Geographie und Fächer übergreifender Unterricht - Drei

Geographie und
Fächer übergreifender Unterricht
Teilmodul:
VL Regionale Systemanalyse / Geographiedidaktik II
im Modul 6: Geographiedidaktik 2
Prof. Dr. Detlef Kanwischer
(09.05.2011)

Termine und Inhalte der VL
Sitzung
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
Datum
26.04.
03.05.
10.05.
17.05.
24.05.
31.05.
07.06.
14.06.
21.06.
28.06.
05.07.
12.07.
19.07.
Thema
Organisatorisches
Vortrag: Das Grüne Klassenzimmer – Konzept und Wirkungen
Bildungsstandards und Kompetenzen
Geographie und Fächer übergreifender Unterricht
Vortrag: Düngemittel – kein langweiliges Thema im Unterricht
Syndromkonzept / Vernetztes Denken
Rekonstruktion, Dekonstruktion und Konstruktion
Handlungsorientierter Unterricht
Pfingsten
Vortrag: Qualitative Forschungsmethoden im Unterricht - Theoretische Grundlagen und
praxiserprobte Anwendungen
Vortrag: Lernen in authentischen Kontexten
Perspektivenwechsel, Reflexion und Raumperspektiven
Vortrag: (Des-)Orientierung? Reflexive Geomedienarbeit im schulischen Kontext
Verständnisintensives, imaginatives, narratives Lernen

Gliederung
1. Zusammenfassung der letzten Sitzung
(Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
2. FüU: Einführung
3. FüU: Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
5. FüU: Offene Baustellen

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Kompetenz:
„die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die
damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften
und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich
und verantwortungsvoll nutzen zu können“.
(Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, 2001: 27f. )

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss. PPP im Rahmen des Deutschen Geographentages 2007.
Online: http://compute.ku-eichstaett.de/hgd/images/content/pdf/Bildungsstandards/Bildungsstandards%20Onlinefassung%20Dezember08.pdf (Zugriff: 5.5.2010)

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Wie sind die Bildungsstandards aufgebaut ?
Bildungsbeitrag / Kompetenzbereiche / Standards / Aufgabenbeispiele
Welche besonderen Akzente gibt es?
Neben Fachwissen, Methoden, Kommunikation und Bewertung Räumliche
Orientierung und Handlung

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Systemkonzept � Struktur / Funktion / Prozesse
(Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss.

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
(Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss.

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Zielsetzung:
Die Veranschaulichung und
Konkretisierung der Standards
Wirkung:
nach außen: fachpolitische Wirkung
nach innen: beispielhafte Konkretisierung
der Kompetenzorientierung
Grundsätze der Konzeption
• Lebensbedeutsamer Kontext
• Problemorientierung
• Roter Faden
• Verschiedene Aufgabentypen
• Operatoren
• Anforderungsbereiche
(Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss.

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
(Quelle: DGfG (2007): Bildungsstandards im Fach Geographie für den mittleren Schulabschluss.

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Warum Bildungsstandards?
Sicherung von Qualität schulischer Bildung
Vergleichbarkeit schulischer Abschlüsse
interne und externe Evaluation
Wem nützen Bildungsstandards?
Lehrende � Analyse, Planung und Überprüfung der Unterrichtsarbeit
Lernende � Orientierung und Transparenz hinsichtlich Leistungserwartungen
Schulaufsicht � Systemkontrolle

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Argumente für die Einführung von Bildungsstandards:
Vergleichbarkeit
Vermeidung der Nivellierung
Qualitätsmanagement möglich
Vertrauen der Öffentlichkeit in das Bildungssystem wird gestärkt
Transparenz
Leistungswettbewerb auf allen Ebenen � „Leistung muss sich wieder bezahlt
machen“ (konservativ)
Methodische Gestaltungsfreiheit
Argumente gegen die Einführung von Bildungsstandards:
Heterogenität schwer zu berücksichtigen
Leistungswettbewerb auf allen Ebenen � „Leistung muss sich wieder bezahlt
machen“ � Werteverlust (Sozial)
Teaching for the test
Exklusion wenn Standard nicht erreicht
Schulanforderungen gehen nach unten
Rankingmentalität
Schere klafft auseinander

