habe.“Keiner der Schüler beantwortet die Frage mit der möglichen Antwort, dass er sicheinfach noch nicht so gut im Internet zurechtfinden kann.Sieben Schüler glauben außerdem, dass sie diejenigen Informationen im Internet findenkönnen, die sie suchen. Vier Schüler beantworten die Frage mit „geht so“. Mit „nein“wird die Frage in keinem Fall beantwortet.7.2.4 Qualitative Beurteilung des Unterrichts durch die SchülerDie nachstehende Tabelle gibt die Schüleraussagen hinsichtlich der Qualität derunterrichteten Stundenblöcke und der Unterrichtseinheit insgesamt wieder. In der erstenSpalte werden die positiven in der zweiten Spalte die negativen Aspekte aufgezeigt. DieSchüleraussagen sind nur hinsichtlich der Orthographie verändert worden.Mehrfachnennungen sind durch „ * “ gekennzeichnet.Tabelle 5:Qualitative Aussagen der SchülerZeitpunkt Spaß wenig Spaß oder Schwierigkeiten12.09.2000 - die Seiten anzusehen *- alles *- wie man ins Internet geht- die Seiten- die Bilder13.09.2000 - alles- alles, obwohl wir nichtsgelernt haben- nichts- es hat ja heute nichtsfunktioniert- die Fußballseite- The Rock (die Kinoseite)14.09.2000 - das freie Surfen allein *- die Band Two Pack ansehen- drucken*- das heute zu lernen- ich hatte heute keine Lust19.09.2000 - das freie Surfen *- alles *- die SuchaufgabeEndauswertungsbogen- alles *- das freie Surfen *- die Seiten zu suchen- das ich mir angucken durfte,was ich wollte (auch BöseOnkelz)- die langen Wörter zu tippen *- gar nichts- dass man genau/ viel schreiben muss- die Maus- ab und zu habe ich mich verschrieben- dass der Server ausgefallen ist *- dass wir nicht surfen konnten- dass der Computer ausgefallen ist- dass wir aufhören mussten- dass der scheiß PC ausgefallen ist- nichts, alles war gut *- wenn der Computer lange laden muss- die Pausen*- zuerst die Aufgaben zu lösen- nichts*- so lange zu warten- die Pausen- das Arbeitsblatt*- wenn der Computer abstürzt *- eigentlich war alles ganz einfach- manchmal die Arbeitsblätter auszufüllenund nach Plan arbeiten (istlangweilig)- das man manchmal nicht reinkommt,um zu gucken- die Pausen58

7.3 Informelle BeobachtungenIm Rahmen des Prüfungspraktikums der Abteilung Lernbehinderten- undFörderpädagogik am Heilpädagogischen Institut der Christian-Albrechts-Universität zuKiel wurde mit der Klasse in Form eines E-Mail-Projektes und Chats mit einerPartnerklasse aus Süddeutschland sowie einer Internet-AG zusätzlich mit dem MediumInternet gearbeitet. Zu der Internet-AG erschienen durchgehend fast alle Schüler. In derfreien Surfzeit während der Unterrichtseinheit und in der Internet-AG nutzten dieSchüler die Möglichkeit, sich selbstständig mittels Suchmaschinen Informationen überihre Lieblingsstars (Bands, Sportler, Schauspieler) zu beschaffen. Das WWW wurdebeispielsweise auch genutzt, um Bilder, Songtexte und „cheats“ (Lösungswege) fürPlaystationspiele zu finden sowie die aktuellen Nachrichten aus dem „Big-Brother“-Haus zu lesen. Die Schüler nutzen in diesem Zusammenhang den (Farb-)Drucker, umihre Ergebnissen mit nach Hause nehmen zu können. Tauchten Rechtschreibproblemebei der Stichwortsuche auf, wandten sich die Schüler an die Lehrkraft, fragenMitschüler oder schrieben beispielsweise Eigennamen von interessanten Personen ausZeitschriften ab. Teilweise brachten die Schüler zur Internet-AG URLs mit, um sich dieSeiten anzusehen, für die im Fernsehen und in Jugendzeitschriften geworben wird.Während des freien Surfens saßen die Schüler teilweise zu zweit und zu drittkonzentriert vor einem Computer und diskutierten über die