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INFO 

1-2/2007 

36. Jahrgang 

INFORMATIONEN 

FÜR RELIGIONS- 

LEHRERINNEN UND 

RELIGIONSLEHRER 

BISTUM LIMBURG 

Quo vadis – 

Religionspädagogik? 

Einng 

In Kooperation mit dem 

Pädagogischem Zentrum der 

Bistümer im Lande Hessen

EDITORIAL 

© shotshop.com 

Seit PISA ist nichts mehr wie zuvor. Mit dem Start der ersten 

PISA-Studie im Jahr 2000 ist eine gesellschaftliche Großdebatte über den 

richtigen Weg aus der schulischen Bildungsmisere entbrannt. Sieben Jahre 

später ordnet sich die föderative Bildungslandschaft allmählich – schulische 

Bildung post PISA(m) erhält institutionelle Konturen. Für das selbst ernannte 

„Bildungsland“ Hessen sind hier nur die Stichworte „Bildungsstandards“, 

„Zentralabitur“ und „eigenverantwortliche Schule“ zu nennen – drei von 

etlichen bildungspolitischen Großbaustellen im Land, in Rheinland-Pfalz 

geht es nicht viel anders zu. 

Was heißt das alles für den Religionsunterricht? Er steht nicht nur gesellschaftlich 

vor neuen Herausforderungen. Kann es sein, dass gerade dann, 

wenn man ihn von der Schule her denkt, der Fachunterricht „Katholische 

Religion“ sein unverwechselbares Profil ausprägen muss? Wenn es in einer 

pluraler werdenden Gesellschaft darum geht, mit Differenzen friedlich umzugehen, 

ist die klare Kontur gefragt. Wenn ein Kind weiß, warum es katholisch 

ist und „wie das geht“, wird es für andere interessant und verlässlich. 

So ist die Religionspädagogik gut beraten, ihren Standort im rasanten Reformprozess 

neu zu justieren – ein ambitioniertes Pensum. Damit ist der Grund 

benannt, warum sich INFO in Kooperation mit dem Pädagogischen Zentrum 

der Bistümer in Hessen unter dem Titel „Quo vadis – Religionspädagogik?“ 

Gedanken über den zukünftigen Weg der schulischen Religionspädagogik 

gemacht hat. Die Beiträge von Ulrich Riegel, Thomas Ruster und Hans 

Mendl sind Früchte einer Fachtagung 

Anfang des Jahres im Pädagogischen Zentrum 

unter Leitung von Paul Platzbecker. 

Der seit einiger Zeit vom Dezernat Bildung 

und Kultur für den Religionsunterricht unter 

dem Stichwort „Limburger Grundschulprojekt“ 

akzentuierte mystagogisch-performative 

Weg erfährt durch den Beitrag „Diskursive 

und performative Mystagogie“ von Eckhard 

Nordhofen sowie durch die Unterrichtseinheit 

vom Matthias Werner „So schmeckt 

katholisch“ weitere Konkretisierung. Die 

hochkarätige Ausstellung des Frankfurter 

Dommuseums im neuen Haus am Dom 

„Der heilige Leib und die Leiber der Heiligen“ 

ist bis zu den Sommerferien verlängert. 

Sie ist eine Stilvorlage für den Religionsunterricht aller Altersstufen. 

Der Beitrag „Schrift, Monstranz und Knochen oder wie kommt der Geist 

ins Fleisch?“ erschließt den religionsgeschichtlichen und theologischen 

Hintergrund und gibt unterrichtspraktische Anregungen. 

Mit Blick auf das Fortbildungsangebot für den Religionsunterricht möchte 

ich Ihr Augenmerk noch besonders auf ein neu eingerichtetes Konzept des 

Pädagogischen Zentrums richten: die erstmals in diesem Jahr veranstalteten 

Ferienakademien im Sommer und Herbst. Als Erweiterung des bewährten 

Schuljahresprogramms wird hier in den Sommerferien professionelle 

Fortbildung für eine breite Palette von Fächern aller Schularten geboten. 

Das alles in einer angenehmen Umgebung und Atmosphäre. Das beigelegte 

Informationsblatt lädt hierzu ein! 

Martin W. Ramb 

– Schriftleitung –

BEITRÄGE 

Glauben machen – Mein Gott - Religion! / Thomas Stillbauer 4 

Diskursive und performative Mystagogie / Eckhard Nordhofen 7 

Jugend ohne Gott – Eckdaten zur Religiosität Jugendlicher / Urlich Riegel 

Abduktive Korrelation – Konzept und religionspädagogische 

15 

Bedeutung / Urlich Riegel 21 

Religion(sunterricht) inszenieren – eine Gratwanderung / Hans Mendl 

Beobachten, wie die Bibel die Welt beobachtet – Der Religions- 

27 

unterricht eines differenzbewussten Christentums / Thomas Ruster 35 

UNTERRICHTSPRAXIS 

„So schmeckt katholisch“ oder Sinn durch Sinnlichkeit – Erfahrungsberichte 

und Bausteine zur Gestaltung einer Unterrichtseinheit im 

Kontext liturgischer Bildung / Matthias Werner 45 

Schrift, Montranz und Knochen oder wie kommt der Geist 

ins Fleisch – Unterrichtspraktische Anregung zur Ausstellung 

„Der heilige Leib und die Leiber der Heiligen“ / Eckhard Nordhofen 53 

LITERATUR & MEDIEN 

Rezensionen 63 

INFOS & AKTUELLES 

Zur Person 71 

Ausstellung „Der heilige Leib und die Leiber der Heiligen“ 72 

Wenn Lehrer schulfrei haben möchten 73 

Nachqualifizierungskurs erfolgreich abgeschlossen 74 

Die Stadt als Ort kirchlicher Präsenz neu entdecken 

„Der Zusammenhang von Religion und Gewalt ist einfach 

75 

hoch aktuell“ – Interview mit Altbischof Dr. Franz Kamphaus 77 

Beate Denfeld ist neue Vorsitzende des Religionslehrerverbandes 79 

Frankfurter Kirchenführer als CD-ROM 79 

Veranstaltungen 82 

SONSTIGES 

Unsere Autorinnen und Autoren / Rezensentinnen und Rezensenten 85 

Dezernat Bildung und Kultur im Bischöfl. Ordinariat Limburg 86 

Ämter für Katholische Religionspädagogik im Bistum Limburg 87 

Impressum 

Verlag: 

Verlag des Bischöflichen Ordinariats 

Limburg 

Roßmarkt 12, 65549 Limburg 

Herausgeber: 

Dr. Eckhard Nordhofen 

Leiter des Dezernats Bildung 

und Kultur im Bischöflichen 

Ordinariat Limburg 

Roßmarkt 12, 65549 Limburg 

Fon 06431/295-235 

Fax 06431/295-237 

www.schule.bistumlimburg.de 

schule@bistumlimburg.de 

Schriftleitung: 

Dipl.-Theol. Martin W. Ramb 

m.ramb@bistumlimburg.de 

Redaktion: 

Franz-Josef Arthen, Bernhard Merten, 

Martin E. Musch-Himmerich, Martin 

W. Ramb, Franz-Günther Weyrich 

Offizielle Äußerungen des Dezernates 

Bildung und Kultur werden als solche gekennzeichnet. 

Alle übrigen Beiträge drücken die 

persönliche Meinung der Verfasser/-innen aus. 

Nachdruck, elektronische oder photomechanische 

Vervielfältigung nur mit besonderer 

Genehmigung der Redaktion. 

Bei Abbildungen und Texten, deren Urheber 

wir nicht ermitteln konnten, bitten wir um 

Nachricht zwecks Gebührenerstattung. 

Buchbesprechungen: 

Rezensionsexemplare bitte direkt an 

die Redaktion senden. Besprechung 

und Rücksendung nicht verlangter 

Bücher kann nicht zugesagt werden. 

Redaktionsanschrift: 

Bernhard Merten, Altheimstraße 18 

60431 Frankfurt am Main 

Fon 069/515057 

Layout: 

Ute Stotz, Kommunikations-Design, 

Westerwaldstr. 14, 56337 Kadenbach 

Fon 0 26 20 / 95 35 39 

Druck: 

JVA Diez, Limburger Straße 122 

65582 Diez 

Fon 06432 /609 -3 40, Fax -3 43 

INFO erscheint vierteljährlich und kostet 

8.00 EUR im Jahr (zzgl. Versandkosten), 

Einzelheft: 2.00 EUR (zzgl. Versandkosten). 

Religionslehrer/-innen, Pastorale Mitarbeiter/-innen 

und Geistliche, die im Bereich 

der Diözese Limburg arbeiten, erhalten 

INFO kostenlos zugesandt. 

Beilagenhinweis: 

Der Gesamtauflage sind Faltblätter 

folgender Einrichtungen beigelegt: 

Verlag Katholisches Bibelwerk, 

Institut für berufsorientierte Religionspädagogik, 

Amt für Kath. Religionspädagogik 

Wiesbaden, Psycholog. 

Beratungsdienst der Diözese 

Limburg, Dommuseum Frankfurt, 

Pädagogisches Zentrum Naurod. 

Wir bitten um freundliche Beachtung. 

Titelbild: 

© shotshop.com 

© Verlag des Bischöflichen Ordinariats, 

Limburg/Lahn 2007 

ISBN 978-3-921221-48-8 

ISSN 0937-8162 (print) 

ISSN 1617-9234 (online) 

INHALT

BEITRÄGE 

4 

Rechnen, Lesen, Schreiben: Das 

sind Dinge, die jede Erstklässlerin und 

jeder Erstklässler in einer anständigen 

Schule zu lernen wünscht. Oder sagen 

wir: Man macht’s eben mit. Doch da ist 

noch etwas zwischen Himmel und Erde: 

Religion. Der Einstieg in dieses 

Thema ist eine Aufgabe, die von uns 

besonders viel Geist verlangt. 

Tschuldigung, zurzeit sind wir alle 

ein bisschen durch den Wind. Muss an 

der immensen Arbeitsbelastung liegen, 

unsere Unaufmerksamkeit, sogar dem 

lieben Gott gegenüber, beziehungsweise 

seiner Mitarbeiterin Frau Bartsch. 

Das ist unsere Religionslehrerin. 

Religion geht so: Alle Kinder legen 

den Kopf auf die Arme, auch der gelbe 

Bär namens Josip, den Megi zu ihrer 

persönlichen Sicherheit mitgebracht 

hat. Und Ruhe. Frau Bartsch will 

nichts mehr hören. Ein Moment der 

inneren Einkehr. Erwachsene würden 

vielleicht sagen: Kontemplation. Oder 

Chill-out. Leider ist es einer dieser 

Momente, in denen die ganze Klasse 

plötzlich husten muss. Also gut, in 

Gottes Namen: Alle mal husten, gestattet 

die Lehrerin. 

Dann aber bitte wieder leise, unser 

Bauch geht langsam raus und rein, sagt 

Frau Bartsch, wie bei einem Igel, der 

unterm Heuhaufen sitzt und an die Sonne 

denkt. Wir Igel aus der 1b denken 

nicht so intensiv an die Sonne, eher an 

Digimons und an Klassenkameradenbeine, 

die man unterm Tisch treten 

kann. Als die Köpfe wieder hochdürfen: 

kleiner Erfahrungsaustausch. Wie 

war das jetzt, wie haben wir sie empfunden, 

diese kleine Ruhephase? Haldun 

fand’s voll geil, Lukas geht es auf 

Nachfrage gut, Svenja und Nico 

schlecht, Nenad super und Hrvoje supergenial. 

David ist angeblich eingeschlafen 

und muss von vier Mitschülern 

gerüttelt werden. 

INFO 36 · 1-2/2007 

Glauben machen 

Mein Gott – Religion! 

Anschließend liest Frau Bartsch 

die Geschichte von dem Jungen vor, 

der beteuert, er habe die Fahrradreifen 

vom Nachbarn nicht zerschnitten, 

aber der Papa sperrt ihn trotzdem ein, 

weil er ihm nicht glaubt. Eindeutige 

Indizien gibt es nicht. Was kann man 

da machen? Kristian findet Einsperren 

grundsätzlich nicht gut, Hrvoje 

erörtert Fluchtmöglichkeiten: „Der 

Junge kann eine Abkürzung nehmen.“ 

David wendet ein, es sei überhaupt 

nicht bewiesen, dass der Sohn der 

Fahrradfrevler war. David ist nämlich 

ein sehr aufgeweckter Junge, nicht 

nur wenn er kurz zuvor angeblich eingeschlafen 

ist. 

Um der Sache auf den Grund zu 

kommen, schlägt die Religionslehrerin 

vor, kleben wir ein Fahrrad ins Heft 

und malen einen Jungen dazu. Wir wissen 

zwar nicht so genau, was das bringen 

soll, aber bitte, wenn es zur Religion 

dazugehört – vielleicht hilft es uns ja 

auf die Sprünge. Zwischenfall bei Nico: 

„Mein Ratze ist tot!“ Haldun kippt 

vom Stuhl (Übermut), Nenad fliegt 

raus (nicht zu bändigen), Adriana weint 

(will nach dem Unterricht nicht in den 

Schülerladen), Nico fällt beinahe in 

den Mülleimer (beim Bleistift-Anspitzen 

verunglückt). 

Am Ende der Schulstunde möchte 

Frau Bartsch die Geschichte noch einmal 

vorlesen, damit wir unsere ersten 

Eindrücke vergleichen können mit den 

Erkenntnissen, die das Gespräch und 

das Fahrrad-ins-Heft-Kleben gebracht 

haben. Wer ist dafür? Kristian: „Ich 

nicht.“ Lukas, Daniel und Tommy: „Ich 

ja.“ Kristian: „Ich nicht!“ Lukas, Daniel, 

Tommy: „Ich ja!“ Kris: „Ich 

nicht!“ Lu-Da-To: „Ich ja!“ (30-mal 

wiederholen, Lautstärke langsam steigern.) 

Der Himmel wird voraussichtlich 

noch ein bisschen Arbeit mit uns 

Erstklässlern haben. 

Thomas Stillbauer 

Einige Wochen nach der gelungenen 

Einführung ins Thema Gott empfiehlt 

sich zur Vertiefung der gewonnenen 

Erkenntnisse ein Besuch in dessen 

Haus. Also alle zusammen durch die 

Stadt in die Kirche marschieren. Die 

ganze Schwarzburgschule. 120 Millionen 

Kinder, darunter unsere kleine 1b- 

Abteilung, angeführt von Frau Mußmann. 

Dahinter immer Zwei und Zwei: 

Nico mit Eleni, Svenja mit Adriana, 

Doris mit Megi, Jörg mit Ken und so 

weiter. Am Ende unserer Prozession 

geht der Riesenerstklässler, diesmal gar 

mit Aufsichtsauftrag. Dass uns ja niemand 

auf dem Weg zum Herrn abhanden 

kommt. Von einer vorsorglichen 

Sperrung der Innenstadt für motorisierte 

Fahrzeuge hat die Polizei abgesehen. 

Wir kommen trotzdem ganz gut voran 

– im Gegensatz zum Berufsverkehr. 

Die Autofahrer haben aber vollstes Verständnis 

für die Unterbrechung. Wir 

machen das ja schließlich nicht zum 

Spaß, sondern zu unserer religiösen 

Weiterbildung. 

Einer fehlt allerdings: Hrvoje. Er 

hat einen gebrochenen Fuß. Das wirft 

ein schwieriges Problem auf – wie 

kommt er zum Gotteshaus? Laufen 

geht verletzungsbedingt nicht. Fliegen 

hat er im ersten Schuljahr noch nicht 

gelernt. Da sollten sich deutsche Bildungseinrichtungen 

mal ein Beispiel 

an Hogwarts nehmen, der Schule von 

Harry Potter. Besenfliegen von Anfang 

an. Aber das löst unser aktuelles Transportproblem 

nicht. Hrvojes Mutter hätte 

da einen hervorragenden Plan: Da ist 

ja noch der Kinderwagen, in dem ihr 

Sohnemann einst fuhr. Der könnte doch 

für den weiten Weg zur Kirche... 

Es bedarf vermutlich keines Kinderpsychologen, 

die strikte Abneigung 

zu beschrieben, die ein Erstklässler – 

also ein gerade endgültig erwachsen 

gewordener Mensch – dagegen entwi-

ckelt, vor den Augen seiner Mit-Erwachsenen 

aus der Schule in einem 

Kinderwagen (!) transportiert zu werden. 

Überhaupt keine Chance. Da 

könnte er ja gleich wieder den Schnuller 

nehmen. Also wird Plan B in die Tat 

umgesetzt: Morgendliche Anfahrt zur 

Kirche mit Papas Auto. Das geht in 

Ordnung; geringer Peinlichkeitsfaktor. 

Rückweg nach Haus dann unter erheblichen 

Sicherheitsvorkehrungen, 

sprich: Abschirmung gegen die Augen 

der Umwelt, in der Babykutsche. 

Teil eins des Plans klappt wunderbar. 

Hrvoje sitzt bereits in der Kirche, 

als unsere Prozession eintrifft. Er hat 

sich auch schon ein wenig umgesehen. 

Ganz coole Atmosphäre hier. Und da 

sind einige Frage aufgetaucht: „Wer ist 

der Mann?“ Mann? „Der da an der 

Wand. Mit dem Kreuz.“ Ach der Mann 

– Jesus. Interessiertes Betrachten: Das 

also ist dieser berühmte Jesus. Auch die 

anderen Kinder wollen jetzt mehr wissen. 

Wie lang hängt der Mann schon 

da? Wie? Zwei-tausend Jah-re! Und 

warum? Was? Der wurde an dem Kreuz 

festgenagelt? Von wem? Sind das echte 

Nägel gewesen? Und vor allem: Tut 

das denn nicht furchtbar weh? Abgesehen 

davon: Was steht da Kleines daneben, 

diese Hütte mit den Tieren und den 

merkwürdig gekleideten Menschen? 

Aha, die so genannte Krippe. Darin also 

ist der Mann geboren worden, der da 

jetzt am Kreuz hängt. 

Lebensgeschichten gibt’s... 

So nah liegen Freud und Leid eben 

manchmal beieinander: Hier die Krippe 

– da das Kreuz. Die 1b akzeptiert 

das als historische Wahrheit, interessiert 

sich aber nicht wirklich brennend 

für die Worte des freundlichen Pfarrers, 

sondern will jetzt singen: „Zumba 

Zumba“ zum Beispiel, ein Lied aus 

Spanien, zu dem man nach raffiniertem 

Rhythmus in die Hände klatscht. Anschließend 

ein englisches Lied, und 

fertig, danke, tschüs Herr Jesus, bis 

zum nächsten Mal. 

Aber wo ist Hrvoje? In der Kirche 

ist er nicht mehr. Wird wohl schon vor- 

Buchcover 

gegangen sein. Taxi rufen wahrscheinlich. 

Und religiös fortbilden. Eine Woche 

später berichtet er nämlich, er war 

zu Gast bei einer kirchlichen Zeremonie. 

Es ging sehr feierlich zu, und es 

gab etwas Interessantes zu lernen: 

„Wenn man in der dritten Klasse ist“, 

gibt Hrvoje bekannt, „dann kriegt man 

so ein kleines Plättchen von Gott so 

rein.“ In den Mund. Aha, sagte Frau 

Mußmann. Oblate. Kommunion. 

Mit dem Religionsunterricht verhält 

es sich wie mit der Farbe der Turnschuhe: 

reine Geschmackssache. Und 

so lange wir Schuhgröße 29 tragen, 

müssen wir wohl noch dran glauben, 

dass alles Gute von oben kommt. 

Nachdruck mit freundlicher Genehmigung des S. Fischer 

Taschenbuch Verlages; aus: Stillbauer, Thomas: 

Neues aus der 1b. Was machen eigentlich unsere Erstklässler? 

– Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch 

Verlag, 3. Aufl., 2005. 63-67. 

Thomas Stillbauer ließ sich erstmals 

1970 in Frankfurt am Main einschulen. 

Vor dem zweiten Versuch studierte 

er Germanistik, absolvierte die Deutsche 

Journalistenschule und wurde 

Redakteur der Frankfurter Rundschau. 


BEITRÄGE 

5

BEITRÄGE 

6 


© V. Reiche 2006 www.strizz.de

Diskursive und performative Mystagogie 

Über das, was im Religionsunterricht gesagt und das, 

was nicht gesagt werden kann 

Warum kann man sich selbst nicht 

kitzeln? Ob der Stimulus für Haut und 

Nerven vom eigenen Finger oder vom 

fremden kommt, kann doch so viel Unterschied 

nicht ausmachen. Oder doch? 

Es ist ein Unterschied ums Ganze. Offenbar 

akzeptiert das Gehirn nicht das 

als fremd, was es selbst produziert hat. 

Das ist zunächst einmal ein hirnphysiologisch 

erklärbarer Tatbestand. Es handelt 

sich um eine anthropologische 

Grunddisposition, die auf die Dialektik 

von Innen und Außen, von Selbstheit 

und Fremdheit erweitert werden kann. 

Ein Placebo, die Pille, die vorgibt, einen 

Wirkstoff zu enthalten, wirkt tatsächlich, 

solange an diesen Wirkstoff 

geglaubt wird. Die leere Pille, der ein 

kraftvoller Inhalt unterstellt wird, erfüllt 

die Mindestbedingung, eine Intervention 

von außen zu sein. Offenbar 

reicht der Glaube an die wirksame Einwirkung 

von außen aus, um wie ein Appell 

an die Selbstheilungskräfte des 

Menschen erstaunliche Wirkungen auszulösen. 

Sie sind durch vielfache klinische 

Doppelblindversuche bestens belegt. 

Warum aber wirkt ein Placebo 

schlagartig nicht mehr, wenn mich jemand 

darüber aufklärt, dass es sich nur 

um Kreide und Traubenzucker, oder 

nur eines von beiden, handelt? Ich 

könnte doch den Versuch machen, mir 

selbst zu suggerieren: „Nun stimuliere 

ich meine Selbstheilungskräfte“. Der 

Appell, der in der Lage ist, die undefinierten 

Selbstheilungskräfte des Körpers 

zu stimulieren, wäre ein willentlicher 

und käme nicht von außen. Das 

entlarvte Placebo wirkt nachweislich 

nicht. Ludwig Wittgensteins (1889- 

1951) anrührende Tagebücher, in denen 

er seine privatesten Gefühle, aber auch 

die sprachlogischen Vorarbeiten zu seinem 

berühmten „tractatus logico phi- 

losophicus“ in einer verschlüsselten 

Schrift niederlegt, enthält den verzweifelten 

Ruf nach der finalen Erkenntnis: 

„... von außerhalb mir.“ Die entscheidende 

Erkenntnis, der Schlussstein, der 

für die Sprachinsel, auf der alles klar 

wäre, noch fehlte, muss von außen 

kommen. Er darf nicht selbst fabriziert 

worden sein. 

Wenn wir alle Kontingenzen und 

narrativen Zeitbedingungen weglassen, 

können wir als den heißen Kern 

des Monotheismus, so wie er sich in der 

Phase seiner Entstehung herausschält, 

Gott als den „ganz Anderen“ angesprochen 

finden. Rudolf Ottos (1869- 1937) 

und Paul Tillichs (1886-1965) Formulierung 

ist hier sehr treffsicher. Von diesem 

alteritären Kern her erschließt sich 

der rote Faden, an dem entlang die biblische 

Aufklärung ihre Kritik an den 

selbst gemachten Göttern erzählt. Warum 

sonst beschreibt Exodus 3 so detailfreudig 

die einzelnen Arbeitsschritte, 

mit denen der selbst gemachte Gott, 

das goldene Kalb, von den Kindern Israels, 

hergestellt wird? Warum erfahren 

wir etwas vom goldenen Schmuck, den 

Ohrringen der Israeliten, aus denen das 

Götzenbild gegossen wird? Auch Aarons 

Messschnur und die Umrisszeichnung 

werden eigens erwähnt, um den 

Herstellungsprozess herauszustellen. 

Ihm entspricht die Inversion, mit der 

schließlich Mose das pulverisierte goldene 

Kultbild in Wasser schüttet und 

die Israeliten heißt, die Götzenmaterie 

sich wieder einzuverleiben. Diese Lehrperformance 

in Wörtersprache übersetzt 

heißt: Aus euch heraus ist es gemacht 

worden, in euch muss es wieder 

zurück. 

In mehreren Anläufen beschreibt 

Deuterojesaja 44 die unterschiedlichen 

Möglichkeiten der Götzenbildproduk- 

Eckhard Nordhofen 

tion. Er lenkt den Aufmerksamkeitsstrahl 

schon auf das kleine Bäumchen 

im Wald. Von Anfang an ist der Mensch 

im Blick, der mit diesem Baum etwas 

vor hat, denn er lässt ihn größer werden 

als die anderen im Wald. Diese profane 

Materie kann dann zu vielerlei Zwecken 

benutzt werden, zum Heizen, zum 

Kochen und schließlich dazu, sich aus 

ihm ein Götzenbild zu machen. Der Erzähler 

arbeitet auf seine Pointe hin, die 

darin besteht, dass am Ende der Hersteller 

vor dem selbst geschnitzten Bild 

niederfällt und spricht: „Rette mich, du 

bist mein Gott!“ Die Profanität des 

Herstellungsprozesses wird auch bei 

der anderen Möglichkeit herausgestellt, 

einem Gottesbild aus Metall: Der 

Schmied facht die Kohleglut an. Die 

Arbeit strengt ihn an, er wird müde und 

hungrig. Alles geht mit rechten, d.h. natürlichen 

und profanen Dingen zu. 

Es geht darum, den Punkt zu treffen, 

von dem auch der griechische Pygmalion-Mythos 

lebt, die anrührende 

Geschichte von dem Bildhauer, der 

sein weibliches Schönheitsideal im Stein 

in ein vollkommenes Kunstwerk umgesetzt 

hat. Soeben hat er noch die letzte 

Hand angelegt und dem Stein den 

letzten Schliff gegeben, als der Zauber 

in ihn fährt und er sich in sein eigenes 

Werk sterblich verliebt. Tatsächlich 

kennen die bildenden Künstler das 

Phänomen, dass das Bild, an dem sie 

gerade arbeiten, „... etwas von mir will“. 

Wie eine Person ist das Selbstgemachte 

in der Lage, in eine Art Dialog mit seinem 

Verfertiger zu treten. Das Bildermachen 

ist eine Art Schöpfungsakt, vor 

allem, wenn es sich um das Bild eines 

Menschen handelt. In diesem Zusammenhang 

gehört natürlich auch die Geschichte 

von der Herstellung Adams in 

Genesis 2. Wie ein menschlicher Plasti- 


BEITRÄGE 

7

BEITRÄGE 

8 

ker verfertigt Gott aus Lehm den Menschen. 

Und die Auslegungstradition 

hört in diesem Zusammenhang auch 

die richtige Auskunft von Genesis 1 

mit, dass dieses Bild „Selem“ ein Abbild 

seiner selbst ist: gottähnlich. Mit 

„Selem“ wird auch das Bild des Herrschers 

bezeichnet, der in Ägypten, später 

auch im Imperium Romanum, seine 

ubiquitäre Präsenz im ganzen Reich 

durch Statuen sichert. Wo der Kaiser 

selbst nicht sein kann, ist immerhin 

sein Standbild. Adam ist zweifellos von 

Gott gemacht, aus Lehm, wie bei einem 

menschlichen Plastiker, aber es ist 

dann doch der Unterschied ums Ganze, 

dass der göttliche Atem den Erdenkloß 

beleben kann. 

Diese Fähigkeit 

hat gerade 

der Mensch 

selbst nicht, dass er die Bilder, die er 

nach seinem Abbild formt, dann auch 

noch beleben kann; dieser Wunsch 

bleibt ihm grundsätzlich versagt. Den 

mirakulösen Ausgang der Pygmalion- 

Geschichte, bei der schließlich die Götter 

den Pygmalion dadurch beschenken 

und erlösen, dass sie seine Statue beleben, 

läuft auf dieselbe Erkenntnis hinaus: 

Es müsste schon die göttliche 

Kraft sein, die aus einem Standbild ein 

lebendiges Wesen machen kann. Die 

Mundöffnungsrituale, mit denen die 

altägyptischen Priester die Mumie für 

ein Jenseits beleben wollen, zeigen 

gleichermaßen den Wunsch nach Leben 

und wie er im Ernst nicht erfüllt 

werden kann. 

Die biblische Aufklärung besteht 

darauf, dass das Göttermachen ein 

Selbstbetrug ist. An vielen Stellen, 

nicht nur in Deuterojesaja, auch im 

Buch der Weisheit und in den Psalmen 

bringt sie die Herstellung von Götterfiguren 

mit dem grundsätzlichen Verdacht 

in Zusammenhang, dass die Götter 

tatsächlich nichts anderes sind als 

selbst gemachte Verlängerungen menschlicher 

Bedürfnisse und Wünsche. 

Auch die Opferpraxis ist im Grunde eine 

fiktive Wechselwirtschaft, die den 

Opfernden um den Tauschwert betrügen 

muss, auf den er hofft. Jan Ass- 


mann, der mit seinem Buch „Moses der 

Ägypter“ 1 von 1999 eine noch andauernde 

Debatte um die funktionalen Folgen 

des Monotheismus entfacht hat, 

nennt die religionsgeschichtliche Schwelle, 

in der Gott tatsächlich als ein Anderer, 

als der Schöpfer der Welt, als das, 

was gerade nicht selbst gemacht ist, erscheint, 

die „mosaische Entgegensetzung“. 

Aufklärung ist immer mit Wahrheitsansprüchen 

verbunden, denn wenn 

etwas als falsch und als Selbstbetrug 

entlarvt wird, ist schon aus logischen 

Gründen mindestens die Annäherung 

an die Wahrheit zu unterstellen. Wenn 

es Gott gibt, dann darf er nicht selbst 

gemacht sein. 

Er ist kein 

Ding in der 

Welt, er ist anders, 

der „ganz Andere“ (Otto/Tillich). 

Naturgemäß geht die Bibel in der Regel 

sehr streng mit allem, was selbst gemacht 

und heidnisch ist, um. Wir wissen, 

dass der Monotheismus sich nicht 

blitzartig durchgesetzt hat, und wenn 

Erkenntnis etwas Blitzartiges haben 

sollte, so braucht es doch seine Zeit, bis 

sie sich überall herumgesprochen hat. 

Zweifellos ist Abraham Monotheist, 

ebenso Isaak und Jakob. Aber auf dessen 

Flucht vor Laban, lässt Rahel die 

Götterfiguren des Vaters mitgehen, die 

sie dann trickreich unter ihrem Rock 

bei der Durchsuchung über die Grenze 

bringt. Der Erzähler entrüstet sich darüber 

keineswegs. Dies tut hingegen 

Ezechiel zweifellos, wenn er die Silberfiguren, 

mit denen auch noch Unzucht 

getrieben werden kann, eindrucksvoll 

anprangert (Ezechiel 14-22). 

Überall in der hebräischen Bibel finden 

sich die Spuren solcher Übergänge, 

aber deswegen darf man den Hauptpunkt 

nicht aus dem Auge verlieren: 

Ein selbst gemachter Gott ist kein Gott. 

Wie aber gehen wir heute mit der 

anthropogenen Religiosität der Bedürfnisbefriedigung 

um? Sie ist ja keineswegs 

verschwunden, sie tritt uns heute 

in bunter Vielfalt im Bereich der psychohygienischen 

Wellness, in Gestalt 

von asiatischen Importen, die Selbster- 

» Die Interaktion von Innen und Außen ist 

die Basis anthropogener Religiosität. 

lösung versprechen, entgegen. Wahrscheinlich 

sind auch die soziobiologischen 

Forschungen nach einer physiologischen 

Disposition zur Religion gar 

nicht so abwegig. Und wenn die ungeduldigen 

Atheisten des 19. und 20. 

Jahrhunderts ärgerlich und resigniert 

feststellen, dass der Mensch „unheilbar 

religiös“ sei, dann treffen sie offenbar 

auf eine in unsere Natur tief eingelassene 

Sehnsucht, die etwas Ungerichtetes 

hat, und sich daher an so ziemlich alles 

anheften kann. Ob der Wunderheiler 

von den Strahlen raunt, die von seinen 

Händen ausgehen, ob er seine Patienten 

in die Meeresbrandung schickt, ob er 

ihnen befielt, bei Vollmond dreimal 

ums Haus zu rennen und dabei Erdklumpen 

über die linke Schulter zu 

werfen – im Grunde ist es gleichgültig, 

was da gemacht und getrieben wird, 

Hauptsache es wird überhaupt etwas 

gemacht und getrieben, das wie ein Appell 

an die verborgenen Kräfte wirkt, 

von denen dann die Heilung ausgeht 

und die nur die immer gleiche Mindestbedingung 

erfüllen müssen, sie müssen 

von außen kommen. Diese Interaktion 

von Innen und Außen ist die Basis anthropogener 

Religiosität. 

Der große Wechselgesang zwischen 

Natur und Mensch kann auch für die 

Bibel nichts Schlechtes sein, wenn er 

zur Natur des Menschen gehört. Der 

Mensch als Teil der Natur, Adam aus 

Erde gemacht, hat aber den göttlichen 

Atem empfangen. Es ist derselbe Atem, 

von dem die Rede ist, wenn Gott 

spricht. Wir können in der biblischen 

Metaphorik und Bildlichkeit bleiben, 

wenn wir das, was an Adam nicht natürlich 

ist, sondern Teilhabe am göttlichen 

Logos, den sprechenden Atem des 

Schöpfers, als seine Vernunft bezeichnen. 

Die vom göttlichen Atem eingehauchte 

Vernunft lässt ihn den Logos 

als das erkennen, was ihn von allem anderen, 

was lebt, unterscheidet. Dass 

hier Religion und Vernunft sich auf einzigartige 

Weise berühren, macht die Eigenart 

der biblischen Aufklärung aus. 

Dass die vorsokratische griechische 

Aufklärung einen eigenen Anlauf 

nimmt, dass in der Väterzeit die beiden

Aufklärungsströme zusammengeführt 

werden, hat in der Vergangenheit zu einer 

eher künstlichen Trennung griechischer 

Philosophie und biblischer 

Offenbarung geführt. Johannes Paul II. 

hat mit seiner Enzyklika „Fides et ratio“ 

schon die Spur gewiesen, die von 

Benedikt XVI. in seiner Regensburger 

Rede, die aus anderen Gründen skandalisiert 

wurde, in der es aber im Wesentlichen 

um Glaube und Vernunft ging, 

ausgezogen wird. Es geht um eine Vernunft, 

die sich für ihr Anderes öffnet. 

Sie hat ein Grenzbewusstsein, mit der 

sie selbst klärt, wie weit sie reicht. Karl 

Popper (1902-1994) hat das „Abgrenzungsproblem“ 

als das zentrale wissenschaftstheoretische 

Thema seines Kriti- 

schenRationalismusbezeichnet.HolistischeVernunftkonzepte ohne Grenzbewusstsein 

sind in der Regel totalitär. Auch hier hat 

die Bibel in der Genesis, genauer in der 

Erzählung vom Baum der Erkenntnis, 

von Gut und Böse, das Grenzbewusstsein 

geschärft. Es hat fast etwas Tautologisches, 

dass nach dem Zugriff auf 

die verbotene Frucht, der entscheidenden 

Grenzüberschreitung, das Menschenpaar 

aus dem Garten Eden vertrieben 

wird, in ein Gelände der Grenzen. 

Nun erst ist es sterblich, der Tod 

begrenzt das Leben. Nun erst muss die 

begrenzte Kraft in Arbeit umgesetzt 

werden, denn nicht nur der Erkenntnis 

sind Grenzen gesetzt. Was bleibt, ist die 

Erinnerung und die Sehnsucht nach 

dem grenzenlos Guten. 

Wenn Gott nicht selbst gemacht 

ist, wird es ihn nur geben, wenn er sich 

offenbart. So einfach ist das. Deshalb 

ist mit dem, was die Stimme aus dem 

brennenden aber nicht verbrennenden 

Dornbusch spricht: „Ich bin der Ich bin 

da“ eigentlich schon alles gesagt. Nachdem 

der Index des nicht Normalen die 

Koordinaten der physischen Realität 

auf sich beruhen lässt, ist die Andersartigkeit 

des ganz Anderen sicher. Aber er 

ist nicht nur da, er hat auch die Schreie 

der versklavten Kinder Israels gehört. 

Er befiehlt den Exodus, den Weg aus 

dem Sklavenhaus in das gute Leben. Es 

gibt Gott, und er ist gut. Ist das genug? 

Die Geschichte des Monotheismus 

ist voll von Versuchen, über die Ausrufung 

einer Präsenz des guten Gottes hinaus 

bei der Steuerung unserer Alltagsprobleme 

Sondermitteilungen von Offenbarungsqualität 

zu erhalten. Die biblische 

Aufklärung, die sich als Kritik 

am selbst gemachten Gott der göttlichen 

Vernunft bedient, legt großen 

Wert auf den Gott, der sich entzieht. Alle 

Offenbarungsgeschichten haben den 

Index des Entzugs. Alle kühnen Offenbarungserzählungen, 

in denen Gott 

fast, beinahe oder von hinten gesehen 

wird, legen Wert auf diese Differenz. 

Mose stellt den Antrag, Gott zu sehen 

(Ex 33,18), für 

den Augenblick 

des Vorübergangs, 

so die wundersame Choreographie, 

darf er den Rücken Gottes sehen, während 

dieser ihm die Hand vor die Augen 

hält. Diese dramatische Inszenierung 

des Wunsches, Gott zu sehen, und seiner 

Vereitelung, ist nur das vielleicht 

kurioseste Beispiel. Wenn Gott sich offenbart 

als das leuchtende Licht, das 

vor den Kindern Israels herzieht, so ist 

es doch eine Wolke, die leuchtet, jene 

Naturerscheinung also, die uns die 

Sicht nimmt. 

Jakob ringt am Grenzfluss Jabbok 

mit dem „Mann“, von dem sich dann 

herausstellt, dass es Gott war. War Gott 

ein Mann? Es ist eine richtige und gute 

Intuition der christlichen Kunst, die 

diese Szene als „Jakobs Kampf mit 

dem Engel“ verarbeitet. Wiederum finden 

wir in der Begründung für die Beendigung 

des Kampfes den Index des 

Entzugs. Der Kampf muss enden, weil 

die Morgenröte heraufzieht. In vollem 

Licht soll der Gottesstreiter sein Gegenüber 

am Ende doch nicht erkennen 

können. „Keiner hat Gott je gesehen“, 

wird Johannes der Evangelist (1,18) 

später mit Recht formulieren. Gott offenbart 

sich als der, der sich entzieht. Er 

ist da, bleibt aber ein Geheimnis. 

Die Religionspädagogik hat mit 

dem Begriff Mystagogie nichts weni- 

» Wenn Gott nicht selbst gemacht ist, wird 

es ihn nur geben, wenn er sich offenbart. 

ger als das Zentrum des biblischen Monotheismus 

auf die Tagesordnung gesetzt. 

