VIII. Wenn die Testsprache nicht der Muttersprache entspricht ...

zuhause einen Dialekt zu sprechen (etwa Schweitzerdeutsch in der deutschsprachigen Schweiz),hier nicht berücksichtigt.Abbildung 2: PISA 2000 - Lese-Kompetenz nach zuhause gesprochener Sprache (Download als PDF16 KB)Mittelwerte in Lese-Kompetenz werden nur für jene Länder berichtet, in denen der Anteil ananderssprachigen Personen mindestens 2% ausmacht. Für Irland und alle Länder, die in Abbildung1 hinter Irland gereiht sind, werden demnach hier keine Mittelwerte berichtet.Es fällt auf, dass für die Gruppe der Personen, die zuhause normalerweise eine andere Sprache alsdie Sprache des Tests sprechen, die Konfidenzintervalle teilweise sehr groß sind. Das liegteinerseits daran, dass es sich hier oft um sehr kleine Gruppen handelt, was sich auf dieGenauigkeit der Schätzung auswirkt. Zum anderen muss man davon ausgehen, dass die Streuunginnerhalb dieser Gruppe in einzelnen Ländern sehr groß ist, es sich also um relativ heterogeneGruppen handelt.Die größten Differenzen zwischen Schüler/innen, die auch außerhalb der Schule normalerweise dieTestsprache sprechen und anderssprachigen Jugendlichen, finden sich in Deutschland (mit 114Punkten Differenz, das ist etwas mehr als eine Standardabweichung der Skala), Belgien und derSchweiz. Österreich liegt in der Reihung nach der Größe der Unterschiede mit 81 Punkten Differenzhinter Luxemburg an fünfter Stelle (81 Punkte entsprechen in etwa dem Abstand zwischen zweiProficiency Levels).Luxemburg und die Schweiz gehören zu den Ländern mit sehr großen Anteilen an Personen, dienormalerweise eine andere Sprache als die Testsprache sprechen. Die anderen drei Länder weiseneher mittelgroße Anteile auf.Keine signifikanten Unterschiede gibt es in Spanien. Hier besteht die Gruppe der anderssprachigenPersonen aber zu großen Teilen aus Personen, die eine zweite offizielle Landessprache sprechen.Sehr kleine Differenzen sind in Lettland, Australien, Russland und Kanada zu beobachten.Vergleicht man länderweise die Mittelwerte der Personen, die zuhause normalerweise die Sprachedes Tests sprechen, zeigt sich, dass dies zu keinen drastischen Verschiebungen bei denMittelwertvergleichen im Bereich Lese-Kompetenz führt. Insgesamt rücken die Länder etwas näherzusammen: während zwischen dem besten und schlechtesten hier angeführten Land (Finnland undLuxemburg) etwa 105 Scorepunkte auf der PISA-Skala liegen, teilen die finnischen und lettischenSchüler/innen, die die jeweilige Landessprache sprechen, nur 87 Scorepunkte (Finnland undLettland weisen den höchsten bzw. niedrigsten Lese-Mittelwert auf, wenn die Kompetenz deranderssprachigen Personen nicht berücksichtigt wird - siehe Abbildung 2).Die USA und die Schweiz würden bei Ausschluss aller anderssprachigen Schüler/innen einige Plätzegut machen. Luxemburg würde sich von dem abgeschlagenen drittletzten Platz (Mexiko undBrasilien wurden in Abbildung 2 auf Grund der sehr geringen Anteile an Schüler/innen, dienormalerweise nicht die Testsprache sprechen, nicht berücksichtigt) in die Gruppe der Länder, dierelativ eng beeinander unterhalb des OECD-Mittelwerts liegen und die Plätze 21 bis etwa 27 in derinternationalen Reihung einnehmen, einreihen.Zu diesem Vergleich muss jedoch angemerkt werden, dass die Effektivität eines Bildungssystemsnicht allein daran gemessen werden kann, wie die „einfachen” Schüler/innen, jene die