Informationen. Fernerarbeiteten die Schüler zunehmend selbstständig und baten die Lehrkraft zum Ende derEinheit nur noch selten um Hilfe. Mit zunehmender Kompetenz der Schüler macht sichteilweise der Unwille bemerkbar, Übungsaufgaben zu bearbeiten. Der Vorbereitungstestwurde von einigen Schülern recht unkonzentriert und flüchtig in Angriff genommen.Während des E-Mail-Projektes hatte jeder der Schüler eine eigene E-Mail-Adresse. BeiBedienung der „neuen“ Dienste (E-Mail, IRC) zeigten die Jugendlichen schnell einenhohen Grad an Selbstständigkeit und benötigten nur selten die Hilfe der Lehrkraft.Darüber hinaus war auch die gegenseitige Unterstützung zwischen den Schülern zubeobachten. Zwischen den Schülern, denen jeweils zwei Epals (E-Mail-Brieffreunde)aus Süddeutschland zugeteilt wurden, herrschte reger schriftlicher E-Mail-Austauschüber eigene Interessen, Freizeitaktivitäten, die Schule und regionale Gegebenheiten.Selbst nach Aussage der Klassenlehrerin eher schreibgehemmte und weniglesemotivierte Schüler erwarteten mit Spannung eingegangene Nachrichten und59

eantworteten diese sofort. Auch beim Chatten zeigten die Schüler nach anfänglicherSkepsis Begeisterung und gemeinsames Arbeiten.Während der gesamten Beschäftigung mit dem Internet musste der „Internet Watcher“zu keinem Zeitpunkt eingeschaltet werden. Das Problem des Vorhandenseinsjugendgefährdender (bzw. rechtsradikaler, pornographischer) Schriften einige Malediskutiert. Zu beobachten war, dass sich die Schüler sozusagen gegenseitig erzogen,indem „Verstöße“ gegen Verhaltensregeln lautstark oder humorvoll diskutiert und nichttoleriert wurden.Insgesamt ließ sich auch ein persönlicher Lernzuwachs feststellen. Zum einen mussteich als Lehrkraft teilweise von persönlichen Wertmaßstäben und subjektivenToleranzgrenzen Abstand nehmen, indem ich das Ausdrucken vermeintlich„verbotener“ Webseiten zuließ. Zum anderen lernte ich in der freien Surfzeitgegenwärtig jugendliche Kultobjekte (Pokemon, Rap-Bands, Playstationspiele usw.)kennen. Die Zeit, die der Lehrkraft an dieser Stelle zur Verfügung steht, um unteranderem Anteil an den persönlichen Interessen der Schüler zu nehmen, trägt nacheigener Einschätzung in hohem Maße zu einer positiven Lehrer-Schüler-Beziehung bei.8 Interpretation und Diskussion der ErgebnisseVorab muss erwähnt werden, dass alle folgenden Aussagen vor dem Hintergrund einerfehlenden Kontrollgruppe, einer geringen Größe der Stichprobe und dem Mangel anVergleichsuntersuchungen relativiert werden müssen und somit nicht im Sinnegeneralisierbarer empirischer Befunde interpretiert werden dürfen. Diese Einschränkunggilt auch für die Ergebnisse, die mittels der verschiedensten Fragebögen erfasst wurden.Die der Pilotstudie zugrunde liegende Frage und Hypothese, ob mittels der vorgestelltenUnterrichtseinheit, Förderschülern die Informations-Recherche im WWW vermitteltwerden kann, darf für diese Klasse auf der Basis der festgelegten Erfolgskriterien (50%bzw. sechs Schüler der Klasse sollen mindestens 65% korrekter Lösungen vorweisen)bejaht werden. Für den Erfolg sprechen ferner die informellen Beobachtungen, diebesagen, dass die Schüler schon nach kurzer Zeit persönlich relevante Informationen imWWW finden konnten.Die Anwendung der Booleschen Operatoren scheint für die Schüler die größteSchwierigkeit darzustellen. Da es sich dabei allerdings um eine erweiterte Recherche-60