Den Gott Abrahams, Isaaks, Jakobs 

und Jesu als das präsente und nahe 

gekommene gute Geheimnis zu lehren, 

ist das oberste Ziel der christlichen Religionspädagogik. 

Ist der entzogene, geheimnisvolle 

Gott auch der Gott Jesu? Hat nicht Jesus 

die Gottesnähe auf einzigartige Weise 

vorgelebt und gepredigt? Eine der 

wichtigen Einsichten der exegetisch 

gestützten Theologie des 20. Jahrhunderts 

war die Rehabilitation des Alten 

Testaments bzw. die Erkenntnis, wie 

wichtig die Vorgeschichte des alttestamentlichen 

Monotheismus für das Verständnis 

der zentralen Gestalt des Christentums 

ist. Es geht im Grunde um einen 

Medienwechsel. 

Dass die Schrift als Königsmedium 

des Monotheismus der Gründerzeit gegen 

die Medien der selbstgemachten 

Götter installiert wird, dass die Kultbilder 

durch die Tora ersetzt wurden, liegt 

an der einzigartigen Fähigkeit dieses 

Mediums, Anwesenheit und Abwesenheit 

zugleich zu vermitteln. Die Schrift 

kann, anders als jedes Kultbild, nicht 

mit dem verwechselt werden, was sie 

bedeutet. Gott selbst hatte geschrieben 

und seine Weisung hinterlassen. Hinter 

diese Errungenschaft gibt es kein Zurück. 

Kein Jota, so der Jesus der Bergpredigt, 

soll von Gesetz und Propheten 

weggenommen werden: „Aber wenn 

Eure Gerechtigkeit nicht weit größer ist 

als die der Schriftgelehrten und Pharisäer, 

so werdet ihr nicht in das Himmelreich 

kommen“ (Mt. 5,20). Johannes 

bringt es auf den Punkt (1,14): „Das 

Wort ist Fleisch geworden“. 

Der Monotheismus der Inkarnation 

hat in Jesus das Beispiel vor Augen, 

dass Gottes Geist im Menschenfleisch 

wohnen kann. An diesem Beispiel 

messen sich alle Christen, auch 

wenn sie die Differenz der Sünde 

schmerzlich erfahren. Gottesnähe ist 

möglich, wir vereinigen uns in der Eucharistie 

mit dem fleischgewordenen 

Wort, indem wir es mit unserem 

Fleisch vereinigen. Damit ist der ungeheure 

Anspruch erhoben, die Differenz 


BEITRÄGE 

9

BEITRÄGE 

10 

zwischen Zeichen und Bezeichnetem 

einzuziehen. Dass dieses Fleisch 

schwach ist, auch wenn der Geist willig 

ist und uns treibt, erzeugt eine Spannung, 

einen „Stachel im Fleisch“ von 

Anfang an. Diese eschatologische Differenz 

zwischen dem, was ist, und dem, 

was sein soll, ist Gefahren- und Energiequelle 

zugleich. Wir sollen und wollen 

den Willen Gottes tun, können ihn 

aber nicht einfach nachlesen. So präzise, 

wie wir ihn kennen müssten, kann er 

nirgendwo aufgeschrieben sein. Wir 

haben ihn nicht wie ein Ding in Besitz 

genommen, wissen aber, dass wir ihm 

sehr nahe kommen können. Das Drama 

einer Wahrheit, die in uns wohnen will 

und doch nicht festgehalten werden 

kann, ist das Drama von Präsenz und 

Entzug. Es verlangt eine eigene Semantik, 

eine Zeichenklasse, die sich 

von den Symbolwelten und Fiktionen, 

die zum Wesen des Menschen gehören, 

unterscheidet. 

Die Einsicht der philosophischen 

Anthropologie seit Aristoteles lautet: 

Der Mensch ist das Lebewesen, das 

Sprache hat. Sie muss nach Ernst Cassirer 

(1874-1945), dem Philosophen 

der symbolischen Formen, erweitert 

werden, weil Ernst Cassirer den 

Sprachbegriff erweitert hat. Auch Dinge, 

auch Architekturen, auch der Körper, 

vieles, fast alles kann semantisch 

besetzt und damit zum Symbol werden. 

Diese Welt der symbolischen Formen 

ist es, die uns eine Realität der Sonder- 

klasse,nämlich die Realität 

aus dem 

Kopf, anders 

als den anderenLebewe- 

sen, zur Verfügung stellt. Dass wir unser 

Bewusstsein über die unmittelbare 

empirische Gegenwärtigkeit herausspannen 

können, unterscheidet uns 

vom Tier und macht uns zu Lebewesen, 

die von ihrer Endlichkeit wissen. Das 

20. Jahrhundert ist zu Recht als das 

Jahrhundert der Sprachphilosophie bezeichnet 

worden. Deutlicher als früher 

ist erkannt worden, dass Denken und 

Sprechen zusammen gehören, dass 


durch die symbolischen Formen die 

„Sprache“ jenseits des Verbalismus unser 

Bewusstsein prägt. 

Für den Gott, der uns sehr nahe 

kommen kann und sich gleichwohl entzieht, 

hat seit der Entstehung des Monotheismus 

im alten Israel eine semantische 

Sonderfallregelung gegolten. Haben 

andere Realitäten und Personen 

Namen, so ist der Name Gottes coextensional 

mit der Ausrufung seiner Anwesenheit. 

Dass er da ist, das ist sein 

Name. Mehr erfährt der Mose, der den 

Namen wissen will, nicht. „Ich bin der 

‚Ich bin da’“. Aber das genügt auch. 

Wenn etwas bezeichnet werden muss, 

das anwesend und doch verborgen ist, 

muss die Art und Weise, wie diese Ein- 

zigartigkeit 

bezeichnet 

wird, sich 

deutlich von 

der Art und 

Weise unterscheiden, 

mit der die normalen Dinge 

in der Welt bezeichnet werden, auf die 

im Zweifelsfall mit dem Finger gewiesen 

werden kann. Auf diese Weise entsteht 

die biblische Tradition einer Semantik 

der Andersheit, einer Alteritätsmarkierung. 

Die Zeichen für den Heiligen 

und das Heilige müssen sich von 

anderen Symbolen unterscheiden. Daher 

ist es wichtig, die Rede über die 

Symbole und die Symboldidaktik nicht 

als Sakramentenrede auszugeben. So 

wie der Name Gottes eine Singularität 

ist, so ist nach 

christlichem 

Glauben das 

Fleisch gewordene 

Wort in Christus 

eine heilsgeschichtliche Singularität. 

Sie ist eingelassen in eine kontingente 

Geschichte. Es ist die Geschichte 

Israels, die Geschichte des Volkes, dessen 

Heilsgeschichte als Befreiung aus 

dem Sklavenhaus Ägypten erzählt wird. 

Das ungesäuerte Brot des Pessach- 

Mahles wurde als Brot der Befreiung 

alljährlich im Familienkreis gegessen. 

Israel übt eine eigene Semantik der 

Gotteszeichen ein. Brot und Wein sind 

» Das Drama einer Wahrheit, die in uns 

wohnen will und doch nicht festgehalten 

werden kann, ist das Drama von Präsenz 

und Entzug. 

nicht irgendein Brot und nicht irgendein 

Wein, sondern in der zeitvernichtenden 

Gegenwärtigkeit des Sederabends, 

in dem das Heute des Exodus 

ausgerufen wird, Zeichen für die 

schreckliche und gleichzeitig herrliche 

Anwesenheit Gottes im Vorübergang. 

Diesen Vorübergang ruft Jesus am 

Vorabend seiner Kreuzigung aus, indem 

er sich selbst mit dem Brot der 

Freiheit identifiziert: „Das ist mein 

Leib“. Der Auftrag „Tut dies zu meinem 

Gedächtnis“ ist ein mystagogischer 

Initialauftrag. Der Auftrag, etwas, 

was seiner Natur nach ein Vorübergang 

ist, zur Gegenwart auszurufen, 

ist ein Verstoß gegen die physikalische 

Zeitkoordinate, in die wir unwiderruf- 

licheingespannt sind. 

Hier werden 

die Koordinaten 

unserer 

physischen 

Realität mit deutlicher Absicht außer 

Kraft gesetzt. Dass immer wieder etwas 

Gegenwart werden kann, was unter 

dem Diktum der Zeit normalerweise 

in den tiefen Brunnen der Vergangenheit 

gefallen wäre, ist ein Wunder. Eine 

bewusste Installation dafür, dass die 

Grenzen der Realität mit der Autorität 

Gottes aufgehoben werden können. 

Für die Religionspädagogik ist besonders 

wichtig, dass hier tatsächlich 

ein Auftrag zum Einüben und zur Wiederholung 

erteilt wird. Es ist eine Art 

Alphabetisierung, die sich dann in der 

Geschichte der jungen Kirche im Brotbrechen 

fortsetzt und die im Laufe der 

Kirchengeschichte sich zu einem ausdifferenzierten 

Alphabet der Heiligkeit, 

zu einer Sprache der Sakramente 

und Sakramentalien verlängert. Diese 

Sprache in ihrer Andersheit zur Normalsprache 

herauszustellen, ist der 

Grundauftrag des Mystagogen. Das 

Agogische, d. h. das Einführen, Anleiten 

und Einüben lüftet nicht den Schleier 

vor dem göttlichen Mysterium, es 

lehrt nur den angemessenen Umgang 

mit ihm und schärft die Sinne, um es 

überhaupt erst wahrzunehmen und ihm 

einen Platz in der Welt der anderen 

» Die Religionspädagogik hat mit dem Begriff 

Mystagogie nichts weniger als das 

Zentrum des biblischen Monotheismus auf 

die Tagesordnung gesetzt

Dinge zu verschaffen. Das ist ein Kontrastprogramm! 

Auf diese Weise sehen 

wir, wie der Mystagoge als Trainer des 

alteritären Alphabets wirken muss. Er 

lehrt, wie man das Heilige vom Unheiligen 

unterscheidet. Er erklärt, warum 

das Heilige, wenn denn von Gott nicht 

geschwiegen werden soll, auch einen 

Platz in unserer Kultur braucht. Er muss 

auch die Welt der heiligen Zeichen vor 

Missverständnissen und schrägen Deutungen 

schützen. Zu einer solchen Apologie 

der Sakralität gehört, dass deutlich 

gemacht wird, dass diese Kunst des 

Abstandhaltens zwischen dem was ist, 

dem Empirischen und Vorhandenen, 

und dem, was sein soll, eine Sprache 

der Eschatologie und Utopie braucht. 

Ernst Bloch (1885-1977) hat in seiner 

expressionistischen und sprachmächtigen 

Art und Weise versucht, die- 

sen Abstand 

von einer metaphysischen 

Weltdeutung 

abzusetzen. 

Das Interessante 

an den 

Marxisten, die wie Bloch und Walter 

Benjamin (1892-1940) in der Materie 

die utopische Aufladung entdecken 

wollten, ist, dass sie noch mit einem 

Gottesverständnis konfrontiert waren, 

bei dem Gott der Bewohner einer metaphysischen 

Zweitwelt gewesen sein 

sollte, die es nicht gab. In der Philosophie 

ist die Diskussion über den Fortbestand 

der Metaphysik inzwischen 

weiter gegangen. Es hat sich gezeigt, 

dass die voreilige Ausrufung eines 

„nachmetaphysischen Zeitalters“ (Jürgen 

Habermas) mit einem Begriff von 

Metaphysik operiert hatte, der auf einen 

Kategorienfehler hinausläuft. Wer 

von den großen Metaphysikern hat 

denn wirklich von einer Welt der Metaphysik 

im Sinne einer Hinterwelt gesprochen, 

in der die empirische und die 

nichtempirische Realität äquivok nebeneinander 

gesetzt sind? Wie auch 

immer – wir sehen hier sehr deutlich 

das kritische Potential einer nichtempirischen 

Realität aus dem Geist, die 

gleichwohl nicht nichts ist. 

Für die biblische Offenbarungstradition 

ist die Ausrufung der Anwesenheit 

Gottes immer mehr gewesen, 

als bloßes Abstandhalten. Wer sich vom 

Ist-Zustand abstößt, geht gewiss auf 

Abstand und ist immerhin den Zwängen 

und dem Zauber dessen, was ist, 

schon einmal entkommen. Ob er aber 

ins Nichts fällt und keinen Ort hat (Utopos), 

mag zunächst offen sein. Die 

Zusage, dass die Sprengung der uns 

vorgegebenen Realitätskoordinaten unter 

einem guten Stern steht oder, wie es 

am Ende der Schöpfungsgeschichte 

heißt, dass „alles gut war“, das ist Gegenstand 

des Glaubens. Wenn wir als 

Menschen uns mit dem Bewusstsein 

unserer Endlichkeit vorfinden, das 

gleichzeitig die Hoffnung enthält, dieser 

Endlichkeit nicht endgültig ausgeliefert 

zu sein, dann heißt die Antwort 

des Glaubens 

Ja. In diesem 

Ja ist die Überwindung 

der 

Endlichkeit 

angesagt. 

Gleichzeitig 

ist sicher, dass diese Überwindung der 

eigenen Endlichkeit, die Auferstehung 

der Toten, nicht ein Produkt eigener 

Anstrengungen sein kann. 

Gegen eine eigene Semantik der Alterität 

und eine Kultur der Sakralität ist 

in der Neuzeit eine sehr erfolgreiche 

Polemik geführt worden. Seit Immanuel 

Kants (1724-1804) Religionsschrift 

ist vom „Afterdienst“ die Rede und von 

sinnlosem Brimborium und von rituellem 

Pomp. Die Christen sind daran 

nicht ganz schuldlos, denn es kommt 

immer wieder vor, dass die Herrlichkeit 

Gottes ausgerufen und gefeiert wird, 

ohne dass dies für das Zusammenleben 

der Menschen, für den barmherzigen 

Umgang miteinander, für die aktive Arbeit 

an der Heiligung der Welt im Sinne 

einer Verbesserung der Verhältnisse etwas 

zu bedeuten gehabt hätte. Aber abusus 

non tollit usum – der Missbrauch 

ist kein Argument gegen den sinnhaften 

Gebrauch, die richtige Praxis. 

In der Religionspädagogik sind zwei 

mystagogische Pensen denkbar: 

» Die Zeichen für den Heiligen und das Heilige 

müssen sich von anderen Symbolen 

unterscheiden. Daher ist es wichtig, die Rede 

über die Symbole und die Symboldidaktik 

nicht als Sakramentenrede auszugeben. 

Liturgie im Leben – Rituale 

Wenn ich es einmal vergesse, erinnern 

die Schüler mich daran und sind 

fast schon beleidigt: „Und das Meditieren?“, 

fragen sie dann. Es sind lediglich 

zwei Minuten, in denen wir am 

Anfang der Religionsstunde aufrecht 

sitzen und in die Stille, in uns selbst hineinhören. 

In einer „neuen“ Klasse 

gibt es häufig fragende Gesichter, ein 

Gekicher auch. Doch rasch gehört die 

kurze Besinnung dazu wird von den 

Schülern als ein unerlässlicher Teil der 

Stunde wahrgenommen. Ein „anderes“ 

Anfangsritual. 

Rituale gehören zum Leben, wesentlich 

auch zu Religion und Liturgie. 

Sie entlasten den Einzelnen wie 

die Gemeinschaft. Sie deuten Verlässlichkeit 

an, ja Geborgenheit. Freilich 

müssen Rituale dem Fluß des Lebens 

folgen, dürfen nicht leere Gewohnheiten 

widerspiegeln. Wenn sie 

auf Wiederholungen des Oberflächlichen 

oder Altbackenen hinauslaufen, 

bereichern sie niemanden und werden 

schließlich fallengelassen. Nichts 

schadet dem religiösen Leben und 

der Liturgie mehr als gedankenlose 

Routine. 

Die Stille am Anfang der Stunde 

wird wohl auch deshalb angenommen, 

weil sie einen Hauch des „Anderen“ 

ins Spiel bringt. Schule und 

Unterricht sind sehr wortlastig, sind 

auf überprüfbare Leistung hin angelegt. 

Das Anfangsritual hat damit 

nichts zu tun. Niemand muss etwas 

leisten, niemand etwas Überprüfbares 

zustande bringen. Und dennoch – 

davon bin ich überzeugt – geschieht 

etwas, kann in kleinsten Schritten etwas 

wachsen. Man muss es nicht benennen. 

Wichtig ist, dass hier ein 

Fenster aufgemacht, eine Spur gelegt 

wird. „Der Weg wächst im Gehen unter 

deinen Füßen, wie durch ein Wunder“ 

heißt es einmal bei Reinhold 

Schneider. 

Christian Heidrich – Quelle: Christ in der Gegenwart, 

Nr. 6/07, S. 48. 


BEITRÄGE 

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BEITRÄGE 

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Performance – 

Ich sag’ mal sozusagen, sagichmal 

Zaubern – das müsste man können! Eine 

schöne Fantasie für Kinder und Poeten. 

„Mutabor“ spricht der kleine Muck, und 

schon passiert’s. „Und die Welt hebt an zu 

singen, triffst du nur das Zauberwort“, 

meint der nahezu heilige Dichter Josef 

(von Eichendorff). Was aber wäre der wahre 

Zauber – nein, der Zauber der Wahrheit? 

Dass die Wörter und die Sachen zusammenfallen 

... Wenn das geschähe, wäre 

nach der klassischen Verständnis der 

höchste Punkt der Wahrheit erreicht. Denn 

nach der scholastischen Definition findet 

Wahrheit statt, wenn Sache und Begriff 

zur Deckung kommen: adaequatio rei et 

intellectus. 

In der „Metasprache“ spricht Sprache 

über sich selbst. Das hat derzeit Konjunktur. 

Unsere Sprachpraxis macht derzeit eine 

barocke Phase durch. Wir leben im Zeitalter 

des metasprachlichen Barock. Vor allem in 

den prätentiösen Diskursen der wissenschaftlichen 

Qualifikationsprosa schwebt 

über allem, was da formulierend gedrechselt 

wird, ein „sozusagen“. Als wenn sich 

ein Schleier des Vorbehalts über alle rhetorischen 

Wahrheitsansprüche legte, signalisiert 

dieses „sozusagen“: ich könnte es 

auch anders sagen, weiß selber, dass ich im 

Ungefähren bleibe, es eigentlich anders 

und besser sagen müsste! Im Theologenjargon 

müsste das als Karikatur und 

Schwundstufe des „eschatologischen Vorbehalts“ 

bezeichnet werden. 

Gerinnt die Sprache zur Schrift, erscheinen 

die Anführungszeichen wie eine 

relativierende Entschuldigung für das, was 

sie einrahmen. „Ich sag mal“ und „Sagichmal“ 

sind noch ausdrücklichere metasprachliche 

Ornamente, kleine Demutsgesten, 

mit denen die Sprache sich selbst kommentiert, 

relativiert und für überbietbar erklärt. 

Dieser metasprachliche Barock ist 

zur Hintergrundmusik unserer Sprechpraxis 

geworden. Er gehört zum Jargon der 

Podien und Verlautbarungen, der Interviews 

und Statements. 

Die Skepsis, dass Sprache überhaupt 

treffen kann, ist nicht neu. Von Platons Dialog 

Phaidros bis zu Hofmannsthals berühmtem 

Chandos-Brief und zu den großen 

Aktionen der Zertrümmerung in der 

dekonstruktivistischen Sprachphilosophie 

zieht sich eine Spur von Bröseln. 

Auf dieser Hintergrundfolie wird die 

Karriere eines neuen Zauberworts verständlich: 

Performanz. Zunächst war es ei- 


ne Entdeckung der analytischen Sprachphilosophie, 

dass es Verben gibt, die von 

der Norm abweichen, weil sie nicht zweistellig 

sind. Mit Zweistelligkeit ist gemeint, 

dass Wort und Sache als zwei unterschiedliche 

Tatbestände auseinander treten. 

Wer sagt „Da lach ich doch!“ und dabei 

eine todernste Miene macht, inszeniert einen 

performativen Selbstwiderspruch. Er 

tut nicht, was er sagt. Das Eine ist das „Lachen“, 

das Andere das Verbum „lachen“. 

Besonders in der Moral, vor allen Dingen 

dort wo sie gepredigt wird, gilt mit Recht 

als Klassiker der Heuchelei und Unwahrhaftigkeit, 

wenn einer Wasser predigt und 

Wein trinkt. Je höher die Ideale sind, umso 

größer die Wahrscheinlichkeit, dass der, 

welcher sie verkündet, hinter ihnen zurückbleibt. 

Wer könnte wie Jesus in der Bergpredigt 

sagen: „Ihr sollt also vollkommen 

sein, wie es auch euer himmlischer Vater 

ist“ (Mt 5,48). Schließt nicht, wenn einer 

einen solchen Satz von der Kanzel herab 

aus eigenem Recht auf seine Zuhörer prallen 

lässt, dieser Sprechakt die unausgesprochene 

Behauptung ein: „Vollkommen 

– wie ich es auch selber bin“. Mit dem 

Überschuss des Ungesagten ist das so eine 

Sache. Von ihr zehrt die Lyrik, sie organisiert 

einen solchen Überschuss. Dennoch 

bleibt wahr: Wort und Tat sollen nicht auseinander 

treten dürfen. 

Dies befördert die derzeitige Karriere 

der so genannten performativen Verben, 

die in der analytischen Sprachphilosophie 

herausgestellt worden sind. Wer sagt „Ich 

befehle Dir!“ hat einen Befehl erteilt. Wer 

sagt: „Topp, die Wette gilt!“, der hat gewettet 

und zwar ohne Vorbehalt und Anführungszeichen. 

Wer sagt: „Ich ernenne“, hat 

ernannt, wer sagt: „Ich verspreche“, hat 

versprochen. Es gibt sie also, die Koinzidenz 

von Wort und Tat. Ein Sprachzeichen, 

das gleichzeitig das ist, was es bedeutet. 

Es wird einstellig, hat keine Referenz 

als sich selbst. 

Um die stärkste Singularität handelt es 

sich bei dem Sprechakt des Priesters der 

sagt: „Das ist mein Leib“. Dass er dies 

nicht aus eigenem Recht, sondern in figura 

Christi sagt, macht die Sache noch singulärer. 

Denn es macht die Göttlichkeit des Jesus 

von Nazareth aus, dass er gezeigt hat, 

wie und dass es möglich ist, den Willen 

des Vaters zu tun und ihn nicht nur zu verkünden. 

Das eucharistische Brot ist, was 

es bedeutet, ein – ja der semantische Sonderfall. 

Ein Sonderfall der zum Maßstab 

geworden ist. 


Der Religionsunterricht muss erstens 

für die Eigensprache der Alteritätsmarkierung 

einen metasprachlichen 

Diskurs aufmachen. Er muss helfen zu 

sortieren, wie das auch hier versucht 

wird, und eine Art Platzanweisung versuchen. 

Er muss zeigen, welchen „Sitz 

im Leben“ die Welt des Heiligen und 

die Welt der heiligen Zeichen hat. Er 

kann erklären, warum wir sie brauchen, 

er kann ihr kritisches Potential aufzeigen, 

aber auch die ethische Verpflichtung, 

die sich aus ihm ergibt. Er muss 

sich mit Missdeutungen auseinander 

setzen und berechtigte Kritik akzeptieren. 

Dieses Pensum ist kognitiv und ist 

aus entwicklungspsychologischen Gründen 

nach der Pubertät zu erledigen. 

Aber alles Sprechen über enthebt ihn 

nicht der Performanz. 

In der Religionspädagogik ist in 

jüngerer Zeit viel von performativen 

Ansätzen die Rede. Dies ist ein glücklicher 

Import aus dem Diskurs der 

Sprachanalyse. Die performativen Verben: 

„Ich verspreche“, „ich befehle“, 

„ich wette“, etc. sind von allen anderen 

Verben dadurch unterschieden, dass sie 

sind, was sie bedeuten. Auch im Religionsunterricht 

hat man die Performanzen 

entdeckt. Es darf nicht beim Reden 

über Religion bleiben, die Religion 

muss auch eingeübt werden. Religiöse 

„Sprache“ im Sinne Ernst Cassirers, 

die mehr ist als Wörtersprache, hat ihre 

Eigenheiten. Zwar kann auch die Wörtersprache 

alteritär veredelt werden. 

Nicht umsonst sträuben sich viele ernste 

Protestanten gegen die Banalisierung 

der biblischen Sprache und hängen an 

dem altfränkischen Lutherdeutsch. Was 

ist da passiert? Das, was nach 500 Jahren 

altertümlich und halb fremd erscheint, 

war zu Zeiten des Reformators 

ein Produkt seiner Kunst, dem „Volk 

aufs Maul zu schauen“. Das damals 

heutige Deutsch wirkt heute fremd und 

alteritär. Es hat einen sakralisierenden 

Nebeneffekt, über den sich der fromme 

Lutheraner nicht immer Rechenschaft 

gibt, für das er aber eine gute Intuition 

hat. Da die reformatorische Tradition 

sich weitgehend von den nonverbalen 

Alteritätsmarkierungen verabschiedet

hat – die Musik bildet hier die großartige 

Ausnahme – ist es eine nachvollziehbare 

Intuition, an der Sprachgestalt 

festzuhalten, die das Deutsch erst zur 

„Heiligen Schrift“ macht. 

Die katholische Tradition ist auf 

die Textgestalt weniger angewiesen. In 

den Richtungskämpfen nach dem 2. 

Vatikanischen Konzil galt es lange Zeit 

als progressiv, die Sakralität beiseite zu 

räumen. Inzwischen hat sich gezeigt, 

dass die erhoffte Authentizität und Unmittelbarkeit 

sich keineswegs in der 

Weise ausgewirkt hat, dass das Christentum 

dadurch einen Glaubwürdigkeitsvorsprung 

erhalten hätte. Sakralität 

ist ein knappes Gut geworden. Ein 

Christentum, das sich rein funktional 

auf die Weltverbesserung durch Diakonie 

verlässt, kann den Unterschied zwischen 

social engineering und Diakonie 

nicht mehr angeben. Der Denkfehler 

liegt in einer falschen Alternative. Orthopraxie, 

gelebtes Christentum, praktische 

Nächstenliebe, scheint zunächst 

ohne die fromme Welt der heiligen Zeichen 

auskommen zu können. Die Trennung 

der Wege in eine weltflüchtige, 

weihrauchgeschwängerte, von schweren 

Mönchsgesängen begleitete Welt 

der Orthodoxie und in eine Welt des 

wahren Christentums, für die eine reine 

Diakonie das einzige legitime Gotteslob 

ist, macht fatale Fronten auf. 

An der Geschichte des europäischen 

Mönchtums und der Klöster lässt 

sich sehr gut ablesen, was es mit der 

Weltflucht auf sich hat. In der Tat hatte 

es eine Abstoßungsbewegung, eine 

Flucht aus der dekadenten Welt in die 

Wüste gegeben. Es blieb aber nicht bei 

der abgeschlossenen Welt des Kreuzgangs, 

der ein Paradiesgärtlein umschloss. 

Die Idee Benedikts von Nursia 

(480-547) tarierte die weltverneinende 

Fluchtbewegung durch das „labora“ 

aus, die Arbeit, die das Gebet ergänzt 

und sich vom Gebet selber inspirieren 

lässt: ora et labora. Wir wissen heute, 

dass kaum eine andere christliche Kulturleistung 

so folgenreich geworden 

ist, wie die Klöster, die zu Musterbetrieben 

für Gartenbau und Viehzucht 

wurden, die das Schulwesen systemati- 

sierten und über viele Jahrhunderte hin 

trugen. Aus den ausgegrenzten, d. h. sakralisierten 

Räumen hallt immer noch 

das Echo jener Aufforderung an Mose 

„Zieh deine Schuhe aus, denn der Ort 

wo du stehst ist heiliger Boden“. Dieselbe 

Dialektik, die den Sabbat in eine 

fruchtbare Spannungsbeziehung zum 

Werktag bringt, kennzeichnet auch die 

lokalen Ausgrenzungen, ja alle Sakralisierungen. 

Die Dialektik von heilig und profan 

ist ur-monotheistisch. Sie gibt eine 

semantische Abstandshaltung wieder, 

die es erst möglich macht, den Ist-Zustand 

als etwas Vorläufiges, als etwas, 

das so nicht bleiben kann, zu qualifizieren. 

In diesem Sinn ist Sakralität in der 

Wurzel politisch, gerade weil hier das 

Andere der Arbeit und auch der Gestaltung 

am Gemeinwesen ausgerufen 

wird. Nur auf dieser Folie kann die Arbeit 

als Arbeit, als selbstbestimmt erfahren 

werden, denn es gibt eine Grenze 

der Selbstbestimmung, die durch das 

Sakrale bezeichnet wird. Diese Dialektik 

einzuüben, ist eine zentrale Aufgabe 

auch des Religionsunterrichts. Das 

Credo der Grundschulpädagogen ist in 

die Formel eines Lernens mit „Kopf, 

Herz und Hand“ gefasst worden. Vielleicht 

ist es diese ganzheitliche Lernbereitschaft 

von Kindern, die den Lehrer 

Jesus (er wird immer wieder als Didaskalos 

= Lehrer angesprochen) zu der 

Aufforderung an seine Hörer veranlasst: 

„Werdet wie die Kinder!“ 

Die europäische religiöse Welt ist 

durch den Verbalismus der Theologie 

geprägt. Das kann ein großer Vorzug 

sein, was die Anschlussfähigkeit an die 

wissenschafts- und theoriegeprägte 

Moderne betrifft, enthält aber auch Gefahren. 

Der interkulturelle Vergleich 

zeigt, dass das europäische Christentum, 

so stark es auch diskursiv sein 

mag, in eine Schräglage geraten ist. 

Ihm fehlt das religiöse Exerzitium, das 

den Islam so stark und lebensförmig 

macht. Waschungen, Gebetszeiten, die 

vorgeschriebenen Verneigungen, die 

Fastenregeln, ja alle Vorschriften für 

die Lebensform sind tief in der islamischen 

Kultur verankert. Sie machen sie 

Am Kollaps: 

Französischer Religionsunterricht 

In Frankreich wird der Religionsunterricht 

aufgrund der laizistischen 

Verfassung außerhalb des staatlichen 

Schulunterrichts erteilt. Inzwischen 

nimmt nur noch jedes dritte Kind zwischen 

acht und zwölf Jahren daran 

leil. 1993 waren es noch 45 Prozent, 

1945 neunzig Prozent. Darauf weist 

Bischof Christophe Dufour in „Le Figaro“ 

hin. 

Quelle: Christ in der Gegenwart, Nr. 8/07, S. 58. 

im Wesentlichen aus. Auf diese Weise 

wird die Religion zu einem spirituellen 

Haus, zur Heimat, aus der sich niemand 

vertreiben lassen will, auch wenn er aus 

anderen Gründen in den Westen übergesiedelt 

ist. Diese lebensförmige Stärke 

des Islam macht uns darauf aufmerksam, 

wo unsere Defizite liegen. 

Fast alles, was wir dort selbstverständlich 

aus- und eingeübt finden, gab es 

bei uns auch. Auch Ethnologen, die Experten 

des interkulturellen Vergleichs, 

haben eine fast nostalgische Sympathie 

für die im Entschwinden begriffenen 

sakralen Zeichensysteme einer alten 

christlichen Kultur. Thomas Hauschild, 

der sich als doktrinaler Agnostiker gibt, 

hat sich jahrelang zu Feldforschungen 

in Süditalien aufgehalten und dort die 

Spuren eines archaischen Katholizismus 

mit großer Sympathie und Begeisterung 

erforscht. 2 Ist es nun realistisch, 

eine untergegangene Welt der Maialtärchen, 

Bittgänge, Prozessionen, Wallfahrten 

und Andachten, der Rosenkränze, 

des Weihwassers und des Weihrauchs 

wiederbeleben zu wollen? Selbst wenn 

man um einer verlorenen Ganzheitlichkeit 

im religiösen Exerzitium willen 

dazu Anstalten machte, wäre die Gefahr 

groß, in pure Nostalgie oder in 

Folklore abzugleiten. Aber Renaissancen 

sind möglich! Noch niemals hat 

eine Renaissance wirklich das wiedergeboren, 

von dem sie sich mit dem 

Blick in die Vergangenheit hat anregen 

lassen. Es ist ja auch nicht nur der Blick 

in die Vergangenheit, es ist auch der 


BEITRÄGE 

13

BEITRÄGE 

14 

Mehr Theologiestudenten – 

aber nicht fürs Diplom 

Die Zahl der katholischen Theologiestudenten 

steigt wieder an. Zum 

Wintersemester 2005/2006 zählte 

man in Deutschland insgesamt 20515 

Studenten. Das geht aus einer Statistik 

der Bischofskonferenz hervor. Allerdings 

fällt auf, dass das Interesse 

am Diplom-Abschluss und an der 

entsprechenden kirchlichen Prüfung 

für Priester stark gesunken, das Interesse 

am Staatsexamen dagegen gestiegen 

ist. Die jungen Leute streben 

also nicht ein kirchliches Amt als 

Geistlicher oder als Pastoralreferent 

an, sondern wollen eher Religionslehrer 

werden. Bei den Studienanfängern 

2005/2006 lag der Anteil der 

„Diplom“-Studenten bei nur noch 43 

Prozent. Vor zehn Jahren betrug er 

noch siebzig Prozent. Auch die Zahl 

jener, die eine Doktorarbeit schreiben, 

nahm ab: Von 1202 (im Jahr 

1997/1998) auf 828 (im Jahr 2005/ 

2006). Die beliebteste Universität der 

Theologie ist nach wie vor Münster. 

Dort sind 2338 der insgesamt 20515 

eingeschrieben. om 

Quelle: Christ in der Gegenwart, Nr. 3/07, S. 20 

Blick in lebendige Vorbilder in Afrika, 

in Indien und in die katholische Weltkirche, 

die oft einen reichen Schatz von 

nonverbalen Liturgien ausgebildet hat. 

Für die Religionspädagogik wäre es 

gut, wenn man ohne Scheu vor dem binären 

Code progressiv-konservativ 


sich für die entstehenden Formen neuer 

geistlicher Bewegungen öffnete, wie 

sie etwa in Sant’Egidio in Rom oder in 

der Gemeinschaft Emmanuel zu beobachten 

sind. Natürlich ist die ausgesetzte 

Monstranz mit dem Allerheiligsten 

etwas, was an Andachten erinnert, wie 

sie vor dem 2. Vatikanischen Konzil 

üblich waren. Die ausgesetzte Monstranz 

im vollen Kölner Stadion oder bei 

einer Anbetung der Gemeinschaft Emmanuel 

ist etwas Neues. Wichtig ist 

nur, dass die alteritären Zeichensysteme 

wiedergewonnen werden. 

Dabei ist eines wichtig: Es gilt, das 

Missverständnis falscher Authentizität 

zu vermeiden. In der Hochzeit der Liturgiereform 

waren die reformwilligen 

Priester angestrengt bestrebt, das 

Hochgebet und die anderen festen Gebete 

der Eucharistiefeier zwar im Wesentlichen 

zu treffen, aber in ihrer Sprache 

den Anschein zu erwecken, als seien 

ihnen die Worte, die sie sprechen, 

soeben gedanklich aus dem Hirn entsprungen 

und somit authentisch. Was 

es heißt, sich etwas sagen zu lassen, eine 

Form zu benutzen und sie innerlich 

zu beleben und auszufüllen, das ist eines 

der Geheimnisse gelungener Liturgie. 

Die performative Botschaft des zelebrierenden 

Priesters heißt: Ich trete in 

eine Figurine ein, ich zelebriere „in figura 

Christi“. Die Wiedergewinnung 

einer Welt der alteritären Zeichen, sollte 

daher nicht einen Workshop-Ehrgeiz 

entwickeln und eine unangebrachte 

Kreativität an den Tag legen. 

Mystagogie kann ganz einfach 

sein. Wir lehren die Kinder, wie Weih- 

wasser zu nehmen sei, wie eine Kirche 

zu betreten sei, wie und warum eine 

Kniebeuge zu machen sei, und jedes 

Ding hat bekanntlich seine Zeit. Wir 

lehren sie, mit Orten und Zeiten der 

Stille umzugehen, zu gehen, zu stehen, 

zu beten und zu singen. Wir verhelfen 

ihnen zum Erlebnis einer singenden 

und betenden Gemeinschaft. Mystagogie 

hat eindeutig in der Grundschule 

und davor im Elementarbereich ihre 

Konjunktur. Hier muss eine Selbstverständlichkeit 

erarbeitet werden, die 

dann später auch zu der Teilnehmerperspektive 

die Beobachterperspektive 

treten lässt. Für die Sekundarstufen I 

und II wird die Beobachterperspektive 

und der oben beschriebene Diskurs in 

den Vordergrund treten müssen, wobei 

an Schulendtagen, bei besonderen pädagogischen 

Gelegenheiten, beim Aufsuchen 

außerschulischer Lernorte auch 

das religiöse Exerzitium einen guten 

Platz finden sollte. Aber auch hier gilt 

der Grundsatz: Ein Religionsunterricht, 

der sich nur auf Kognition und Diskurs 

beschränkt, ist wie ein Musikunterricht, 

der sich auf die Analyse der Sonatenhauptsatzform, 

des Quintenzirkels 

und des Kontrapunktes beschränkte. 

Anmerkungen 

1 Assmann, Jan: Mose der Ägypter. Entzifferung einer 

Gedächtnisspur – Frankfurt am Main: Verlag S. Fischer. 

5. Aufl. 2004. 

2 

Vgl. Hauschild, Thomas: Macht und Magie in Italien 

– Gifkendorf. 2002. 

Dr. Eckhard Nordhofen ist Leiter des 

Dezernats Bildung und Kultur.

Jugend ohne Gott? 

Eckdaten zur Religiosität Jugendlicher 

„Jugend ohne Gott” titelte die 

Frankfurter Allgemeine Sonntagszeitung 

in ihrer Weihnachtsausgabe und 

reiht sich damit ein in den Strom derer, 

die eine Säkularisierung der modernen 

Gesellschaft voraussagen. 

Gleichzeitig wird aber auch eine Renaissance 

von Religion festgestellt. 

Die Mohammed-Karikaturen einer 

dänischen Zeitung führen zu ernsthaften 

politischen Verwerfungen und 

zum Boykott dänischer Waren durch 

Muslime. Und Papst Benedikt XVI. 

konstatiert auf dem Weltjugendtag in 

Köln, dass die Katholische Kirche 

jung sei. Wie ist es um die Religiosität 

heutiger Jugendlicher bestellt? 