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Kritikpunkte:
• keine Testkultur bzw. Schulrankingkultur in Deutschland
• Berücksichtigung des sozialen und kulturellen Hintergrundes der getesteten
Schüler � Fairness des Vergleichs
• Outputsteuerung � Lehrkräfte und Schüler richten sich kognitiv und
motivational darauf ein, dass und wie getestet wird
• Ohne klare Zweckbestimmung verkommt Rechenschaft zum Ritual � die
Akzeptanz von Leistungstests steigt mit der positiven Erfahrung der
Verwendbarkeit der Resultate

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Entwicklung von Kompetenzmodellen
• Kompetenzstrukturmodelle
• Kompetenzstufenmodelle
• Kompetenzentwicklungsmodelle

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Reflexive Kartenkompetenz – Kompetenzniveaumodell
Entwurf: Gryl und Kanwischer, 2010

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Was werden diese Modelle für den Schulalltag leisten, wenn sie eines Tages
empirisch validiert sein sollten?
� Kognitives Niveau und Strukturelement
� Kompetenztheoretisches Baukastensystem
Nichts über die weiteren steuernden Variablen des Lernprozesses, wie z.B.
Motivation, Selbststeuerungsfähigkeit, Problemlösefähigkeit, Werte,
Sozialverhalten, Persönlichkeit oder Metakompetenzen, ausgesagt.
Kompetenz: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und
verantwortungsvoll nutzen zu können“.
(Franz E. Weinert (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz, 2001: 27f. )

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Warum Kompetenzmodelle so und nicht anders?
„Im Sinne einer inhaltlichen Fokussierung des SPP beschränkt sich der hier
verwendete Kompetenzbegriff auf kognitive Dispositionen“ (Klieme und Leutner,
2006, S. 4).
Forschungsstrategischen Gründe � Wissen über den Zusammenhang zwischen
lebensweltlichen Kontexten und Lernleistungen noch unzureichend erforscht
Für Schulpraxis � Denken außerhalb der DFG-Kompetenzbox
Das Konstrukt der Performanz

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Kompetenz
Performanz
„Jegliche Theorie der Performanz enthält eine – mehr oder weniger
explizite oder implizite – Theorie von Kompetenz als einen ihrer
Bestandteile.“
(Erpenbeck & von Rosenstiel 2007, XVIII)

1. Zusammenfassung der letzten Sitzung (Bildungsstandards und Kompetenzmodelle)
Kompetenz
Performanz
Das Gegenstück zur Performanz ist nach Noam Chomsky
(1978) die Kompetenz. Sie bezeichnet das unbewusste
Wissen eines Sprechers über seine Sprache.

2. FüU: Einführung
Technik: Technische Konzepte für umweltschonende Transportmittel in der
Stadt.
Deutsch: „Berlin Alexanderplatz“, Roman von Alfred Döblin.
Sport: Städtischer Orientierungslauf.
Biologie: Pflanzen in der Stadt.
Physik: Energieversorgung in der Stadt.
Latein: Karthago. Eine Millionenstadt der Antike.
Fokussierung auf Gegenstand / Begriff „Stadt“
Musik: „Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny“, Oper von Brecht.
Religion: Die heilige Stadt Jerusalem.
Mathematik: Anfertigen von Bevölkerungsdiagrammen zur Stadtentwicklung.
Geschichte: Rom. Eine Millionenstadt in der Antike.
Kunst: Malen eines „Stadt“Bildes.
Ethik: Kulturelle Verständigung in der Stadt.
Chemie: Wasserversorgung in der Stadt.

2. FüU: Einführung
Wir haben es hier mit einer assoziativen und additiven Zusammenstellung von
Gegenständen zu tun, die erst einmal völlig losgelöst voneinander sind!
Die verschiedenen Fächer können bei solch einem Vorgehen nur aufgrund
einer fehlenden Problemstellung ihren Beitrag leisten,
Besondere Bedeutung der Begriffe Problemorientierung und Lebens- und
Erfahrungswelt der Schüler aus lernpsychologischer Sicht:
Lehrende sollen „Probleme in den Mittelpunkt ihres Unterrichts stellen, die
entweder authentisch sind oder Bezug zu authentischen
Situationen/Ereignissen haben, für die Lernenden relevant sind, eine
gewisse Aktualität haben und deshalb neugierig und auch betroffen
machen“
(Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001, S. 626).