Kompetenz im Sinne ökonomischen Vorgehens handelt (vgl. Tolksdorf & Paulus 1998,25) kann diesem Aspekt mit Hinblick auf die Fragestellung der Pilotstudie etwasweniger Beachtung geschenkt werden. Wesentlich gewichtiger erscheint derGesichtspunkt, dass die Schüler basale Grundfähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissewie die einfache Suchmaschinen- und Browserbedienung sowie die Adressenstrukturusw. (vgl. Politt, 1998, 37) durchaus beherrschen und kennen.Folglich tragen die Ergebnisse in einem kleinen Rahmen dazu bei, von dem Vorurteil,dass sich das Internet für viele Menschen und vor allem für Förderschüler als zukompliziert erweist (vgl. Rosenthal, 1999, 77; Sievers, 1998) Abstand zu nehmen.In diesem Zusammenhang kann zudem festgestellt werden, dass Rechtschreibproblemenicht zwangsläufig den Umgang mit Suchmaschinen (vgl. Blum, 2000, 82)ausschließen. Die Jugendlichen haben während der Unterrichtseinheit einfacheProblemlösemechanismen entwickelt, wie z.B. Begriffe aus Zeitungen abzuschreibenoder sich Hilfe zu holen.Für den Erfolg der Unterrichtseinheit sprechen außerdem die durchgängig hoheMotivation, die sich im Vergleich zur Ausgangsmotivation zu keinem Zeitpunktverschlechtert hat. In einem gewissen Maße haben dazu sicherlich das methodischeVorgehen, die Lerninhalte, die Materialien und die Aufgabenstellungen beigetragen.Für eine hohe Motivation sprechen aber das beobachtbare konzentrierte, teilsgemeinsame und teils selbstständige Arbeiten am Computer und die hohe Anzahl anfreiwilligen Schüler, die außerhalb der regulären Unterrichtszeit zur Internet-AGerschienen.Die Auswertung des subjektiv beurteilten Lerneffekts spricht ebenfalls für eine positiveEinschätzung der Unterrichtseinheit. Der Stundenblock, den die Schüler mehrheitlichnegativ bezüglich des Lerneffektes beurteilten, konnte aufgrund technischer Problemenicht wie geplant ablaufen. An dieser Stelle zeigt sich auch aufgrund der frustriertenSchüleraussagen die Notwendigkeit, den Computer als Maschine mit all seinenUnzulänglichkeiten und Grenzen zu thematisieren. Letztlich wird diese anstrengendeErfahrung positiv beurteilt, denn sie trägt zu dem Lernziel bei, die Ausdauer und dieGeduld bei solchen Schwierigkeiten zu trainieren (vgl. Hildebrand, 1999, 191).Ein Vergleich der subjektiven Schüleraussagen zum Erwerb der Recherche-Kompetenzund mit den Suchtestergebnissen weist auf eine wünschenswerte realistische61

Selbsteinschätzung und ein hohes Selbstvertrauen hin. Die ausgewertetenSuchtestergebnisse deuten durchaus an, dass sich die Schüler einerseits im WWWzurechtfinden können; und dass die Informations-Recherche andererseits jedoch nichtimmer zu befriedigenden bzw. korrekten Ergebnissen führt. Die etwas skeptischereEinschätzung der Schüler bezüglich der Frage, ob sie Informationen finden können, diesie suchen, ist folglich realistisch und resultiert sicherlich auch aus den (teilweiseergebnislosen) Erfahrungen der Jugendlichen während der freien Informations-Recherche im WWW. Überdies begründen drei Schüler ihre negativen Ergebnisse imSuchtest im Sinne einer wünschenswerten Kausalattribuierung, wie sie bei schwachenSchülern eher selten ist (vgl. Borchert, 1996, 110). Insgesamt erleben sich die Schüleroffensichtlich als kompetent, wie es bezüglich eines guten Internetunterrichts intendiertwird (vgl. Stangl, 2000, 174).Einschränkend ist in diesem Zusammenhang anzumerken, dass die Schüleraussagendurch die Lehrerbeurteilung des Suchtests als Klassenarbeit beeinflusst worden seinkönnten.Die positiven Beobachtungen, die während des E-Mail- und Chat-Projektes bezüglichder Herangehensweise der Schüler gemacht wurden, weisen wegen der hohengeforderten Transferleistung bei der Bedienung anderer Dienste des Internets