Religiosität in einer 

modernen Gesellschaft 

Das wesentliche Kennzeichen des 

Alltags heutiger Jugendlicher ist die 

grundsätzliche Freisetzung des Menschen 

aus traditionalen Zusammenhängen 

(Beck 1986). Viele Aufgaben des 

täglichen Lebens, deren Erledigung 

vormals durch Bräuche und althergebrachte 

Sitten vorbestimmt waren, liegen 

heute im Entscheidungsbereich des 

einzelnen Menschen. Traditionen sind 

in solchen Entscheidungsvorgängen oft 

nur von begrenztem Wert, weil die Lebenserfahrungen 

vergangener Generationen 

in einer globalisierten und technisierten 

Welt nur ungenügende Antworten 

bereit halten. Niemand kann garantieren, 

dass bewährte Strategien von 

gestern auch heute und morgen noch 

erfolgreich sind. Im religiösen Bereich 

hat diese Freisetzung aus Traditionen 

zu einem tief greifenden Wandel geführt 

(Gabriel 1993). Das Christentum 

ist nicht mehr die allgemein akzeptierte 

Leitreligion. Neben seine Glaubensüberzeugungen 

sind solche aus dem Is- 

lam, den fernöstlichen Religionen oder 

der Esoterik getreten. Zwar sind die 

beiden christlichen Kirchen noch fest 

in der deutschen Gesellschaft verankert, 

ihre besondere Stellung wird jedoch 

zunehmend hinterfragt, so etwa 

beim Religionsunterricht oder der Kirchensteuer. 

Und die Religiosität der 

einzelnen Menschen verliert erkennbare 

konfessionelle Züge, denn die spirituellen 

Angebote der Kirchen wie etwa 

der Gottesdienst, das Sakrament der 

Beichte oder das Gebet verlieren an öffentlicher 

Akzeptanz. 

Die Loslösung aus althergebrachten 

Traditionen führt zu einer Vielfalt 

religiöser Ausdrucksformen (Englert 

2002). Das religiöse Feld setzt sich 

nicht nur aus den verschiedenen Religionen 

und Konfessionen zusammen. 

Hier finden sich auch unterschiedliche 

Spielarten eines volkskirchlichen Christentums, 

spirituelle Angebote sektenartiger 

Gruppierungen, umfassende Sinnmuster 

wie etwa ein ökologischer Lebensstil 

oder sog. funktionale Äquivalente 

wie Sport oder Konsum. Das Besondere 

an der Lebenssituation heutiger 

Jugendlicher ist nun, dass sie in diese 

religiöse Vielfalt hineingeboren sind. 

Sie kennen eine Gesellschaft, die durch 

feste Traditionen geprägt ist, praktisch 

nicht mehr und nehmen die plurale Gesellschaft 

als selbstverständlich wahr 

(Helsper 2000). Die Freiheit, selbst entscheiden 

zu können, an was man glauben 

kann und will, ist ein zentrales 

Kennzeichen der Religiosität heutiger 

Jugendlicher. Sie gehen in ihrer Mehrzahl 

unbefangen mit den verschiedenen 

religiösen Sinnangeboten um und 

entwerfen sich aus ihnen ihren eigenen 

Glauben. Sie greifen religiöse Symbole 

und Überzeugungen aus ihrer Umwelt 

auf und deuten sie im Rahmen ihres eigenen 

Lebens. In der Folge setzt sich 

die religiöse Vielfalt, die die Gesell- 

schaft kennzeichnet, in der Religiosität 

der Jugendlichen fort. Im Detail lässt 

sich durchaus fragen, ob jede und jeder 

ein religiöser „Sonderfall“ sei (Dubach/ 

Campiche 1993). 

Allerdings stehen der Freisetzung 

aus Traditionen ebenso neue Formen 

der sozialen Einbindung gegenüber 

(Beck 1986). Auch in einer modernen 

Gesellschaft richtet die Umwelt bestimmte 

Erwartungen an den Menschen, 

und er muss seine Lebensplanung 

mit den Regeln der einschlägigen 

Institutionen abgleichen. Im Bereich 

von Religion prägen z.B. christliche 

Grundüberzeugungen die Alltagskultur 

(Davie 2000). Finden Jugendliche etwa 

den Gedanken der Wiedergeburt attraktiv, 

begründen sie dies mit der Chance 

auf ein weiteres Leben (vgl. Sachau 

1998). Diese Wertschätzung des Lebens 

ist aber ein typischer Zug des 

Christentums und findet sich so in fernöstlichen 

Religionen nicht. Ferner gelten 

christlich-abendländische Prinzipien 

als selbstverständliche Grundlage 

des öffentlichen Rechtssystems, wie 

sich z.B. an der Kritik der Scharia als 

Rechtsgrundlage in islamischen Gesellschaften 

zeigt. Schließlich finden 

sich viele religiöse Motive in Kunst 

und Architektur wieder und werden an 

spirituellen Orten wie Taizé oder Assisi 

und in religiösen Festen mit öffentlicher 

Bedeutung wie etwa Weihnachten 

oder Ostern weitergegeben. Die religiöse 

Vielfalt mündet also nicht in ein 

konturloses Potpourri individueller Religiosität, 

sondern hat verschiedene religiöse 

Stile zur Folge. 

Grundzüge der 

Religiosität Jugendlicher 

Ulrich Riegel 

Indem Jugendliche in einem modernen 

Umfeld aufwachsen, färbt des- 


BEITRÄGE 

15

BEITRÄGE 

16 

sen Kontext auf ihre Religiosität ab. Im 

folgenden Abschnitt soll dieser Zusammenhang 

anhand von vier typischen 

Fragestellungen nachgezeichnet werden. 

Es handelt sich dabei um die 

Fragen: 

– Haben Religion und Kirche in einer 

modernen Gesellschaft eine Zukunft? 

– Wie sehen Jugendliche das Verhältnis 

zwischen verschiedenen Religionen? 

– Halten Jugendliche religiöse Erfahrungen 

in einer modernen Gesellschaft 

für möglich, und haben 

sie schon selbst derartige Erfahrungen 

gemacht? 

– An welchen Gott glauben Jugendliche? 

Diese vier Fragen wurden Jugendlichen 

2002 in einer Umfrage zu „Religiosität 

und Lebenseinstellung“ vorgelegt 

(Ziebertz/Riegel/Heil 2007). Sie 

besuchten in Aachen, Augsburg, Dortmund, 

Dresden, Hildesheim, Rostock 

oder Würzburg die 11. Jahrgangsstufe 

eines Gymnasiums bzw. einer Gesamtschule. 

Insgesamt haben 1925 Jugendliche 

geantwortet, von denen 55% 

weiblich sind. Knapp die Hälfte dieser 

Jugendlichen sind römisch-katholisch, 

ein knappes Viertel protestantisch und 

ein weiteres knappes Viertel ohne Bekenntnis 

1 

. 

Die Frage nach der Modernitätsfähigkeit 

von Religion und Kirche bezieht 

sich auf den gesellschaftlichen 

Ort von Religion. Grundzüge der modernen 

Gesellschaft basieren auf naturwissenschaftlichen 

Erkenntnissen, technischen 

Neuerungen und sozialen Errungenschaften, 

die vielfach gegen 

kirchliche Positionen durchgesetzt 

werden mussten. Augenfälliger Höhe- 

punkt dieser 

Auseinandersetzung 

ist die 

sog. „Modernismuskrise“ 

im 19. Jahrhundert, in deren 

Verlauf die Katholische Kirche wissenschaftliche 

Erkenntnisse auf den Index 

setze und ihre Überzeugungen in 

geschlossenen kirchlichen Milieus lebendig 

zu erhalten versuchte (Aubert 


1985). Allerdings liegen diese Auseinandersetzungen 

nun über ein Jahrhundert 

zurück, und es stellt sich die Frage, 

wie die Jugendlichen das Verhältnis 

von moderner Gesellschaft und Religion 

sehen. Stimmen sie hierin mit den 

Vertretern der Säkularisierungsthese 

überein, die davon ausgehen, dass die 

moderne Gesellschaft keiner Religion 

bedarf und religiöse Überzeugungen 

folglich mit der Zeit verdunsten? Oder 

sehen Jugendliche in der modernen Gesellschaft 

einen Bedarf an religiösen 

Sinnangeboten, so dass es auch in Zukunft 

einen gesellschaftlichen Ort für 

Religion geben wird? Die Antwort auf 

diese Fragen hängt stark davon ab, ob 

man nach der Modernitätsfähigkeit von 

Religion im Allgemeinen oder der Kirche 

im Besonderen fragt. Hinsichtlich 

der Zukunft von Religion sind sich die 

Jugendlichen mehrheitlich unsicher. Es 

ist für die Jugendlichen weder ausge- 

macht, dass 

die moderne 

Gesellschaft 

der Religion 

bedarf, noch sind sie davon überzeugt, 

dass die Gesellschaft ohne Religion 

auskommt. Die Modernitätsfähigkeit 

von Religion ist für die Jugendlichen 

eine offene Frage. Bezeichnenderweise 

sind weibliche Jugendliche bezüglich 

» Die Modernitätsfähigkeit von Religion ist 

für die Jugendlichen eine offene Frage. 

Dr. Ulrich Riegel Foto: Enders 

der Zukunft von Religion etwas optimistischer 

als männliche. Anders stellt 

sich die Situation dar, wenn man nach 

der Modernitätsfähigkeit der Kirche 

fragt. 54% der Jugendlichen glauben, 

dass die Bedeutung der Kirche als orientierende 

Kraft immer mehr nachlässt. 

33% sind sich in dieser Hinsicht 

unsicher. Ferner meinen 25%, dass die 

Widersprüchlichkeiten der modernen 

Welt die Menschen wieder verstärkt 

zum kirchlichen Glauben zurückführen, 

44% gehen jedoch davon aus, dass 

dem nicht so ist. Insgesamt erleben die 

Jugendlichen die Kirche mehrheitlich 

als nicht mehr zeitgemäß. Zwar sind 

auch in dieser Frage die weiblichen Jugendlichen 

weniger skeptisch als die 

männlichen, was jedoch nichts am Gesamteindruck 

ändert. Fasst man diese 

Befunde zusammen, geben Jugendliche 

Religion durchaus eine Zukunft in 

einer modernen Gesellschaft. Dies gilt 

jedoch nicht für die Kirche in ihrer aktuellen 

Verfasstheit. 

Neben der Modernitätsfähigkeit 

von Religion greift die Frage nach dem 

Verhältnis zwischen den Religionen einen 

charakteristischen Wesenszug der 

Moderne auf. Wie oben gesehen, erweist 

sich die moderne Gesellschaft als 

religiös plural. Vor dem Hintergrund 

der Moderne gelten die verschiedenen

Religionen als prinzipiell gleichberechtigt. 

In einer aufgeklärten Gesellschaft 

gibt es keinen allgemein verbindlichen 

Maßstab, der eine Religion 

als die einzig wahre auszeichnen würde. 

Dies widerspricht jedoch dem Selbstverständnis 

der abrahamitischen Religionen. 

Sie beanspruchen jede für sich 

die authentisch geoffenbarte Wahrheit 

zu vertreten. Dieser Anspruch wird z.T. 

exklusiv vertreten, so dass andere Religionen 

keinen Anteil an dieser Wahrheit 

reklamieren können. Er wird aber 

auch inklusiv vertreten, wonach andere 

Religionen insofern wahrheitsfähig sind, 

als sie den Ansprüchen der eigenen Religion 

gerecht werden. Wie sehen nun 

Jugendliche das Verhältnis der Religionen? 

Stehen sie für eine eher multireligiöse 

Position, wie sie typisch ist für 

die moderne Gesellschaft? Oder stimmen 

sie einer monoreligiösen Position 

zu, wie sie typisch ist für die abrahamitischen 

Religionen? Oder vertreten 

sie eine interreligiöse Position, gemäß 

der die Wahrheit nur im Dialog zwischen 

den Religionen gefunden werden 

kann? Nach den empirischen Daten 

erweisen sich die Jugendlichen 

beim Verhältnis zwischen den Religionen 

als Kinder ihrer Zeit. Monoreligiöse 

Stimmen, nach denen nur die 

eigene Religion den wahren Weg zum 

Heil anbietet, werden von ihnen sehr 

stark abgelehnt. Solche Positionen 

treffen – zumindest auf den ersten 

Blick – auf keinerlei Verständnis bei 

den Jugendlichen. Statt dessen stimmen 

sie einer Haltung zu, nach der alle 

Religionen gleichwertig sind. Geht 

man ins Detail, erleben Jugendliche 

die religiöse Vielfalt als stimulierend. 

Sie bietet verschiedene Möglichkeiten, 

die eigene Religiosität zu entwickeln, 

und regt dazu an, die eigene Position 

zu hinterfragen. Hinsichtlich 

der interreligiösen Position, die die 

Wahrheit im Dialog der Religionen 

sucht, sind sich die Jugendlichen unsicher. 

Es liegt auf der Hand, dass der 

interreligiöse Dialog an sich keine 

schlechte Sache ist. Es gibt also keinen 

Grund, ihn abzulehnen. Allerdings 

setzt ein derartiger Dialog ein 

gewisses religiöses Interesse und Engagement 

der Teilnehmer voraus. Dieses 

muss unter den Jugendlichen nicht 

gegeben sein. Fasst man die Befunde 

zum Verhältnis der Religionen zusammen, 

erweisen sich die Jugendlichen 

in ihrer Haltung als deutlich multireligiös. 

Monoreligiöse Positionen dagegen, 

seien sie exklusiv oder inklusiv 

formuliert, finden kein Verständnis. 

Der dritte Fragebereich bezieht sich 

auf die Möglichkeit religiöser Erfahrungen. 

Die Erfahrung Gottes bzw. einer 

transzendenten Wirklichkeit spielt 

eine zentrale Rolle im religiösen Erleben, 

und die Religionen kennen eine 

Vielzahl an Bildern, Symbolen, Erzählungen 

und Praktiken, in denen sie derartige 

Erfahrungen fassen. Allerdings 

gilt die Erfahrung einer transzendenten 

Wirklichkeit in einer modernen Gesellschaft 

nicht als selbstverständlich. Traditionelle 

Bilder und Symbole für religiöse 

Erfahrungen bieten einer aufgeklärten 

Vernunft vielfach nur wenige 

Anknüpfungspunkte. Das Staunen angesichts 

einer unberührten Natur bleibt 

– wenn überhaupt – auf Urlaubserfahrungen 

etwa in den Bergen oder am 

Meer begrenzt. Und Erfahrungen von 

Sicherheit und Erlösung lassen sich 

vielfach schlüssig mit psychologischen 

Konzepten erklären. Religiöse Erfahrungen 

gehören nicht zum Alltag einer 

modernen Gesellschaft. Von daher stellt 

sich die Frage, ob Jugendliche es überhaupt 

für möglich halten, dass der 

Glaube einem Menschen Sicherheit 

verschaffen kann, dass Gott in Notsituationen 

helfen kann, dass ein Leben 

ohne Gott als sinnlos erfahren werden 

kann. Die von uns befragten Jugendlichen 

halten derartige Erfahrungen 

durchaus für möglich. 86% glauben anderen 

Menschen, wenn sie erzählen, 

dass ihnen ihr Glaube geholfen hat, in 

bestimmten Situationen nicht zu verzweifeln. 

77% halten es für möglich, 

dass Religion Sicherheit im Leben gibt, 

und etwa die Hälfte der Jugendlichen 

glaubt, dass Gott in konkreten Notsituationen 

helfen kann. Lediglich die 

Erfahrung, dass ein Leben ohne Gott 

sinnlos ist, wird von der Mehrheit der 

Jugendlichen für unmöglich gehalten. 

Das liegt jedoch nahe, schließt sie doch 

ein sinnvolles Leben ohne Gottesbezug 

aus – und das widerspricht der alltäglichen 

Erfahrung. Halten die meisten Jugendlichen 

religiöse Erfahrungen somit 

für möglich, bedeutet das noch 

nicht, dass sie derartige Erfahrungen 

bereits selbst gemacht haben. Eine Sicherheit 

im Leben, die aus dem Glauben 

heraus erwachsen ist, haben erst 

20% erfahren. 22% geben an, dass ihnen 

Gott in einer konkreten Notsituation 

geholfen hat, und 9% haben die Erfahrung 

gemacht, dass ein Leben ohne 

Gott sinnlos ist. Der prinzipiellen Möglichkeit 

zu religiöser Erfahrung steht 

somit ein faktisches Erfahrungsdefizit 

gegenüber. Wollen die Jugendlichen 

überhaupt religiöse Erfahrungen machen? 

Hier halten sich die zustimmenden 

und verneinenden Antworten in der 

Regel die Waage. So gibt es nahezu 

ebenso viele Jugendliche, die eine Sicherheit 

im Leben durch den Glauben 

erfahren möchten, wie solche, die sich 

dies nicht wünschen. Gleiches gilt für 

die Hilfe Gottes in Notsituationen und 

den Beitrag des Glaubens, in bestimmten 

Situationen nicht zu verzweifeln. 

Lediglich die Erfahrung, ein Leben ohne 

Gott sei sinnlos, wünschen sich 65% 

der Jugendlichen nicht, und weitere 

23% sind in dieser Frage unentschieden. 

Es ist also nicht so, dass sich die 

Mehrheit der Jugendlichen wünscht, 

religiöse Erfahrungen zu machen. Fasst 

man den empirischen Befund zu den 

religiösen Erfahrungen zusammen, halten 

heutige Jugendliche derartige Erlebnisse 

für möglich, ohne mehrheitlich 

solche bereits gemacht zu haben – 

und ohne sich solche mehrheitlich zu 

wünschen. 

Die vierte Frage richtet sich auf den 

Gottesglauben der Jugendlichen. In einer 

modernen Gesellschaft findet sich 

eine Vielzahl von religiösen Traditionen, 

die jeweils ihr eigenes Gottesbild 

vertreten. Das Christentum und der Islam 

teilen ein theistisches Konzept, das 

viele Gemeinsamkeiten, aber auch zentrale 

Unterschiede aufweist. Ferner lassen 

sich im Alltagsglauben verschiede- 


BEITRÄGE 

17

BEITRÄGE 

18 

ne Ableitungen des Theismus finden. 

Deistische Gottesbilder etwa nehmen 

die Existenz Gottes an, ohne dieser 

Wirklichkeit eine Bedeutung für die 

Gegenwart zuzuschreiben. Metatheis- 

tische Konzepte 

betonen die 

Transzendenz 

Gottes, indem 

sie von einer höheren 

Macht 

sprechen, über die nichts Genaues gesagt 

werden kann. Immanente Konzepte 

dagegen suchen Gott im zwischenmenschlichen 

Tun oder im Inneren des 

Menschen. Diesen im weitesten Sinn 

religiösen Gottesideen stehen aber 

auch gottkritische Konzepte entgegen. 

Für Agnostiker etwa ist die Existenz 

Gottes eine offene Frage, die weder 

bejaht noch verneint werden kann. 

Religionskritiker lehnen dagegen die 

Existenz Gottes als eine Erfindung 

der Kirchen ab, Atheisten aus pragmatischen 

oder philosophischen Beweggründen. 

Ferner muss damit gerechnet 

werden, dass Menschen die 

Gottesidee durch säkulare oder mystische 

Äquivalente ersetzt haben. Aus 

naturwissenschaftlicher Perspektive 

lässt sich die Welt z.B. mit dem Konzept 

der Evolution erklären. Man 

kann aber auch den Kosmos als ganzheitliche 

Kraftquelle an die Stelle 

Gottes setzen. Wie verorten sich die 

Jugendlichen innerhalb dieses Spektrums? 

Die größte Zustimmung erfahren 

Aussagen, die Gott als den Konvergenzpunkt 

der Bemühungen sämtlicher 

Religionen darstellen. In dieser 

universalistischen Perspektive sucht 

jede Religion Gott auf die ihr eigene 

Weise. Sie stellt damit einen Zugang 

zu Gott zur Verfügung, Gott selbst ist 

aber mindestens die Summe dieser 

Zugänge, wenn nicht sogar mehr. Diese 

universalistische Haltung hat einen 

Mittelwert von 3,63, was auf einer 

Skala von 1 (= sehr starke Ablehnung) 

bis 5 (= sehr starke Zustimmung) einer 

starken Zustimmung entspricht. 

Auf den Plätzen folgen eine agnostische 

Haltung, die nicht sagen kann, 


» Die größte Zustimmung erfahren 

Aussagen, die Gott als den Konvergenzpunkt 

der Bemühungen sämtlicher 

Religionen darstellen. 

ob es Gott gibt (Mittelwert: 3,37) und 

eine säkulare Haltung, die die Welt 

ausschließlich durch natürliche Prozesse 

erklärt (Mittelwert: 3,36). Beide 

Konzepte sind für die befragten Ju- 

gendlichenplausibel und nachvollziehbar. 

Ebenfalls noch 

auf Zustimmung 

stößt eine metatheistische 

Haltung, die Gott als höhere 

Macht begreift (Mittelwert: 3,28). 

Bringt man diesen Befund auf einen 

Nenner, vertreten Jugendliche entweder 

ein säkulares Konzept, das auf naturwissenschaftlichen 

Annahmen aufbaut, 

oder sie begreifen Gott als höhere 

Macht, die zwar irgendwie für die 

Wirklichkeit von Bedeutung ist, wobei 

man jedoch nicht sagen kann, was 

diese Bedeutung genau ausmacht. Bezeichnenderweise 

lehnen die Jugendlichen 

im Durchschnitt alle religionskritischen 

oder atheistischen Aussagen 

ab. Und auch explizit christliche 

Aussagen über Gott (z.B. „Es gibt einen 

Gott, der sich in Jesus Christus zu 

erkennen gegeben hat“ oder „Gott ist 

für mich der Gott der Bibel“) bleiben 

für sie ohne Bedeutung. 

Zieht man eine erste Bilanz aus 

diesen Befunden, die sämtlich auf 

Durchschnittswerten beruhen, lässt 

sich feststellen, dass die Religiosität 

der Jugendlichen „moderne“ Züge 

trägt. Sie geht selbstverständlich von 

einer religiösen Vielfalt aus, die den 

Verzicht auf exklusive Ansprüche einer 

konkreten religiösen Tradition 

einschließt. Ihr Gottesbild ist inhaltlich 

vage und unterbestimmt – wenn 

es nicht durch ein naturwissenschaftliches 

Konzept ersetzt ist. Erfahrungen, 

die als religiös gelten, haben nur 

wenige der Befragten gemacht. Vor 

diesem Hintergrund sehen die Jugendlichen 

durchaus einen Bedarf 

der modernen Gesellschaft für religiöse 

Impulse, sind mehrheitlich 

aber davon überzeugt, dass diese Impulse 

nicht von den beiden Kirchen 

in ihrer aktuellen Form ausgehen 

können. 

Charakteristische 

religiöse Stile Jugendlicher 

Es liegt auf der Hand, dass Durchschnittswerte 

nur in Ausnahmefällen 

für den einzelnen Jugendlichen zutreffen. 

Nachdem im zweiten Abschnitt sozusagen 

die „Großwetterlage“ dargestellt 

wurde, bleibt noch die Frage nach 

– um im Bild zu bleiben – den „lokalen 

Wetterverhältnissen“ zu klären. Mit anderen 

Worten: Welche unterschiedlichen 

religiösen Stile zeigen die Jugendlichen? 

Gibt es charakteristische 

Typen, die auf mehrere Jugendliche zutreffen, 

diese aber auch von anderen Jugendlichen 

unterscheiden? In einer Untersuchung 

unterfränkischer Gymnasiasten 

konnten fünf derartige typische 

religiöse Stile festgestellt werden (Ziebertz/Kalbheim/Riegel 

2003). 

Der erste Typ wurde „kirchlichchristlich“ 

genannt. Diese Jugendlichen 

leben einen christlichen Glauben, 

wie er kirchlich repräsentiert ist. Sie sehen 

keinen Widerspruch zwischen Religion 

und moderner Gesellschaft und 

erkennen die Kirche als religiöse Gemeinschaft 

an, die vorlebt, was Glaube 

bedeutet. Religion gilt ihnen als Orientierungshilfe 

für ihr eigenes Leben und 

Werte wie Gottvertrauen und Gläubig- 

Sein sind ihnen sehr wichtig. Sie nehmen 

häufig am sonntäglichen Gottesdienst 

teil, akzeptieren als einzige unter 

den befragten Jugendlichen einen 

Religionsunterricht, der ins Christentum 

einführen will, und greifen auf 

biblische Vorstellungen zurück, um ihr 

Gottesbild zu beschreiben. Entgegen 

mancher Klischeevorstellungen stimmen 

diese Jugendlichen mit Grundpositionen 

einer modernen Gesellschaft 

überein: So akzeptieren sie gesellschaftliche 

und religiöse Pluralität und 

lehnen einen Exklusivanspruch der 

Kirchen ab. Insgesamt zeigen kirchlich-christliche 

Jugendliche also eine 

religiöse Orientierung, die stark mit 

den Überzeugungen des kirchlich verfassten 

Christentums übereinstimmt. 

Sie haben darüber hinaus in ihrer Gemeinde 

eine Heimat gefunden, die ihren 

Glauben sozial stützt.

Der zweite Typ ist der „christlichautonome“. 

Diese Jugendlichen halten 

Religion und Moderne für miteinander 

vereinbar, orientieren ihr Leben 

an Religion, schätzen religiöse 

Werte als wichtig ein und nehmen relativ 

oft am sonntäglichen Gottesdienst 

teil. Allerdings sind christlichautonome 

Jugendliche fest davon 

überzeugt, dass jeder selbst herausfinden 

muss, was er glauben will und 

kann. Einer religiösen Institution wie 

etwa der Kirche schreiben sie in dieser 

Frage keine Autorität zu. Entsprechend 

schätzen sie einen Religionsunterricht, 

der über Religion und Religionen 

informiert. Will der Religionsunterricht 

ins Christentum einführen, 

lehnen sie ihn ab. Ferner halten sie 

Glauben außerhalb einer religiösen 

Gemeinschaft für möglich. In ihrem 

Gottesbild finden sich starke metatheistische 

und immanente Züge, d.h. 

sie stellen sich Gott als höhere Macht 

vor, die das Leben bestimmt und den 

Menschen in seinem Innersten bewegt. 

Christlich-autonome Jugendliche 

nehmen am kirchlichen Leben 

teil, wahren dabei jedoch ihre individuelle 

Freiheit und setzen sich kritisch 

mit verschiedenen Glaubensrichtungen 

auseinander. 

Der dritte Typ heißt „konventionellreligiös“. 

Diese Jugendlichen bewegen 

sich bei nahezu allen Fragen im religiösen 

Mainstream. Auf die Frage, ob Religion 

und moderne Gesellschaft zusammenpassen, 

wissen sie nicht so 

recht zu antworten, der Mittelwert zum 

entsprechenden Faktor liegt nur knapp 

oberhalb des Mittelpunkts der Skala. 

Das gilt auch für religiöse Werte wie 

Gottvertrauen oder den Wunsch, dass 

man von Gott durchs Leben begleitet 

wird. An kirchlich-religiöser Praxis 

nehmen sie nur gelegentlich Teil, hier 

vor allem an Festen wie Weihnachten 

oder Ostern. Ebenso wird eine kirchliche 

Feier an den Lebenswenden Geburt, 

Eheschließung und Tod weitgehend 

akzeptiert. Dass es sich bei dieser 

Orientierung nicht um religiöse Indifferenz 

handelt, zeigt der Befund, dass 

diese Jugendlichen Religion als Orien- 

tierungs- und Lebenshilfe anerkennen 

und sich einen Religionsunterricht 

wünschen, der über verschiedene Religionen 

informiert. Insgesamt ist Religion 

für konventionell-religiöse Jugendliche 

also kein vorherrschendes Thema 

und ihr Verhältnis zu religiösen Einstellungen 

und religiösen Gruppen ist unverbindlich. 

Sie befinden sich quasi in 

einem religiösen Moratorium. 

Der vierte Stil beschreibt eine 

„autonom-religiöse“ Religiosität. 

Seine charakteristischen Merkmale 

sind der Wille zur religiösen Selbstbestimmung 

und die starke Abgrenzung 

gegenüber dem kirchlich verfassten 

Christentum. Autonom-religiöse Jugendliche 

nehmen praktisch nicht am 

kirchlichen Leben teil und lehnen einen 

Exklusivanspruch der Kirchen 

sowie Werte wie Gottvertrauen oder 

Gläubigsein ab. Religion und Moderne 

passen für sie nicht zusammen, 

wobei sie Religion stark mit dem 

kirchlichen Christentum verbinden. 

Religiöse Autonomie ist für diese Jugendlichen 

jedoch nicht mit einer areligiösen 

Einstellung identisch. Sie akzeptieren 

Religion als Orientierungshilfe 

für das eigene Leben und vertreten 

immanente und metatheistische 

Gottesvorstellungen. Sie sind also 

von der Existenz einer höheren Macht 

überzeugt, die sich in der Welt und im 

eigenen Leben zeigt. Biblische Bilder 

für Gott lehnen sie dagegen ab. Autonom-religiöse 

Jugendliche legen großen 

Wert auf ihre religiöse Selbstbestimmung, 

was sich in einer institutionskritischen, 

aber nicht anti-religiösen 

Einstellung äußert. Sie setzen sich 

mit verschiedenen spirituellen Angeboten 

auseinander und „basteln“ sich 

ihren persönlichen Glauben im Rückgriff 

auf verschiedene religiöse Traditionen. 

Als fünfte Gruppe konnten „nichtreligiöse“ 

Jugendliche identifiziert werden. 

Sie sind davon überzeugt, dass Religion 

und Moderne unvereinbar sind, 

können sich nicht vorstellen, dass Religion 

ihrem Leben Orientierung geben 

könnte und lehnen religiöse Werte und 

die Existenz Gottes ab. Sie nehmen 

nicht an kirchlich-religiösen Vollzügen 

teil, lehnen unabhängig von seinen Zielen 

Religionsunterricht ab und wünschen 

sich auch nicht, selbst einmal religiöse 

Erfahrungen zu machen. Religions- 

und gottkritischen Aussagen stimmen 

sie als einzige Gruppe dagegen 

stets zu. Nicht-religiöse Jugendliche 

gewinnen religiösen Angeboten für 

sich selbst also keine Bedeutung ab. Allerdings 

können sie anerkennen, dass 

Religion für andere Menschen relevant 

sein mag. Jugendliche dieses Typs sind 

nicht atheistisch in ideologischem Sinn. 

Sie kämpfen nicht gegen Religion. Sie 

haben mit Religion nichts im Sinn: Sie 

sind nicht religiös. 

Wie würden sich Jugendliche aus 

diesen Stilen in einem „Supermarkt“ 

verhalten, in dem jede religiöse Tradition 

ein eigenes Regal mit ihren Angeboten 

beliefern würde? Kirchlich-christliche 

Jugendliche würden zielstrebig 

zum Regal „Christentum“ laufen und 

unbefangen auf alle Waren zugreifen. 

Christlich-autonome Jugendliche würden 

zwar auch ausschließlich zum Regal 

„Christentum“ gehen. Sie würden 

aber bei jeder Ware zuerst den Beipackzettel 

lesen und dann entscheiden, ob 

das Angebot in den Einkaufskorb gelegt 

oder wieder ins Regal zurückgestellt 

wird. Konventionell-religiöse Jugendliche 

würden, bevor sie den Supermarkt 

betreten, die einschlägigen Bestseller-Listen 

studieren und im Supermarkt 

dann die Angebote aus den Top 

Ten mitnehmen. In Deutschland ist 

noch damit zu rechnen, dass diese Top 

Ten vor allem im Regal „Christentum“ 

zu finden sind. Autonom-religiöse Jugendliche 

würden sich wie ihre christlich-autonomen 

Altersgenossen verhalten 

– mit dem zentralen Unterschied, 

dass sie das Regal „Christentum“ meiden 

und alle anderen Regale nach passenden 

Angeboten absuchen. Nicht religiöse 

Jugendliche schließlich würden 

den Supermarkt erst gar nicht betreten. 

Hier finden sie nicht, was sie 

suchen. Allerdings würden sie auch 

nicht nach den Jugendlichen, die aus 

dem Supermarkt kommen, mit Steinen 

schmeißen. 


BEITRÄGE 

19

BEITRÄGE 

20 

Diskussion 

Was bedeuten nun die verschiedenen 

Befunde dieses Beitrags? Eine erste 

Frage gilt der Verallgemeinerung. 

Beide Studien sind nicht repräsentativ 

im Blick auf Jugendliche in Deutschland. 

Die Durchschnittsdaten wurden 

zwar in allen Teilen Deutschlands gesammelt, 

sie wurden aber nur von 

Gymnasiasten bzw. Gesamtschülern 

erhoben. Und die beschriebene Typologie 

religiöser Stile fußt auf Daten unterfränkischer 

Gymnasiasten. Eine 

Verallgemeinerung der Daten aus sich 

heraus ist also nicht möglich. Allerdings 

entsprechen die beschriebenen 

Durchschnittswerte dem Bild der Religiosität 

Jugendlicher, wie sie auch in 

repräsentativen Studien dargestellt 

wird (vgl. Feige 1993, Fuchs-Heinritz 

2000, Gensicke 2006, Helsper 2000). 

Sie sind somit geeignet, die vorliegenden 

Befunde zu bestätigen, zu ergänzen 

und zu differenzieren. Zieht man diese 

Linien aus, bleibt festzuhalten, dass die 

Religiosität Jugendlicher stark individualisiert 

ist. Dies bedeutet, dass die 

Jugendlichen mehrheitlich selbst entscheiden 

wollen, was sie glauben und 

welche religiöse Überzeugung ihr Leben 

trägt. Diese Individualisierung ist 

verbunden mit einer Relativierung 

christlicher Erzählungen, Symbole und 

Praktiken zu Gunsten einer großen Offenheit 

gegenüber anderen religiösen 

Traditionen. Dies muss nicht notwendig 

auf eine Erosion des Christentums 

hinauslaufen. Die Kirchen sind immer 

noch gesellschaftlich fest verankert 

und christliche Werte und Überzeugungen 

bilden vielmals den latenten Hintergrund 

jugendlicher Sinnkonstruktion 

(vgl. Davie 2000, Hervieu-Léger 

2000). In der Offenheit gegenüber anderen 

religiösen Traditionen kann also 

auch die Chance liegen, christliche 

Konzepte in eine moderne Gesellschaft 

hinein zu tradieren. Hier könnte eine 

Aufgabe des Religionsunterrichts liegen 

(vgl. auch den Beitrag zur abduktiven 

Korrelation in diesem Heft). 

Die Typologie religiöser Stile findet 

ebenfalls Entsprechungen in empi- 


rischen Studien (vgl. Fischer/Schöll 

1998, Sandt 1996, Streib 2001). Dass 

es die beschriebenen Typen gibt, steht 

damit außer Frage. Allerdings lässt sich 

ihre Verteilung in Unterfranken nicht 

auf das Bundesgebiet verallgemeinern. 

Im Blick auf den Religionsunterricht 

ist dies jedoch nicht von Bedeutung. 

Religionslehrerinnen und -lehrer haben 

es immer mit einer spezifischen Klassensituation 

zu tun, die praktisch nie 

mit dem bundesdeutschen Durchschnitt 

übereinstimmt. Es gehört daher 

zu den grundlegenden Aufgaben der 

Unterrichtsvorbereitung, die Lernbedingungen 

innerhalb der Klasse zu erfassen. 

Dazu kann die vorgestellte Typologie 

beitragen. Sie bietet eine Perspektive 

an, die Religiosität nicht an 

das Christentum bindet und deren verschiedene 

Typen nicht ohne weiters in 

ein Gut-Böse-Schema eingeordnet 

werden können. In diesem Sinn kann 

die Typologie 

nicht nur helfen, 

die jeweiligeLerngruppe 

besser 

zu beschreiben. 

Sie kann auch herangezogen werden 

zur Hinterfragung der eigenen 

Normativität. Welchem Typ gehört 

meine Sympathie? Wen spreche ich mit 

meinem Religionsunterricht an? Wen 

kann und will ich ansprechen? Was bedeutet 

es für meinen Unterricht, wenn 

ich nicht religiöse Schülerinnen und 

Schüler stärker berücksichtige? Was, 

wenn es die autonom-religiösen sind? 

usw. 

Lässt sich diese Perspektive auch in 

einer Grundschule nutzen? Empirisch 

kann diese Frage (noch) nicht beantwortet 

werden, denn es liegen keine 

einschlägigen Daten vor. Allerdings 

lässt sich die Typologie theoretisch 

schlüssig auf das religiöse Leben in den 

Elternhäusern der Kinder übertragen. 

So sind kirchlich-christliche Elternhäuser 

ebenso denkbar, wie christlich-autonome, 

konventionell-religiöse, autonom-religiöse 

und nicht religiöse. Die 

Kinder würden dann im Sinn des charakteristischen 

religiösen Stils im El- 

ternhaus sozialisiert und diesen religiösen 

Stil auch im Unterricht zeigen. Dabei 

gilt es zu bedenken, dass Grundschulkinder 

den jeweiligen religiösen 

Stil mit den ihnen zu Gebote stehenden 

entwicklungsbedingten Mitteln und 

Möglichkeiten umsetzen. Autonom-religiöse 

Kinder werden sich also nicht 

wie autonom-religiöse Jugendliche 

verhalten. Aber diesen Kindern werden 

andere religiöse Erzählungen, Symbole 

und Praktiken selbstverständlich sein 

als kirchlich-christlichen Kindern. So 

könnten Räucherstäbchen und ein afrikanischer 

Totem Teil ihres Glaubens 

sein, was sie von Kindern aus anderen 

Elternhäusern unterscheidet. 

Bezieht man die empirischen Befunde 

auf den Titel des Beitrags, so 

lässt sich keine „Jugend ohne Gott“ 

feststellen. Die Durchschnittswerte 

verweisen auf eine individualisierte 

Religiosität, die nicht mehr die eindeu- 

tige Signatur 

einer bestimmtenreligiösenTradition 

trägt. 

In dieser Hinsicht 

kann man zwar nach den christlichen 

Bezügen dieser Religiosität fragen. 

Diese Frage ist aber nicht gleichbedeutend 

mit einer vollständig säkularisierten 

Haltung, wie sie der Titel andeutet. 

Auch von den fünf Stilen entspricht 

nur einer einer gottlosen Haltung. Sie 

mag in manchen Regionen Ostdeutschlands 

dominant sein. Als Zustandsbeschreibung 

„der Jugend“ taugt sie aber 

nicht. Statt auf eine vollständige Säkularisierung 

verweisen die Daten eher auf 

eine Pluralisierung der Religiosität Jugendlicher 

mit stark individualisiertem 

Grundzug. In diesem Sinn eint die Jugendlichen 

die Bedeutung religiöser Autonomie: 

Religiosität gleich welchen 

Stils muss individuell plausibel sein. 

Dies weist aber weniger auf eine religiöse 

Krise hin denn auf die Möglichkeit zu 

frei ausgeübter Religiosität. Darüber hinaus 

empfinden die Jugendlichen religiöse 

Vielfalt als stimulierend. Sie erleben 

diese Vielfalt mehrheitlich als Chance, 

Anregungen und Impulse für ihren ei- 

» In der Offenheit gegenüber anderen religiösen 

Traditionen kann die Chance liegen, 

christliche Konzepte in eine moderne 

Gesellschaft hinein zu tradieren.

genen Glauben zu bekommen. In diesem 

Sinn ist religiöse Pluralität produktiv und 

kann zu bewussteren Glaubenshaltungen 

führen. Im Blick auf das Christentum 

bedeutet das, dass es immer wieder 

neu begreiflich machen muss, warum 

diese nun über 2000 Jahre alte Überzeugung 

auch in einer modernen und immer 

stärker globalisierenden Gesellschaft 

Sinn und Bedeutung hat. Dies ist aber 

der inhaltliche Kern von Tradition. 