2. FüU: Einführung
Fächerübergreifender Unterricht I - Geo- und Naturwissenschaften
Fächerübergreifender Unterricht II - Geographie und Sozialwissenschaften

2. FüU: Einführung
Bsp. aus Fächerübergreifender Unterricht I - Geo- und Naturwissenschaften:
Hofmann (2004): „Kochen mit dem Kochspiegel. Praktische Erarbeitung –
Solarenergie im Fächerübergriff“
• Fächer übergreifende Verknüpfung zwischen physischer Geographie,
Geschichte und der Physik.
• Die Schüler bauen einen Solarkocher, kommentieren die Archimedes-Sage,
setzen sich mit dem Reflexionsgesetz und der Bedeutung von
Kochspiegeln für die Vegetation in Wüstengebieten auseinander.
• Fazit: Die einzelnen Themen stehen verbindungslos nebeneinander. Eine
Problemstellung fehlt.
Schüler evt. begeistert von den Möglichkeiten der Solarenergie. Zugleich auch
Physik und Geschichte gelernt,
aber
nichts erfahren über die Lebensweise der Nomaden, über die kulturelle
Bedeutung des Drei-Punkt-Feuers in Afrika und über Angepasste
Technologie.

2. FüU: Einführung
Wie kommt es, dass das die Unterrichtsbeispiele zum Fächer übergreifenden
Lernen oftmals kaum die Erwartungen an Fächer übergreifenden Unterricht,
wie Ganzheitliches Lernen, Problemorientiertes Lernen, Reflexives Lernen
und Heterogenität (vgl. Huber, 1998, S. 24 – 30) erfüllt?
Gerade dem Schulfach Geographie wird doch als „Schlüsselfach“ (Köck, 1993)
und „Erdwissenschaftliches Zentrierungsfach“ (Richter, 1993) bestätigt, das
es in sich „bereits interdisziplinär und fächerübergreifend angelegt“ ist und
„insofern ist der fächerüberschreitende Ansatz für den Geographieunterricht
aus den eigenen Zielsetzungen heraus selbstverständlich“ (Kirchberg, 1998,
S. 3).
Es gibt nicht das prädestinierte Fach für Fächer übergreifenden Unterricht!
Es kommt vielmehr auf die Umsetzung an!

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Was ist der Sinn des schulischen Fächerkanons?
Diese Frage ist eng verknüpft mit historischen Entwicklungen und
bildungspolitischen Entscheidungen, in deren Zuge sich curriculare
Standards herausbilden.
Antike System der „septem artes liberales“ � erster und einflussreichster
Fächerkanon der westlichen Welt
„Sieben freien Künste“ bzw. „Könnensbereiche“ waren eingeteilt in den Dreiweg
(Trivium) mit den Fächern Dialektik, Rhetorik und Grammatik und den
Vierweg (Quadrium) mit den Fächer Musik, Astronomie, Geometrie und
Arithmetik. (Grundlage für das Studium an der Universität)
Mit Beginn der Entdeckungsreisen und der Reformation wurde der
Fächerkanon stetig verändert. So kamen beispielsweise die Fächer Deutsch
und Physik hinzu und die vier Fächer des Quadriviums wurden in das Fach
Mathematik integriert (vgl. Memmert, 1994 und Memmert 1997).

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Entwicklung des schulischen Fächerkanon ist eng verbunden mit der
Entwicklung des universitären Fächerspektrums und hat sich im
wesentlichen bis ca. 1850 etabliert.
Kennzeichen: jedes Schulfach hat eine akademische Basisdisziplin, ist nach
fachimmanenten Kriterien systematisiert, die Fächer werden im 45-Minuten-
Takt gewechselt (früher waren es 60 Minuten) und von Fachlehrern
unterrichtet.
Verteilung von Stundenanteilen innerhalb dieses Kanons ist strittig:
Während die universitären Fächer heutzutage in 74 Fächergruppen
aufgeteilt werden, fehlen im schulischen Fächerkanon lebenswichtige
Bereiche wie Medizin, Recht, Wirtschaft und Finanzwesen.
Veränderungen im Laufe der Jahre: Fächer wie Schönschreiben wurden
abgeschafft, die Heimatkunde verwandelte sich zur Sachkunde, aus Werken
wurde Technik, Griechisch wurde fast vollständig zurückgedrängt, Englisch
wird immer dominanter und Informatik neu etabliert (vgl. Memmert, 1994,
Memmert 1997).