normalerweise auch außerhalb der Schule die Testsprache sprechen, abschneiden. ZurZielpopulation eines Schulsystems gehören auch jene, die - aus verschiedenen Gründen -außerhalb der Schule nicht die Unterrichtssprache sprechen. Wichtig scheint demnach in ersterLinie, wie gut ein Land mit so einem Sprachproblem umzugehen im Stande ist. Hier stechen vorallem Kanada und Australien mit relativ großen Anteilen an anderssprachigen Schüler/innen undgleichzeitig verhältnismäßig kleinen Differenzen in der Lese-Kompetenz ins Auge.Nun sind diese Gruppen der Personen, die zu Hause eine andere Sprache als die Testsprachesprechen, in den einzelnen Ländern sehr unterschiedlich zusammengesetzt. Dies hängt damitzusammen, dass es sich hierbei um Minderheiten oder Immigranten handeln kann, und wenn esImmigranten sind, welche Beweggründe diese für die Einwanderung hatten, wie ihr Bildungsniveauist, woher sie kommen, etc.Ein Faktor, der in manchen Ländern beträchtlichen Einfluss auf die Lese-Kompetenz hat, ist dersozioökonomische Status der Eltern. In einigen Ländern unterscheiden sich die Immigranten inBezug auf diesen nennenswert von der Population des Landes, in anderen ist der sozioökonomischeStatus der Einwanderer eher hoch.Abbildung 3 zeigt, wie groß die Unterschiede in der Lese-Kompetenz zwischen Schüler/innen, diezuhause meist die Testsprache sprechen, und anderssprachigen Schüler/innen sind. Die absolutenDifferenzen (in Scorepunkten) so wie sie auch aus Abbildung 2 hervorgehen, sind in Orangeabgebildet. Die blauen Balken repräsentieren den Mittelwert bei kontrolliertem sozioökonomischenStatus (SES). Dies ist die Differenz, die man beobachten würde, wenn der sozioökonomischeStatus in beiden Sprachgruppen gleich wäre (also die Differenz zwischen dem Erwartungswert fürLese-Kompetenz der beiden Gruppen, wenn sich diese aus Personen mit gleichem mittleren SESzusammensetzten).Abbildung 3: PISA 2000 - Absolute und durch SES bereinigte Differenzen in der Lese-Kompetenz(Download als PDF 12 KB)In Frankreich, Deutschland, Belgien, Luxemburg, den USA und auch Großbritannien findet mangroße Unterschiede zwischen den absoluten Differenzen und jenen bei kontrolliertemsozioökonomischen Status. Das deutet darauf hin, dass nicht nur die andere Sprache sondern vorallem auch soziale Schlechterstellung der Familien die Leistungsunterschiede bedingt. Wenigerstark, aber dennoch deutlich erkennbar ist dieser Effekt in Österreich. Nur mehr in sehr geringemAusmaß findet man diesen Effekt in Neuseeland, Griechenland, Kanada, Australien und Lettland.In Spanien und Finnland zeigt sich genau das Gegenteil, nämlich eine Vergrößerung derDifferenzen bei Konstanthalten des sozioökonomischen Status. Hier handelt es sich jeweils umMinderheiten, deren Sprache eine offizielle ist, die offensichtlich sozial nicht schlechter gestellt sindals der Rest der Bevölkerung.Lese-Kompetenz und MigrationshintergrundNun macht es natürlich einen Unterschied, ob Schüler/innen zuhause eine andere Sprache als dieTestsprache sprechen, weil sie aus Familien mit Migrationshintergrund stammen oder ob sie - undvielleicht auch schon ihre Eltern - im Land des Tests geboren und aufgewachsen sind. Abbildung 4

zeigt, wie groß die Anteile an Schüler/innen sind, die aus Familien mit Migrationshintergrundstammen. Unterschieden wird zwischen zwei Gruppen von Schüler/innen mit Migrationshintergrund:• jenen, die selbst eingewandert sind (repräsentiert durch grüne Balken) und• Schüler/innen, deren Eltern eingewandert sind, die aber selbst schon im Land des Testsgeboren wurden (repräsentiert durch blaue Balken).Schüler/innen, die selbst im Testland geboren sind, und von denen zumindest ein Elternteilebenfalls im Testland geboren wurde, bilden eine dritte Gruppe, die in Abbildung 4 implizit alsDifferenz auf 100% auftritt. Als zusätzliche Information sind die Anteile jener Schüler/innen, dieeine andere Sprache sprechen als sonst im Land üblich, jeweils durch einen dunkleren Farbtongekennzeichnet (dunkelblau bzw. dunkelgrün). Hier wurden andere offizielle Sprachen und Dialektezur Landessprache gezählt.Abbildung 4: PISA 2000 - Migrationshintergrund und zuhause gesprochene Sprache (Download alsPDF 16 KB)Luxemburg führt auch diese Auflistung wie jene nach Sprache an. Ebenfalls sehr große Anteile anImmigranten weisen Lettland, Australien, die Schweiz, Liechtenstein, Kanada und Neuseeland auf.Mittelgroße