Anmerkung: 

1 Näheres zur Stichprobe, zum Hintergrund der Untersuchung 

und zu den empirischen Befunden findet 

man im demnächst erscheinenden Band „Letzte Sicherheiten“ 

von Hans-Georg Ziebertz, Ulrich Riegel 

und Stefan Heil. 

Dr. Ulrich Riegel ist Wissenschaftlicher 

Mitarbeiter am Lehrstuhl für Religionspädagogik 

und Didaktik des Religionsunterrichts 

der Julius-Maximilians-Universität 

Würzburg. 

Literatur: 

Aubert, R. (1985): Die Auseinandersetzung zwischen 

Katholizismus und Liberalismus, in: Jedin, H. (Hg.): 

Handbuch der Kirchengeschichte. Band VI/1 – Freiburg, 

696-760. 

Beck, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine 

andere Moderne – Frankfurt. 

Davie, G. (2000): Religion in Modern Europe – Oxford. 

Dubach, A./Campiche, R.J. (1993): Jede(r) ein Sonderfall? 

Religion in der Schweiz – Zürich. 

Englert, R. (2002): Dimensionen religiöser Pluralität, in: 

Schweitzer, F./Englert, R./Schwab, U./Ziebertz, H.-G.: Entwurf 

einer pluralitätsfähigen Religionspädagogik – Gütersloh/Freiburg. 

17-51. 

Feige, A. (1993): Jugend und Religion, in: Krüger, H.-H. 

(Hg.): Handbuch der Jugendforschung – Opladen, 543- 

558. 

Fischer, D./Schöll, A. (1998): Lebenspraxis und Religion. 

Fallanalysen zur subjektiven Religiosität Jugendlicher 

(2. korr. Aufl.) – Gütersloh. 

Fuchs-Heinritz, W. (2000): Religion, in: Deutsche Shell 

(Hg.): Jugend 2000. 13. Shell Jugendstudie. Band 1 – Opladen. 

157-180. 

Gabriel, K. (1993): Christentum zwischen Tradition und 

Postmoderne – Freiburg. 

Gensicke, Th. (2006): Jugend und Religiosität, in: Dt. 

Shell (Hg.): Jugend 2006. 15. Shell-Jugendstudie – 

Frankfurt. 203-239. 

Helsper, W. (2000): Jugend und Religion, in: Sander, U./ 

Vollbrecht, R. (Hg.): Jugend im 20. Jahrhundert – Neuwied/Berlin. 

279-314. 

Hervieu-Léger, D. (2000): Religion as a Chain of Memory 

– Oxford. 

Sachau, R. (1998): Individueller Synkretismus als Lebensform 

moderner Religiosität. Westliche Reinkarnati- 

onsvorstellungen im Kontext neuzeitlichen Christentums, 

in: Fechtner, K./Haspel M. (Hg.): Religion in der Lebenswelt 

der Moderne – Stuttgart/Berlin/Köln. 67-87. 

Sandt, F.-O. (1996): Religiosität von Jugendlichen in der 

multikulturellen Gesellschaft. Eine qualitative Untersuchung 

zu atheistischen, christlichen, spiritualistischen 

und muslimischen Orientierungen – München. 

Streib, H. (2001): Faith Development Theory Revisted: 

The Religious Styles Perspective, in: The International 

Journal for the Psychology of Religion, 11/3, 143-158. 

Ziebertz, H.-G./Kalbheim, B./Riegel U. (2003): Religiöse 

Signaturen heute. Ein religionspädagogischer Beitrag 

zur empirischen Jugendforschung – Gütersloh/Freiburg. 

Ziebertz, H.-G./Riegel, U./Heil, St. (2007): Letzte Sicherheiten. 

Eine empirische Studie zu Weltbildern Jugendlicher 

– Gütersloh/Freiburg (im Erscheinen). 

Veröffentlichungen Dr. Ulrich Riegel: 

Riegel, Ulrich: Gott und Gender. Eine empirisch-religionspädagogische 

Untersuchung nach Geschlechtsvorstellungen 

in Gotteskonzepten (Empirische Theologie). 

– Münster u.a.: LIT Verlag. 2004. 416 S., Abb. (ISBN 978- 

3-8258-7559-6) 

Ziebert, Hans G./Kalbheim, Boris/Riegel, Ulrich: Religiöse 

Signaturen heute (Religionspädagogik in pluraler 

Gesellschaft). – Freiburg u.a..: Verlag Herder / Gütersloh: 

Gütersloher Verlagshaus. 2003. 443 S. (ISBN 978-3- 

451-28069-6) 

Ziebert, Hans G./Riegel, Ulrich/Heil, Stefan: Letzte Sicherheiten. 

Eine empirische Studie zu Weltbildern Jugendlicher. 

– Freiburg u.a.: Verlag Herder / Gütersloh: 

Gütersloher Verlagshaus. 2007. 

Abduktive Korrelation 

Konzept und religionspädagogische Bedeutung 

Wie soll man im Religionsunterricht 

mit Schülerinnen und Schülern 

umgehen, denen ein Bezug zum gelebten 

Christentum fehlt? Bis vor kurzem 

lautete die selbstverständliche Antwort 

auf diese Herausforderung: korrelativ! 

Diese Überzeugung wurde durch die 

Debatte um die Korrelationsdidaktik 

Anfang dieses Jahrtausends erschüttert. 

Ist die Entfremdung heutiger Kinder 

und Jugendlicher vom christlichen 

Glauben nicht zu groß, um überhaupt 

noch seriöse Anknüpfungspunkte für 

christliche Überzeugungen zu finden? 

Das Konzept der abduktiven Korrelati- 

on, das hier skizziert werden soll, stellt 

sich dieser Herausforderung. 

Die Diskussion um das 

Konzept der Korrelation 

Die Anfänge der Korrelationsdidaktik 

liegen in den Erfahrungen des 

Zweiten Vatikanischen Konzils. Auf 

ihm wurde sich die Kirche der Differenzen 

zwischen gelebtem und überliefertem 

Glauben wieder stärker bewusst 

und betonte in der Konstitution „Gaudium 

et Spes“ die pastorale Dimension 

des christlichen Glaubens. Die Deut- 

Ulrich Riegel 

schen Bischöfe griffen diese Beziehung 

zwischen Glaube und Leben im 

Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht 

an der Schule“ (1974) auf. Auf 

der Grundlage des sog. „Konvergenzmodells“ 

begründeten sie den Religionsunterricht 

sowohl pädagogisch als 

auch theologisch. Diese Konvergenz 

von Lebenswelt und Tradition wurde 

anschließend im Konzept der Korrelation 

religionsdidaktisch ausformuliert. 

In ihrem Kern geht es der Korrelationsdidaktik 

um das Zusammenspiel von 

alltäglicher Lebenswelt und überliefertem 

Glauben, wobei dieses Zusammen- 


BEITRÄGE 

21

BEITRÄGE 

22 

spiel als wechselseitige Verschränkung 

bzw. Kritik begriffen wird (Baudler 

1984; Bitter 1981; Hilger/Reilly 1993; 

Mette 1994; Niehl 1980). Auf der einen 

Seite stellt der überlieferte Glaube 

Maßstäbe und Richtlinien zur Verfügung, 

die heutigem Leben Sinn und 

Orientierung geben können. Auf der 

anderen Seite verortet der lebensweltliche 

Blick die christliche Tradition in 

der Gegenwart und verleiht ihr auf diese 

Weise aktuelle Bedeutung. 

Ziel des korrelativen Ansatzes ist 

es, zwei Engführungen religiöser Erziehung 

zu vermeiden (Hilger 2001a, 

322-324). Er setzt materialkerygmatischen 

Ansätzen, die die Tradition als 

abgeschlossenes System wohl definierter 

Wahrheiten und Vollzüge ohne Bezug 

zum konkreten Leben vermitteln, 

die Bedeutung der Lebenslage der 

Schülerinnen und Schüler entgegen. 

Ferner betont er gegenüber problemorientierten 

Ansätzen, die von den Fragen 

der Lernenden ausgehend nach 

Antworten in der Tradition suchen, die 

Bedeutung der gewachsenen Gestalt 

christlicher Überzeugungen. 

Allerdings stellt bereits die praktische 

Umsetzung des korrelativen Ansatzes 

eine große Herausforderung 

dar. Lässt sich Korrelation durch didaktische 

Arrangements anregen? 

Georg Baudler (1979, 96-209) schlägt 

hierzu zwei Wege vor: Der erste Weg 

geht von der Lebenssituation der 

Schülerinnen und Schüler aus und 

führt zum Dialog mit dem christlichen 

Glauben. Dieser Weg führt nach 

Baudler zu einer „situativ-existenziellen 

Konzentration des Glaubens“. Der 

zweite Weg nimmt Aspekte des Glaubens 

zum Anlass, sie in einem lebensweltlichen 

Kontext zu hinterfragen. 

Dieser Weg bewirkt nach Baudler eine 

„analytisch-assoziative Übertragung“ 

des christlichen Glaubens in die Lebenswelt 

der Schülerinnen und Schüler 

hinein. 

Beide Wege zeigen bereits an, dass 

das Wechselspiel zwischen Tradition 

und Lebenswelt nicht ohne Probleme 

ist (vgl. Hilger 2001b, 1109-1110). So 

wird eine Dominanz der christlichen 


Tradition gegenüber der Lebenswelt 

ebenso angemahnt wie das Fehlen seriöser 

theologischer Ansätze im Versuch, 

christlichen Glauben heute bedeutsam 

werden zu lassen. Auch wird 

gefragt, ob die analytische Unterscheidung 

zwischen Tradition und Lebenswelt 

nicht etwas trenne, was konstitutiv 

zusammen gehöre. Georg Hilger bilanziert, 

dass diese Anfragen das inspirierende 

Konzept der Korrelation weiter 

zu profilieren suchen. Dabei erkennen 

sie die grundsätzliche Unverzichtbarkeit 

einer korrelativen Theologie für einen 

theologisch verantworteten Religionsunterricht 

an. 

Grundsätzlicher fragt Thomas Ruster 

(2000) den korrelativen Ansatz an. 

Im Sinn der Säkularisierungsthese geht 

Ruster davon aus, dass heutige Kinder 

und Jugendliche in ihrer überwiegenden 

Mehrzahl bestenfalls rudimentäre 

Kenntnisse gelebten Christentums mit 

in den Religionsunterricht bringen. 

Schülerinnen und Schüler aber, die mit 

Gott nichts mehr anfangen könnten, 

hätten auch nichts, woran sie anschließen 

könnten (vgl. Werbick 1993). Im 

besten Fall würden funktionale Äquivalente 

korreliert, was aber zu unsachgemäßen 

Einträgen in die christliche 

Überlieferung führe. Angesichts dieses 

Dilemmas schlägt Ruster eine sachgemäße 

christliche Instruktion im Religionsunterricht 

vor, um auf dieser Basis 

das eigene Leben in den Blick zu nehmen. 

Analog dazu plädiert Burkard 

Porzelt für eine „respektierende Konfrontation“ 

im Unterricht (2000). 

Fasst man die Diskussion um die 

Korrelationsdidaktik zusammen, stellt 

sich vor allem das Zusammenspiel von 

Tradition und Lebenswelt als proble- 

matisch dar. 

Auf der einen 

Seite finden 

sich deduktive 

Ansätze, 

die den über- 

lieferten Glauben in die Lebenswelt der 

Schülerinnen und Schüler hinein vermitteln 

wollen. Sie stehen im Horizont 

des korrelativen Ansatzes in der Gefahr, 

die Gegenwart ausschließlich in- 

strumentell zu berücksichtigen. In der 

Folge bliebe der vermittelte Glaube ohne 

Bedeutung für die Gegenwart. Auf 

der anderen Seite finden sich induktive 

Ansätze, die ausgehend von konkreten 

lebensweltlichen Problemstellungen 

nach Antworten aus dem Glauben suchen. 

Sie stehen im Horizont des korrelativen 

Ansatzes in der Gefahr, die Entstehungsgeschichte 

der christlichen 

Überlieferung zu missachten und den 

Glauben zu funktionalisieren. 

Das Konzept der Abduktion 

und seine religionspädagogische 

Bedeutung 

Das Konzept der abduktiven Korrelation 

will angesichts des skizzierten 

Dilemmas die wechselseitige Verschränkung 

von Tradition und Lebenswelt 

in der Balance halten. Dazu greift 

es auf das Konzept der Abduktion zurück, 

wie es von Charles Sanders Peirce 

(1839-1914) formuliert wurde. 

Abduktion stellt nach Peirce einen 

dritten Weg logischer Schlussfolgerung 

neben der Deduktion und der Induktion 

dar (vgl. Harthshorne/Weiß 

1958). Bei der Deduktion wird in einem 

Fall, der bekannt ist, anhand einer 

ebenfalls bekannten Regel auf ein noch 

unbekanntes Resultat geschlossen. Im 

Religionsunterricht könnte etwa gemäß 

der Regel, dass alle Menschen, die auf 

Gott vertrauen, dessen Gnade erfahren, 

im Fall von Gen 22, in dem Abraham 

Gott vertraut, darauf geschlossen werden, 

dass sich Gott Abraham gegenüber 

als gnädig erweisen wird (vgl. Heil 

2006, 78-80). Bei der Induktion wird 

von einem bekannten Fall und einem 

bekannten Resultat auf eine unbekann- 

te Regel geschlossen. 

Im 

Religionsunterricht 

läge 

ein induktiver 

Schluss 

vor, wenn durch die Lektüre von Gen 

22, gemäß der Abraham auf Gott vertraut 

(Fall) und deshalb Gottes Gnade 

erfährt (Resultat), darauf geschlossen 

wird, dass Gott sich allen Menschen, 

» Das Konzept der abduktiven Korrelation 

will die wechselseitige Verschränkung 

von Tradition und Lebenswelt in der Balance 

halten.

die ihm vertrauen, gnädig erweist (Regel). 

Abduktives Schlussfolgern bedeutet 

nach Peirce nun, gemäß einer bekannten 

Regel anhand eines bekannten 

Resultats nach möglichen Fällen zu su- 

chen. Wenn 

etwa der Zusammenhang 

zwischen 

dem Vertrau- 

en in Gott und Gottes Gnadenerweisen 

bekannt ist und in Gen 22 erkannt wurde, 

dass sich Gott Abraham gegenüber 

als gnädig erwiesen hat, so liegt es nahe, 

dass Abraham Gott vertraut hat. 

Das Besondere des abduktiven 

Schlusses ist, dass er zwar möglich, 

aber nicht notwendig ist. Abduktives 

Schlussfolgern heißt immer, Hypothesen 

über mögliche bzw. wahrscheinliche 

Rahmenbedingungen zu erstellen, 

innerhalb derer eine bekannte Regel zu 

einem bekannten Resultat führen kann. 

Damit bedürfen abduktive Schlüsse 

immer einer Überprüfung. Deutlich 

wird dieser Zusammenhang im klassischen 

Beispiel detektivischer Arbeit 

(Schulz 2003). Hier liegt ein Resultat 

vor, nämlich der Anlass, weswegen der 

Detektiv engagiert wurde. Außerdem 

hat ein guter Detektiv ein bestimmtes 

kriminologisches Grundwissen zur 

Verfügung, d.h. einen Überblick über 

verschiedene Regelhaftigkeiten. Die 

Aufgabe des Detektivs besteht darin, 

durch Recherche und Kombination von 

Indizien den Fall zu lösen, d.h. ein 

mögliches Szenario zu entwickeln und 

zu beweisen. Das Beispiel belegt aber 

nicht nur die Notwendigkeit einer 

Überprüfung abduktiver Schlüsse. Es 

verweist auch auf die Tatsache, dass in 

der Abduktion Neues entstehen kann. 

„Durch Abduktion werden bisher unverbundene 

Elemente als Erklärung für 

bisher unerklärte Phänomene zusammengebracht.“ 

(Heil 2006, 81). Zieht 

man nochmals Gen 22 heran, so steht 

das Gottesbild dieser Perikope sicher 

im Widerspruch zu alltagsweltlichen 

Vorstellungen: In der Regel wird Gott 

in Gen 22 als zynisch erlebt. Eugen Drewermann 

bietet in dieser Hinsicht eine 

abduktive Auflösung des Dilemmas, in- 

dem er Abraham als archetypisches Beispiel 

für das Loslassen erwachsen werdender 

Kinder durch ihre Eltern begreift 

(1986). Gott erscheint in dieser Lesart 

nicht mehr als zynisch, sondern als Ka- 

talysatordieses Prozesses. 

Dies erreicht 

Drewermann, 

indem er die 

Konstellation aus Gen 22 durch psychoanalytische 

Sachverhalte neu arrangiert. 

In der Abduktion werden also erklärende 

Hypothesen zu überraschenden Tatsachen 

gebildet. Das Ergebnis bleibt 

vorerst hypothetisch. Die Abduktion beschreibt 

somit ein kreatives Wahrnehmungsurteil 

(vgl. Prokopf/Heil/Ziebertz 

2003, 90-91). 

Die religionspädagogische Bedeutung 

des abduktiven Ansatzes liegt zum 

einen in seiner Fähigkeit, den Ort neuer 

Erkenntnisse im Forschungsprozess systematisch 

erfassen zu können. Bisherige 

Modelle arbeiteten vor allem mit dem 

Zusammenspiel deduktiver und induktiver 

Verfahren (vgl. Ven 1990, Ziebertz 

2004). Aus beiden Arten des Schlussfolgerns 

gehen jedoch keine neuen Erkenntnisse 

hervor (Kelle 1996, 160). Stefan 

Heil entwickelt deshalb den empirischtheologischen 

Zyklus dahin gehend weiter, 

dass er die Orte abduktiver Schlüsse 

in diesem Prozess verortet (Heil 2006, 

42-51). Er kann damit transparent machen, 

wo im Forschungsprozess neuartige 

Hypothesen entstehen, und an welcher 

Stelle sie mit deduktiven und induktiven 

Verfahren überprüft werden. 

Zum anderen liegt die religionspädagogische 

Bedeutung der Abduktion 

darin, dass sie einen neuen Zugang zur 

empfundenen Differenz zwischen Tradition 

und Lebenswelt anbietet. Mit ihr 

ist es möglich, das Anliegen der Korrelationsdidaktik 

in einem religiös pluralen 

Umfeld aufrecht zu erhalten. 

» Das Besondere des abduktiven Schlusses 

ist, dass er zwar möglich, aber nicht notwendig 

ist. 

Das Konzept der 

abduktiven Korrelation 


setzt bei der Annahme an, dass in 

den vorfindlichen Erfahrungen heuti- 

ger Kinder und Jugendlicher substanzielle 

und/oder funktionale Elemente 

der christlichen Überlieferung in ihrer 

jeweiligen kulturellen Transformation 

enthalten sind (Ziebertz/Heil/Prokopf 

2003, 17-21). Dies ist eine möglicherweise 

überraschende These angesichts 

der diagnostizierten Erosion des Christentums 

in einer modernen Gesellschaft. 

Sie kann sich jedoch auf verschiedene 

empirische Befunde stützen. 

So belegen Studien zur Religiosität Jugendlicher 

eher eine religiöse Pluralisierung 

als eine Säkularisierung der Jugend 

(siehe Beitrag in diesem Heft). 

Ferner zeigen kulturethnologische Studien, 

dass die europäische Kultur von 

christlichen Residuen durchzogen ist 

(Davie 2000; Hervieu-Legér 2000). 

Noch sind der Sonntag und christliche 

Feiertage wie Weihnachten und Ostern 

besondere Tage, gibt es ein Gespür für 

Werte wie Barmherzigkeit und Nächstenliebe, 

lassen sich Kunst und Musik 

durch religiöse Symbole und Erzählungen 

inspirieren, erregen romanische 

und gotische Kathedralen die Aufmerksamkeit 

von Touristen und werden 

die Geburt eines Kindes, die Hochzeit 

oder der Abschied von einem Verstorbenen 

im kirchlichen Rahmen gefeiert. 

Diese Residuen stehen für die 

tiefe Verwurzelung der abendländischen 

Kultur im Christentum. Es liegt 

auf der Hand, dass es sich hierbei nicht 

um einen bewussten und im dogmatischen 

Sinn korrekten Glauben handelt. 

Allerdings widersprechen diese Belege 

der Annahme einer vollständig säkularisierten 

Gesellschaft. Sie verweisen 

auf Sinnhorizonte, die kulturell vom 

Christentum überformt sind (Daiber 

1996). 

Akzeptiert man die Annahme, dass 

auch die gegenwärtige Kultur von – 

u.U. latenten – christlichen Sinnmustern 

durchzogen ist, wird die Metapher 

vom Graben zwischen tradierten Überzeugungen 

und Lebenswelt hinfällig. 

Was sollte diesen Graben markieren? 

Verzichtet man auf die Grabenmetapher, 

kann man davon ausgehen, dass 

in jeder lebensweltlichen Erfahrung, 

die religiös assoziiert werden kann, 


BEITRÄGE 

23

BEITRÄGE 

24 

christliche Sinnmuster verwoben sind. 

Erfahrungen stellen sich in dieser Perspektive 

als komplexe Gemengelage 

verschiedener Sinnbezüge dar. Sind 

diese Erfahrungen religiös anschlussfähig, 

spielen – zumindest im Kontext 

des Religionsunterrichts – auch christliche 

Bezüge eine Rolle. Diese Bezüge 

können bewusst sein, aber auch unbewusst. 

Sie können in einen kirchlich 

gestützten Glauben verwoben sein, in 

eine sog. Patchwork-Religiosität oder 

auch nur situativ aktiviert werden. Will 

man diese Konstellation veranschaulichen, 

muss die Metapher des Grabens 

durch das Bild des Zeichens ersetzt 

werden. Das Zeichen repräsentiert bzw. 

symbolisiert die betreffende Erfahrung. 

In ihm durchdringen sich Tradition 

und Lebenswelt, wobei beide Größen 

hier nur in analytischer Absicht unterschieden 

werden (vgl. Abb). 

Abduktives Korrelieren im Religionsunterricht 

bedeutet angesichts 

dieses Szenarios, die komplexe Gemengelage 

aus unterschiedlichen Sinnbezügen 

aufzudecken. Es geht um die 

Rekonstruktion der verschiedenen Zugänge, 

die Schülerinnen und Schüler 

zum behandelten Thema einbringen, 

wobei der Religionsunterricht ein besonderes 

Interesse an den theologischen 

Perspektiven – auch in ihrer lebensweltlichen 

Präsenz – hat. Die obige 

Abbildung kann also derart auf den 

Religionsunterricht übertragen werden, 

als das Zeichen für das Thema 

steht, mit dem sich die Lerngruppe auseinandersetzt. 

In den Zugängen der 

Schülerinnen und Schüler sind lebensweltliche 

wie theologische Perspektiven 

ebenso präsent wie in den Zugängen 

der Lehrkraft. In einem abduktiv 

angelegten Unterricht geht es nun darum, 

diese Durchdringung aufzudecken 

und die Bezügen zwischen den 

verschiedenen Perspektiven zu rekonstruieren. 

Der hypothetische Charakter der 

Abduktion kommt in diesem Prozess in 

doppelter Weise zum Tragen. Erstens 

können die Schülerinnen und Schüler 

in der Auseinandersetzung mit den 

theologischen und lebensweltlichen 


Perspektiven verschiedene Szenarien 

entwickeln, die ihnen im Blick auf das 

Thema plausibel erscheinen. Dieser 

Prozess entspricht der Konstruktion erklärender 

Hypothesen aus bislang unverbundenen 

Elementen im Blick auf 

ein überraschendes Phänomen. Auf 

diese Weise eröffnet sich den Schülerinnen 

und Schülern eine vielfältige 

Welt im Horizont der verhandelten 

Thematik. Diese Szenarien bedürfen 

freilich der Überprüfung. Das kann im 

Abgleich der verschiedenen Szenarien 

untereinander und mit dem aktuellen 

theologischen Stand der Diskussion 

geschehen. Im Sinn der Abduktion geht 

es bei diesem Abgleich nicht darum, 

die theologische Perspektive als einzig 

wahre zu vermitteln. Vielmehr geht es 

darum, dass die Schülerinnen und 

Schüler eine für sie selbst plausible 

Perspektive auf die Thematik entwickeln, 

die eine verantwortete Position 

gegenüber den Perspektiven der anderen 

und der Tradition darstellt. 

Ein abduktiv angelegter Unterricht 

zu Gen 22 könnte etwa so aussehen, 

dass die Perikope bis zum Auftrag Gottes 

an Abraham erzählt wird. In einer 

folgenden Gruppenarbeit wird die Geschichte 

zu Ende geschrieben. Die 

Bandbreite dieser Geschichten kann 

von der Ablehnung des Auftrags um 

der Liebe zu 

Isaak willen, 

über das Verhandeln 

Abrahams 

mit Gott bzgl. 

des Opfergegenstands bis hin zum Ausführen 

des Auftrags ohne Eingreifen 

Gottes gehen. Eventuell wird auch Gen 

22 nacherzählt. Ergibt sich die dargestellte 

Bandbreite, können die Erzählungen 

miteinander und mit Gen 22 

verglichen werden. Dabei tauschen 

sich die Schülerinnen und Schüler über 

die verschiedenen Erzähllogiken aus 

und erleben, wo ihre eigene Geschichte 

für andere nachvollziehbar ist und wo 

sie auf Unverständnis stößt. Ferner 

können sie erkennen, inwieweit ihre eigene 

Argumentation überzeugt, und inwieweit 

sie die Argumentation der an- 

deren fesselt. Ferner entwickeln sie im 

Abgleich ihrer Szenarien mit Gen 22 

ein tieferes Verständnis für die biblische 

Erzählung und die theologischen 

Positionen, die mit ihr verbunden sind. 

Das Ergebnis kann eine neue Perspektive 

auf Gen 22 sein, die persönlich plausibel 

und theologisch aufgeklärt(er) ist. 

Stellt sich die skizzierte Bandbreite 

nicht ein – etwa wenn alle Gruppen 

Gen 22 reproduzieren –, geht die Auseinandersetzung 

um die Erzähllogik 

der vorgelegten Geschichte. Hier liegt 

der Schwerpunkt des Unterrichtsgesprächs 

auf den Perspektiven, die die 

Schülerinnen und Schüler dazu bewegten, 

die Geschichte so und nicht anders 

zu schreiben. Wiederum beginnt der 

Tanz verschiedener Argumentationen 

mit dem soeben beschriebenen Effekt. 

Abduktives Schlussfolgern als 

Kennzeichen religionspädagogischer 

Professionalität 

Der hypothetische Charakter der 

Abduktion kommt außerdem im Handeln 

der Lehrkraft zum Ausdruck. Im 

Unterrichtsgespräch äußern sich die 

Schülerinnen und Schüler in ihrer 

Sprache. Religiöse Aussagen haben damit 

nicht die Gestalt dogmatischer Formulierungen 

und theologischer Konzepte,son- 

dern liegen in 

lebensweltlichenFormulierungen 

vor. 

Um angemessen 

reagieren zu können, muss sich 

die Lehrkraft ein Urteil sowohl über 

den lebensweltlichen Kontext der Formulierung 

als auch über mögliche 

theologische Anknüpfungspunkte bilden. 

Beides kann nur den Charakter einer 

Hypothese haben, die sich im weiteren 

Unterrichtsgespräch als angemessen 

oder unangemessen herausstellen 

wird. 

Andreas Prokopf veranschaulicht 

das Hypothetische dieser Urteilsbildung 

in der Interpretation eines Interviewausschnitts 

mit einer Jugendlichen 

(Prokopf/Heil/Ziebertz 2003, 98-108). 

» Mit der Abduktionsdidaktik ist es möglich, 

das Anliegen der Korrelationsdidaktik 

in einem religiös pluralen Umfeld aufrecht 

zu erhalten.

Die Jugendliche antwortet auf die Frage, 

ob sie sich etwas dabei denke, wenn 

sie das Kreuz sehe, sehr ambivalent. 

Auf der einen Seite ist das Kreuz in ihrem 

Alltag sehr präsent und mit nur wenig 

attraktiven Gehalten verknüpft 

(z.B. dem Korpus des leidenden Christus). 

Auf der anderen Seite veranlasst 

sie das Schulkreuz immer wieder, ihre 

Gedanken schweifen zu lassen, und sie 

erlebt schlichte Kreuze durchaus als 

Kraftspender. „Die Attraktivität des 

Kreuzes schwankt bei Claudia 1 

im täglichen 

Umgang zwischen Unerheblichkeit 

und höchstem Interesse.“ (ebd. 

101) Wie lässt sich diese Differenz erklären? 

Claudias Interesse kann a) ein 

zufälliges schweifen lassen der Gedanken 

sein, das durch den Anblick des 

Kreuzes ausgelöst wird, b) dadurch gespeist 

werden, dass das Kreuz ihre subjektive 

Welt transzendiert, oder c) 

durch eine archetypische Kraft des 

Kreuzes verursacht werden. Alle drei 

Hypothesen sind für sich genommen 

plausible Erklärungen der Differenz 

zwischen Unerheblichkeit und Interesse. 

Sie stellen die Äußerungen Claudias 

in einen je- 

weilsspezifischenKontext, der ihnen 

eine konkreteBedeutungzuschreibt. 

Alle 

drei Szenarien 

sind mögliche, aber nicht notwendig 

zutreffende Erklärungsmuster. 

Welches der Position Claudias am 

nächsten kommt, muss in der Auseinandersetzung 

mit Claudia herausgefunden 

werden. Ohne den Spielraum, 

den die drei Szenarien eröffnen, bliebe 

Claudias Position jedoch im dunkeln. 

Nach Stefan Heil ist die Kompetenz, 

abduktiv zu schließen, ein Ausdruck 

religionspädagogischer Professionalität 

(2006). Letztere besteht u.a. 

darin, „auf Bedeutungen von Zeichen 

individueller Religiosität von Schülerinnen 

und Schülern durch die fallspezifische 

Transformation des theologischen 

Repertoires reflexiv zu schließen 

…“ (ebd., 307). Entscheidend ist die 

fallspezifische Transformation. In ihr 

werden theologische Konzepte und lebensweltliche 

Ansprüche miteinander 

verschränkt und in einen neuen Zusammenhang 

gestellt. Sie ermöglicht es, 

vorliegende theologische Positionen in 

Schüleräuße- 

rungenaufzudecken und 

zur Diskussion 

zu stellen. 

Abduktive 

Schlüsse eröffnen 

im Religionsunterricht 

den Raum, der notwendig ist, 

kreativ mit überlieferten Überzeugungen 

umzugehen und sie in die Gegenwart 

hinein lebendig werden zu 

lassen. 

» Das Konzept der abduktiven Korrelation 

setzt bei der Annahme an, dass in den vorfindlichen 

Erfahrungen heutiger Kinder 

und Jugendlicher substanzielle und/oder 

funktionale Elemente der christlichen Überlieferung 

in ihrer jeweiligen kulturellen 

Transformation enthalten sind. 

Diskussion 


wurde vielfach kritisiert. Es soll 

an dieser Stelle nicht auf alle Anfragen 

eingegangen werden, denn das wurde 

bereits an anderer Stelle getan (vgl. 

Heil 2006, 97-100). An dieser Stelle 

soll lediglich dem vielfach geäußerten 

Eindruck entgegengetreten werden, 

dass die abduktive Korrelation die 

Grafik: Riegel 

klassische Korrelationsdidaktik ablösen 

will. Dies ist nicht der Fall. Es geht 

nicht darum, die Korrelation neu zu erfinden. 

Vielmehr geht es darum, das 

Grundanliegen der Korrelationsdidaktik 

im Licht der aktuellen Anfragen zu 

reformulieren. Hier scheint mir vor allem 

die kritische Auseinandersetzung 

mit der Graben-Metapher weiterführend. 

Sie verweist darauf, dass Korrelationen 

zwischen Tradition und Lebenswelt 

nicht eigens hergestellt werden 

müssen. Vielmehr geht es um ein Aufdecken, 

Rekonstruieren und Neu-Arrangieren 

bereits vorliegender Verschränkungen 

beider Bereiche. 

Ferner wurde mit dem Konzept der 

Abduktion das bisher zugängliche 

Spektrum von deduktiven und induktiven 

Unterrichtsstrategien nachhaltig 

erweitert. So sperrig das Konzept auf 

den ersten Blick wirkt, so hilfreich hat 

es sich in der Analyse von Unterrichtsprozessen 

erwiesen. Denn faktischer 

Unterricht besteht – und bestand auch 

bisher! – nicht nur daraus, Schülerinnen 

und Schüler über theologische 

Lehrmeinungen zu instruieren (Deduktion) 

oder Aussagen von Schülerinnen 

und Schülern theologischen Lehrmeinungen 

zuzuordnen (Induktion). Mit 

dem Konzept der Abduktion können 

die vielfachen kreativen Prozesse der 


BEITRÄGE 

25

BEITRÄGE 

26 

Unterrichtswirklichkeit theoriegeleitet 

analysiert werden. 

Wie weit reicht nun der Anspruch 

der abduktiven Korrelation? Als globales 

Paradigma für den Religionsunterricht 

betont das abduktive Konzept die 

Aufmerksamkeit für die lebensweltlich 

geformten Elemente christlicher Religiosität, 

die in den Äußerungen der 

Schülerinnen und Schüler mehr oder 

weniger bewusst präsent sind. Entwickelt 

man ein Gespür für sie und gelingt 

es, sie kreativ in den Unterrichtsprozess 

einzubinden, werden die traditionell 

gedeckten theologischen Perspektiven 

für die Gegenwart bedeutsam. 

In der thematischen Auseinandersetzung 

können neue, zeitgemäße Szenarien 

christlicher Religiosität entstehen. 

Sie haben einen hypothetischen Charakter, 

d.h. ihre Relevanz muss sich sowohl 

im Blick auf den Alltag bzw. den gelebten 

Glauben als auch auf die Theologie 

erst noch bewähren. Nicht alles, was neu 

entsteht, hält dieser Überprüfung stand. 

Ohne dass jedoch etwas Neues entsteht, 

verknöchert die Tradition. 

Bezogen auf die Mikroprozesse des 

Unterrichts ist die abduktive Schlussfolgerung 

ein Modus, der qualifiziert 

eingesetzt werden muss. Stefan Heil 

konnte in seiner Studie nachweisen, 

dass gelingenden Unterricht ein sachgemäßer 

Wechsel von deduktiven, induktiven 

und abduktiven Strategien 

kennzeichnet (2006). Das entspricht 

auch der theoretischen Struktur abduktiver 

Schlüsse. Aufgrund ihres hypothetischen 

Charakters bedürfen sie einer 

steten Überprüfung. Dies kann 

durch deduktive und induktive 

Schlussfolgerungen geschehen. Diese 

relative Bedeutung der Abduktion legt 

sich auch im Blick auf den grundlegenden 

Charakter einer Unterrichtsstunde 

nahe. Nicht jedes Thema und Unter- 


richtsziel verlangt nach einem abduktiven 

Zugang. Ohne die Möglichkeiten 

entdeckenden Lernens bei theologischen 

Sachverhalten leugnen zu wollen, 

lässt sich theologisches Fachwissen 

wie etwa die Kenntnis der Zwei- 

Quellen-Theorie auch instruktiv unterrichten. 

Dies entspräche einer grundsätzlich 

deduktiv angelegten Stunde. 

Ebenso kann ein induktiver Stil dann 

geboten sein, wenn es darum geht, dass 

sich die Schülerinnen und Schüler über 

sich selbst klar werden – etwa in ihrer 

Wertorientierung oder in ihrer Haltung 

bezüglich eines kontroversen Themas. 

Eine abduktiv angelegte Stunde ist 

dann angezeigt, wenn es um die Bedeutung 

einer theologischen Position geht. 

Diese Bedeutung lässt sich nicht aus 

der Tradition ableiten (Deduktion), 

noch lässt sich die Gegenwart unter eine 

derartige Position subsumieren (Induktion). 

Die lebensweltliche Relevanz 

einer theologischen Position – 

wie auch die Bedeutung des Alltags für 

die Theologie – kann nur abduktiv erschlossen 

werden. 

Anmerkung 

1 Der Name der Jugendlichen wurde geändert. 

Dr. Ulrich Riegel ist Wissenschaftlicher 

Mitarbeiter am Lehrstuhl für Religionspädagogik 

und Didaktik des Religionsunterrichts 

der Julius-Maximilians-Universität 

Würzburg. 

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Baudler, G. (1984): Korrelationsdidaktik. Leben durch 

Glauben erschließen – Paderborn. 

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in: Katechetische Blätter 106, 343-345. 

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gesellschaftlicher Individualisierungsprozes- 

se, in: Gabriel, K. (Hrsg.): Religiöse Individualisierung 

oder Säkularisierung. Biographie und Gruppe als Bezugspunkte 

moderner Religiosität – Gütersloh. 86-100. 

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Drewermann, E. (1986): Abrahams Opfer in: Bibel und 

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– Oxford. 

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St./Ziebertz, H.-G.: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden 

für Studium, Ausbildung und Beruf – München. 

319-329. 

Hilger, G. (2001b): Korrelationsdidaktik, in: Mette, N./Rickers, 

F. (Hg.): Lexikon der Religionspädagogik. Band 1 

– Neukirchen-Vluyn, 1106-1111. 

Hilger, G./Reilly, G. (1993) (Hg.): Religionsunterricht im 

Abseits? – München. 

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Zur Logik und Methodologie interpretativer Sozialforschung 

– Weinheim. 

Mette, N. (1994): Religionspädagogik – Düsseldorf. 

Niehl, F. (1980): Warum geht es nicht mehr wie früher?, 

in: Katechetische Blätter 105, 569-616. 

Porzelt, B. (2000): Respektierende Konfrontation. Konturen 

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Kontext, in: Trierer Theologische Zeitschrift 109, 

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Prokopf, A./Heil, St./Ziebertz, H.-G. (2003): Abduktives 

Schließen im qualitativen Auswertungsverfahren, in: 

Ziebertz, H.-G./Heil St./Prokopf A. (Hg.): Abduktive Korrelation 

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Ruster, Th. (2000): Der verwechselbare Gott. Theologie 

nach der Entflechtung von Christentum und Religion – 

Freiburg. 

Schulz, L. (2003): Ermitteln als abduktiver Prozess, in: 

Ziebertz, H.-G./Heil, St./Prokopf A. (Hg.): Abduktive Korrelation 

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Werbick, J. (1993): Heutige Herausforderungen an ein 

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20 Jahre nach dem Synodenbeschluss – Bonn. 

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Methodologie, in: Schweitzer, F./Schlag, Th. (Hg.): 

Religionspädagogik im 21. Jahrhundert – Gütersloh/ 

Freiburg. 209-222.