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
• Erdkunde/Geographie � wechselvolle Geschichte � politische
„Anpassungsstrategien eines Schulfaches“ (Schultz, 1993, S. 4) verbunden:
• Preußische Bildungsreform � Doppelfachkonstruktion
Geschichte/Geographie an Gymnasien mit insgesamt 30 Stunden
• Etablierung der Geographie auf universitärer Ebene � „Zwangsehe“ mit der
Geschichte wurde beendet � 1872 Erdkunde wurde ein selbstständiges
Fach in den Volksschulen � „staatsbejahende Bürger“ (Brogiato, 2005, S. 53)
• Nationalpädagogischer Nährboden � Geographie auch auf der gymnasialen
Ebene verankert (Anfang des 20 Jhd.)
• In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die besondere Affinität zwischen
Geographie und der „Blut und Boden“-Ideologie herausgestellt � Mit Erfolg,
Geographie wurde durchgängig mit zwei Wochenstunden bis zum Abitur
unterrichtet (Schultz, 1993, S. 4).

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
„Man muß ohne weiteres zugeben, daß die Europäer oft nur als egoistische
Eroberer gekommen sind, nur an ihren eigenen Vorteil gedacht, die
Eingeborenen getötet und geknechtet haben (…). Aber im ganzen
betrachtet, hat die deutsche Kolonisation und überhaupt ein großer Teil der
europäischen Kolonisation überwiegend der Kultur und dem Wohle der
Menschheit gedient. Und auch wenn die Kolonisation stellenweise zu einem
Kampfe der Völker geführt hat, wenn Völker, wie die Indianer Nordamerikas
oder auch die Hottentotten und Hereros in Südafrika ganz oder zu einem
großen Teil darüber zu Grunde gegangen sind, so müssen wir darin eines
der traurigen Schicksale sehen, wie sie in der Entwicklung der Menschheit
unvermeidlich sind, wo der Niedrigere, Schlechtere weichen muß, weil er
dem Fortschritt der ganzen Menschheit im Wege steht. (…)
Wir Deutschen, die wir einen der höchsten Standpunkte der Kultur erstiegen
haben, wir empfinden es als Recht und als Pflicht, unsere Kultur auch nach
anderen Erdteilen zu tragen. Wir würden schlecht bestehen vor dem
Richterstuhle der Geschichte, wenn wir diese Pflicht versäumen wollten.“
(Quelle: Hettner, 1907)

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
• Diskussion Integrationsfächer ist in den 1990er Jahren entbrannt
• Pro: „Fragmentierung des Bildungswissens“ (Rommel, 2001, S. 357)
• Contra: Der Schulgeographenverband reagierte entschieden, er
forderte „den Verzicht auf unklare Lernbereiche und sogenannte
Integrationsfächer, in denen geographische, historische und
sozialkundliche Inhalte didaktisch unkonturiert vermengt werden“
(Verband Deutscher Schulgeographen e.V., 1994, S.18).
• Angst vor „Ökokatastrophen-Pädagogik“ (Richter, 1996, S. 171)

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Schule 2012 (Quelle: Frankfurter Rundschau vom 17.4.2009, S. 12)

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Rheinland-Pfalz inspiriert durch Bayern („Natur und Technik“) und Baden-
Würtemberg („Naturphänomene“)
Das Fach Naturwissenschaft als Gegenstand von politischen Abgrenzungen:
Landestagswahlkampf in NRW: Zum Schuljahr 2005/06 hat die rot-grün
geführte nordrhein-westfälische Landesregierung das Fach, gegen die Kritik
von Fachverbänden, CDU und FDP, eingeführt. Die neu gewählte schwarzgelbe
Landesregierung hat dann in einer ersten Amtshandlung das Fach
wieder abgeschafft. Zurückgeblieben sind volle Regale bei den
Schulbuchverlagen und frustrierte Lehrer.
Der Physiklehrer Friedrich Grohe bringt es auf den Punkt: „Da wird man erst ins
Wasser geworfen, dann entwickelt man langsam die ersten
Schwimmtechniken und kaum hat man es raus, wird das Wasser
abgelassen“ (Radü, 2005, o.S.).