Anteile an Immigranten finden sich zum Beispiel in Deutschland, den USA, aber auch inÖsterreich. Besonders wenig Immigranten gibt es in Japan, Polen und Brasilien.In Dänemark, Österreich, Deutschland und Schweden sprechen sehr große Anteile (bis zu 80%)der Schüler/innen aus Familien mit Migrationshintergrund - auch jene, die selbst schon im Testlandgeboren wurden - zuhause normalerweise eine andere Sprache als die Unterrichtssprache. ZumBeispiel in Kanada und Neuseeland zeigt sich, dass die Anteile an anderssprachigen Personen unterden Schüler/innen aus Familien mit Migrationshintergrund, die selbst schon im Testland geborenwurden, wesentlich geringer sind als bei Schüler/innen, die selbst eingewandert sind. Das ist etwain Österreich, Deutschland, Schweden und Dänemark nicht in dieser Form zu beobachten. Hier sinddie Anteile an anderssprachigen Personen in beiden Migrationsgruppen etwa gleich groß.Abbildung 5 zeigt, wie sich diese drei Gruppen, die beiden Gruppen mit Migrationshintergrund undSchüler/innen des Testlands in Bezug auf ihre Lese-Kompetenz unterscheiden. Die weißen Linienzeigen den für die Gruppen berechneten Mittelwert, die farbigen Boxen stellen dasKonfidenzintervall der Mittelwerte dar. Blau repräsentiert wie in Abbildung 4 die Schüler/innen ausFamilien mit Migrationshintergrund, die selbst im Testland geboren wurden; in Grün sind die Wertefür die selbst eingewanderten Jugendlichen dargestellt; die orangen Boxen repräsentieren dieSchüler/innen des Testlands (Mittelwerte werden nur für jene Gruppen berichtet, die zumindest 2%der jeweiligen Landesstichprobe ausmachen).

Abbildung 5: PISA 2000 - Lese-Kompetenz nach Migrationshintergrund (Download als PDF 19KB)Erwartet werden kann, dass die Mittelwerte im Bereich der Lese-Kompetenz zwischenSchüler/innen, die im Lauf ihres Lebens in das Testland eingewandert sind, voneinander abweichen.Schüler/innen, die selbst im Testland geboren sind, jedoch im Ausland geborene Eltern haben,haben eigentlich die gleiche Schullaufbahn hinter sich wie Schüler/innen des Testlands und sie sind(zumindest außerfamiliär) im gleichen sprachlichen Umfeld aufgewachsen. Dementsprechend sollteman auch ähnlich gute Leistungen erwarten können.Abbildung 5 zeigt, dass in Luxemburg, Mexiko, Österreich und der Schweiz besonders großeUnterschiede zwischen den immigrierten Schüler/innen und den Jugendlichen des Testlandsbestehen. Keine statistisch signifikanten Unterschiede finden sich in Russland, Lettland undAustralien. Entgegen der Erwartung, dass sich Schüler/innen aus Familien mitMigrationshintergrund, die selbst schon im Testland geboren sind, weniger stark von denSchüler/innen des Testlands unterscheiden, als Jugendliche, die selbst eingewandert sind, zeigensich die Ergebnisse in Österreich, Belgien, Dänemark, Deutschland, Liechtenstein und Luxemburg:Hier weichen die Mittelwerte der immigrierten Schüler/innen sowie jene der Schüler/innen mit imAusland geborenen Eltern etwa gleich weit vom Mittelwert der Schüler/innen des Testlands ab. Mitanderen Worten: in diesen Ländern weisen die Schüler/innen aus Familien mitMigrationshintergrund, die selbst schon im Testland geboren wurden, durchschnittlich kaumbessere Leseleistungen auf als die Schüler/innen, die selbst eingewandert sind.Erfolgreiche Integration in der Schule zeigt sich aber nicht nur durch keine - oder zumindestgeringe - Unterschiede in der Leistung, sondern auch daran, wie wohl sich die Schüler/innen inihrer Lernumgebung fühlen. Ein grober Indikator dafür kann aus einigen Items des PISA-Schülerfragebogens gebildet werden. Hier wird das persönliche Wohlbefinden in der Schule auf derBasis von Selbstaussagen der Schüler/innen zu verschiedenen Statements wie zum Beispiel „MeineSchule ist ein Ort, an dem ich mich einsam fühle” oder „Meine Schule ist ein Ort, an dem ich leichtFreunde finde” eingestuft.Abbildung 6 stellt das mittlere