Religion(sunterricht) inszenieren – 

eine Gratwanderung 

Die Ausgangsfrage: 

Vermittlung von objektiver und 

subjektiver Religion 

Wie kann für eine Schülerpopulation, 

die nur noch in der Minderheit über 

eine konfessionell orientierte religiöse 

Sozialisation verfügt, der Gegenstand 

Religion verständlich werden? Diese 

Ausgangsfrage negiert nicht eine durchaus 

vorhandene Form von subjektiver 

Religion bei Kindern und Jugendlichen, 

z.B. als Bedürfnis, Sehnsucht, 

Grundfrage oder individueller Ausprägung. 

Sie berührt aber in besonderem 

Maße den Brückenschlag zwischen objektiver 

und subjektiver Religion, zwischen 

transfiguriertem und individualisiertem 

religiösem Wissen (Englert 

2006, 13). Genau an diesem Punkt setzen 

Überlegungen zu einem „performativen 

Religionsunterricht“ an. Welcher 

Präsentationsmodus erscheint heute 

als angemessen, um innerhalb eines 

konfessionellen Religionsunterrichts 

den Gegenstand Religion und die spezielle 

Wirklichkeitserschließung von 

Religion didaktisch so ins Spiel zu bringen, 

dass die Schülerinnen und Schüler 

auf nachhaltige Weise religiöse Kompetenz 

ausbilden können? 

Das Dilemma: 

Grenzen und Notwendigkeiten 

inszenierender Lernformen 

„Die Schule ist ein Moratorium des 

Lebensernstes, sie ist nicht ‚das Leben’ 

und kann und soll es nicht sein“, meint 

Bernhard Dressler (Dressler 2002, 

263). Wer sich in der Geschichte der 

Pädagogik auskennt, weiß: Der Lehrgang 

in Distanz zum Leben gehört zu 

den konstituierenden Grundbedingungen 

des modernen Schulwesens. Wir 

greifen in der Schule, auch im Religi- 

onsunterricht, zunächst auf reflektierte 

und distanzierte Weise auf die Wirklichkeit 

zu. 

Von dieser Ausgangsbasis aus 

muss jeder, der für die Zunahme inszenierender 

Elemente im Religionsunterricht 

plädiert, nicht nur nachweisen, 

dass dies im Rahmen schulischen 

Lernens auch geschehen darf, sondern 

außerdem belegen, inwiefern eine 

solche Ausweitung konventionellen 

Lernens in der Schule einen größeren 

Nutzen erbringt als ein primär reflektierender 

Umgang mit Fragen der Religion. 

Diese Fragestellung ist ja nicht neu. 

Bereits bei der kritischen Diskussion 

um die Korrelationsdidaktik in den 

90er Jahren meinte Rudolf Englert, 

dass innerhalb des Settings Schule das 

Bemühen, Glaube und Leben korrelativ 

aufeinander zu beziehen, als bestes 

Konzept zur falschen Zeit bzw. am falschen 

Ort gewertet werden müsse (vgl. 

Englert 1993, 102). Thomas Ruster hat 

Hans Mendl 

von links: Dr. Paul Platzbecker, Dr. Eckhard Nordhofen, Prof. Dr. Thomas Ruster Foto: Enders 

bei der Wiesbadener Fortbildungstagung 

unter dem bezeichnenden Titel „Quo 

vadis, Religionspädagogik?“ im Januar 

2007 diesen Einwand systemtheoretisch 

vertieft: Man müsse die Bedingungen 

und Kodierungen von Handlungssystemen 

respektieren; viele erfahrungsbezogene 

Elemente im schulischen 

Religionsunterricht würden Grenzüberschreitungen 

darstellen, weil dort nicht 

der Ort einer Begegnung mit der fremden 

und machtvollen Wirklichkeit Gott 

sei. Aber stimmt das überhaupt – sowohl 

bezogen auf die Lernbedingungen im 

Handlungsfeld Schule als auch auf die 

Lernnotwendigkeit und -chancen im 

Religionsunterricht? 

Es wird aufzuzeigen sein, inwiefern 

pädagogisch und theologisch nicht nur 

die Deutung der Welt, sondern auch der 

Umgang mit der Welt zur Zweckbestimmung 

von Schule gehört, wie Johann 

Friedrich Herbart (1776-1841) 

meint (vgl. Benner 2004, 30), und deswegen 

dieser Modus religiösen Welt- 


BEITRÄGE 

27

BEITRÄGE 

28 

zugangs auch im Religionsunterricht 

seinen berechtigten Platz hat. 

Eine weitere Hürde besteht in der 

Entwicklungsgeschichte des Faches 

Religionsunterricht: Denn erschwerend 

kommt hinzu, dass das Reflexionsmodell 

schulischen Lernens im Religionsunterricht 

historisch betrachtet ja als 

ein befreiender Fortschritt gegenüber einer 

als einengend und fremdbestimmt 

erlebten Katechese an der Schule verzeichnet 

wird. Zeitlich kann dieses Reflexions-Modell 

an den konzeptionellen 

Vorstellungen vom Religionsunterricht, 

wie sie mit der Würzburger Synode 

begründet wurden, festgemacht werden: 

„Der Religionsunterricht weckt und 

reflektiert die Frage nach Gott“, heißt 

es dort (Der Religionsunterricht in der 

Schule 1976, 2.5.1). Dieses „Dokument 

einer Wende“ (Wolfgang Nastainczyk) 

bedeutete eine radikale Abkehr vom 

missionarischen Modell katechetischen 

Religionsunterrichts zuvor. 

Wer also für performative Elemente 

im Religionsunterricht eintritt, muss 

gleichzeitig die Unterschiede zu einem 

eng verstandenen katechetischen Konzept 

eines schulischen Religionsunterrichts 

skizzieren. Denn – soviel sei vorausgeschickt 

– ein performativ ausgerichteter 

Religionsunterricht darf nicht 

mit Katechese verwechselt werden (vgl. 

Mendl 2007); das wäre ein Rückfall in 

längst überwundene Zeiten der Religionsdidaktik. 

Die These, die ich im Folgenden 

entfalten möchte, lautet: Sowohl von 

den lernenden Subjekten her als auch 

von der Eigenlogik des Gegenstands 

„Religion“ aus erweist sich ein ausschließliches 

Reflexionsmodell schulischen 

Lernens heute als defizient; 

es sollte deshalb mit inszenierenden 

Elementen ergänzt – nicht ersetzt! – 


Die Lernenden: 

kirchendistanzierte Subjekte 

Die gesellschaftsoffene und pluralitätsfähige 

Konzeption des Religionsunterrichts 

„nach Würzburg“ besticht 

auch noch nach dreißig Jahren. Religi- 


Prof. Dr. Hans Mendl Foto: Enders 

onsunterricht ist keine kirchliche Katechese, 

führt nicht unbedingt zur Gemeinde 

hin, hat nicht die globale Zielmarke, 

für alle Schülerinnen und Schüler 

eine katholische Identität zu stiften. 

Deshalb sollte man auch nicht die 

Grenzen verwischen und dem Religionsunterricht 

eine „katechetische Dimension“ 

zusprechen, weil dies weder 

dem Selbstverständnis von Katechese 

noch dem von Religionsunterricht gerecht 

wird. Von der Katechese her betrachtet 

beschränkt sich der religiöse 

Erfahrungsraum im Kontext Schule auf 

die präkatechumenale Phase der Erstverkündigung 

(vgl. Mendl 2007). 

Denn der Religionsunterricht wendet 

sich an Kinder und Jugendliche mit 

verschiedenen religiösen Sozialisationen 

und Einstellungen zu Kirche und 

Glaube und zielt auf das, was wir heute 

als „religiöse Kompetenz“ bezeichnen: 

Er soll zu einem reflexiv selbst verantworteten 

Glauben führen. 

Als konfessioneller Religionsunterricht 

bringt das Fach jedoch Materien 

ein, die von der Tradition katholischen 

Glaubens geprägt sind. Davon sind 

heutige Schüler und Schülerinnen weiter 

entfernt als noch vor 30 Jahren. Die 

entsprechenden Daten zum Traditionsabbruch, 

zur Kirchendistanz und zur 

Zunahme einer „unsichtbaren Religion“ 

brauchen hier nicht wiederholt zu werden. 

Man kann davon ausgehen, dass 

die Mehrzahl der Schüler und Schülerinnen 

über keine grundlegenden und 

beständigen konfessionellen Primärerfahrungen 

verfügen, dass ihnen mehrheitlich 

die Fähigkeit zur Erschließung 

religiöser Codes abgeht und sie mit 

dem spezifischen Modus religiöser 

Wirklichkeitswahrnehmung kaum vertraut 

sind. Das bedeutet andererseits 

aber nicht, dass sie nicht religiös offen, 

sehnsüchtig oder gar auf die eine oder 

andere Weise aktiv wären. Dennoch 

wird hier die Problematik des Korrelationsprinzips 

deutlich: Der garstige 

Graben zwischen irgendwie gearteten 

existentiellen Schülererfahrungen und 

dem Depositum fidei ist größer geworden. 

Um es an einem Beispiel zu verdeutlichen: 

Freilich kann man kultische 

Analogien zwischen der Inszenierung 

eines Fußball-Events und einer 

Eucharistiefeier herstellen – aber ob dadurch 

schon die sakramentale Dimension 

gottesdienstlichen Handelns und 

vor allem die spezielle Art und Weise 

des religiösen Weltzugangs über rituellsakramentales 

Handeln im Kontext des 

Lebensganzen versteh- oder gar erfahrbar 

wird, wage ich zu bezweifeln. Bei 

aller gesellschaftlichen Offenheit funktionierte 

das Korrelationsmodell „nach

Würzburg“ letztlich dort halbwegs, wo 

man unterrichtliche Fragestellungen 

nicht nur auf formal-existentielle, sondern 

auch auf annähernd kirchlich geprägte 

religiöse Erfahrungen beziehen 

konnte: Von daheim mitgebrachte Erfahrungen 

konnten einer schulischen 

Reflexion unterzogen werden. Übrigens: 

nur so gelang ein immer schon als 

öd empfundener Katechismus-Unterricht 

in der Schule, wie er seit der Reformation 

stattfand. Der Referenzrahmen, 

innerhalb dessen die Heilswahrheiten 

kognitiv durchdrungen wurden, 

war eine als selbstverständlich angenommene 

praktizierte Religion im Alltag 

– in der Familie und in der Pfarrgemeinde. 

Nur im Zusammenspiel aller 

Lebenswelten konnten religiöse Bildungsprozesse 

nachhaltig sein. Diejenigen, 

die heute für eine Verstärkung 

von Grundwissens-Bausteinen, einen 

katechismusartigen Unterricht oder eine 

systemtheoretische Beschränkung 

allen Handelns im Religionsunterrichts 

auf die Position eines Beobachters 

zweiter Ordnung plädieren, verkennen 

die Ortlosigkeit eines solchen 

Unterfangens. Schon immer gelang religiöse 

Sozialisation nur im Zusammenspiel 

verschiedener Handlungsorte 

und Sinnsysteme. 

Die Folge dieses aktuellen Dilemmas 

zwischen religiös kaum sozialisierten 

Schülerinnen und Schülern und 

dem Anspruch, sie mit einer konfigurierten 

konfessionellen Wissensdomäne 

in Beziehung zu bringen, sind evident: 

Auch wenn der Religionsunterricht, 

besonderes in der Grundschule, 

derzeit halbwegs in der Fächerlandschaft 

stabil und akzeptiert ist, sind seine 

Langzeit-Wirkungen doch sehr fragwürdig, 

wie beispielsweise die Untersuchung 

„1000 Stunden Religion“ (Kliemann/Rupp 

2000) gezeigt hat. Die fehlende 

Nachhaltigkeit gründet nicht etwa 

auf einem schlechten Unterricht, 

sondern vielmehr in einer konzeptionellen 

Schwäche: Das Reflexionsmodell 

alleine genügt heute nicht mehr, 

um der Schülerausgangslage, aber auch 

dem Gegenstand selbst gerecht zu werden 

und um nachhaltige Lernprozesse 

in Gang zu bringen. Das kann man übrigens 

auch wissenssoziologisch begründen: 

Träges Wissen entsteht und 

wird vergessen, wenn Wissensbausteine 

nicht auf situierte Weise erschlossen, 

in andere Zusammenhänge integriert 

und vor allem mit verschiedenen 

Wissensdomänen verbunden werden 

(vgl. Mendl 2003). 

Der Gegenstand: Fremde Religion 

„Gott gibt es nur im Vokativ“ – 

dieser Ausspruch geht auf Martin Buber 

(1878-1965) zurück. Der schulische 

Religionsunterricht ist weder 

Religionskunde, bei der aus der Distanz 

und von einer neutralen Beobachterposition 

aus Religion betrachtet 

wird, noch Religionswissenschaft, bei 

der die Gottesfrage mit wissenschaftlichen 

Optionen (phänomenologisch, 

hermeneutisch, kulturkritisch ...) reflektiert 

wird. Wie kann die Gottesfrage 

beständig wach gehalten werden – 

als eine, die nicht nur existentiell betrifft, 

sondern sich auch in entsprechenden 

Verhaltensweisen und religiösen 

Vollzügen konkretisiert? Wie 

können zentrale Elemente, ja das Wesen 

christlichen Glaubens für eine 

Schülerschaft verständlich werden, 

für die die eigene Kirche eine „fremde 

Heimat“ darstellt? 

Der christliche Glaube ist ja zunächst 

keine Lehre, sondern eine Lebens- 

und Glaubens-Praxis derer, die 

sich zu Jesus Christus bekennen. Diese 

wechselseitige Verschränkung von 

Glaubenswissen und Glaubenshandeln 

spiegelt sich bereits im Wort „Katechese“ 

wieder: Es bedeutet „Unterweisung“ 

und „Mitteilung“. Die Geschichte christlicher 

Erziehung zeigt, wie sehr gerade 

in den ersten christlichen Jahrhunderten 

beide Aspekte beim Prozess „Christwerden“ 

verbunden waren. Aber selbst 

auf dem Feld schulischen Religionsunterrichts, 

bei dem, wie eingangs vorgetragen 

wurde, zu Recht der Aspekt des 

reflektierten Umgangs mit Unterrichtsgegenständen 

dominiert, stellt 

sich die Frage, ob der Gegenstand Religion 

überhaupt verstanden werden 

kann, ohne auch die Glaubenspraxis 

auf eine noch zu klärende Weise ins 

Spiel zu bringen. Derzeit wächst die 

Sensibilität dafür, „dass die Vermittlung 

des gelehrten Glaubens nicht ohne 

Bezug zum gelebten Glauben gelingen 

kann“ (Sekretariat der Deutschen 

Bischofskonferenz 2005, 24). 

Religiöse Wirklichkeitsdeutung spiegelt 

sich in religiösen Vollzügen wider. 

Kann die Deutung auf einer rein kognitiven 

Ebene verstanden werden, ohne 

die Vollzüge auf irgendeine Weise auch zu 

präsentieren oder gar selbst zu erleben? 

© Mendl 


BEITRÄGE 

29

BEITRÄGE 

30 

Diese Problemstellung wird vor 

allem am Beispiel religiöser Sprache 

deutlich, die in ihrer Anlage immer 

dialogisch (siehe oben: Gott im Vokativ) 

und handlungsorientiert geprägt 

ist: Mit einem Gebet, Segen, einem 

Lob-Psalm, einem Gelübde wird eine 

bestimmte Art der Wirklichkeitsdeutung 

und des Gottesbezugs manifest: 

Es wird gebetet, gesegnet, etwas oder 

jemand gelobt und etwas versprochen. 

Kann ich diese Sprechhandlungen 

begreifen, ohne diese Akte selbst 

schon einmal vollzogen zu haben? 

Theoretisch wird dieser Zusammenhang 

mit den verschiedenen Ansätzen 

eines performativen Religionsunterrichts 

zu fassen versucht (vgl. Klie/ 

Leonhardt). „How to do things with 

words“, lautet der Originaltitel eines 

Werks von John Austin (1972): Besondere 

Worte besitzen eine ihnen eigene 

Wirkmächtigkeit. 

Interessanterweise haben die Sprachphilosophen 

immer wieder auf Beispiele 

aus dem Bereich der Religion 

zurückgegriffen, um zu zeigen, dass 

Sprache mehr ist als nur Syntax und Semantik. 

Bestimmte sprachliche Äußerungen 

beinhalten immer auch in besonderen 

Kommunikationssituationen 

schon einen Handlungsaspekt. Löse ich 

die Form vom Inhalt, wird der Inhalt 


ortlos: Man müsse dafür sorgen, dass 

Religion in Form bleibe. Darin zeige 

sich der „Mehrwert von Religion“; die 

„Erschließung der Christentums-Praxis 

kann sich nicht nur in diskursiver Sprache 

vollziehen, sie verlangt vielmehr 

nach szenischer und gestischer, leiblicher 

und räumlicher Darstellung“ (Klie/ 

Leonhard 2003, 149). Weil nur so Religion 

erfahren und begriffen werden könne, 

müsse im Religionsunterricht „Religion 

als eine Kultur symbolischer Kommunikation 

Platz gewinnen“ (Dressler 

2002, 11). So besteht beispielsweise die 

Liturgie nicht nur aus einer Folge von 

Texten, sie ist selber ein komplexer 

„Text“, in dem aus Handlungs- und 

Textzusammenhängen ein Sinnkonstrukt 

gebildet wird (vgl. Husmann/ 

Klie 2005, 20f). 

Die Folge: Neue Präsentationsmodi 

Rudolf Englert folgert vom lernenden 

Subjekt her: Die veränderte Situation 

nach dem Traditionsabbruch erfordere 

einen veränderten Präsentationsmodus 

religiöser Ausdrucksformen (Englert 

2002, 33). Hans Schmid konkretisiert 

dies mit seiner Forderung, im Religionsunterricht 

müssten die dissoziativen 

(„reden über“) mit assoziativen („reden 

mit“) Elementen ergänzt werden 

© Mendl 

(Schmid 2003). Auf welche Art und 

Weise aber gerade handlungsbezogene 

Elemente didaktisch ins Spiel kommen 

müssen oder dürfen, darüber scheiden 

sich nun die Geister. Umstritten ist besonders, 

inwieweit Schüler und Schülerinnen 

in diese für sie fremden Erfahrungen 

selber einbezogen werden und 

welche Unmittelbarkeit diesen Erfahrungen 

zuerkannt wird. An einem Beispiel 

verdeutlicht: Wer nicht mit Kirchenräumen 

vertraut ist und noch nie in 

einer gotischen Kathedrale war, der 

kann das mit diesem Kirchenbau verbundene 

Raumempfinden und dessen 

theologische und spirituelle Bedeutung 

über eine Grund- oder Aufrissdarstellung 

aus einem Schulbuch nur begrenzt 

nachempfinden. Reicht ein 3-D-Durchgang 

übers Internet oder eine eindringliche 

perspektivische Erzählung aus? 

Die Befürworter eines performativen 

Konzepts sagen eindeutig: nein! Ein 

Kirchenraum, und sei es nur die Dorfkirche, 

müsse gerade von der Schülerpopulation, 

die mehrheitlich nicht 

kirchlich sozialisiert ist, leibhaftig nach 

allen Regeln der (kirchenraumpädagogischen) 

Kunst erfahren und erschlossen 

werden. Der Pädagoge Dietrich 

Benner bringt dies so auf den Punkt: 

„Damit Welterfahrung und Menschenumgang 

unterrichtlich und schulisch 

erweitert werden können, bedarf es zunächst 

einmal grundlegender Welt- und 

Umgangserfahrungen. Wo diese Voraussetzung 

nicht durch vorschulische 

Erziehung und Sozialisation gesichert 

ist, muss sie zum Zwecke einer nachfolgenden 

unterrichtlichen Unterweisung 

zunächst einmal künstlich mit 

Hilfe schulischer Erkundungen, Hospitationen, 

Exkursionen und Übungen 

gesichert und gestiftet werden“ (Benner 

2004, 30). In curricularer Zeit wurde 

in den Hintergrund gedrängt, dass 

seit Herbart die moderne öffentliche 

Schule eine doppelte Zweckbestimmung 

hat: nicht nur eine Weltdeutung, 

sondern auch die Fähigkeit zum Umgang 

mit Welt. Deshalb muss heute die 

Fähigkeit zur Deutung der Welt ergänzt 

werden mit einer Partizipationskompetenz, 

weil nur auf diese Weise

das Wissen durch Erfahrung erweitert 

wird. Andererseits muss aber – auch 

das ist wichtig! – durch die Reflexion 

im Gegenzug ein tieferes Verständnis 

des eigenen und fremden Handelns ermöglicht 


Die Praxis: 

Inszenierungsfelder eines 

performativen Religionsunterrichts 

Religionsunterricht heute muss in 

Auseinandersetzung mit Lerngegenständen 

subjekt-, erfahrungs- und prozessorientiert 

angelegt sein (vgl. Mendl 

2004, 38-41). Das Fach soll „in Religion“ 

einführen und darf nicht auf einen 

Unterricht „über Religion“ beschränkt 


Von dieser wechselseitigen Grunddynamik 

her muss der verwendete Erfahrungsbegriff 

noch kurz erläutert 

werden: Wenn Religionsunterricht in 

den folgend genannten Teilgebieten inszeniert 

wird, ermöglicht dies den Schülern 

und Schülerinnen zunächst einmal 

eine Teilhabe an fremden Erfahrungswelten. 

Von einem konstruktivistischen 

Ansatz her handelt es sich für die Mehrzahl 

der Kirchenfernen um ein Perturbations-Ereignis 

(vgl. Mendl 2005a): 

die Konfrontation – und zwar nicht nur 

auf diskursive Art – mit einer für sie 

fremden Art des Welterlebens und der 

Weltdeutung, die im Rahmen mitgebrachter 

Deutungsstrukturen auf Attraktivität 

und Plausibilität hin überprüft 

werden muss. Um die reflexive 

Verarbeitung solcher Konfrontationsprozesse 

zu vertiefen, sind ausdrucksund 

kommunikationsförderliche Methoden 

so bedeutsam (Grundduktus: 

Eindruck – Ausdruck – Austausch; vgl. 

Mendl 2005a, 36f). Ob sich solche einzelnen 

Erlebnisse als punktuelle Kontaktpunkte 

mit erlebter Religion zu eigenen 

Erfahrungen verdichten, hängt 

auch davon ab, wie sehr es den Lehrenden 

gelingt, den diesen Fremderfahrungen 

zugrunde liegenden Modus religiöser 

Weltdeutung herauszuarbeiten und 

über die Einzelerlebnisse hinaus so zu 

verknüpfen, dass die Lernenden eine 

stabile Matrix des speziellen Zugriffs 

von Religion auf Wirklichkeit hin erkennen, 

verstehen und individuell transformieren 

und internalisieren können. 

Einige der vielfältigen Felder, in 

denen ein diskursives „Reden über 

Religion“ durch „Erfahrungen in Religion“ 

nicht ersetzt, sondern ergänzt 

und vertieft werden können, sollen im 

Folgenden angedeutet werden (vgl. etwas 

breiter erläutert: Mendl 2005b; 

2006): 

– nicht nur „über“ Religion sprechen, 

sondern das Fach so konzipieren, 

dass Kinder und Jugendliche mit ihren 

Fragen und Bedürfnissen im 

Mittelpunkt stehen; 

– nicht nur „über“ Gemeinde und Gemeinschaft 

etc. sprechen, sondern 

Gemeinschaft auf jugendgemäße 

Weise inszenieren; 

– nicht nur „über“ Moral diskutieren, 

sondern ethisches Verhalten einüben; 

– nicht nur „über“ Kirchen nachdenken, 

sondern in Kirchen Haltungen, 

Lieder, Riten ausprobieren; 

– nicht nur „über“ Meditation reden, 

sondern meditative Elemente erproben; 

– nicht nur „über“ Gebet und Liturgie 

sprechen, sondern zum experimentellen 

Beten und liturgischen Handeln 

anleiten und diese Erfahrung 

auch reflektieren; 

Foto: Enders 

– nicht nur „über“ biblische Texte 

sprechen, sondern sich von den 

biblischen Erzählern in Geschichten 

verwickeln lassen, sie zu Spiegelungsfolien 

und Resonanzräumen 

für eigene Erfahrungen werden 

lassen; 

– nicht nur „über“ religiöse Kunstwerke 

reden, sondern selbst dem 

Glauben einen künstlerischen Ausdruck 

verleihen; 

– nicht nur etwas „über“ andere Religionen 

kennenlernen, sondern 

Menschen einer anderen Religion 

begegnen; 

– nicht nur „über“ Sakramente und 

ihre Symbole und Symbolhandlungen 

sprechen, sondern die heilsame 

Bedeutung ritueller Handlungen („to 

do things with words“) erspüren; 

– sich nicht nur „über“ Mönche, andere 

exotische Christen oder local 

heroes wundern, sondern in der 

Begegnung Nähe und Distanz 

spüren; 

– nicht nur „über“ vergangene Geschichte 

etwas nachlesen, sondern 

Erinnerungsorte aufsuchen. 

Jedes einzelne dieser Felder müsste, 

ähnlich wie es oben für den Bereich 

der Kirchenraum-Erfahrung angedeutet 

wurde, daraufhin durchbuchstabiert 

werden, inwiefern ein inszenierendes 


BEITRÄGE 

31

BEITRÄGE 

32 

Element einen unverzichtbaren „Mehr- 

Wert“ für das Verstehen des jeweiligen 

Gegenstands darstellt. 

Bei Diskussionen über Chancen 

und Grenzen eines performativ erweiterten 

Religionsunterrichts stellt sich 

heraus, dass von Kritikern inszenierendes 

Handeln besonders im Bereich von 

Liturgie und Gebet als problematisch 

erachtet wird – und zwar von zwei Blickwinkeln 

aus: Religiöse Rituale, Gebete 

und liturgische Handlungen könnten 

nur in einem Referenzrahmen der 

freien Zustimmung und der subjektivexistentiellen 

Bejahung vollzogen werden; 

dafür sei der schulische Unterricht 

nicht der richtige Ort. Verweist man, 

wie unten noch geschehen wird, darauf, 

dass solche inszenierenden Elemente 

selbstverständlich „nur“ den Charakter 

von Probehandlungen hätten, 

dann kommt von der Sachebene her der 

Einwand, dass ein solches „Ausprobieren“ 

wiederum der Ernsthaftigkeit des 

Gegenstands Gebet und Liturgie nicht 

angemessen sei. Deshalb muss abschließend 

die Frage nach der Grenzziehung 

gestellt werden. 

Die Grenzziehung: 

Wie viel Religion darf sein? 

Die breite Palette der dargestellten 

Handlungsmöglichkeiten mag den einen 

faszinieren, den andern aber abschrecken: 

Überfordert das nicht den 

normalen Unterricht? Man sollte Realist 

bleiben und die kontextuellen Grenzen 

der Institution Schule anerkennen. 

Viele der beschriebenen Möglichkeiten 

würden besser organisiert werden können, 

wenn wir „Schule neu denken“ 

(von Hentig 2004) würden. Solange 

dies nicht der Fall ist, müssen im Rahmen 

der gegebenen Möglichkeiten 

Grenzen ausgelotet und Handlungsfelder 

aufgetan werden. Diese werden in 

besonderem Maße im außerunterrichtlichen 

Rahmen (Maßnahmen der Schulpastoral, 

Projekte) und bei evozierenden 

Situationen (z.B. „wenn der Tod in 

die Schule einbricht“) bereits jetzt 

schon genutzt werden. Doch die Anfrage 

ist prinzipieller Natur und bezieht 


sich vor allem auf das Kerngeschäft im 

Religionsunterricht selbst: Passt hier 

der Begriff „Inszenierung“? Und wie 

viel Religion darf sein? 

Inszenierung – 

ein umstrittener Begriff 

Mehrmals in diesem Beitrag wurde 

der Begriff „Inszenierung von Religion“ 

verwendet. Er provoziert vielleicht. 

Kann man Religion oder gar 

Glaube inszenieren? Theologisch lautet 

die Antwort eindeutig „nein“. Die 

gläubige Antwort des Menschen auf 

das vorausgehende Heilsangebot Gottes 

lässt sich nicht produzieren, schon 

gar nicht außengesteuert und im Kontext 

eines verpflichtenden schulischen 

Religionsunterrichts. Aber Lehrende 

können durchaus Lernumgebungen 

schaffen, in denen die Sensibilität für 

und die Plausibilität und Identität von 

Religion gefördert werden kann, wo 

Kinder und Jugendliche durch die Teilhabe 

an für sie fremden Erfahrungen 

Geschmack finden an Religion. 

Der Begriff der „Inszenierung“ will 

aber auch einen weiteren Aspekt zum 

Ausdruck bringen: Jede Form von Erfahrungs-Ermöglichung 


trägt den Charakter eines 

spielerischen Probehandelns. Das Spiel 

ist etwas sehr Ernstes und Regelhaftes, 

es ist emotional geprägt und kommunikativ 

ausgehandelt, hat andererseits aber 

seinen begrenzten Raum und seine begrenzte 

Zeit. Damit unterscheidet sich 

die „Inszenierung von Religion“ auch 

von Katechese: Der Respekt vor anderen 

existentiellen und lebensgeschichtlichen 

Entscheidungen verbietet es, über 

den Unterricht hinausreichende Konsequenzen 

„in Sachen Religion“ verbindlich 

vorzuschreiben. Es handelt sich also 

bei allen Formen der Inszenierung 

von Religion um ernsthafte, aber unverbindliche 

Tastversuche, ein Kennenlernen 

der Konkretionen von Religion, 

die für viele Schüler und Schülerinnen 

eine fremde Welt darstellen. Auf 

einladende Weise soll Religionsunterricht 

„Sinn und Geschmack fürs Unendliche“ 

(Schleiermacher) wecken. 

Grenzüberschreitungen? 

Trotzdem nochmals die Rückfrage: 

Schaut man die möglichen Handlungsfelder 

genauer an, so beschleicht vielleicht 

doch beim einen oder anderen 

Bereich Unbehagen. Darf man tatsächlich 

Schüler und Schülerinnen zu so etwas 

veranlassen? Ist das nicht zu vereinnahmend 

und zu manipulativ? 

Nebenbei bemerkt: Kein Sportlehrer, 

Musiklehrer, keine Handarbeits- oder 

Englischlehrerin würde auf ihr Fach 

bezogen diese Anfrage verstehen. Schule 

versteht sich als verpflichtende Veranstaltung 

für alle Kinder und Jugendlichen, 

zumindest im schulpflichtigen 

Alter. In diesem gesellschaftlichen 

„Zwangsaggregat“ werden Schüler und 

Schülerinnen immer auch zu Erfahrungen 

motiviert, veranlasst, gezwungen, 

die sie möglicherweise freiwillig nicht 

angehen würden. 

Lernen bedeutet immer: über die 

Konfrontation mit neuen Wissensdomänen 

herausgefordert werden und eigene 

Weltkonstruktionen im Kleinen 

und Großen transformieren. Schule nötigt 

Schülern und Schülerinnen Erfahrungen 

auf, die Erwachsene für sinnvoll 

erachten. Das sehen im Konkreten 

die betroffenen Schüler und Schülerinnen 

ganz anders: Der pummelige Tobias 

muss über den Kasten springen, die 

handwerklich ungeschickte Sarah etwas 

zusammenkleben oder gar häkeln, 

die unmusikalische Corinna singen, der 

coole Jonathan bei einem Erlebnisaufsatz 

über Gefühle schreiben. 

Von dieser Perspektive aus betrachtet 

bin ich zunehmend selbstkritisch, ob 

nicht im Religionsunterricht häufig zu 

defensiv argumentiert wird, wenn es 

darum geht, Kindern und Jugendlichen 

fremde Erfahrungen zuzumuten. 

Grenzziehungen 

Dennoch halte ich es angesichts der 

historischen Altlasten für sinnvoll, nach 

Entlastungs-Argumenten Ausschau zu 

halten, um den Verdacht eines Rückfalls 

in überwundene katechetisch eng 

geführte Zeiten im Religionsunterricht

auszuräumen: Probeaufenthalte in religiösen 

Welten beinhalten immer auch 

Fremdheitserfahrungen (Klie/Leonhard 

2003, 149). Einige Schüler werden 

sich nach dem Ausprobieren eindeutig 

positionieren („das ist nichts für 

mich“), andere finden vielleicht daran 

Geschmack. In einer Mittelstufenklasse 

wurde nach dem ersten Hören eines 

Taizé-Lieds beispielsweise spontan geäußert: 

„auf eine solche Musik wären 

wir nicht so aus“; nach der meditativen 

Erfahrung der Taizé-Spiritualität über 

eine Unterrichtsstunde hinweg äußerten 

immerhin einige Schüler: „des woar 

goa ned so schlecht“ – in der niederbayerischen 

Sprachform ist das schon 

fast ein Superlativ! 

Es handelt sich bei performativen 

Lernformen um ein Probehandeln 

„auf Zeit“. Schüler und Schülerinnen 

sollen etwas ausprobieren aus dem Angebot 

christlicher Tradition, sie sollen 

sich auf neue Erfahrungen einlassen, 

ohne dass daraus eine dauerhafte existentielle 

Haltung werden muss. Auch 

dieser Ansatz unterscheidet sich nicht 

von anderen Fächern: Man mutet Kindern 

und Jugendlichen zu, dass sie im 

Sportunterricht turnen, im Musikunterricht 

singen, sich im Kunstunterricht 

künstlerisch betätigen, in Deutsch einen 

Aufsatz schreiben und in englischer 

Sprache Konversation betreiben, 

ohne dass sie Leistungssportler, Sänger, 

Künstler, Journalist oder Übersetzer 

werden müssten. 

Wenn im Unterricht dissoziative 

mit assoziativen Elementen ergänzt 

werden (Schmid 2003), dann geschieht 

dies also auf experimentelle 

Weise, gelegentlich sehr sprunghaft 

und zumeist punktuell. Außerdem 

sollte das Erfahrungsangebot breit genug 

sein, um individuelle Füllungen 

vorzunehmen. Man nennt das ein Arbeiten 

mit „offenen Strukturen“. Um 

es an einem Beispiel anzudeuten: Wenn 

Kinder oder Jugendliche beispielsweise 

nach der Tsunami-Katastrophe über 

die Theodizee-Frage nachdenken, wieso 

dies Gott zugelassen habe, und ihr 

Nachdenken in eine Gebetsform bringen 

sollen, dann können bei solchen 

Prozessen Bittgebete für die Verstorbenen 

oder ihre Angehörigen, Anfragen 

an Gott oder eigene Ratlosigkeit zum 

Ausdruck kommen. Wenn im Rahmen 

solcher Unterrichtsvorhaben bei manchen 

Schülern und Schülerinnen der 

Zweifel aufkommt, ob es diesen Gott 

überhaupt gibt, dann ist das ebenfalls in 

Ordnung. Insgesamt! 

Dabei erscheint mir eine Differenzierung 

notwendig zu sein: Das Argument 

des punktuellen Probehandelns 

bezieht sich darauf, dass wir von Schülern 

und Schülerinnen keine außerunterrichtlichen 

Konsequenzen einfordern 

dürfen. Das darf nicht mit einer „touchand-go“-Pädagogik 

verwechselt werden; 

selbstverständlich sollen religiöse 

Einzelerfahrungen zu einer „spezifischen 

Domäne menschlichen Wissens“ 

(Englert 2006, 10), welche der eigenständige 

religiöse Zugang zur Wirklichkeit 

darstellt, verknüpft werden. 

Wenn wir davon sprechen, man 

müsse „Religion inszenieren und reflektieren“ 

oder die Partizipationskompetenz 

müsse die Deutekompetenz ergänzen, 

so sind jeweils beide Pole als 

gleich wichtig zu erachten. Religionsunterricht 

ist als ordentliches Unterrichtsfach 

immer auch Unterricht „über“ 

Religion. Deshalb erscheint mir in der 

obigen Auflistung von Handlungsmöglichkeiten 

die Doppelpoligkeit „nicht 

nur“ – „sondern auch“ so bedeutsam zu 

sein. Das Anliegen eines erfahrungsorientierten 

Religionsunterrichts würde 

missverstanden, wenn man dabei völlig 

auf diskursive und kommunikative Akte 

verzichten würde. Auch um den Vorwurf 

der Grenzüberschreitung zu entkräften, 

scheint es mir wichtig zu sein, 

darauf zu verweisen, dass im Religionsunterricht 

keine religiöse Erfahrung ermöglicht 

werden darf, die nicht zugleich 

auch einer Reflexion unterzogen wird, 

weil damit eine Distanz zur Erfahrung 

möglich wird (vgl. Meyer-Blanck 2000, 

358). „Was macht das mit mir?“, könnte 

eine Grundformel für alle sozialen, meditativen, 

liturgischen oder existentiellen 

Erfahrungen sein. Durch solche Akte 

einer distanzierten Reflexion, Meta- 

Kommunikation und den entsprechenden 

Austausch in der Lerngruppe werden 

Schüler und Schülerinnen entscheidungsfähig, 

handlungsmächtig und religiös 

dialogfähig, entdecken die Qualität 

eines probehaften Zugriffs auf fremde 

Religion, finden Geschmack oder entscheiden 

sich gegen bestimmte Riten, 

Modelle, Praktiken. Wir laden zu einer 

Praxis ein, deren nachhaltige Praktizierung 

selbstverständlich nicht vorgeschrieben 

werden kann! Man kann hier 

vom respektvollen und zugleich entschiedenen 

Umgang der französischen 

Bischöfe mit der Postmoderne lernen, 

die in ihrem berühmten Brief aus dem 

Jahre 1996 der Kirche in ihrer säkularen 

Gesellschaft Mut zusprechen, den Glauben 

vorzuschlagen. 

Der Verdacht, ein solches Plädoyer 

für einen performativen Religionsunterricht 

bedeute einen Rückfall in eine 

zu Recht kritisierte vereinnahmende 

missionarischer Katechese, kann auch 

mit einem Verweis auf die grundlegende 

Lerntheorie des Konstruktivismus ausgeräumt 

werden (vgl. Mendl 2005a): 

Gerade der Respekt vor der Selbst- 

Konstruktion jeglicher Lernender, die 

aus einer postmodernen Palette von 

Sinndeutungen Leben und Glauben 

konstruieren, ermöglicht es, selbstbewusst 

und entschieden „den Glauben 

vorzuschlagen“ (Brief der französischen 

Bischöfe 1996; vgl. Sekretariat 

der Deutschen Bischofskonferenz 2000) 

und zum Ausprobieren und Reflektieren 

Didaktische Beispiele zur Performanz im Religionsunterricht 

sind aus dem Internet zubeziehen: www.ifrr.de 


BEITRÄGE 

33

BEITRÄGE 

34 

der Schätze christlicher Tradition einzuladen. 