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Wie ist der gegenwärtige Stand des Fächer übergreifenden Lernens auf
curricularer Ebene im Schulfach Geographie?
Standard, dass in den Lehrplänen für die Sekundarstufe I fächerübergreifende
Aspekte berücksichtigt und Querverweise zu anderen Fächern aufgezeigt
werden:
„Es zeigt sich immer deutlicher, dass Probleme der modernen Gesellschaft
nicht ausschließlich fachspezifisch gelöst werden können. Deshalb müssen
Fachinhalte miteinander in Beziehung gesetzt, Wissen und Denken in
verschiedenen Disziplinen vernetzt werden. (…) Um fachübergreifendes und
fächerverbindendes Arbeiten zu erleichtern, wurden die Lehrpläne der drei
Fächer abgestimmt und in einem Band veröffentlicht. Die allen Lehrplänen
der Sekundarstufe I beigefügten ‚Erfahrungsfelder’ stellen die Vorgaben der
Fachlehrpläne in übergreifende Zusammenhänge mit den entsprechenden
Querverweisen zu anderen Fachlehrplänen“ (Lehrplan Rheinland-Pfalz,
1998, S. 3).

3. Historische, curriculare und bildungspolitische Dimensionen
Die Diskussion, Etablierung und Entwicklung von Fächer übergreifendem
Lernen steht auch immer im Zusammenhang mit dem bestehenden
Fächerkanon und politischen Entscheidungen!
Schulfächer und Fächer übergreifender Unterricht verfügen über ein „soziales
Substrat“ (Huber, 2001, S. 308) und sind „kulturelle Konstruktionen der
(Schul)Zeit“ (Giel, 1997, S. 38 ), die sich aufgrund von gesellschaftlichen
und bildungspolitischen Strömungen verändern.
Abschließend ist festzuhalten, dass es kurz- und mittelfristig kein
organisatorisches und inhaltliches Rezept geben wird, da wir es mehr mit
bildungspolitischen und fachbezogenen Glaubenssätzen zu tun haben, als
mit empirisch abgesicherten Befunden.

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
In der Literatur lassen sich unterschiedliche Bildungsziele für
fächerübergreifenden Unterricht finden. Die Bildungsziele, die sich
ausschließlich mit Fächer übergreifenden Lernen erreichen lassen,
sozusagen die gewichtigsten Argumente,
sind der problem- und handlungszentrierte Ansatz der
‚Spezialisierung auf Zusammenhänge’ und
der reflexive Ansatz des ‚Perspektivenwechsels’.

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Epochaltypische Schlüsselprobleme und die Spezialisierung auf
Zusammenhänge
Das klassische Bildungsziel des Fächer übergreifenden Lernens orientiert sich
an den von Klafki (1985, S. 20ff) in den 1980 Jahren geprägten Begriff der
‚Epochaltypischen Schlüsselprobleme“. Ausgehend von der These, dass die
Erfahrungswelt und die Probleme der modernen Gesellschaft zu komplex
sind, um säuberlich nach einzelnen Schulfächern getrennt zu werden,
begründet Klafki (1998) Fächer übergreifenden Unterricht. Hierbei soll der
Fachunterricht nicht abgeschafft werden, sondern der fächerübergreifende
Unterricht diesen ergänzen, um das Denken in Zusammenhängen, d.h.
vernetzendes Denken zu fördern. Die wissenschaftstheoretische Grundlage
ist der Denkansatz zum „systemischen Denken“ (Vester, 1974 und zuletzt
2007, Mutius, 2004), der bis heute nichts an Aktualität eingebüßt hat.

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Reflexion des Fachprinzips durch Perspektivenwechsel
Während Fächer übergreifendes Lernen im Sinne des vernetzten Denkens kein
Fachprinzip benötigt, setzt der reflexive Ansatz des Perspektivenwechsels
„die Fächer explizit voraus“ (Huber u.a., 1996, S. 583).
Während der Fachunterricht danach fragt, ‚was beobachtet wird’, steht im
Mittelpunkt eines Unterrichts nach dem Prinzip des Perspektivenwechsels
die Frage nach dem ‚wie der Beobachtung’.
Es kann zwischen unterschiedlichen Perspektiven unterschieden werden:
- die Differenzierung zwischen verschiedenen Fachperspektiven
- und zwischen den Perspektive eines Fachexperten und eines Laien.