Wohlbefinden der Schüler/innen aus den beiden Migrationsgruppenund den Schüler/innen des Testlands gegenüber. Orange Karos stehen für das mittlereWohlbefinden der Schüler/innen des Testlands, blaue Quadrate repräsentieren das Befinden der imTestland geborenen Schüler/innen mit im Ausland geborenen Eltern; das Wohlbefinden der imAusland geborenen Schüler/innen ist durch grüne Kreise dargestellt.Extreme Unterschiede im selbstberichteten Befinden in der Schule sind in Luxemburg, den USA undMexiko festzustellen. In einigen Ländern fühlen sich die immigrierten Schüler/innen wohler als jenemit ausländischen Eltern, die selbst im Testland geboren und aufgewachsen sind, wie zum Beispielin Österreich, Griechenland und Dänemark. In anderen Ländern hingegen stufen die Schüler/innenaus Familien mit Migrationshintergrund, die selbst im Testland geboren sind, ihr Befinden sogarbesser ein als die Schüler/innen des Testlands, z. B. in Schweden, Belgien oder Kanada.In der Schweiz, Deutschland und Neuseeland sind zwar relativ große Differenzen im Wohlbefindenzwischen den Schüler/innen des Testlands und den eingewanderten Schüler/innen zu beobachten.Im Testland geborene Schüler/innen, deren Eltern im Ausland geboren sind, zeigen im Befindenaber keine nennenswerten Abweichungen von den Werten der Schüler/innen des Testlands.

Abbildung 6: PISA 2000 - Vergleich des Befindens in der Schule zwischen Schüler/innen mitunterschiedlichem Migrationshintergrund (Download als PDF 13 KB)ZusammenfassungUm einen häufigen Diskussionspunkt in Bezug auf die Ergebnisse der PISA-Ländervergleiche imBereich Lese-Kompetenz zu beleuchten, zeigt dieser Abschnitt die Anteile an Personen mit einerMuttersprache, die nicht der Testsprache entspricht, sowie von zwei Gruppen von Schüler/innenaus immigrierten Familien.Vor allem Luxemburg, Liechtenstein und Australien weisen hohe Anteile an anderssprachigenSchüler/innen und auch viele Immigranten auf. Lettland gehört ebenfalls zu den Ländern mit denmeisten Immigranten; diese sprechen aber zu großen Teilen die Testsprache oder eine andereoffizielle Landessprache.Weiters werden die Leseleistungen zwischen den Sprach- bzw. Migrationsgruppen verglichen.Besonders große Unterschiede zwischen den Sprachgruppen findet man in Deutschland, Belgienund der Schweiz, aber auch in Österreich. Bei einigen Ländern, z. B. den meistendeutschsprachigen Ländern, sind diese aber teilweise auf soziale Schlechterstellung deranderssprachigen Bevölkerung zurückzuführen.In den angeführten Ländern finden sich diese großen Unterschiede in der Leseleistung auch imVergleich der Immigranten mit den Schüler/innen des Testlands wieder. In Kanada und Australienfinden sich keine nennenswerten Unterschiede zwischen den Leseleistungen der verschiedenenMigrationsgruppen.Zusammenfassend kann man sagen, dass das Problem der Beeinflussung des Lese-Mittelwertsdurch große Anteile von anderssprachigen Personen bzw. Immigranten kein österreichisches ist,sondern in vielen Ländern, in einigen sogar wesentlich massiver auftritt.Angemerkt werden muss auch, dass durch verschieden große Anteile an Immigranten undunterschiedliche Zusammensetzung dieser Population natürlich unterschiedliche Voraussetzungenin den einzelnen Ländern herrschen. Dies trifft aber nicht nur auf das Problemfeld anderssprachigerPersonen zu, sondern auch verschiedene andere Bereiche. Die unterschiedlichenAusgangsvoraussetzungen in den einzelnen Teilnehmerländern zeigen einfach die Situation, mit derdie Länder zurecht kommen müssen. Es geht demnach wohl weniger um die Anzahl derImmigranten, sondern vielmehr darum, ob eine Gesellschaft, insbesonders ein Schulsystemadäquat mit der vorliegenden Situation umgehen kann.1) Wenn in einem Land mehr als 5% der Schülerpopulation des Zieljahrgangs in einer anderenSprache unterrichtet werden, muss der PISA-Test für diese Schüler/innen in ihrer Spracheangeboten werden.