zusätzlichauf ein erfreuliches Maß an Selbstständigkeit, Grundverständnis und Selbstvertrauengegenüber dem Internet hin. Ferner zeigen diese Beobachtungen neue motivierendeMöglichkeiten beim Erwerb kommunikativer Kompetenzen gerade beischreibgehemmten und rechtschreibschwachen Schülern auf.Mit dem Ziel, ein Verantwortungsbewusstsein in Bezug auf das eigene Handelnauszuprägen, wurde das adäquate Verhalten bei der Arbeit mit dem Internetthematisiert. Der Umstand, dass vorhandene Filtersysteme nicht eingesetzt werdenmussten, ist vermutlich nicht zuletzt das positive Ergebnis verschiedenster – durchaushumorvoller – Diskussionen und der gegenseitigen Erziehung der Schüler. Lehrer undSchüler sind in diesem Zusammenhang gleichermaßen gefordert, Kompromisseeinzugehen und Werthaltungen zu überdenken.Aus den Schüleraussagen zu den Stundenblöcken (und den informellen Beobachtungen)kann mehrheitlich eine positive Einschätzung der Unterrichtseinheit abgeleitet werden.Ausschlaggebend dafür ist zum Teil sicherlich die Orientierung an den Interessen der62

Schüler sowie ausreichend freie Surfzeit, um das WWW zur Befriedigung eigenerInformationsbedürfnisse zu nutzen. Darüber hinaus ist es den Schülern wichtig, ihreRecherche-Ergebnisse in gedruckter Form mit nach Hause nehmen zu können.Auf die geringe Frustrationstoleranz der Schüler bezüglich technischer Problemen istbereits hingewiesen worden. Ferner wurde auch das Tippen von Adressen alsanstrengend beurteilt. Auf diese Grundkompetenz kann jedoch nicht verzichtet werdenund letztlich ist es utopisch anzunehmen, dass auch der Internetunterricht immer nurSpaß macht. Schwerer wiegt der Umstand, dass mit zunehmender Kompetenz beieinigen Schülern die Motivation nachließ, Übungsaufgaben zu erledigen, was sich auchbeim Vorbereitungstest zeigte.Dass die Schüler freiwillig auf ihre Pausen verzichten wollten, spricht wiederum füreine hohe Motivation und ist aus gesundheitlichen Gründen jedoch nicht möglich.Positiv einzuschätzen ist letztlich auch die durch die Schüler eigenständig initiiertegemeinsame Beschäftigung mit dem Internet in der freien Surfzeit, so dass sichselbständige und kooperative Unterrichtsphasen in der Balance hielten.Abschließend werden aus den diskutierten Ergebnissen und insbesondere aus denSchüleraussagen Modifizierungen für die Unterrichtseinheit abgeleitet:- Der Baustein 6 (Dokumente drucken und speichern) sollte generell möglichstfrühzeitig vor Baustein 3 und nicht variabel durchgeführt werden, damit dieSchüler ihre eigenen Recherche-Ergebnisse in der Hand halten und mit nachHause nehmen können.- Um Rechtschreibschwierigkeiten entgegenzuwirken, könnten Duden undWörterbücher im Computerraum zur Verfügung gestellt werden. Dabei gilt eszu berücksichtigen, dass die Schüler im Umgang mit Nachschlagewerkenvertraut sind.- Neben einem intensiven Training der Booleschen Operatoren bei derInformations-Recherche, sollte dieser Baustein durch eine Einführung in dieBedienung von Suchmenüs erweitert werden. Eventuell fällt es einigenSchülern leicht eine Art „Formular“ auszufüllen anstatt sinnvolleVerknüpfungen zu konstruieren.63