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Die wichtigsten Ziele für den Unterricht nach dem Prinzip des
Perspektivenwechsels:
• „Reflexion von Fächern über die Analyse der sie leitenden Perspektiven;
• Einsicht in die Perspektivität der Erkenntnis, im weiteren Sinne in die
Perspektivität jeder Beobachtung;
• Fähigkeit, zumindest experimentell, gewohnte Perspektiven zugunsten
anderer zu wechseln;
• Akzeptanz „fremder Perspektiven“;
• Kommunikationsfähigkeit trotz unterschiedlicher Perpektiven;
• Argumentative Behauptung der eigenen Perspektive;
• Weiterentwicklung der eigenen Perspektive“ (Krause-Isermann, 1994, S. 3).

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
facherübergreifender Unterricht, Gesamtunterricht, integrierter
Unterricht, Syntheseunterricht, überfachlicher Unterricht, projektorientierter
Unterricht, mehrperspektivischer Unterricht, ungefächerter Unterricht,
interdisziplinärer Unterricht, fächerverknüpfender Unterricht,
multidisziplinärer Unterricht, fächerverbindender Unterricht,
Fächer übergreifender Unterricht, themenzentrierter
Unterricht, Fächer ergänzender Unterricht, supradisziplinärer Unterricht, Fach
überschreitender Unterricht, Fächer koordinierender Unterricht,
fächeraussetzender Unterricht, fächerbündelnder Unterricht,
fächerkombinierender Unterricht, fächervernetzender Unterricht,
ganzheitlicher Unterricht, fachoffener Unterricht, fächervereinigender
Unterricht, ungefächerter Unterricht
Begriffsvielfalt zum Fächer übergreifenden Lernen

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Formen des Fächer übergreifenden Unterrichts, kategorisiert nach zwei Ebenen
(Labudde, 2003, S. 54).

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Ebene 1
Ebene 2
Ebene 3
Ebene 4
Ebene 5
Fach
Phy
Fach
Che
Fach
Bio
Gemeinsame
Grundlagen der
Naturwissenschaften
Fach
Geo
Andere Zugangsweisen
zur Welt,
z.B. künstlerisch,
literarisch ...
Gesellschaftlich-kulturelle aktuelle und historische Kontexte
(Philisophie, Technik, Wirtschaft usw.:
Entstehungs-, Deutungs- und Verwendungszusammenhänge
Verortung möglicher Verständnisse bzw. Ebenen von „fachübergreifend“
(Quelle: Strobl, 2006, S. 147 und 2007)

4. FüU: Bildungsziele und Systematisierungsversuche
Diskussion über Verlängerung von Laufzeiten von Kernkraftwerken
Ebene 1: Physik � Atomzerfall, Halbwertszeit, Strahlung und ihre Energie
Chemie � Anregungszustände von Molekülen und deren Zerfall zu Radikalen,
Umwandlungen der Basen in der DNS
Biologie � Proteinbiosynthese, Enzyme und Steuerung des Zellstoffwechsels
sowie die Folgen einer Störung
Geographie � Lagerstätten von Uran, Standortanalysen von AKWs
Ebene 2: Inhaltsbereiche in Beziehung setzen, z.B. Zusammenhang zwischen
Strahlendosis und Krebs- oder Mutationsrate in einer bestimmten Region
Ebene 3: Schwierigkeiten bei naturwissenschaftlichen Arbeitsweise, z.B. aus unsicheren
und streuenden Messwerten sichere Aussagen abzuleiten, etwa über die
Wirkung sehr kleiner Strahlendosen oder Vergleich der zu verschiedenen
Zeiten als ungefährlich betrachteten Grenzwerte
Ebene 4: Abstrahierende und messbare Größen werden mit anderen Zugangsweisen zur
Welt konfrontiert, z.B. Was sagt eine Statistik zu Tschernobyl aus im Vergleich
zu einer Fotoserie oder zu Interviews mit den Betroffenen?
Ebene 5: Auseinandersetzung mit Fragen technischer Lösungen, gesellschaftlicher
Risikoabschätzung, kulturelle Haltungen, wirtschaftliche Interessen, technische
Alternativen oder Nachhaltigkeitsdebatte
(Quelle: Strobl, 2006, S. 147ff)