Ein solcher Ansatz kann entlasten, 

weil er zwei Perspektiven verbindet: 

eine „starke“ Mystagogie, um zu 

verdeutlichen „wie katholisch geht“ 

(vgl. Nordhofen 2006) – mit Selbstbewusstsein 

und einladend vorgetragen, 

und gleichzeitig den Respekt den Schülern 

und Schülerinnen und ihren je eigenen 

Konstruktionsprozessen gegenüber. 

Der Geschmack: 

Das Auskosten der Dinge von innen 

(Ignatius von Loyola) 

Ein Wahlspruch, der die Notwendigkeit 

einer Inszenierung von Religion 

untermauert, könnte ein Satz aus 

dem Exerzitien-Büchlein von Ignatius 

von Loyola (1491-1556) bedeuten: 

„Nicht das Vielwissen sättigt die Seele 

und gibt ihr Genüge, sondern das Fühlen 

und Kosten der Dinge von innen“ 

(Ignatius von Loyola 1956, 7). In diesem 

Sinne möchte ich zu einem Mut zu 

verantwortungsvollen Inszenierungen 

im Religionsunterricht ermuntern! 

Prof. Dr. Hans Mendl ist Professor für 

Religionspädagogik und Didaktik des 

Religionsunterrichts der Universität 

Passau. 

Literatur: 

Austin, John L. (1972): Zur Theorie der Sprechakte (How 

to do things with words), Stuttgart. 

Benner, Dietrich (2004): Bildungsstandards und Qualitätssicherung 

im Religionsunterricht, in: Theo-web. Zeitschrift 

für Religionspädagogik 3. Heft 2, 22-36. 

Dressler, Bernhard (2002): Darstellung und Mitteilung. 

Religionsdidaktik nach dem Traditionsabbruch, in: rhs 

45, 11-19. 

Englert, Rudolf: Die Korrelationsdidaktik am Ausgang 

ihrer Epoche. Plädoyer für einen ehrenhaften Abgang, 

in: Hilger, Georg/Reilly, George (Hg.): Religionsunterricht 

im Abseits? Das Spannungsfeld Jugend – Schule – Religion 

– München. 1993. 97-110. 


Englert, Rudolf (2002): Performativer Religionsunterricht? 

Anmerkungen zu den Ansätzen von Schmid, 

Dressler und Schoberth, in: rhs 45, 32-36. 

Englert, Rudolf (2006): Religion reflektieren – nötiger 

denn je, in: Kirche und Schule. Mitteilungen der Hauptabteilung 

Schule und Erziehung im Bischöflichen Generalvikariat 

Münster für Religionslehrer/-innen, Schulseelsorger/-innen 

an katholischen Schulen 33, Nr. 139, 9-14. 

Hentig, Hartmut von (2004): Die Schule neu denken. Eine 

Übung in praktischer Vernunft – Weinheim. 

Husmann, Bärbel/Klie, Thomas (2005): Gestalteter Glaube. 

Liturgisches Lernen in Schule und Gemeinde – Göttingen. 

Ignatius von Loyola (1956): Die Exerzitien. Übertragen 

von Hans Urs von Balthasar – Einsiedeln. 

Klie, Thomas/Leonhard, Silke (Hg.) (2003): Schauplatz 

Religion. Grundzüge einer Performativen Religionspädagogik 

– Leipzig. 

Kliemann, Peter/Rupp, Hartmut (Hg.) (2000): 1000 Stunden 

Religion. Wie junge Erwachsene den Religionsunterricht 

erleben – Stuttgart. 

Mendl, Hans (2003): Religiöses Wissen – was, wie und 

für wen?, in: KatBl 128, 318-325. 

Mendl, Hans (2004): Im Mittelpunkt der Mensch. Prinzipien, 

Möglichkeiten und Grenzen eines schülerorientierten 

Religionsunterrichts – Winzer. 

Mendl, Hans (Hg.) (2005a): Konstruktivistische Religionspädagogik 

– Münster. 

Mendl, Hans (2005b): Mehr als Reden über Religion. Die 

Bedeutung eines performativen Religionsunterrichts, in: 

Bischöfliches Ordinariat Passau. Hauptabteilung Schulen 

und Hochschule (Hg.), Prisma RU. Impulse für den 

Religionsunterricht – Passau. 4-16. 

Mendl, Hans (2006): Religionsunterricht inszenieren 

und reflektieren. Plädoyer für einen Religionsunterricht, 

der mehr ist als „reden über Religion“, in: Rendle, Ludwig 

(Hg.): Mehr als reden über Religion. 1. Arbeitsforum Religionspädagogik 

21. bis 23. März 2006. Dokumentation 

– Donauwörth. 10-41. 

Mendl, Hans (2007): Wieviel Annäherung ist gefragt? Einige 

Thesen zu notwendigen und problematischen Konvergenzbewegungen 

heute. in: KatBl 132 (2007), Heft 2, 92-94. 

Meyer-Blanck, Michael (2000): Liturgie und Ritual. 

Kirchlicher Gottesdienst oder Inszenierung von Religion 

durch Jugendliche? Neue Wahrnehmungs-, Gestaltungs- 

und Handlungsaufgaben für den Religionsunterricht, 

in: Groß, Engelbert/König, Klaus (Hg.): 

Religiöses Lernen der Kirchen im globalen Dialog. 

Weltweit akute Herausforderungen und Praxis einer 

Weggemeinschaft für Eine-Welt-Religionspädagogik 

– Münster, 349-358. 

Nordhofen, Ekkhard (2006): So geht Katholisch. Ein Plädoyer 

für starke Mystagogie, in: Internationale Zeitschrift 

Communio 35, 224-230. 

Der Religionsunterricht in der Schule (1976), in: Gemeinsame 

Synode der Bistümer in der Bundesrepublik 

Deutschland. Beschlüsse, Offizielle Gesamtausgabe I – 

Freiburg u.a. 4. A., 113-152. 

Schmid, Hans (2003): Assoziation und Dissoziation als 

Grundmomente religiöser Bildung. Zur Frage nach dem 

‚Wozu’ religiöser Bildung heute, in: Religionspädagogische 

Beiträge 50, 49-57. 

Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (2000): 

Den Glauben anbieten in der heutigen Gesellschaft. 

Brief an die Katholiken Frankreichs von 1996 – Bonn. 

Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hg.) 

(2005): Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen 

– Bonn. 

Veröffentlichungen von Prof. Dr. Hans Mendl: 

Mendl, Hans: Literatur als Spiegel christlichen Lebens. 

Religiöse Kinder- und Jugenderzählungen katholischer 

Autoren von 1750-1850 (Studien zur praktischen Theologie). 

– St. Ottilien: EOS Verlag. 1995. 460 S. (ISBN 798- 

3-88096-724-3) 

Mendl, Hans: Im Mittelpunkt der Mensch. Prinzipen, 

Möglichkeiten und Grenzen eines schülerorientierten 

Religionsunterrichts. – Winzer: Verlag J. Duschl. 2004. 

126 S., 17 schw.-w. Abb., 7 schw.-w. Tab., 20 schw.-w. Fotos, 

11 schw.-w. Zeichn. (ISBN 978-3-937438-13-9) 

Mendl, Hans: Lernen an (ausser-)gewöhnlichen Biografien. 

Religionspädagogische Anregungen für die 

Unterrichtspraxis. – Donauwörth: Auer Verlag. 2005. 

272 S. (ISBN 978-3-403-04365-2) 

Mendl, Hans: Wie viel Annäherung ist gefragt? Einige 

Thesen zu notwendigen und problematischen Konvergenzbewegungen 

heute. In.: Katechetische Blätter, 132 

(2007), Heft 2, S. 92 - 94 

Mendl, Hans (Hg.): Religionslehrer/-innen-Bildung (Reihe 

Netzwerk). – Donauwörth: Auer Verlag. 2002. 200 S. 

(ISBN 978-3-403-03701-9) 

Mendl, Hans (Hg.): Konstruktivistische Religiomspädagogik 

(Religionsdidaktik konkret). – Münster u.a.: LIT 

Verlag. 2005. 256 S. (ISBN 978-3-8258-8530-4) 

Mendl, Hans/Schwienhorst-Schönberger, Ludger/Stinglhammer, 

Hermann: Wo war Gott, als er nicht da war? 

(Glauben und Leben). – Münster u.a.: LIT Verlag. 2006. 

104 S. (ISBN 978-3-8258-9196-1) 

Gruber, Bernhard/Mendl, Hans: Zivilcourage im Dritten 

Reich! Und heute? Lernzirkel für den Religions-, Geschichts- 

und Ethik-Unterricht der Klassen 8-11. – Donauwörth: 

Auer Verlag. 2000. 80 S., Kopiervorlagen 

(ISBN 978-3-403-03230-4) 

Ziebert, Hans G./Heil, Stefan/Mendl, Hans/Simon, Werner: 

Religionslehrerbildung an der Universität. Profession 

– Religion – Habitus (Forum Theologie und Pädagogik). 

– Münster u.a.: LIT Verlag. 2004. 168 S., Abb. (ISBN 

978-3-8258-8215-9)

Beobachten, wie die Bibel die Welt beobachtet. 

Der Religionsunterricht eines 

differenzbewussten Christentums* 

Am Religionsunterricht als einer 

Schnittstelle zwischen dem Kommunikationssystem 

Christentum und seiner 

gesellschaftlichen Umwelt werden die 

Probleme des Christentums, sich von 

seiner Umwelt zu unterscheiden und 

sich zu ihr in ein Verhältnis zu setzen, 

so recht deutlich. Freilich können die 

Probleme im Religionsunterricht selbst 

eine Zeitlang verborgen bleiben, wenn 

man den Begriff der Religion so unscharf 

lässt, dass er alles Mögliche umfasst. 

Behoben werden sie damit nicht. 

Es ist aber offensichtlich, dass die Unsicherheit 

über die Aufgabe des Religionsunterrichts 

und die Rolle der Religionslehrer 

und Religionslehrerinnen, ihre 

Selbst- und Fremdüberforderung, aus 

der unklaren Unterscheidung zwischen 

Christentum und Umwelt resultiert. An 

dieser Stelle muss man ansetzen, wenn 

man die Probleme des Religionsunterrichts 

lösen will. 

Im ersten Schritt unserer Überlegungen 

soll es daher um die Leitunterscheidung 

zwischen der christlichen Kommunikation 

und ihrer Umwelt gehen (INI- 

TIATION). Im zweiten Schritt wird diese 

Leitunterscheidung auf die theologische 

Grundunterscheidung zwischen Natur 

und Gnade gespiegelt (DISTINKTION). 

Die Frage wird hier sein, ob die systematische 

Theologie noch die Daten liefert, 

die für die Selbstunterscheidung des Systems 

notwendig sind. Im dritten Schritt 

wird auf die Lage des Christentums in 

der Gesellschaft reflektiert (IRRITATION). 

Schließlich geht es um die Folgerungen 

für den Religionsunterricht selbst (REA- 

LISATION). 

1. Initiation 

Jedes System muss sich von seiner 

Umwelt unterscheiden können; an- 

dernfalls besteht es nicht. Bei biologischen 

Systemen, vom Einzeller bis 

zum Mensch, leistet dies die Haut. Zerfällt 

die Haut, ist dies der Tod des Systems. 

Bei psychischen Systemen muss 

die Unterscheidung zwischen dem eigenen 

Bewusstsein und der Welt, also 

etwa dem Bewusstsein anderer Menschen, 

gegeben sein; wo das nicht der 

Fall ist, hat man es mit psychischen Erkrankungen 

zu tun. Bei sozialen Systemen 

ist es die Leitunterscheidung der 

Kommunikation, die die Unterscheidung 

zur Umwelt herstellt. Bei einem 

Gespräch beispielsweise spricht man 

zu einem gegebenen Zeitpunkt über 

dieses und nichts anderes; würde man 

über nichts Bestimmtes oder über alles 

zugleich sprechen wollen, käme kein 

Gespräch zustande. Die Funktionssysteme 

der Gesellschaft – Recht, Wirtschaft, 

Bildung usw. – benutzen jeweils 

einen bestimmten Code, mit dem sie 

sich zur Umwelt abgrenzen. Dass sie 

eine spezifische Funktion für die Gesellschaft 

erbringen können, setzt die 

Unterscheidung zur Gesellschaft vo- 

Thomas Ruster 

Prof. Dr. Thomas Ruster Foto: Enders 

raus, die in der Codierung gegeben ist. 

So operiert das Rechtssystem nach der 

Unterscheidung Recht/Unrecht. Überall, 

wo die Welt nach dieser Unterscheidung 

beobachtet wird, ist das Rechtssystem 

zugegen. Zwar kann man in einem 

Gerichtssaal auch noch anderen 

Unterscheidungen beobachten. Der 

Richter kann sich fragen, ob ihm der 

Angeklagte sympathisch oder unsympathisch 

ist, ob er Mitleid mit ihm hat 

oder nicht. Diese Fragen liegen aber 

außerhalb von Erwägungen, wie sie für 

das Rechtssystem leitend sind. 

Auch das Christentum – und damit 

meine ich an dieser Stelle alle Orte 

einer christlichen Kommunikation, die 

immer daran zu erkennen sein wird, 

dass sie in irgendeiner Weise auf Jesus 

Christus und damit auf die Heilige 

Schrift zurückgeht – bleibt unter dieser 

Regel der System-Umwelt-Unterscheidung. 

Selbstauflösungserscheinungen 

des Christentums, wie man sie heute 

beobachten kann, sind immer auf eine 

Aufhebung der System-Umwelt-Unterscheidung 

zurückzuführen. Darum muss 


BEITRÄGE 

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BEITRÄGE 

36 

es zunächst darum gehen, die Leitunterscheidung 

des Christentums deutlich 

zu markieren. Dies zu tun, ist die 

Aufgabe der Theologie. Ich halte mich 

zu diesem Zweck an die Psalmen, wobei 

sicher auch andere Zugänge möglich 

wären. Der Psalter galt aber zu allen 

Zeiten als eine Art Bibel im Kleinen 

oder als das Zentrum der Bibel. 

Aus ihm lassen sich wesentliche Angaben 

über die biblische Leitunterscheidung 

gewinnen. 

Psalm 1: Die Unterscheidung zwischen 

Innen und Außen 

Der Psalm 1 steht wie ein Portal vor 

dem gesamten Psalter. Er sagt eigentlich 

nicht viel, nur eben das Entscheidende, 

dass das, was nun folgt, unter einer 

Unterscheidung steht. Unterschieden 

wird zwischen denen, die Freude 

haben an der Weisung des Herrn, und 

denen, die das nicht haben. Diese werden 

Frevler und Sünder genannt. Die, 

die Freude haben an der Weisung des 

Herrn, sind im System, die Frevler und 

Sünder sind die anderen, sie sind draußen, 

sie sind die Umwelt. Es ist wichtig 

zu sehen, dass die Frevler nicht als böse 

Menschen geschildert werden. Sie sind 

einfach die, die den Systemcode nicht 

beachten, die nach einer anderen Weisung 

operieren. Von ihnen heißt es, 

dass sie im Gericht nicht bestehen – sie 

halten sich nicht an die Unterscheidung 

des Systems – ; dass sie in der Gemeinde 

der Gerechten nicht bestehen – sie gehören 

nicht dazu – ; dass sie wie Spreu 

sind, das im Wind verweht: Sie sind 

Umwelt des Systems, im System erzeugen 

sie keine spezifischen Informationen, 

sie werden nur als „Rauschen“ 

(Luhmann) wahrgenommen. Charakteristisch 

ist das Missverständnis der 

BIBEL IN GERECHTER SPRACHE, die die 

den Ausdruck Frevler vermeiden will 

und ihn durch „die Machtgierigen“ ersetzt. 

Es geht aber in dem Psalm gar 

nicht darum, über die Frevler und Sünder 

ein moralisches Urteil auszusprechen. 

Im Rechtswesen, um auf das 

oben gegebene Beispiel zurückzukommen, 

wäre nicht nur der Richter ein 


Schaubild 1: Gott, Schöpfer des Himmels und der Erde Grafik: Ruster 

Frevler, der den Unschuldigen verurteilt, 

sondern auch der, der den Schuldigen 

aus Gründen, die nicht im Recht 

liegen, freispricht: auch der Mitleidige 

wäre hier ein Frevler. Man versteht 

jetzt, warum die Frevler, die Sünder, 

die Gottlosen in fast allen Psalmen so 

eine große Rolle spielen, und warum 

wir so wenig über sie erfahren. Sie werden 

einfach als die andere Seite der Unterscheidung 

mitgeführt. Selbst wenn 

es keinen einzigen von ihnen gäbe, 

müsste man sie nennen, so wie man 

nicht bestimmen kann, was Recht ist, 

wenn nicht auch über Unrecht gesprochen 

wird. Und dass man über sie so 

wenig erfährt, ist in Ordnung. Das System 

setzt eine Unterscheidung und operiert 

dann nur auf einer Seite, der Innenseite. 

Die Außenseite bleibt unmarked 

space (Luhmann mit G. Spencer 

Brown). 1 

Psalm 96: Die Unterscheidung von 

Gott und Himmel 

Der Psalm gibt in besonderer Deutlichkeit 

zu erkennen, worin die biblische 

Unterscheidung inhaltlich besteht. 

Der Aufforderung zum Gotteslob und 

zum Jubel (Singt dem Herrn ein neues 

Lied ...) folgt die Begründung: 

Denn groß ist der Herr und hoch zu preisen, 

mehr zu fürchten als alle Götter. 

Alle Götter der Heiden sind nichtig, 

der Herr aber hat den Himmel geschaffen. 

Dass der Himmel zu Gottes Schöpfung 

gehört und also ein Teil der Welt 

ist, damit setzt schon der erste Vers der 

Bibel ein. Und in der Tat ist damit der 

entscheidende Unterschied gesetzt: Was 

für die Menschen, die Gott nicht kennen, 

als höchste und letzte Macht erscheinen 

mag, das, was sie Götter nennen, 

vor denen sie sich fürchten und denen 

sie dienen, das ist in biblischer 

Sicht nur ein Teil der Welt. Dass Gott 

hoch zu preisen und mehr zu fürchten 

ist als alle Götter, ergibt sich unmittelbar 

daraus, dass er den Himmel geschaffen 

hat. Die Bibel beobachtet die 

Welt also in einer ganz besonderen Perspektive: 

Nicht mehr nur in der Unterscheidung 

Erde/Himmel, sondern in 

der Unterscheidung Gott/Schöpfung incl. 

Himmel und Götter. Das ist das Neue, 

das nun auch, wie der Psalm sagt, ein 

neues Lied ertönen lässt. 

Nur kurz sei angedeutet, was aus 

dieser Unterscheidung folgt. 2 Das Erste 

ist: Die biblische Gottesverehrung lässt 

sich nicht so einfach den Religionen 

zuordnen. Nennen wir Religion jene 

Instanz, die zwischen Erde und Himmel, 

zwischen dem uns zugänglichen 

und dem uns unzugänglichen Teil der 

Welt vermittelt, dann bleibt zwar auch 

in biblischer Sicht die Aufgabe der Religion 

voll und ganz erhalten, die biblische 

Gottesverehrung selbst operiert 

aber an einer anderen Stelle, an einer 

anderen Unterscheidung. Für sie gerät 

der Bereich des Himmels bzw. der Göt-

ter auf die beobachtbare Seite der Unterscheidung. 

Von daher wird denn 

auch zweitens klar, worin eigentlich die 

Erlösung besteht: eben darin, von der 

Macht der – ansonsten – letztbestimmenden 

Mächte freizukommen, zu denen 

immerhin auch solche gewichtigen 

Mächte wie der Tod gehören. Das Gottesreich, 

um es einmal in neutestamentlicher 

Perspektive zu sagen, ist da gegeben, 

wo die Macht Satans, des Verführers, 

als ohnmächtig erfahren wird. 

Die Evangelisten schicken der Gottesreichverkündigung 

Jesu die Geschichte 

voraus, wie er in der Wüste den Versucher 

überwindet. Er selbst sagt Lk 

10,18: Ich sah den Satan wie einen 

Blitz vom Himmel fahren. Die Macht 

der Gewalten im Himmel ist überwunden, 

so der Ausgangspunkt der Botschaft 

Jesu, der Weg zum Gottesreich 

ist frei; es folgt jetzt nur noch das wie 

im Himmel so auf Erden. – Übersieht 

man diese Unterscheidung zwischen 

Gott und Himmel, rechnet man Gott 

dem Himmel zu bzw. das Christentum 

den Religionen, dann kann gar nicht 

mehr verstanden werden, was Erlösung 

und Befreiung ist. Es wird auch nicht 

mehr verstanden, worin das Gottesreich 

besteht. Das neue Lied, von dem 

der Psalm spricht, ertönt nicht mehr, 

vielmehr wird der biblische Glaube in 

das alte Lied aller Religionen eingegliedert. 

(...) 

Nun haben wir also die Hauptelemente 

der biblischen Leitunterscheidung 

zusammen. Für das biblische Kom- 

munikationssystem ist die Unterscheidung 

zur Umwelt („Frevler“) konstitutiv 

(Ps 1). Sie besteht im Rahmen eines 

allgemeinen Weltverständnisses in der 

Unterscheidung zwischen Gott und 

Himmel (Ps 96) bzw. zwischen biblischer 

Gottesverehrung und Religion. 

Daraus ergibt sich dann die Unterscheidung 

zwischen Gottes Volk und dem 

Rest der Welt. Wo Welt und Dasein so 

beobachtet werden, zeigt sich, dass das 

natürliche Daseinsgesetz („Selbsterhaltung“) 

nicht das einzige ist. Die Bibel 

stellt vielmehr die Heiligung des 

göttlichen Namens in den Mittelpunkt 

– das bedeutet soviel wie eine neue 

Schöpfung zu machen. (...) 

2. Distinktion 

Die theologische Tradition hat die 

biblische Leitunterscheidung in verschiedene 

Gestalten transformiert. In 

der katholischen Theologie ist sie in 

der Neuzeit in die Form der hochabstrakten 

Unterscheidung von Natur und 

Gnade gebracht worden. Unter Natur 

wird dabei das verstanden, was der 

Mensch nach dem natürlichen Daseinsgesetz 

der Selbsterhaltung ist und werden 

kann, unter Gnade das, was Psalm 

115 so vortrefflich ausdrückt: ein Leben 

zu Gottes Verherrlichung. Wie stehen 

nun diese beiden Seiten zueinander? 

Setzt die Gnade die Natur voraus, 

oder hebt sie sie auf? Dabei ist in Treue 

zur biblischen Geschichte noch zu be- 

Status-Lehre 

rücksichtigen, dass die Natur nicht in 

iustitia 

Gnade originalis 

vor__________________________________________________________________________________________ 

Recht 

Reinform vorkommt, sondern immer 

schon korrumpiert durch die Sünde. 

Christus aber hat von der Macht der 

Sünde erlöst. Was bedeutet das für das 

aktuelle Verhältnis von Natur und Gnade? 

Die Antwort der klassischen Theologie 

darauf lässt sich in ein Schaubild 

bringen (vgl. Schaubild 2). 

Zur Erläuterung: Die reine Natur 

(natura pura) ist bloßes System der 

Selbsterhaltung wie bei allen Lebewesen, 

nur kommen beim Menschen noch 

die spezifischen intellektiven Fähigkeiten 

dazu. Der freie Wille und die Neigung, 

das Gute zu wollen und das Böse 

zu verabscheuen, gehören zur reinen 

Natur. Die Figur der reinen Natur ist 

aber eine bloß hypothetische Voraussetzung. 

In Wirklichkeit hat es nur die 

vollständige, integre Natur (natura integra) 

gegeben (nämlich, so weiß es die 

Tradition, zwischen der Erschaffung 

des Menschen in Gen 1,7 und seiner 

Einsetzung in den Garten Eden in Gen 

1,8), das ist die reine Natur plus der Gabe 

des Rechttuns (donum rectitudinis). 

Unter dieser Gabe ist zu verstehen: Die 

Antriebe der Natur ohne die Macht des 

sündigen Begehrens. Die Theologie erklärte, 

dass für die Menschen mit der 

Gnadengabe des donum rectitudinis 

drei Gaben verbunden waren: Die Gabe 

des Wissens (donum scientiae – ein 

Wissen, das die Dinge ohne Begierde 

erfasst und ihnen darum gerecht wird), 

die Gabe der Unsterblichkeit (donum 

immortalitatis – ein Leben, das auch 

durch das Sterben nicht aus der Ge- 

natura pura natura integra natura elevata natura lapsa natura reparata status gloriae 

peccatum originale visio beatifica 

potentia vegetativa natura pura natura pura natura pura - natura pura dotes: 

sensitiva (+) donum rectitudinis (+) donum rect. (–) donum rect. - - (–) donum rect. agilitas 

intellectiva d. scientiae (+) gratia sanctificans (–) gratia sanctificans (+) gratia sanct. Impassid. 

immortalitatis (+) concupiscentia bilitas 

d. impassiblitatis subtilitas 

liberum arbitrium claritas 

appetitus concupiscibilis 

et irascibilis 

Schaubild 2: Status-Lehre Grafik: Ruster 


BEITRÄGE 

37

BEITRÄGE 

38 

meinschaft mit Gott gerissen wird) und 

die Gabe der Leidensfreiheit (sie stellt 

sich ein, wenn man den Tod nicht mehr 

fürchtet). – Die Natur des Menschen im 

Paradies war dann die natura elevata, 

die erhöhte Natur, und darunter ist zu 

verstehen, dass Gott die Menschen in 

seine unmittelbare Gemeinschaft beruft, 

dass er sie nicht mehr als abhängige 

Geschöpfe, sondern als Kinder und 

Freunde behandelt. Die Verbindung von 

donum rectitudinis und gratia sanctificans 

(heiligmachende Gnade) ergibt 

die Urstandsgerechtigkeit: ein Zustand, 

in dem die Menschen sowohl Gott wie 

einander und der Umwelt absolut gerecht 

werden konnten. Dieser Zustand 

wird durch die Sünde zerstört. Die gefallene 

Natur (natura lapsa) hat sowohl 

die Gabe des Rechttuns wie auch die 

heiligmachende Gnade verloren; an die 

Stelle des donum rectitudinis tritt die 

unmäßige Begierde, die concupiscentia. 

Christus ist gekommen, um die Menschen 

von der Sünde zu erlösen. Für 

die, die an ihn glauben, ist die gratia 

sanctificans, die Gemeinschaft mit Gott, 

wiederhergestellt worden, die concupiscentia 

ist indessen als gerechte Sündenstrafe 

geblieben. Im status gloriae, 

dem Zustand der Herrlichkeit, wird unmittelbare 

Gottesfreundschaft und -gemeinschaft 

gegeben sein; dieser Zustand 

wird vermöge der Brautgaben 

(dotes: impassibilitas, subtilitas, agilitas, 

claritas) noch herrlicher sein als das 

Leben im Paradies. 

Wenn man die klassische Lehre in 

der Abstraktheit, in der ich sie hier präsentiere, 

anschaut, fällt sofort auf, dass 

sie die oben genannten Elemente der 

biblischen Leitunterscheidung in sich 

aufgenommen hat. Der in Ps 1 gegebenen 

Unterscheidung zwischen den zwei 

Gesetzen bzw. zwischen Innen und Außen 

entspricht überhaupt die zwischen 

Natur und Gnade; mit der systemisch 

unabweisbaren Anschlussfrage, wie denn 

die Grenze zwischen den zwei Seiten 

gekreuzt, der Weg von der Natur zur 

Gnade und umgekehrt gegangen werden 

kann. Der Unterscheidung von Gott 

und Himmel in Ps 96 entspricht sachlich 

die zwischen Erlösung und Sünde. 


Das ist nicht so leicht zu sehen, erklärt 

sich aber aus der anthropozentrischen 

Zuspitzung, die die Theologie in der 

Neuzeit erfahren hat. Der Mensch der 

Sünde ist der Mensch unter den satanischen 

Mächten des Himmels, die er 

durch seine Sünde selbst groß gemacht 

hat, 3 während der Glaube an Gott die 

Erlösung bedeutet. Der Differenz zwischen 

Israel und den Völkern (Psalm 

95) ist in die zwischen den Getauften 

und den Nichtgetauften überführt, die 

mit der Erlösung der Natur durch Christus 

(„natura reparata“) akut wird, tatsächlich 

aber schon das ganze Schema 

steuert (ist doch die Anschauung der 

Geschichte unter den Kategorien von 

Natur, Sünde und Gnade selbst schon 

eine spezifisch christliche Erkenntnisleistung). 

Die Unterscheidung von Ps 

115 ist in der sachlichen Differenz von 

Natur und Gnade aufbewahrt: Leben 

„für uns“ und aus eigenen Kräften, wie 

es uns kraft der Geschöpflichkeit gegeben 

ist = Natur; Leben zur Ehre Gottes, 

wie es nur als ungeschuldetes Geschenk 

von Gott her empfangen werden 

kann = Gnade. 

Das klassische Schema enthielt 

zugleich den Keim seiner Auflösung in 

sich! Dies ist zu zeigen, um zu erklären, 

warum es schließlich beiseite gelegt 

wurde. Die Unterscheidung zwischen 

Natur und Gnade ist schließlich überhaupt 

aus der Theologie verschwunden, 

und damit die letzte noch gültige Form, 

die biblische Leitunterscheidung im 

System aufrecht zu erhalten. Die genannten 

Probleme von Kirche und Religionsunterricht 

kommen genau daher. 

Die Zwei-Seiten-Form der Gnadenlehre 

konnte nach ihren beiden Seiten 

hin aufgelöst werden. Die eine Möglichkeit 

war, die Natur bereits als die 

von Gott gewollte Lebensform des 

Menschen zu nehmen. Eine Vollendung 

im Rahmen der natürlichen Selbsterhaltung 

wäre demnach schon eine 

wirkliche und von Gott gewollte Vollendung 

des Menschen gewesen. Die 

Gnade könnte zwar noch dazukommen, 

dies würde aber nur so etwas wie 

ein zusätzliches Dekor, einen besonderen 

Glanz bedeuten, wesentlich für den 

Menschen wäre das nicht. Das Gute an 

dieser Position ist, dass sie den Charakter 

der Ungeschuldetheit der Gnade, ihren 

Geschenkcharakter, schön bewahren 

konnte, die Frage war nur, wofür 

man dieses Geschenk eigentlich braucht, 

wofür Christus kommen und sterben 

musste usw. Die andere Möglichkeit 

bestand darin, die von Gott gewollte 

Vollendung des Menschen allein in der 

Kraft der Gnade für möglich zu halten. 

Eine eigene Vollendung der Natur, einen 

natürlichen Endzweck der natürlichen 

Fähigkeiten des Menschen ist unter 

dieser Voraussetzung nicht denkbar. 

Die Größe der Sünde wird deutlicher 

wahrgenommen als im ersten Konzept: 

Die vorfindliche Natur ist immer schon 

die von der Sünde korrumpierte, schon 

deshalb kann sie keine gottgewollte 

Vollendung haben. Das wahre und 

herrliche Leben des Menschen käme 

allein aus der Gnade der Gottesfreundschaft. 

Wie sollte man aber in dieser 

Sicht noch die Ungeschuldetheit der 

Gnade bewahren? Wie kann es möglich 

sein, dass Gott vielen Menschen, vielleicht 

den meisten, die Gnade vorenthält, 

obwohl er sie doch auf die gnadenhafte 

Vollendung hin geschaffen 

hat? Sind die meisten Menschen geschaffen, 

ohne ihre von Gott gewollte 

Vollendung erreichen zu können? (...) 

Es blieb dann Karl Rahner überlassen, 

in seiner subtilen Kenntnis der 

Schultheologie den Widerspruch zwischen 

den beiden Positionen offenbar 

zu machen und aufzulösen. Ich verstehe 

Rahner wesentlich als denjenigen, 

der mit einem theologischen Genie ohnegleichen 

die latente Paradoxie der 

Natur-Gnade-Unterscheidung aufgedeckt 

und sie dann einer Lösung zugeführt 

hat, die darin bestand, die paradoxe 

Einheit der Unterscheidung aufzuweisen. 

4 Rahner ist etwa einem Richter 

zu vergleichen, der in tiefer Weisheit 

erkennt, dass alles Recht letztlich auch 

Unrecht ist und auch das Unrecht sein 

Recht hat (nach dem Diktum summum 

ius – summa iniuria) – wunderbar, nur 

dieser Mann kann, wenn er mit seinen 

Erkenntnissen Ernst macht, nicht mehr 

bei Gericht arbeiten. Oder mit einem

Künstler, der erkennt, dass auch das 

Hässliche schön ist, einem Musiker, 

der wahrnimmt, dass auch Geräusche 

Musik sind – aber können denn diese 

beiden noch ihre Kunst betreiben? 

Würde es nicht genügen, auf die trivialen 

Gegenstände des Alltags, auf die 

Geräusche der Umwelt hinzuweisen 

und zu sagen: Das ist Kunst, das ist 

Musik?! Etwas Ähnliches tut aber Rahner 

mit dem Glauben, wenn er die Natur-Gnade-Unterscheidung 

auf ihre 

Einheit zurückführt. (...) 

Die alte Gnadenlehre hatte gesagt, 

dass nach der Ursünde die Natur alle 

Gnade verloren hat und sie nur wiedergewinnen 

kann, wenn sie von Christus 

erlöst wird. Bei Rahner aber wird, und 

das ist entscheidend, die gnadenvernichtende 

Wirklichkeit der Sünde aufgehoben. 

Bei ihm sind „auch die Ungläubigen 

und Sünder“ von der Gnade 

umfangen, auch als „Ungläubige und 

Sünder“ können sie aus der Gnadenordnung 

nicht heraustreten. Die Frage 

ist dann, welche Bedeutung die Erlösung 

durch Christus noch hat. Offenbar 

kann es nach Rahner nur noch darum 

gehen, Christus als einen Menschen 

vorzuführen, der das gnadenhafte Angebot 

in unüberbietbarer Weise realisiert 

hat, als „einmalig höchsten Fall 

menschlichen Daseinsvollzugs“ (wie 

er anderer Stelle sagt); von Erlösung 

kann aber keine Rede mehr sein. 

Schauen wir, was aus der biblischen 

Leitunterscheidung bei Rahner geworden 

ist. Dass überhaupt eine Unterscheidung 

besteht, wie es Psalm 1 einschärft, 

wird bei Rahner schon dadurch 

geleugnet, dass er die Gnade in einer 

Weise universalisiert, bei der es eine 

andere Seite gar nicht mehr geben 

kann. Der „Frevler“ kommt bei Rahner 

nicht vor, allenfalls der Mensch, der 

das immer schon gegebene Gnadenangebot 

nicht in der rechten Weise realisiert 

(aber dieser Frevler kann nicht beobachtet 

werden). Die Unterscheidung 

Gott/Himmel aus Psalm 96, die die 

neuzeitliche Theologie auf die Unterscheidung 

zwischen dem Menschen 

unter der Macht der Sünde und unter 

der Gnade gebracht hatte, fällt bei ihm 

weg, weil vor der Gnade alle gleich 

sind, seien es nun Gläubige, Ungläubige 

oder Sünder. Die Wirklichkeit und 

Macht der Sünde ist überhaupt bei Rahner 

gegenüber der klassischen Theologie 

stark zurückgetreten. Der Israel- 

Bezug Gottes von Psalm 95 ist bei Rahner, 

das kann man getrost sagen, gar 

nicht präsent, die Unterscheidung aber 

zwischen Christen und Nichtchristen 

bzw. Getauften/Ungetauften wird bei 

ihm wie gezeigt aufgehoben bzw. in die 

zwischen unausdrücklich und reflex 

Gegebenes transformiert. Da diese Unterscheidung 

aber nirgendwo verifiziert 

werden kann, spielt sie faktisch 

keine Rolle (= sie kann nicht beobachtet 

werden). Die Unterscheidung von 

Psalm 115 – nicht uns, o Herr, sondern 

deinen heiligen Namen – wird von 

Rahner dadurch außer Kraft gesetzt, 

dass er die „übernatürliche Erhebung 

des Menschen [als] die (wenn auch ungeschuldete) 

absolute Erfüllung seines 

Wesens“ (231) ausweist: Leben aus der 

Gnade ist dann schlicht menschliche 

Selbstverwirklichung, „Glaube Hilfe 

zum Menschsein“ (A. Exeler), während 

Gott als das unergründliche und 

dunkle Geheimnis ohnehin so sehr in 

der Abstraktion verschwindet, dass 

Gotteslob, gar das Singen neuer Lieder 

(Ps 96) im Blick auf das immer-schonvorweg-Gegebene 

schwer fällt. 

Wie sähe ein Religionsunterricht 

nach diesem Modell aus? Rahner hat 

bereits in diesem frühen Aufsatz auf die 

Konsequenzen hingewiesen, die dann 

historisch wahr geworden sind. Er sagt: 

„Wo mit dem Nichtgläubigen geredet 

werden muß, ist nur darauf zu achten, 

daß keine Prämissen aus der geschichtlichen 

Wortoffenbarung entnommen werden, 

solange er deren Bestand nicht anerkennt. 

Wo in einem solchen Gespräch 

an eine Erfahrung des Menschen von 

sich selbst appelliert wird, wird man 

schlicht darauf zu merken haben, was 

der nichtgläubige Gesprächspartner an 

solcher Erfahrung akzeptiert.“ (233) 

Also gegenüber Ungläubigen, wie 

man sie heute meistens im Religionsunterricht 

hat, ist Existenzerhellung angesagt, 

wobei sich schon Rahner Ge- 

danken darüber macht, woran es liegen 

kann, dass jemand seine existenziellen 

Erfahrungen nicht in der Weise versteht, 

wie es sich der gläubige Partner 

vorstellt: Weil ihm entweder die Eigenart 

der natürlichen Erfahrung schlecht 

nachgewiesen wird oder weil er sie 

trotz guten Aufweises nicht reflex erfasst 

oder weil sie ihm noch nicht „in 

jener Deutlichkeit gegeben ist, daß er 

diesen argumentierenden Hinweis auf 

sie versteht“ (233). Alle Leiden und 

Überforderungen des/der Religionslehrer/-innen 

sind in diesen Ausführungen 

schon präsent! Wovon soll aber der Religionsunterricht 

reden, wenn Hinweise 

auf die Offenbarung in dem Maße, 

wie sie nicht anerkannt werden, unterbleiben 

müssen? Rahner hat eine Themenliste 

vorgelegt: „das Erlebnis der 

unendlichen Sehnsucht, des radikalen 

Optimismus, der unstillbaren Unzufriedenheit, 

der Qual der Unzulänglichkeit 

alles Greifbaren, der radikale Protest 

gegen den Tod, die Erfahrung, einer 

absoluten Liebe gegenüberzustehen, gerade 

dort, wo sie von tödlicher Unbegreiflichkeit 

ist und von schweigender 

Verschlossenheit zu sein scheint, die 

Erfahrung einer radikalen Schuld und 

einer dennoch bestehenden Hoffnung 

usw.“ (231) 

Also in etwa das Themenspektrum 

eines korrelativ ansetzenden Religionsunterrichts, 

das dann, so Rahner, in der 

Weise traktiert werden soll, dass an dieser 

Grunderfahrung deutlich wird, dass 

sie „faktisch getragen ist von einer göttlichen 

Kraft, die den geschaffenen Geist 

– aus Gnade – zu einer absoluten Erfüllung 

hinbewegt, darum ist darin Gnade 

erfahren und das naturale Wesen des 

Menschen“ (231f). 