- Der Thematisierung von gesundheitsschädigenden Einflüssen sowie derBegegnung von technischen Problemen und Grenzen des Computers sollte einhöherer Stellenwert in Form eines zusätzlichen Bausteines eingeräumt werden.- Einer sinkenden Motivation bei der Bearbeitung der Arbeitsblätter, die sich mitzunehmender Kompetenz bei einigen Schülern bemerkbar macht, könntefolgendermaßen begegnet werden: Anstatt Übungsaufgaben können in derSurfzeit fachdidaktische Aufgabenstellungen behandelt werden. In Absprachemit Fachlehrern ist es möglich, die Schüler beispielsweise dazu aufzufordern,Informationen zum aktuellen Geschichtsthema zu recherchieren. So lässt sicheventuell eine Brücke vom Einführungskurs zum Nutzen des Internets als einMedium neben anderen im Alltagsunterricht schlagen. Ferner entfällt dadurchggf. der Übungscharakter.9 Schluss und AusblickDie Durchführung und der Erfolg der Unterrichtseinheit „Wir surfen im Internet“ zeigtexemplarisch, dass das Internet trotz aller Gefahren und Probleme, die dieses Mediumin sich trägt, und der Vorurteile gegenüber Förderschülern, durchaus auch für dieseSchülerschaft zugänglich ist. Sowohl die erworbenen Recherche-Kompetenzen als auchdie eher beiläufig erwähnten Erfahrungen bei der Beschäftigung mit den Diensten E-Mail und IRC sprechen dafür, die Potentiale des Internets zukünftig verstärkt undreflektiert auch im Unterricht der Förderschule zu nutzen. Dabei sollten zum einen dieMöglichkeiten, mittels verschiedener Internetdienste effektive Lern- und Lehrprozessezu initiieren, weiterhin erprobt und genutzt werden. Zum anderen muss den Schülern zueinem Teil der Lebenswirklichkeit, der für andere altersgleiche Jugendlicher bereits zurSelbstverständlichkeit geworden ist (vgl. Sievers 1998), Zugang verschafft und für diepersönliche Nutzung in Form von freier Surfzeit zur Verfügung gestellt werden.Die auf der Grundlage förderpädagogischer Aspekte entworfenen Materialien habensich in diesem Rahmen weistestgehend als effektiv erwiesen. Einige notwendige undrealisierbare Modifizierungen wurden skizziert.64

Es ist wünschenswert, dass die in diesem speziellen Fall erworbenen Kompetenzenweiterhin trainiert und für Lehr- und Lernprozesse im Fachunterricht der vermutlichletzten zwei Schuljahre nutzbar gemacht werden. Momentan wird dieses Vorhaben nachAussage der Klassenlehrerin durch die eigene mangelnde Kompetenz und Furcht vordem Internet behindert. Einmal mehr soll in diesem Zusammenhang die Notwendigkeitvon Fortbildungen und Entwicklung einer überarbeiteten ITG, die Konzepte undMaterialien zum Internetunterricht speziell für Förderschüler beinhaltet, hingewiesenwerden.Den überwiegend positiven Resultaten der Pilotstudie, die insgesamt als eine erfreulicheund ermutigende Erfahrung für alle Beteiligten bewertet werden kann, soll abschließendbei allem Optimismus eine realistische Einschätzung gegenübergestellt werden:„Vernetzte Computer sind sicher – entgegengesetzt den Versprechungen mancherPropheten und Politiker – keine Allheilmittel für die Probleme der heutigen Schule – wederauf Lern- und Motivationsprobleme von Schülern noch auf die Frage, was heute „Bildung“ist oder sein könnte. Aber eine zeitgemäße Allgemeinbildung kann auf Computer nichtverzichten. Auf der Basis von Konzepten, die den schulischen Allgemeinbildungsauftragernstnehmen, können Computer und Internet-Aktivitäten schulischen Unterricht bereichernund zugleich für die moderne Lebenswelt öffnen. Unverzichtbar ist dafür die Bereitschaftaller Beteiligten – bei den Lehrenden gekoppelt mit pädagogischem Augenmaß -, sich aufdas Wagnis neuer Erfahrungen einzulassen“ (Heymann, H.W., 2000, 8).65

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AnhangAnhang IErsterfassungsbogen und VeranschaulichungsfolieAnhang II Arbeitsblätter zu den Bausteinen 1 bis 6Anhang IIIZusatz-ArbeitsblätterAnhang IVVorbereitungstestAnhang VSuchtestAnhang VIGenerelle Hinweise und VerlaufsplanungenAnhang VIIFragebogenAnhang VIII EndauswertungsbogenAnhang IXFolien73