5. FüU: Offene Baustellen
Verbundfächer mit zahlreichen Querverbindungen in den Lehrplänen wurden
eingerichtet.
Integrationsfächer wie Naturwissenschaft wurden in der Orientierungsstufe
eingeführt und durch mehrere Projekte, wie z.B. BEFUN und PING,
begleitet.
Die PISA-Studien stellen den Wert für Fächer übergreifende Kompetenzen, wie
z.B. Problemlösen und selbstreguliertes Lernen, heraus.
Es besteht mittlerweile Konsens darüber, dass man das eine tun muss, ohne
das andere zu lassen.
Hinsichtlich der Theorieentwicklung bestehen vielfältige Defizite � noch nicht
gelungen, die bestehen Ansätze zu integrieren.
Eine weitere unbeantwortete Frage ist die Aus- und Weiterbildung der Lehrer an
den Universitäten. Die Lehrer sind stark in ihren beiden Fächer sozialisiert
und erleben in ihrer Ausbildung – auch in der Geographie – selten Fächer
übergreifende Ansätze. Positive erfahrungsbasierte Beispiele sind selten.

5. FüU: Offene Baustellen
In den Lehrplänen wird zwar Fächer übergreifenden Unterricht gefordert, aber
die dazu erforderlichen unterrichtsorganisatorischen Rahmenbedingungen
für die Lehrer werden kaum verändert.
Aufgrund der beschriebenen Defizite wird es kurz- und mittelfristig zu keinen
ausbildungs- und unterrichtsorganisatorischen Veränderungen kommen, die
von den Kultus- und Wissenschaftsministerien unterstützt werden.

Literatur
• Brogiato, H. P. (1995): Die Schulgeographie im Spiegel der Deutschen Geographentage. In: Geographische
Rundschau 47 (1995) H. 9, S. 484-490.
• Hettner, A. (1907): Der Wert unserer Kolonien.- Nation und Welt.Beilage der Nationalzeitung. Zitiert nach Schultz, H.-
D.. (2004): Brauchen Geographielehrer Disziplingeschichte? In: Geographische Revue, Jahrgang 6, H. 2, S. 43 – 57
• Hofmann, B. (2004): Kochen mit dem Kochspiegel. In: Praxis Geographie 1/2004, S. 19-22.
• Huber, L. (1997): Organisationsformen des fächerübergreifenden Unterrichts. In: Huber, L. (Hrsg.) Landesinstitut für
Schule und Weiterbildung. Soest, S. 53-75.
• Huber, L. (2001): Stichwort: Fachliches Lernen. Das Fachprinzip in der Kritik. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
H. 3/2001, S. 307-331.
• Isensee, W./Kupsch, J./Schülert, J. (1997): Leituntersuchungen für fächerübergreifenden Unterricht. In: Landesinstitut
für Schule und Weiterbildung (Hrsg. 1997): Fächerübergreifender Unterricht. Soest, S. 39-52.
• Kirchberg, G. (1998): „Fächerübergreifender“ Geographieunterricht – Zu den Möglichkeiten, Formen und Grenzen des
fachoffenen Lernens. In: Geographie und Schule (August 1998), S. 2-8.
• Klafki, W. (1998): Fächerübergreifender Unterricht – Begründungsargumente und Verwirklichungsstufen. In: Popp, S.
(Hrsg. 1998): Grundrisse einer humanen Schule. Innsbruck, S. 41-57
• Köck, H. (1993): Geographieunterricht - Schlüsselfach. In: Geographie und Schule, H. 84, S. 2-4.
• Memmert, W. (1994): Der schulische Fächerkanon – eine heilige Kuh? In: Seibert, N./Serve, H. J. (Hrsg. 1994):
Bildung und Erziehung an der Schwelle zum dritten Jahrtausend. München, S. 1102-1123.
• Memmert, W. (1997): Über den Umgang mit den Fächern. Sechs historische Modelle. In: Duncker, L./Popp, W. (Hrsg.
1997): Chancen und Schwierigkeiten des fächerübergreifenden Lehrens und Lernens. Heinsberg, S. 14-32.
• Schultz, H.-D. (1993): „Mehr Geographie in die deutsche Schule!“ Anpassungsstrategien eines Schulfaches in
historischer Rekonstruktion. In: Geographie und Schule 84, August 1993, S. 4-14.
• Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A. &
Weidemann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim. 4. vollständig überarbeitete Auflage.
• Richter, D. (1996): Notwendigkeit und Grenzen des Geographieunterrichts in Deutschland. In: Erdkundeunterricht
4/1996, S. 167-171.

Vielen Dank für die Aufmerksamkeit