Die Rahnersche Theologie ist die 

letzte schulbildende und wirkmächtige 

Theologie in katholischen deutschen 

Sprachraum. Sie hat, so war zu zeigen, 

es bei all ihren Verdiensten dazu gebracht, 

die systembildende Leitunterscheidung 

biblisch-christlicher Kommunikation 

außer Kraft zu setzen. Seitdem 

steht das von dieser Theologie beeinflusste 

Christentum da wie ein Justizpalast 

in einer politischen Diktatur: 


BEITRÄGE 

39

BEITRÄGE 

40 

Die Fassade steht noch, aber es wird 

nicht mehr nach dem systemeigenen 

Code operiert. Eine Zeitlang kann man 

sich behelfen, indem man sich auf das 

Gebiet der Religionen, der Daseinsdeutung 

in Kunst und Literatur, der aktuellen 

ethischen Tagesfragen verlegt. Es 

wird aber je länger je mehr unübersehbar, 

dass das System nicht mehr richtig 

arbeitet und dementsprechend auch 

keine genauen Umweltbeobachtungen 

mehr hervorbringt. Die Probleme des 

Religionsunterrichts, das möchte ich 

hier betonen, resultieren nicht in erster 

Linie aus einem Versagen der Religionspädagogen 

oder gar der einzelnen 

Lehrerinnen und Lehrer, sondern ihre 

Fehlerquelle liegt in der systematischen 

Theologie. 

3. Irritation 

Kirche und Welt –Kirche in der Welt 

von heute – Kirche, eine Welt für sich 

Wenn sich, sicherlich im Gegenzug 

zu der eben aufgewiesenen theologischen 

Richtung, Kirche, Theologie und 

Religionsunterricht differenzbewusst in 

der modernen Gesellschaft verorten 

wollen, dann steht eine Reflexion auf 

das Verhältnis von Kirche und Welt an. 

»Kirche und Welt« – dieses im 19. Jahrhundert 

gebildete Begriffspaar konnte 

einmal zur Selbstbeschreibung einer 

Kirche dienen, die der »Welt« – und damit 

war damals die vom religionskritischen 

Geist der Aufklärung inspirierte 

naturwissenschaftlich-technisch-industriell-militärisch 

geprägte Gesellschaft 

gemeint – ablehnend gegenüberstand. 

Kirche galt demgemäß als weltfern, 

als eine Sonderwelt, die notorisch 

hinter ihrer Zeit herlief. Es hat lange 

gebraucht, bis Katholiken das Illusorische 

dieser Verhältnisbestimmung auffiel. 

Wie kann sich die Kirche der Welt 

gegenübersetzen, wenn sie doch selbst 

ein Teil der Welt ist? Vor allem die beiden 

Weltkriege, dann aber auch der unaufhaltsame 

Siegeszug der kapitalistischen 

Wirtschaft, deren Vorteilen sich 

auch die Kirche immer weniger versagen 

konnte, haben dazu geführt, das je- 


ne starre Gegenüberstellung aufgegeben 

wurde. Die „Pastoralkonstitution des 

2. Vatikanums über die Kirche in der 

Welt von heute“ (Gaudium et spes) 

bringt das entscheidende Stichwort: 

Die Kirche ist in der Welt, sie begreift 

sich als ein Teil der Gesellschaft und 

sucht, wie es gerade in dieser Konstitution 

geschieht, nach ihrem Ort und ihrer 

Funktion. Ohne hier auf Einzelheiten 

einzugehen, lässt sich doch erkennen, 

dass im Hintergrund dieser Konzeption 

die Vorstellung steht, es gebe 

so etwas wie die Gesellschaft und es 

ließe sich in etwa angeben, welche 

Werte und Normen, welche Zielvorstellungen 

und gemeinsame Orientierungen 

ihr zugrunde liegen. In diesem 

Sinne kann in der Konstitution immer 

noch recht pauschal von „der Welt“, 

von „der Welt, in der wir leben“ usw. 

gesprochen werden, als sei immer 

schon klar, was damit gemeint ist. Gerne 

beruft sich die Gaudium et spes auch 

auf anthropologische Grundgegebenheiten 

wie z.B. das Gewissen, wohl in 

der Annahme, über diese ließe sich 

Zeitübergreifendes und Allgemeingültiges 

sagen. Die Vorstellung war, dass 

die Kirche in der Gesellschaft für die 

Wahrung von Grundwerten und Normen, 

wie sie sich aus dem Menschsein 

an sich, dann aber auch aus der christlichen 

Botschaft ergeben, zuständig sei. 

Ich meine nun, dass wir heute, ohne 

hinter das Konzil und insbesondere 

Gaudium et spes zurückzufallen, genauer 

sein und präzise fragen müssen, 

in welcher Gesellschaft wir leben und 

wie Kirche darin vorkommen kann. 

Die Antwort, die ich im Folgenden mit 

der Gesellschaftstheorie von Niklas 

Luhmann zu geben versuche, lässt sich 

mit den traditionellen Begriffen in die 

Formel kleiden: Die Kirche ist eine 

Welt für sich. Sie erzeugt in der Gesellschaft 

Irritation. – Aus diesem Ansatz 

erwachsen weit reichende Folgen für 

den Religionsunterricht. (...) 

Das Licht der Welt 

Doch bevor wir darauf kommen, 

soll die überraschende Tatsache nicht 

unerwähnt bleiben, dass im Verhältnis 

Israel – Völker genau jenes Verhältnis 

der Irritation vorliegt, das für die Position 

der Kirche in der heutigen Gesellschaft 

angemessen ist. Es ist ja eben 

nicht so, dass Israel gegenüber den 

Völkern als Verkünder einer umgreifenden 

und allgemeingültigen Ordnung 

auftritt, dass es seinen Anspruch auf 

Universalität durch eine abstrakte Metaphysik 

oder eine allgemeine Ethik begründet, 

wie es etwa die griechischen 

Philosophen in der Zeit getan haben, 

als das Alte Testament entstand. Israel, 

ausgesondert aus den Völkern, irritiert 

die Völker durch sein Anderssein, 

durch sein Leben nach einem anderen 

Gesetz, und bezeugt eben damit die Eigenart 

seines Gottes, der ein Gott für 

alle Menschen sein will. Die ganze 

Differenzlogik der Bibel, der ständige 

Kampf darum, dass Israel nicht tut nach 

der Art der Völker, ist darauf gerichtet, 

Irritation zu erzeugen. Und damit Erkenntnis. 

Da kann es geschehen, dass 

Israel zum Sprichwort und Spott unter 

den Völkern wird (1 Kön 8,53), es kann 

aber auch passieren, dass die Völker 

Lust bekommen, von diesem Israel und 

seinem Gesetz mehr zu erfahren, und 

sagen: Kommt, wir ziehen hinauf zum 

Berg des Herrn ... er zeige uns seine Wege 

(Jes 2,3). Der spröde Begriff der Irritation 

hat sein biblisches Äquivalent in 

dem Licht, das Israel für die Völker ist. 

Israel leuchtet als Licht, und damit ist 

ausdrücklich gesagt, dass es seine Erwählung 

nicht für sich hat, sondern für 

die anderen, die Völker (Jes 42,9). Am 

Anderssein Israel, an seiner Irritationskraft, 

will Gott von den Völkern erkannt 

werden (und nicht an einer Gottesphilosophie, 

die auf dem platonischen 

Grundsatz aufruht: Gleiches wird 

durch Gleiches erkannt – wie modern 

ist doch die Bibel!). Im Neuen Testament 

setzt sich die Lichtmetaphorik in 

diesem Sinne ungebrochen fort. Das 

Licht, das Jesus nach den Worten des 

greisen Simeon für die Erleuchtung der 

Heiden ist, das ist er nur, insofern er 

ein Zeichen ist, dem widersprochen 

wird (Lk 2,32-34). Den Jüngern sagt 

Jesus: Ihr seid das Licht der Welt ... Eu-

er Licht soll leuchten vor den Menschen, 

damit sei euren guten Werke sehen 

und euren Vater im Himmel preisen 

(Mt 5,14.16). Aber er sagt ihnen auch: 

Nehmt euch in Acht vor den Menschen 

... (Mt 10,17), wohl wissend, dass jenes 

Licht nicht milde leuchtet, sondern Irritationen 

bewirkt und ggf. Gegenreaktionen 

hervorruft. Vollends auf die Irritationskraft 

des Lichtes hebt der Johannesprolog 

ab. Jesus ist das Licht der 

Welt, das jeden Menschen erleuchtet. 

Das Licht aber scheint in der Finsternis, 

und die Finsternis hat es nicht ergriffen 

(Joh 1,9.5). Der Weg zum Kreuz 

ist darin vorgezeichnet. 

Es spricht vieles dafür, das Verhältnis 

der Kirche zur Gesellschaft auf das 

Modell Licht für die Völker umzustellen. 

Es gestattet es, Unterscheidung ohne 

Isolation und Abweichung ohne Fundamentalismus 

zu denken. Es setzt auf 

die produktive, die irritierende Kraft 

der Differenz. 

Konfessionelle Strategien der Irritation 

Von hier aus kommen die Unterschiede 

zwischen den christlichen Konfessionen 

als unterschiedliche Strategien, 

die Irritation des christlichen Systems 

zu erzeugen, in den Blick. Im Rahmen 

eines differenzbewussten Christentums 

erhalten auch die konfessionellen 

Differenzen neue Bedeutung, nicht 

so sehr im innerchristlichen Verhältnis 

als im Hinblick auf die Umwelt, zu der 

sich Christen zu verhalten haben. In den 

konfessionellen Traditionen sind verschiedene, 

je für sich bewährte Typen der 

System-Umwelt-Unterscheidung aufbewahrt, 

auf die wir heute zurückgreifen 

können, wenn wir das noch nicht durchgeklärte 

Verhältnis zur Gesellschaft der 

Gegenwart gestalten wollen. Darum hier 

zumindest einige Andeutungen: 

Die Eigenart konfessioneller Identität 

zeigt sich in der Regel am deutlichsten 

im Gottesdienst und den darauf 

bezogenen Abendmahlstheologien. 

5 Die Orthodoxie scheint, so deutet 

es schon die Ikonostase im Kirchenraum 

an, eine stabile und eindeutige 

System-Umwelt-Grenze zu ziehen. Die 

Andersheit ist stark hervorgehoben: 

Der Gottesdienst der Kirche ist Teilnahme 

an der himmlischen Festversammlung, 

ist jetzt schon Realisierung des 

Reiches Gottes. Entsprechend fremd 

steht der Gottesdienst zur Umwelt, die 

sich an ihm reiben, ihn aber auch übersehen 

kann. Die Fremdheit ist so groß, dass 

sie schon nicht mehr irritieren muss. Der 

System-Umwelt-Austausch scheint gering 

zu sein. Dem entsprechend gibt es 

im System geringen Veränderungsbedarf. 

Die Umwelt wird im System nicht 

genau beobachtet, sie wird ihrerseits 

kaum als Irritation verwertet. 

Das protestantische Kirchentum 

verlegt, vereinfacht gesagt, die Differenz 

auf die Ebene des Subjekts: Es soll 

sich nach Luther als Sünder und gerecht 

zugleich (simul) begreifen. Die 

Simul-Struktur gibt Anlass zu großer 

Dramatik (wie sie sich etwa in den 

Bach-Kantaten äußert), ist doch die 

Unterscheidung nie endgültig zu fixieren. 

Sie entsteht vielmehr nur operativ, 

durch die gläubige Selbsterkenntnis 

des Menschen. Gottesdienst und 

Abendmahl stehen demgegenüber in 

ihrer Bedeutung zurück. Die lutherische 

Abendmahlslehre lässt sich formelhaft 

in das Modell der Konsubstantiation 

fassen: In, mit und unter den Gestalten 

von Brot und Wein vollzieht 

sich die Gegenwart Christi. In diesem 

ungeklärten miteinander von Elementen 

und Realpräsenz, in der Flexibilität 

der Modalwörter in, mit und unter ist 

auch die Beziehung des Protestantismus 

zur Gesellschaft zu erkennen. Sie 

kann in verschiedenen Formen von der 

spannungsvollen Unterscheidung (etwa 

im Pietismus) bis zur spannungslosen, 

kulturprotestantischen Ein- und 

Unterordnung reichen können. Die 

Ausdifferenzierung der evangelischen 

Konfession in verschiedene Gruppen 

und Kirchentümer ist in der Abendmahlslehre 

schon vorgezeichnet. 

Das katholische Verständnis der Gegenwart 

Christi im Gottesdienst ist 

bündig in dem Begriff der Wandlung 

zusammengefasst. Die katholische Kirche 

möchte nicht konfrontieren, aber 

auch nicht einfach im Abseits stehen, 

sie möchte wandeln: die Herzen der 

Menschen (durch fortgesetzte Teilnahme 

an den kirchlichen Riten; so wie die 

archaische Frömmigkeit der Mutterund 

Jungfrau-Religion durch die Marienfrömmigkeit 

allmählich ins Christliche 

gewandelt wird), aber dann auch 

die Verhältnisse. Vom mittelalterlichen 

Gnadenkommerzium an, das das Vorsorgestreben 

der Leute in Einrichtungen 

des Gottesdienstes, der Caritas und der 

Gelehrsamkeit umwandelte 6 , bis hin zur 

von der katholischen Soziallehre inspirierten 

Sozialen Marktwirtschaft hat die 

katholische Kirche die Welt zu wandeln 

versucht. Das Problem der Katholiken 

ist heute, dass sie einer wandlungsresistenten 

Gesellschaft gegenüberstehen; 

zumindest sieht es so aus. Wie kann man 

da noch katholisch sein? 

4. Realisation 

Was bedeutet dies alles für den Religionsunterricht? 

Wenn man ermisst, 

dass die letzte Phase des Religionsunterrichts, 

mindestens ab dem Synodenbeschluss 

von 1974, im Wesentlichen 

auf der Grundlage der Theologie Karl 

Rahners funktionierte, dann muss wohl 

eine andere Theologie auch einen anderen 

Religionsunterricht ergeben. Rahner 

hatte wie gezeigt damit in die außerkirchliche 

Öffentlichkeit wirken wollen 

bzw. dadurch die Allgemeingültigkeit 

des christlichen Standpunkts reklamieren 

wollen, dass er die spezifischen 

Unterscheidungen des christlichen Systems 

suspendierte. Er wollte zeigen, 

dass erfülltes Menschsein schon Christsein 

ist, jedenfalls ein anonymes. Der 

Religionsunterricht hatte demgemäß 

die Aufgabe, anthropologische Grunderfahrungen 

in ihrer religös-christlichen 

Valenz aufzudecken. Auch ein 

nichtgläubiger Schüler könnte von 

solch einem Religionsunterricht profitieren, 

wird er doch zu einer vertieften 

Selbstwahrnehmung und zur Suche 

nach Sinn angeregt. Der Charme dieses 

Ansatzes lag darin, die rigide Dogmatik 

der Kirche im Hintergrund halten 

und dennoch über Wesentliches des 

Glaubens sprechen zu können. 


BEITRÄGE 

41

BEITRÄGE 

42 

Demgegenüber wird ein differenzbewusstes 

Christentum auf die System- 

Umwelt-Unterscheidung des Christentums 

gerade Wert legen. Dem liegt zunächst 

ein taktisches Kalkül zugrunde: 

Christentum muss irritieren, um wahrgenommen 

zu werden. Die Erfahrungen 

mit dem nicht-differenzbewussten 

Christentum der vergangenen Ära bestätigen 

dies. Da wurden Schüler und 

Schülerinnen hervorgebracht, die nach 

ggf. 13 Jahren Religionsunterricht nahezu 

nichts über den christlichen Glauben 

wussten. 7 Welch ein Kräfteverschleiß 

bei Schülern und Lehrern, wie 

viel Frustration! Doch geht es nicht nur 

um die Wirkung dieses Unterrichts. 

Seine weitgehende Wirkungslosigkeit 

beruht auf der geringen Leistungsfähigkeit, 

d.h. Operationsfähigkeit des 

Systems selbst. Da ihm die eigenen Unterscheidungen 

abhanden gekommen 

sind, kann es nicht mehr spezifisch 

operieren, oder anders: Es nimmt keine 

spezifischen Umweltbeobachtungen 

mehr vor. Ein System beobachtet umso 

genauer, je strenger es seine eigenen 

Unterscheidungen benutzt. Wenn aber 

der Systemcode nicht mehr funktioniert, 

dann ist nicht mehr zu erkennen, 

was mit Hilfe der Systemunterscheidung 

gesehen wird, was andere nicht 

sehen. Um das oben gegebene Beispiel 

wieder aufzugreifen: Ein Rechtssystem 

beobachtet in der Welt Recht und Unrecht, 

und das ist wichtig und unersetzbar. 

Gerät es aber wie in einer Diktatur 

in die Abhängigkeit der Politik, wird es 

an eigenen Operationen gehindert, dann 

sieht es nur noch, was auch die Politik 

sieht: Macht und Ohnmacht. 

Religionsunterricht als Beobachtung 

zweiter Ordnung: beobachten, wie die 

Bibel beobachtet 

Bedeutet das nun, dass die Schülerinnen 

und Schüler alle ins System hereingeholt 

werden müssen? Sollen sie, wie 

es in Ps 1 heißt, über Gottes Weisung 

murmeln bei Tag und bei Nacht, bei Strafe, 

sonst zu den Frevlern zu gehören? 

Dies eben kann und soll nicht Aufgabe 

des Religionsunterrichts sein! Was aber 


sonst? Hier hilft der Begriff der Beobachtung 

zweiter Ordnung weiter. Im Religionsunterricht 

wird eingeführt in die 

biblisch-christliche Sicht der Welt. Sein 

Gegenstand ist alles in der Welt, so wie 

es sich in der biblischen Unterscheidung 

darbietet. Alles kann Gegenstand des 

Religionsunterrichts sein, nicht nur die 

Gehalte des Christentums, aber eben in 

einer bestimmten Unterscheidung. 8 Was 

nimmt man in der Welt wahr, wenn man 

sie unter die Unterscheidung Gott/Götter 

stellt? Sicher etwas, was keine andere 

Sichtweise vermitteln kann: dass das, 

was als letzte und höchste Macht erscheint, 

doch nicht die letzte Macht ist. 

Was sieht man, wenn man von Gottes 

unauflöslicher Bindung an Israel ausgeht? 

Sicher eine aus aller sonstigen Geschichtsbetrachtung 

völlig unableitbare 

Auffassung von Geschichte, die Konsequenzen 

hat für die Bewertung von Politik, 

von Krieg und Frieden usw. Was sagt 

es aus, wenn man gesagt bekommt, dass 

Selbsterhaltung und die Suche nach 

Glück nicht das letzte Ziel der Existenz 

sind, sondern das Lob des biblischen 

Gottes? Alles, was uns die Werbung und 

der gesunde Menschenverstand einhämmern, 

wird plötzlich kontingent gesetzt. 

Es könnte alles auch ganz anders sein. 9 

Der Anschaulichkeit halber verweise 

ich auf ein Unterrichtsbeispiel, eine 

Unterrichtsreihe zu Ps 82. 10 Der erste 

Teil dieser Reihe bestand nur in der 

Einführung in die biblische Unterscheidung 

zwischen Gott und Göttern, 

wie sie sich in Ps 82 und anderswo darbietet. 

Diese Unterscheidung war für 

die Schüler völlig neu, sie hörten das 

zum ersten Mal. 

Das Lernziel: Die Welt in biblischer 

Unterscheidung beschreiben können 

Der Religionsunterricht soll also 

nicht die Kinder zum Glauben führen, er 

soll sie nicht ins Haus der biblischen 

Sprache einführen, ja noch nicht einmal 

religiöse Erfahrungen ermöglichen. Seine 

Aufgabe ist schlicht, die Eigenart und 

Leistungsfähigkeit einer bestimmten 

Codierung aufzuzeigen. Er ist darin jedem 

anderen Schulfach völlig vergleich- 

bar. Der Mathematikunterricht zeigt auf, 

was man sieht, wenn man die Welt in der 

Unterscheidung von zählbar/nicht zählbar 

beobachtet, der Geschichtsunterricht 

bearbeitet die Unterscheidung Vergangenheit/Gegenwart, 

der Musikunterricht 

zeigt, was geschieht, wenn man zwischen 

Geräuschen und Tönen unterscheidet. 

Und doch sollen nicht alle 

Schüler Mathematiker, Historiker, Musiker 

werden. Sie sollen aber wissen, was 

diese Unterscheidungen leisten. Und das 

ist denn auch das Lernziel des Religionsunterrichts 

insgesamt: Die Dinge der 

Welt in biblischer Unterscheidung beschreiben 

können. 

Ob die Schüler dann fromm werden 

oder nicht, steht nicht mehr in der Verantwortung 

des Religionsunterrichts. 

Die Unterscheidung zur Katechese ist 

ganz klar. 

Ein Religionsunterricht, der seine 

Aufgabe darin sieht, die Beobachtung 

der Bibel zu beobachten, der also Beobachtung 

zweiter Ordnung betreibt, ist 

voll und ganz als Schulfach legitimiert. 

Er ist auf der Höhe der Zeit – ist doch, 

wie Luhmann mit Recht zeigt, Beobachtung 

zweiter Ordnung der Erkenntnismodus 

par excellence im nachmetaphysischen 

und nachidealistischen Zeitalter. 

Und dieser Unterricht hat ein klar definiertes, 

überprüfbares und bewertbares 

Lernziel, eben die Fähigkeit, Sachverhalte 

in biblischer Logik zu beschreiben 

(so wie ein Schüler in der Lage sein 

muss, einen Sachverhalt in mathematischen 

Termen zu beschreiben). 11 

In dem Unterrichtsbeispiel zu Ps 82 

bewiesen die Schüler die Fähigkeit, die 

Unterscheidung Gott/Götter auf den 

Fußball anzuwenden (die Reihe wurde 

in Dortmund durchgeführt). Wenn man 

die in dem Psalm genannten Pflichten 

der Götter einmal auf „Fußballgötter“ 

anwendet, kommt man zu erstaunlichen, 

übrigens auch vom Lehrer nicht 

vorherzusehenden Ergebnissen. 12 

Der/die ReligionslehrerIn: der/die 

beobachtete BeobachterIn 

Der Religionslehrer bzw. die Religionslehrerin 

muss Teil des Systems

sein, das beobachtet wird, denn nur so 

kann er/sie authentisch sagen, wie das 

System beobachtet. In gleicher Weise 

sollte ein Mathematiklehrer wirklich 

mit Zahlen denken können und eine 

Musiklehrerin wirklich Musik machen, 

nicht nur davon erzählen. Der/die LehrerIn 

ist also Beobachter und Beobachteter 

zugleich, und daraus entsteht eine 

mitunter schwierige Lage. Die Lehrperson 

kommt gleichsam in zwei Rollen 

vor, und es ist nicht immer eindeutig, 

in welcher Rolle er/sie agiert. So 

wie die Musiklehrerin nicht nur Musik 

unterrichtet (beobachtet), sondern 

selbst für die Musik steht und mitunter 

unter dem Unverständnis und Desinteresse 

der Schüler persönlich leidet. 

Über diesen Rollenkonflikt wäre vieles 

zu sagen. Soviel aber steht fest: Weil 

der Religionslehrer/die Religionslehrerin 

Beobachter und Beobachteter zugleich 

ist, muss er/sie Theologie studiert 

haben! Denn die Theologie, die 

wir in den durch die Aufklärung gegangenen 

Kirchen haben, hat diese Doppelrolle 

bereits vollzogen. Sie beobachtet 

das System Christentum mit den 

Augen anderer, mit denen der aufgeklärten 

Vernunft, der modernen Wissenschaft, 

der anderen Konfessionen 

oder Religionen usw. Die grundlegende 

Qualifikation, die RU-Lehrer durch 

das Theologiestudium bekommen, ist 

das Umgehen-Können mit der Fremdbeobachtung 

im System. Nur deswegen 

kann Religionsunterricht Schulfach 

sein, weil RU-Lehrer über diese 

Fähigkeit verfügen und damit etwas 

anderes sind als bloße Propagandisten 

ihres Systems. 

Das ist übrigens auch der Grund, 

warum zurzeit kein islamischer Religionsunterricht 

an deutschen Schulen 

möglich ist. Der Islam hat keine Theologie, 

die die Fremdbeobachtung im eigenen 

System systematisch durchgeführt 

hat. Somit können islamische Religionslehrer 

nicht die Qualifikation erwerben, 

die für beobachtete Beobachter 

unerlässlich ist. Islamischer Religionsunterricht 

wäre Glaubensverkündigung, 

das aber darf es an der Schule 

nicht geben. 

Codepflege, die Aufgabe des 

Religions-Lehrers 

Alles kann wie gesagt Gegenstand 

des Religionsunterrichts werden, nur 

eben in der biblischen Unterscheidung. 

So wie auch alles Gegenstand des Musikunterrichts 

werden kann, was noch 

von Geräuschen zu unterscheiden ist. 

Eine lärmende Klasse allein macht 

noch keine Musik. Die Musiklehrerin 

hat das Material des Unterrichts – eigenes 

oder von den Schülern beigebrachtes 

– unter der Frage zu überprüfen, inwiefern 

es sich überhaupt um Musik 

handelt. Und so auch die Religionslehrerin. 

Der Lehrer verhindert, dass 

„fremde Codes in das Christentum einbrechen 

und fremd bleiben“, darin 

nicht von ungefähr dem Theologen vergleichbar, 

der an einer vergleichbaren 

Schnittstelle steht. Die Aufgabe des 

RU-Lehrers ist „Codepflege“. 13 Er/sie 

achtet darauf, dass der Unterricht nicht 

unversehens in Ethik abgleitet, in Anthropologie, 

in Religionskunde, Religionsgeschichte 

oder was auch immer. 

Das bedeutet nicht, dass die Mauern 

gegen alle fremden Codierungen hochgezogen 

werden, und auch nicht, dass 

das Christentum sich als die einzig wahre 

oder auch nur irgendwie überlegene 

Weltanschauung anzusehen hätte. Es 

bedeutet schlicht, dass man sich in einem 

christlichen Religionsunterricht befindet 

und dort wie in jedem Kommunikationssystem 

das Recht besteht, mit der 

eigenen Codierung alle anderen in der 

Umwelt vorkommenden Codierungen 

nach eigenen Maßstäben zu beurteilen. 14 

Der Lehrer bzw. die Lehrerin hat dafür 

zu sorgen, dass das so bleibt. Wenn also 

fremde Codierungen auftauchen – oft 

genug werden es ethische sein – dann hat 

sie/er dafür zu sorgen, dass sie im System 

gelesen werden können, sie in den 

Systemcode übersetzt werden können, 

dass sie also nicht „fremd bleiben“. Informationen, 

die im Systemcode gar 

nicht gelesen werden können, müssen 

als solche kenntlich gemacht werden. 

Sie sind wie die Frevler in Ps 1: Sie verwehen 

im Wind, sind in Systemsicht 

nur Rauschen. 15 

Das didaktische Programm: Irritation 

Nach allem, was oben über die Bedeutung 

der Irritation in unserer systemisch 

differenzierten Gesellschaft gesagt 

wurde, legt es sich nahe, im Religionsunterricht 

auf Irritationsdidaktik umzuschalten. 

Unterrichtsgegenstände sollten 

danach ausgesucht werden, inwieweit 

sie das Neue und Unableitbare der 

christlichen Unterscheidungen präsentieren, 

und sie sollten entsprechend präsentiert 

werden. Religionsunterricht hat 

wie kaum ein anderer Unterricht die 

Chance, mit seinen Gehalten zu überraschen, 

Neues und Fremdes zu sagen, 

gängige, in anderen Codierungen gebildete 

Erwartungen zu enttäuschen bzw. 

zu überschreiten. Die Irritation gelingt 

umso mehr, je deutlicher der Systemcode 

zur Anwendung kommt. Im gegebenen 

Unterrichtsbeispiel waren es die 

Einführung in die Unterscheidung zwischen 

Gott und Göttern, der Aufweis 

des Himmels als eines besonderen Orts 

in der Welt, die Information über Vorgänge 

im Himmel, das Verzeichnis der 

Pflichten der Götter, die Schilderung 

des Göttersturzes, die irritierende Aufmerksamkeit 

erzeugten. So etwas hatten 

die Schüler und Schülerinnen noch 

nie gehört. Es eröffnete ihnen ganz 

neue Perspektiven. 

Ist mit derIrritationsdidaktik die Korrelationsdidaktik 

passé? Ja und nein. Ja, 

insofern die auf dem Boden der Rahnerschen 

Theologie geübte Anknüpfung religiöser 

Gehalte an anthropologische 

Gegebenheiten, an Erfahrungen und Bedürfnisse, 

an das Wünschen und Wollen 

der Schüler nicht in Betracht kommt. 

Das christliche System verhält sich völlig 

frei zu dieser – tatsächlich immer von 

anderen Systemcodierungen geprägten – 

Erfahrungswelt. So wie es beispielsweise 

auch nicht möglich ist, die Logik des 

Rechtssystems aus Alltagserfahrungen 

zu eruieren, kommt doch die Unterscheidung 

Recht/Unrecht in der Umwelt des 

Systems nicht vor. Aber insofern in einer 

Irritationsdidaktik Überraschendes im 

Verhältnis zu den Erwartungen im Mittelpunkt 

steht, ist nun doch einiges von 

den Schülern und ihren Erwartungen zu 


BEITRÄGE 

43

BEITRÄGE 

44 

wissen. Der Irritationsfaktor bemisst 

sich im Verhältnis zu den Erwartungen, 

und diese können sehr unterschiedlich 

sein. Hier ist also eine Art negativer Korrelation 

am Platze. 

Doch meine ich, dass diese Art negativer 

Korrelation im Unterricht kaum 

operationalisiert werden kann. Der 

Lehrer weiß wenig über das Lernen der 

Schüler. Lernen geschieht in Selbstorganisation, 

und niemand kann ermessen, 

wie ein Bewusstsein zu einer gegebenen 

Zeit mit einer fremden Information 

umgeht. Ein Fehler der herkömmlichen 

Korrelationsdidaktik war es 

vielleicht, den Lernprozess selbst didaktisch 

vorzustrukturieren und organisieren 

zu wollen. Dagegen wehren sich 

Schüler zu Recht, denn in ihre systeminternen 

Operationen kann niemand von 

außen eingreifen. Die immer wieder 

traktierte religionspädagogische Fragestellung, 

wie denn eine Beziehung zwischen 

der Lebenswelt der SchülerInnen 

und den theologischen Inhalten hergestellt 

werden kann, ist obsolet. Man 

überlasse es den Inhalten, wie sie sich 

bei den Schülern zur Geltung bringen; 

auch der Religionslehrer soll ja noch 

überrascht werden können. Korrelation 

geschieht bei jedem Lernvorgang, aber 

sie kann nicht didaktisiert werden. 

Dennoch gibt es Erfahrungswerte, 

auf die ein erfahrener Lehrer zurückgreifen 

kann. Lernen geschieht wesentlich 

auf Grund von Wiederholung! Und 

dies leuchtet irritationstheoretisch ja 

auch ein: Ein System wird erst dann auf 

eine Veränderung in der Umwelt reagieren, 

wenn sie wiederholt auftritt. 

Erst das wiederholte Auftreten einer 

Störung in der Umwelt veranlasst das 

System zu internen Veränderungen; so 

ist es doch bei jedem Lernvorgang. Und 

schließlich noch ein Weiteres: „Sagen 

lassen sich die Leute nichts, aber erzählen 

lassen sie sich alles“ (Bernhard von 

Brentano). 16 Dieses didaktische Prinzip 

aber führt unmittelbar zur Bibel zurück. 

Die Rezeptionsgeschichte biblischer 

Erzählungen zeigt, wie viele unterschiedliche 

Lernerfahrungen aus ihnen 

erwachsen sind. Darauf kann der Religionsunterricht 

vertrauen. 


Anmerkungen 

* Die Langfassung diesen Aufsatzes steht im Internet 

zur Verfügung: www.ifrr.de 

1 Für Luhmann verweise ich allgemein auf sein umfangreiches 

Œuvre und die entsprechende Fachliteratur. 

Die von D. Baecker hg. Einführung in die Systemtheorie 

(Heidelberg ?2006), eine Wiedergabe der 

von Luhmann selbst im WS 1991/93 gehaltene Vorlesung, 

halte ich als leichtverständliche Einführung 

in sein Denken für sehr geeignet. Ein ansprechendes 

didaktisches Design hat Margot Berghaus: Luhmann 

leicht gemacht – Köln, Weimar, Wien. 2004. 

2 Vgl. dazu mein Buch Von Menschen, Mächten und 

Gewalten. Eine Himmelslehre – Mainz. 2005. 

3 Ich verweise noch mal auf mein Buch Von Menschen, 

Mächten und Gewalten (s. Anm. 2). 

4 Vgl. meinen Beitrag: Die Einheit der Unterscheidung 

und das unterscheidend Christliche –Überlegungen 

zu dem Mystiker, der der Christ der Zukunft sein soll, 

in: D. Berger (Hg.)/Karl Rahner: Kritische Annäherungen 

– Siegburg. 2004, 43-60. 

5 Vgl. zum Folgenden mein Buch. Wandlung. Ein Traktat 

über Eucharistie und Ökonomie – Ostfildern. 

2006, 107-119. 

6 Hier liegt m.E. der gesellschaftlichen Hintergrund der 

Transsubstantiationslehre, die sich deshalb gegen 

konkurrierende Modelle durchsetzen konnte: Verwandlung 

von Selbsterhaltungsenergie in Reich- 

Gottes-Wirklichkeit, das fand in mittelalterlichen Gesellschaft 

statt, so dass man auch an die Verwandlung 

von Brot und Wein in Leib Christi glauben 

konnte. Die „äußere Gestalt“ bliebt dabei gleich, sowohl 

beim Brot wie bei den Menschen, die für die 

kirchlichen Gnadenangebote viel Geld ausgaben, 

um ihre Zukunft zu sichern. 

7 

Ich könnte Erfahrungen mit Theologiestudierenden 

aus 20 Jahren universitärer Lehre anführen. Vertrautheit 

mit der Bibel, Überblickswissen zur Kirchengeschichte, 

Kenntnis der Kernaussagen der 

christlichen Glaubenslehre sind selbst bei denen, 

die Theologie studieren wollen, kaum vorhanden. 

8 Von hier aus kann man sich einen Begriff von der Inspiration 

der hl. Schrift bilden: Alles kann Gegenstand 

der hl. Schrift sein, aber alles wird in der schriftgemäßen 

Unterscheidung kommuniziert. Die Hagiographen 

geben laufend Informationen in das System 

(geschichtliche, juristische, biographische ...), die aber 

in der der Schrift eigenen Weise beobachtet und geordnet 

werden. Dass die Unterscheidung des biblischen 

Systems nicht einfach erschwinglich ist, sondern 

die Offenbarung Gottes voraussetzt, führt dann 

zu der Aussage: Die Schrift ist vom Hl. Geist inspiriert. 

9 Wenn es keine objektive Wirklichkeitserkenntnis gibt, 

sondern man sich zur Erkenntnis der Wirklichkeit an 

die Beobachtung zweiter Ordnung halten muss, folgt 

daraus, dass alles kontingent gesetzt wird. Alles ist 

auch anders möglich, so ergibt sich aus der unterschiedlichen 

Wirklichkeitskonstruktion der Systeme, 

vgl. Luhmann, Gesellschaft der Gesellschaft S. 750. 

10 Ein Bericht über die von mir durchgeführte Unterrichtsreihe 

ist abgedruckt in INFO, Nr. 2/2002, 31. Jg., 

S. 250-252. 

11 Es könnte aber jemand fragen, ob denn die biblischchristliche 

Unterscheidung in der Schule gelehrt werden 

muss. Diese Frage haben zwar nicht die Religionspädagogen 

sondern die Bildungsverantwortlichen 

zu klären, es würde aber bei der vorgeschlagenen 

Konzeption leicht fallen zu argumentieren: Diese 

Sichtweise ist Teil unserer Kultur, nur durch sie lassen 

sich viele Phänomene verstehen. Diese Erklärung 

müsste für die Schule genügen, sie ist übrigens für 

den RU stichhaltiger als für manch anderes Schulfach. 

12 Eine Anschlussfrage ist die nach der Religions- bzw. 

Konfessionszugehörigkeit der SchülerInnen. Da im 

Unterricht nach der vorliegenden Konzeption kein 

Glauben vorausgesetzt wird, können prinzipiell alle 

Schüler gleich welcher Religionszugehörigkeit oder 

-nichtzugehörigkeit am Unterricht teilnehmen. Meine 

eigenen Unterrichtserfahrungen belegen z.B., 

dass auch muslimische oder atheistische Schüler 

Interesse zeigen an der biblischen Weltsicht, wenn 

ihnen diese als Unterrichtsgegenstand und nicht als 

Glaubensaufforderung vermittelt wird. Hingegen 

wird die Lehrperson immer nur aus einer konfessionellen 

Position heraus agieren können, aus dem 

einfachen Grund, weil es kein überkonfessionelles 

christliches Kommunikationssystem gibt. Sollte von 

Seiten der Schüler, der Eltern oder der Institution 

Schule ein Interesse an einem konfessionell einheitlichen 

Unterricht bestehen, etwa dann, wenn die 

Schüler tatsächlich überwiegend dieser Konfession 

angehören und in ihr gebildet werden sollen, kann 

der RU dem entgegenkommen. 

13 Dieser Begriff und auch das letzte Zitat nach Joh. Ev. 

Hafner: Selbstdefinition des Christentums. Ein systemtheoretischer 

Zugang zur frühchristlichen Ausgrenzung 

der Gnosis – Freiburg. 2003, 626. 

14 Hafner aaO. 627 bringt es auf die Formel: „Daher gilt 

nicht der phänomenologische Grundsatz ‚Wer mehr 

sieht, hat Recht’, sondern die Gleichstellung verschiedener 

Perspektiven ‚Jeder sieht alles, aber anders’.“ 

15 Zur Codepflege gehört es auch, den systemischen 

Ort von Schule und Kirche klar zu unterscheiden. Im 

RU geht es um Beobachtung der religiösen Beobachtung, 

in der Kirche um religiöse Praxis. Den Versuch, 

Religion im Unterricht inszenieren zu wollen, 

wie ihn Hans Mendl auf der Tagung vertrat, halte ich 

schon aus diesem Grunde für abwegig. 

Prof. Dr. Thomas Ruster ist Professor 

für Systematische Theologie an der 

Universität Dortmund. 

Veröffentlichungen Prof. Dr. Thomas Ruster : 

Ruster, Thomas: Die verlorene Nützlichkeit der Religion. 

Katholizismus und Moderne in der Weimarer Republik. 

– Paderborn u.a.: Verlag Schöningh: 2., erg. Aufl. 1997. 

423 S. (ISBN 978-3-506-77381-4) 

Ruster, Thomas: Der verwechselbare Gott. Theologie 

nach der Entflechtung von Christentum und Religion 

(Quaetiones disputatae 181). – Freiburg u.a.: Verlag 

Herder. 7. Aufl. 2004. 225 S. (ISBN 978-3-451-02181-7) 

Ruster, Thomas: Von Menschen, Mächten und Gewalten. 

Eine Himmelslehre – Mainz: Matthias-Drünwald- 

Verlag. 2005. 336 S. (ISBN 978-3-7867-2570-1) 

Ruster, Thomas: Wandlung. Ein Traktat über Eucharistie 

und Ökonomie. – Ostfildern: Matthias-Günwald-Verlag. 

2006. 184 S. (ISBN 978-3-7867-2602-9) 

Dormeyer, Detlev/Mölle, Herbert/Ruster, Thomas (Hg.): 

Lebenswege und Religion. Biographie in Bibel, Dogmatik 

und Religionspädagogik (Religion und Biographie). 

– Münster u.a.: LIT Verlag. 2000. 320 S. (ISBN 978-3- 

8258-4226-0)

Einleitung 

„So schmeckt katholisch“ oder 

Sinn durch Sinnlichkeit 

Erfahrungsbericht und Bausteine zur Gestaltung 

einer Unterrichtseinheit in der Jahrgangsstufe 10 

im Kontext liturgischer Bildung 

Zugegeben – es passiert einem 

nicht alle Tage, dass ein Religionskurs 

Jahrgangsstufe 10 von sich aus vorschlägt, 

einmal „Gottesdienst“ als Thema 

im Unterricht zu behandeln. Auch 

im vorliegenden Fall war dies kein 

Ausbruch spontaner Frömmigkeit. Den 

Schülerinnen eines Mädchengymnasiums 

ging es, wie sich herausstellte, um 

eine Auseinandersetzung mit Liturgie, 

die bei ihnen zwar einen festen Bestandteil 

der Schulkultur ausmacht, gerade 

darin aber auch Reibungspunkte 

bietet. 

Die Auswertung der Ausgangslage 

erbrachte, dass vor allem die liturgischen 

Formen, welche die Schülerinnen 

zwar auszuüben und vorzubereiten 

wissen, weitgehend unverständlich geworden 

sind. Den Formen konnte häufig 

kein sinnbezogener Inhalt zugewiesen 

werden. Dabei ging es aufgrund einer 

ermittelten positiven Grundhaltung 

gar nicht einmal um die Einstellung gegenüber 

Religion und Gottesdienst. 

Vielmehr stand die Frage ausgesprochen 

im Vordergrund: „Was tun wir da 

eigentlich?“ 

Im Gespräch wurde deutlich, dass 

es den Schülerinnen nicht um einen liturgischen 

Teilaspekt zu tun war, wie es 

für eine übersichtliche Unterrichtseinheit 

plausibel und aus didaktischen 

Gründen eigentlich sinnvoll gewesen 

wäre. Es sollte – nicht ganz vernünftig – 

ums Ganze gehen. 

Mit zwei Fäden – Leitlinien 

Angesichts der Breite 1 möglicher 

Inhalte und Ziele von Liturgischer Bildung 

und des umfänglich ausgesprochenen 

„Bildungsauftrages“ musste natürlich 

eine thematische Einschränkung 

erfolgen. Da die Ausgangsfrage 

darauf hinauslief, dass Formen und 

Handlungen, liturgische Sprache und 

Schrift nicht mehr lesbar waren, haben 

wir verabredet, uns bei der Erarbeitung 

auf den Bereich liturgischer Formen 

und Zeichen zu konzentrieren. 

Passend zu sommerlichen Temperaturen, 

die Melodie eines Eis-Herstellers 

im Kopf, wurde die Einheit schnell 

getauft: „So schmeckt katholisch!“ Geschmack 

dabei wohlverstanden als 

Pars pro Toto für alle Sinnenfälligkeit 

katholischer Liturgie, dann aber auch 

im Sinne ästhetizistischer Auseinandersetzung. 

Um der Einheit aufgrund vielfältiger 

Einzelthemen eine klare Stringenz 

und Phrasierung zu geben, wurden 

zwei Unterrichtslinien zu Grunde gelegt, 

die dann auch ihre unterrichtliche 

Entfaltung gefunden haben. Sie werden 

nachfolgend beschrieben. 

Negativ-privative Theologie 

Wenn es eine Unterrichtslinie gibt, 

die geeignet ist, liturgische Zeichensysteme 

und Handlungen in den Blick 

zu nehmen, dann ist es die theologische 

Einsicht in die Spannung jedweder 

Matthias Werner 

christlicher Liturgie und sei sie auch 

sakramental vermittelt. In ihrer Bezogenheit 

auf das göttliche Heilsmysterium 

spiegelt sie die Grundstruktur jener 

Spannung, die sich seit der Offenbarung 

am Dornbusch (Ex 3) durch alle 

theologische Rede und Erkenntnis 

zieht: Es ist die Polarität zwischen 

positiv-affirmativer und negativ-privativer 

Theologie. Die im Medium Heilige 

Schrift eingespeicherten Erfahrungen 

verdeutlichen: Der Gott der jüdischen 

und christlichen Religion sagt 

sich den Menschen zu, geht mit ihnen 

durch die Geschichte und inkarniert in 

bleibend heilshafter Relevanz (positivaffirmativ), 

aber er hinterlässt zugleich 

auch ein zeichentheoretisches Darstellungsproblem 

(negativ-privativ). Sein 

Dasein in der Welt ist ein Dasein, das 

sich gegenüber anderen Dingen durch 

Alterität auszeichnet, und bedarf eines 

Zeichen- und Handlungssystems, welches 

den Wesenszug eines anwesenden 

Geheimnisses adäquat zu Ausdruck 

bringt. Anders gesagt: Dem Wesen Gottes, 

dessen Anwesenheit sich in gleichzeitiger 

Entzogenheit offenbart, muss 

auch eine kultische Form entsprechen, 

in der sich die „bleibend dunkle Gestalt 

des Göttlichen“ 2 (Schilson) in heilshafter 

Anwesenheit bricht. 

Auch wenn christliche Liturgie als 

Gestalt in erster Linie positiv und affirmativ 

gefeiert und wahrgenommen 

wird, lebt sie nicht weniger aus diesem 

privativen Gottesverständnis. Im liturgischen 

Kontext drücken sich diese 



45 

Unterrichts-Modell


46 

Unterrichts-Modell 

Privationen vielfältig aus. Es ist damit 

zu beginnen, dass der theozentrische 

Charakter der Liturgie in die Anschauungsformen 

hineinwirkt: Hier werden 

eigene Zeiten reklamiert, an denen Liturgie 

in absoluter Zweckfreiheit den 

menschlichen Alltag unterbricht. 3 Eindrückliches 

Beispiel einer solchen Privation 

ist der Sabbat bzw. Sonntag, an 

dem dem Mensch das Verfolgen eigener 

Zwecke genommen wird. Der Anschauungsform 

Zeit entspricht die nicht 

weniger kosmische Dimension des Ortes. 

Sakrale Gebäude grenzen einen eigenen, 

geweihten Bereich aus der alltäglichen 

zweckgebunden Räumlichkeit 

aus und wollen je nach Ausprägung 

mehr oder weniger deutlich und 

unter dem eschatologischen Vorenthalt 

einen Abglanz des „Himmlischen Jerusalems“ 

darstellen. 

Auf dieser privativen Linie liegen 

ebenfalls die sinnlichen Gestaltungen 

der heiligen Zeichen und Bilder, in denen 

das ganze Bemühen deutlich wird, 

Nichtsinnliches in Sinnlichem ausdrücken 

zu wollen. Hierzu wird man auch 

das vielen Menschen merkwürdig und 

anachronistisch anmutende Verhalten 

der Gläubigen rechnen wollen, in dem 

sich diese bald stehend, sitzend, 

kniend, schweigend versuchen, dem 

Geheimnis gegenüber zu verhalten. 

Macht man sich erst einmal auf, den 

Spuren privativer oder negativer Theologie 

zu folgen, lassen sich diese gewissermaßen 

bis in die eucharistische 

Gegenwart hinein verfolgen. 4 

Für die Unterrichtsgestaltung ist 

das Folgen der privativ-theologischen 

Spur insofern lohnend, als sich daraus 

nicht nur ein sinnvoller roter Faden für 

Planung und Durchführung von Unterricht 

ergibt. Die Schülerinnen und 

Schüler finden einen guten Zugang zu 

dieser Art theologischen Denkens – vor 

allem ab der mit Jean Piaget entwicklungspsychologisch 

beschreibbaren Phase 

des formal-operatorischen Denkens. 

Die darin gegebene Ausbildung einer 

kritischen Denkweise und der Abschied 

vom naiv kindlichen Weltbild 5 

treffen einigermaßen unvermutet auf 

einen Aspekt christlicher Religion, der 


im Unterricht häufig nur am Rande 

oder gar nicht thematisiert wird. Gerade 

für die weitere Glaubensentwicklung 

können die im Kontext negativer 

Theologie geleisteten Reflexionen eine 

Chance und intellektuelle Bewältigung 

auf dem Weg zu einer Art „Zweiter 

Naivität“ (Ricoeur) darstellen. 

Liturgie als Ritual? 

Als zweite zentrale Unterrichtslinie 

bietet sich die Konzentration auf den 

Menschen in seiner Körperlichkeit an. 

Schließlich zeigt sich bei genauerer 

Betrachtung, dass es nahezu keine Dimension 

des Menschen gibt, keine 

Sinnlichkeit, die vom liturgischen Vollzug 

nicht angesprochen wäre: Augen, 

Nasen, Ohren, Mund und Tastsensorik 

sind zwar zu unterschiedlichen Anteilen 

beteiligt, formen jedoch gemeinsam 

mit Körperhaltungen und Gestik 

die liturgische actio. Da sich in all diesen 

Elementen etwas über sie selbst 

und zugleich über das Wesen der Liturgie 

aufschließt, lässt sich hier in einer 

eminenten Weise Sinn über Sinnlichkeit 

(re-)konstruieren. „Die Einbeziehung 

des Leibes, um die es im Gottesdienst 

des fleischgewordenen Wortes 

geht, drückt sich in der Liturgie selbst in 

einer gewissen Zucht des Leibes aus, in 

Gebärden, die aus dem inneren Anspruch 

der Liturgie erwachsen sind und 

sozusagen körperlich ihr Wesen versichtbaren. 

(...) Gerade wenn man die 

innere Sprache der Gebärden zu verstehen 

sucht, kann man ihren Ursprung und 

ihre seelische Richtung verstehen.“ 6 

Der Umstand, dass bei vielen Schülerinnen 

und Schülern nicht nur der liturgische 

Gestus, sondern auch seine 

„rituell“ sich wiederholende Verwendung 

fragwürdig geworden ist, steht einer 

Sinnerschließung nicht im Weg. 

Wie sich zeigt, kann dies sogar von 

Vorteil sein. Es ist insbesondere der Ritualforschung 

der letzten Jahre zu verdanken, 

dass Rituale in ihrem Wert 

wieder deutlicher herausgestellt und 

zum Gegenstand von Lernprozessen 

gemacht werden. Rituale können Leben 

entlasten, indem sie ihm Struktur 

und Ordnung geben, sie helfen in Krisenzeiten, 

bei Begehungen des Unbekannten, 

sie stiften Gemeinschaft und 

nicht zuletzt Identität. Dass Rituale aber 

auch in das Gegenteil umschlagen können 

und nicht nur als überkommen und 

beengend, sondern auch als nichtssagend 

empfunden werden können, zeigt 

die Ausgangslage der Schülerinnen. 

Mit Andreas Odenthal ist auch 

christliche Liturgie als Ritual zu betrachten, 

wenn man als Ritual ein Symbolgeschehen 

versteht, „das in einem 

eigenen Wirklichkeitsbereich, dem ‚intermediären 

Raum’ (...) seinen Ort hat. 

Es vermittelt zwischen den subjektiven 

Erfahrungen des Menschen und den im 

Symbol ‚geronnen Erfahrungen’ die 

Menschen mit ihrem Gott gemacht haben.“ 

7 Diese symbolisch verdichteten 

Erfahrungen sind in christlicher Liturgie 

noch einmal insofern zu konkretisieren 

als sich „kirchliche Liturgie dadurch 

spezifiziert, dass die symbolische 

Erfahrung der Transzendenz Gottes 

an Leben und Werk Jesu gebunden 

ist und das rituelle Tun in der Gemeinschaft 

der Kirche ‚durch Christus, unsern 

Herrn’ geschieht.“ 8 

Aus den unterschiedlichen Konzeptionen, 

wie mit Ritualen im Unterricht zu 

verfahren ist 9 , schält sich ein Ansatz heraus, 

der auch bei der Bearbeitung liturgischer 

Rituale heranzuziehen, dabei 

aber noch einmal zu transformieren ist: 

Rituale und säkulare Liturgien laden dazu 

ein, gesichtet zu werden. Auch liturgische 

Symbolhandlungen sind zunächst 

in ihrer alltäglichen Praxis aufzuspüren, 

dann im religiösen und schließlich im 

spezifisch christlichen Bereich auf ihre 

Bedeutung hin zu befragen. Hier in eine 

kritische Auseinandersetzung zu gehen, 

lohnt aus religionspädagogischer Sicht 

vor allem deswegen, weil häufig erst der 

kritische Diskurs die eigentlichen Gehalte 

wirklich ans Tageslicht bringt. 

In der Auseinandersetzung mit bestehenden 

liturgischen Formen ist aber 

auch darauf zu achten, dass das unterscheidend 

Christliche in seinem Geltungsanspruch 

sowie die kritische Dimension 

von Liturgie selbst hinreichend 

deutlich werden.

Kritik leitet sich vom griechischen 

Verb krinein her. Die erste Person Präsens 

krino heißt: ich (unter)scheide oder sichte. 

Christliche Liturgie kommt vom Inbegriff 

der Unterscheidungen her und obwohl 

sie ihren Zielpunkt im endgültigen 

Opfer des inkarnierten Logos 10 bereits gefunden 

hat, bleibt sie in Hoffnung eschatologisch 

und vorläufig aufgespannt. In 

dieser kritischen Dimension sucht sie 

nicht nur die „Routinen des Alltags“ 11 und 

das alltäglich zweckrationale Denken zu 

durchbrechen, sie fordert Alltag heraus, 

setzt ihm in seinen verschiedenen Dimensionen 

(politisch, sozial, weltanschaulich 

etc.) Bilder des Heils entgegen und will 

ihn damit zugleich verändern. 

Zielsetzung und Verlauf der Einheit 

Die nachfolgend beschriebene Unterrichtsreihe 

wollte mit Rücksicht auf 

die Ausgangsfrage einen Beitrag zu Liturgischer 

Bildung sowohl im Sinne von 

Liturgiefähigkeit als auch Aufklärung 

leisten: Die Reihe insgesamt zielte auf 

ein Verstehen und eine anfanghaft veränderte 

Wahrnehmung in Hinsicht auf 

ritualisierte Formen und Zeichen von 

christlicher Liturgie. In einer veränderten 

Wahrnehmung ist impliziert, dass 

Menschen einen neuen Blick auf bekannte 

Dinge werfen, es ist aber auch 

impliziert, dass Menschen aus Liturgie 

verändert hervorgehen. 

Beschrieben werden einzelne Unterrichtssequenzen, 

die rund 2-3 Unterrichtsstunden 

entsprechen, je nach Anlage 

aber variabel zu gestalten sind. Beschrieben 

werden in erster Linie die 

Schwerpunkte der Erarbeitungen. 

Sequenz 1 – 

Menschen üben Kulte aus 

Die Schülerinnen und Schüler werden 

für säkulare Kulte sensibilisiert. 

Sie stellen zunächst anhand jener säkularen 

Kulte, die sie kennen, fest, was 

zum Wesen eines Kultes gehört und 

warum Menschen ihn ausüben. Erst in 

einem zweiten Schritt ist der Blick auf 

spezifisch religiöse Kulte zu öffnen. 

• Einstieg Unterrichtsgespräch: 

Die Schülerinnen und Schüler sammeln 

in einem Gespräch, was ihnen 

an Kulten aus ihrer Lebenswelt einfällt. 

Hilfreich ist hier u.U. der Gesprächseinstieg 

über das Adjektiv 

„kultig“. Die Palette der Schüleräußerungen 

reicht von „Handy“ 

über „Fußball“ bis „Wellness“. Aus 

den gesammelten Kulten sind einige 

auszuwählen und den Schülerinnen 

und Schülern in Gruppen zur 

Bearbeitung zu geben. 

• Erarbeitung 1: 

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten 

in Gruppen die Merkmale 

eines bestimmten Kultes, sichern 

diese auf Folie und stellen sie vor. 

Im Unterrichtsgespräch werden 

anschließend die allgemeinen 

Merkmale bestimmt und gesichert 

(gemeinschaftsbildende und identitätsstiftende 

Funktion, bestimmte 

Riten und Regeln, bestimmte 

Merkmale an Kleidung, feste Rituale, 

eine gemeinsame Grundidee 

oder Ideologie etc.). Im Gespräch 

ist zu klären, welche Funktion die 

einzelnen Merkmale im Gesamtzusammenhang 

des Kultes haben. 


Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten 

die Fragestellung, warum 

Menschen religiöse Kulte ausüben. 

Da nicht in allen Klassen religionswissenschaftlicheKenntnisse 

bezüglich antiker Kultpraxis 

vorauszusetzen sind, empfiehlt 

sich die Arbeit mit dem Artikel 

„Kult“ aus einer Onlineenzyklopädie 

(etwa Wikipedia). Sie kommen 

zu dem Ergebnis, dass es sich bei 

vielen religiösen Kulten in erster 

Linie um Koordinationen des 

Göttlichen durch Opferung und die 

Sicherung von persönlichem/familiären 

Wohlergehen handelt. Gerade 

Erarbeitung 2 kann als Internetrecherche 

im Unterricht oder zu 

Hause durchgeführt und durch die 

Beschäftigung mit bestimmten 

Kulten vertieft werden. 

Sequenz 2 – Elemente 

negativer Theologie in der Bibel 

Da der christliche Kult in sich wesentlich 

die Elemente der Alterität 

trägt, soll auf die Erarbeitung eines negativ-theologischenGrundverständnisses 

in der Gotteslehre nicht verzichtet 

werden. Dies geschieht exemplarisch 

an der Erzählung vom brennenden 

Dornbusch in Ex 3, 1-15. Die Schülerinnen 

und Schüler erarbeiten an dieser 

Erzählung, dass Gott kein Ding neben 

anderen in dieser Welt ist, und dass es 

eines zeichentheoretischen Aufwandes 

bedarf, ihn angemessen zur Sprache 

und Darstellung zu bringen. 

• Einstieg Bildbetrachtung: 

Marc Chagalls (1887-1885) Bild 

von Mose am brennenden Dornbusch 

wird auf Folie geboten; die 

Schülerinnen und Schüler bringen 

u.U. ihr Vorwissen ein. (M1) 


Der Textabschnitt Ex 3,1-15 wird 

gelesen. Der Schwerpunkt der Erarbeitung 

liegt zunächst auf jenen 

Elementen der Erzählung, die das 

Außergewöhnliche markieren (ein 

Busch spricht nicht, brennt nicht 

ohne zu verbrennen etc.). In dem 

anschließenden Unterrichtsgespräch 

verdient dabei der Name, der ein 

Nicht-Name, aber eine spezielle 

Zusage ist, eine besondere Beachtung. 

Es geht dabei um die zeichentheoretische 

Entsprechung zwischen 

der nichtdinglichen Anwesenheit 

und den besonderen Markierungen 

von Alterität im Text. 


In einem zweiten Schritt wird erarbeitet, 

welche Möglichkeiten es 

gibt, Gott angemessen zur Sprache 

zu bringen. Dies kann je nach Vorwissen 

der Gruppe aus dem 

Deutschunterricht als eine Übung 

in „Uneigentliches Sprechen“ geleistet 

werden. Als vertiefende Erarbeitung 

bietet sich der zeichentheoretisch 

reflektierende Text von 



47 



48 


M1: „Der brennende Dornbusch“ • Marc Chagall Abb.: akg-images 

© VG Bild-Kunst, Bonn 2007 

E. Kapellari an (M 2). Hier besteht 

durch den Begriff des Realsymbols 

auch die Möglichkeit zu einem Exkurs 

zu Sakramenten. Die Aufgabenstellung 

ist gegebenenfalls zu 

verändern. 

Alternativ könnte hier auch eine 

Vertiefung oder ein Einstieg über 

das Märchen vom Rumpelstilzchen 

erfolgen, in dem ja die Einsicht verarbeitet 

ist, dass die Kenntnis und 

Vergabe eines bestimmten Namens 

eine Form der Machtausübung und 

Verdinglichung darstellt. Dem wird 

die Besonderheit des biblischen 

Gottesnamens gegenübergestellt. 

Es bietet sich ebenfalls an, hier auf 

das biblische Bilderverbot in seiner 

Funktion der Wahrung von Transzendenz 

einzugehen. 12 

Sequenz 3 – Die besondere 

jüdisch-christliche Unterscheidung 

Die Schülerinnen und Schüler erkennen, 

dass der jüdisch-christliche Kult sich 

in seiner Zwecksetzung von den anderen 

Kulten unterscheiden soll. In diesem Kult 


geht es nicht um Geschäftsbeziehungen 

mit 

Gott (do ut des), in diesem 

Kult geht es auch 

nicht um die Ausgestaltung 

eines von Menschen 

so gemachten Kultes. 

„Der Tanz um das Goldene 

Kalb ist das Bild dieses 

sich selbst suchenden 

Kultes, der zu einer Art 

von banaler Selbstbefriedigung 

wird.“ 13 Die Erarbeitung 

erfolgt in zwei 

Schritten: Zuerst wird der 

Verwechslung zwischen 

dem Kalb und dem Gott 

des Exodus in Hinsicht 

auf die Motive dieser 

Verwechselung nachgegangen; 

in einem zweiten 

Schritt ist dann zu erarbeiten, 

welche innere 

Haltung in diesem Kult 

gefordert ist. 

• Einstieg Bildbetrachtung: 

Das Bild René Magrittes (1898- 

1967) „Ceci n’est pas une pipe“ 

wird auf Folie (M 3) aufgelegt. Indem 

den ersten Äußerungen nachgegangen 

wird, dass es sich um einen 

Pfeife handele, werden die 

Schülerinnen und Schüler für die 

menschliche Eigenschaft sensibilisiert, 

Zeichen und Bezeichnetes zu 

verwechseln. (Thematisierung: Sinn 

des Bilderverbotes) 


Erzählung vom Goldenen Kalb (Ex 

32). Die Erarbeitung wird so angelegt, 

dass die Schülerinnen und Schüler 

in Partnerarbeit oder Kleingruppen 

die unterschiedlichen Perspektiven 

in der Geschichte ausfüllen. Es ist 

wichtig, die Gründe herauszufinden, 

warum sich die Israeliten einen Götzen 

ersehnen, ebenso welche Gründe 

es für Mose gibt, in Zorn zu geraten 

und das Kalb zu zerstören. 

Für die Erarbeitung lohnt der Aufwand, 

auf ein gelbes Plakat ein 

„Goldenes Kalb“ zu zeichnen, dieses 

in mehrere Teile zu schneiden 

und den Schülerinnen und Schülern 

auszuteilen. 

Auf den einzelnen Teilen des Kalbes 

notieren die Schülerinnen und 

Schüler die Argumente, aus denen 

sich das Kalb zusammensetzt. Die 

Gruppen, welche die Perspektive 

des Mose ausfüllen, erhalten rote 

Moderationskarten, die nachher beschriftet 

die Argumente für das Bilderverbot 

auflisten und über das zusammengesetzte 

Kalb geheftet werden 

können. (Je nach Lerngruppe 

M3: „Der Verrat der Bilder“ • René Magritte Abb.: akg-images 

© VG Bild-Kunst, Bonn 2007

kann schon in einem Unterrichtsgespräch 

über die Frage nachgedacht 

werden, um wen es bei diesem Kult 

eigentlich geht.) 


Als Vertiefung ist die Erarbeitung 

eines Sachtextes vorgesehen, in 

dem Papst Benedikt XVI. in einer 

interessanten Relecture der Erzählung 

vom Goldenen Kalb einen 

dem Gott des Exodus angemessenen 

Kult vorschlägt (M 4). Die 

Schülerinnen und Schüler erarbeiten 

daraus ein positives Grundverständnis 

von Liturgie, indem sie der 

Frage nachgehen, welche innere 

Haltung in der christlichen Liturgie 

prinzipiell gefordert ist. 

Je nach Absicht und Intension der 

Einheit kann an dieser Stelle die positive 

Grundbestimmung von Liturgie in 

Richtung Eucharistie vorangetrieben 

werden. Da gerade die älteren Schülerinnen 

und Schüler in diesem Bereich 

weniger Schwierigkeiten mit dem Erfassen 

des kognitiven Gehaltes von Eucharistie 

als vielmehr mit der Frage 

nach der Wirklichkeit der Eucharistie 

haben, empfiehlt es sich, auf die Wirklichkeit 

von Eucharistie einen Schwerpunkt 

zu setzen. Hilfreich für diesen 

lohnenden Exkurs ist neben dem Vorschlag 

Eckhard Nordhofens „Tut dies 

zu meinem Gedächtnis“ 14 auch ein kurzer 

Text Arno Schilsons, der ebenfalls 

als Vorlage abgedruckt wird (M 5). 

Sequenz 5 – 

Sinn und Sinnlichkeit 

In dieser Sequenz geht es darum herauszufinden, 

wie der Mensch als ganzer 

in der Liturgie vorkommt. Angesprochen 

sind sowohl die verschiedenen 

menschlichen Sinne als auch der 

Bezug auf Zeichen und bestimmte Haltungen 

des ganzen Körpers. Im ersten 

Schritt wird gewissermaßen ein Katalog 

von Sinnlichkeiten und Haltungen 

angelegt, ohne dass dabei schon die zur 

äußeren gehörende innere Haltung thematisiert 

wird. 

Collage „Goldenes Kalb“ Foto: Werner 

• Einstieg Unterrichtsgespräch: 

Kurzes Gespräch über die Sinne des 

Menschen und ihre Leistung zur 

Orientierung in der Welt. 


Im Klassenraum werden an verschiedenen 

Stellen DINA4 große 

Symbole der menschlichen Sinne 

angeheftet (gut im Internet zu finden). 

Die Schülerinnen und Schüler 

gehen von Station zu Station 

und notieren auf Plakaten, wie diese 

Sinne in der Liturgie vorkommen. 

(Die tastende Hand im Weihwasserbecken 

fühlt das Nass des 

Wassers, dann den Menschen 

selbst, der sich in das Zeichen des 

Kreuzes stellt; die Nase riecht den 

Weihrauch, den Geruch von Kerzen, 

in Kirchen riecht es sowieso 

anders usw.). 

• Vergabe von Referaten: 

Die Schülerinnen und Schüler 

wählen sich nach Neigung bestimmte 

liturgische und ritualisierte 

Elemente als Referatthemen, 

die sie in den nächsten Stunden 

oder zu Hause ausarbeiten. 

Hierbei ist es hilfreich, den Schülerinnen 

und Schülern einen kleinen 

Handapparat mit Literatur 15 

anzulegen und auf Internetseiten 

wie etwa www.kath.de hinzuweisen. 

Als zielführende Hilfe für den 

Aufbau des Referates wird angegeben, 

dass das entsprechende liturgische 

Element erst einmal in 

seiner Alltäglichkeit betrachtet 

wird (z.B. „Wann stehen wir im 

Alltag?“, „Welche Bedeutung hat 

Gold als Farbe?“), und dann in seiner 

spezifisch liturgischen Bedeutung 

erschlossen werden soll, dies 

auch hinsichtlich seines Ortes etwa 

in der Messe. Je nach Vorbildung 

der Klasse ist hier ausreichend 

Hilfestellung zu geben. An 

Referatthemen haben sich vor allem 

die liturgischen Haltungen, 

die Zeichenhandlungen (Kreuzzeichen) 

und nicht zuletzt die Farben 

für die Schülerinnen und 

Schülern als besonders interessant 

erwiesen. Vielversprechend dürfte 

es hier auch sein, Elemente wie 

Weihrauch oder den Gesang miteinzubeziehen. 

Sequenz 6 – Von der Außenperspektive 

zur performativen Perspektive 

Das Halten der Referate ist zwar 

prinzipiell im Klassenraum möglich, 

günstiger ist es jedoch, einen entspre- 



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chenden liturgischen Ort zu besuchen. 

Die Durchführung ist so anzulegen, 

dass die Referenten als jeweilige Experten 

fungieren und die Klasse dazu 

anleiten, die jeweilige Handlung 

durchzuführen und von sich aus im 

profanen wie liturgischen Bereich zu 

erschließen. Die Experten ergänzen dabei 

und führen die jeweiligen Perspektiven 

noch zu, die aus dem Handlungssprechen 

selbst nicht abgeleitet werden 

können. Nimmt man sich ausreichend 

Zeit und Ruhe, um die Rituale selbst 

durchzugestalten, sprechen diese jedoch 

in der Regel für sich selbst. Im 

Anschluss daran sind die vollzogenen 

Riten noch einmal darauf zu prüfen, 

welcher privative Gehalt sich in ihnen 

verbirgt. Dies gelingt freilich mit Elementen 

wie der Kirchenschwelle – gerade 

unter dem Eindruck sommerlicher 

Kühle und Stille eines großen Kirchenraumes 

–, oder dem Knien oder dem eigentlich 

unselbstverständlichen Gold 

besser als mit anderen liturgischen Elementen. 

Besonders hilfreich für die Durchführung 

dieser Sequenz war es, in Limburg 

durch die Nähe zum Dom und 

Dommuseum einen „natürlichen“ Standortvorteil 

gehabt zu haben. Gerade der 

Gesichtspunkt liturgischer Farben ließ 

sich mit Hilfe der im Dommuseum ausgestellten 

Paramente und liturgischen 

Gerätschaften gut visualisieren. 

Sequenz 7 – Abschluss 

Einigermaßen gut ausgerüstet folgt 

am Ende einer Unterrichtseinheit zu 

Liturgischer Bildung nach den liturgiedidaktischen 

Grundregeln die Gestaltung 

eines Gottesdienstes, um den 

Schülerinnen und Schülern ausreichend 

Raum zu geben, sich auch im 

Hinblick auf die Fähigkeit symbolischgottesdienstlicher 

Kommunikation zu 

entwickeln. 16 Hier sind die Elemente in 

den Vordergrund zu stellen, die in der 

Einheit besonders ausführlich behandelt 

wurden. 

Im Fall der Klasse 10 kam dies jedoch 

anders: Die Schülerinnen entschieden 

sich gegen die Form eines 


selbst gestalteten Gottesdienstes und 

für die Teilnahme an einer Werktagsmesse 

im Dom. Für sie hatte es am Ende 

der Einheit eine eigene Bedeutung, 

das Erarbeitete einmal nicht gestalten 

zu müssen, sondern Liturgie vor einem 

veränderten Hintergrund zu erleben 

und sich dabei selbst beobachten zu 

können. 

Fazit 

Die Evaluation des Vorhabens ergab, 

dass die Einheit insgesamt gut von 

den Schülerinnen angenommen wurde. 

Wechselnde Lernorte und das Lernen 

in anderen Zusammenhängen haben 

die Attraktivität des Themas und die 

Motivation gesteigert. Auch jene, die 

dem Thema eher distanziert gegenüberstanden, 

konnten sich auf diese Art 

der Sinnerschließung einlassen. 

Da Liturgie immer etwas vom Gesamt 

des christlichen Glaubens zur 

Darstellung und Sprache bringt, muss 

im Verlauf der Einheit immer wieder 

mit Nachdruck darauf geachtet werden, 

den roten Faden nicht aus den 

Augen zu verlieren und in Einzelthemen 

nicht stecken zu bleiben. Die 

Schülerinnen artikulieren im Laufe 

einer Einheit zu Liturgischer Bildung 

Fragen von einer besonderen Dichte: 

Wer etwa über das Kreuzzeichen als 

die kürzeste Form christlichen Glaubensbekenntnisses 

spricht, hat damit 

zu rechnen, dass Schülerinnen und 

Schüler auch nachfragen, was es mit 

der Heilsbedeutung dieses Kreuzes 

auf sich hat. Liturgische Bildung verdichtet 

religiöse Bildung, setzt sie in 

andere Zusammenhänge und schließt 

sie noch einmal symbolisch auf. Darin 

liegen zugleich auch die Lernchancen, 

die sich mit Liturgischer 

Bildung verbinden. Ein Religionsunterricht, 

der sich auf Liturgische Bildung 

einlässt, gewinnt die anschauliche 

Dimension von Glauben zurück 

und gibt Schülerinnen und Schülern 

die Möglichkeit, auch in einem Bereich 

auskunftsfähig zu werden, der 

über den Horizont des Klassenzimmers 

hinausreicht. 17 

Anmerkungen 

1 Einen guten Überblick geben die Artikel von Sauer, R.: 

s.v. Liturgische Bildung, in: Lexikon der Religionspädagogik 

Band 2, 1269-1275; 

Blum, D.: s.v. Liturgische Bildung, in: Neues Handbuch 

Religionspädagogischer Grundbegriffe, 255-258. 

2 Schilson, A.: Negative Theologie der Liturgie? Über 

die liturgische Erfahrung der Verborgenheit des nahen 

Gottes, in: LJ 50 (2000) 235-250, 236. 

3 König, K.: Liturgiedidaktische Grundregeln, in: Groß, 

E./ König, K.: Religionsdidaktik in Grundregeln. Leitfaden 

für den Religionsunterricht – Regensburg. 

1996. 112-130, 120. 

4 Schilson: Negative Theologie, 237ff. 

5 Büttner, G./Dieterich, V. J.: Die religiöse Entwicklung 

des Menschen. Ein Grundkurs – Stuttgart. 2000. 18. 

6 Ratzinger, J./Benedikt XVI.: Der Geist der Liturgie. Eine 

Einführung – Freiburg i.Br. Sonderausgabe 

2006,152; 169. 

7 Odenthal, A.: Liturgie als Ritual. Theologische und 

psychoanalytische Überlegungen zu einer praktisch-theologischen 

Theorie des Gottesdienstes als 

Symbolgeschehen – Stuttgart. 2002. 195. 

8 Odenthal: Liturgie, 194. 

9 Siehe hier auch grundsätzlich Steinmetz, A.: Wie viel 

Form braucht die Religion? Rituale, in: Baumann, U./ 

Englert, E. (Hg.) et al: Religionsdidaktik. Praxishandbuch 

für die Sekundarstufe I und II – Berlin. 

2005.226-241. 

10 Ratzinger: Liturgie, 41;43. 

11 König: Grundregeln, 120. 

12 Ähnlich der Verlauf des Romans: Nordhofen, E.: Die 

Mädchen, der Lehrer und der liebe Gott. Roman, (Reclam) 

– Stuttgart. 1998. 115ff. 

Dazu als Arbeitshilfe: Menges, Th.: Lehrpraktische 

Analysen, 27. Folge, (Reclam) – Stuttgart. 2000. 31f. 

13 Ratzinger: Liturgie, 19. 

14 Nordhofen, E.: „Tut dies zu meinem Gedächtnis“. Unterrichtspraxis 

für das Sakrament der Inkarnation, in: 

Eingeladen zum Fest des Glaubens. Limburger Impulse 

zur Religionspädagogik 2, hg. v. Dezernat Bildung 

und Kultur im Bischöflichen Ordinariat Limburg, 

4-9. 

15 Bewährt hat sich dabei vor allem: Kapellari, E.: Heilige 

Zeichen in Liturgie und Alltag – Graz/Wien/Köln. 

Neuauflage 1997. (4. Aufl. 2001); Guardini, R.: Von 

heiligen Zeichen – Mainz. 2004. (6. Aufl.) 

16 König: Grundregeln, 124f. 

17 Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 

hg.v. Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz 

– Bonn. 2005. 24 (Die deutschen Bischöfe 80). 

Matthias Werner ist zur Zeit Lehrer im 

Vorbereitungsdienst an der Marienschule 

Limburg. Bis 2005 war er Wissenschaftlicher 

Mitarbeiter am Lehrstuhl 

für Systematische Theologie an 

der Justus Liebig Universität Gießen.

Zeichen und Symbole Arbeitsblatt M 2 

Zeichen sind Worte und Bilder, Gebärden und anderes sinnlich Wahrnehmbare, das einen Hinweis, eine Botschaft 

zum Ausdruck bringt. Es gibt ausdrucksschwache Zeichen, die nur auf einer Konvention beruhen und auch ganz anders 

gestaltet sein könnten, wie zum Beispiel manche Wegweiser. Sie zeigen auf etwas hin, das nicht notwendig mit ihnen 

verbunden ist. Starke Zeichen aber bringen das Wesen, die Tiefe, das Sein des Bezeichneten zum Ausdruck. Das Gesicht 

eines Menschen ist ein solches starkes Zeichen. Es sagt etwas über den Charakter und die Seelentiefe dieses Menschen, 

wenn er sich nicht verstellt. 

Zeichen nennt man auch Symbole. Das Wort Symbol leitet sich her vom griechischen „symballo”. Es bedeutet ein 

Zusammenfügen zweier getrennter Teile eines Ganzen. Ursprünglich bezeichnete man damit die auseinandergebrochenen 

Teile eines Ringes, Stabes oder ähnlicher Dinge. Sie dienten als Erkennungs- und Beglaubigungszeichen, wenn 

beispielsweise ein Bote einen solchen Teil einem Adressaten vorweisen konnte, der den anderen Teil in Händen hielt. 

Symbole sind Wegweiser in die Tiefe, in das Herz der Dinge. Jedes Ding, das sich unverstellt zeigt, ist ein Realsymbol, 

ist Ausdruck seiner eigenen Tiefe, seines Seins. Das gilt auch für den Menschen. Die heute oft gehörte Behauptung, 

etwas sei nur symbolisch, ist unzutreffend, wenn Zeichen und Bezeichnetes innerlich zusammenhängen. Das 

Wörtchen „nur” hat erst dann sein Recht, wenn lediglich von einem willkürlich gesetzten Zeichen, einem bloßen Konventionssymbol, 

die Rede ist. 

Mit den Augen des christlichen Glaubens betrachtet, ist die ganze Weltwirklichkeit ein Symbol, das auf Gott verweist, 

dem sich die Welt in ihrem Werden und Bestehen verdankt. Und Jesus Christus ist im radikalsten Sinn dieses 

Wortes das Symbol des göttlichen Vaters. „Wer mich gesehen hat, hat den Vater gesehen”, sagt er selbst im Johannesevangelium 

(Joh 14,9). 

Symbole enthüllen Wirklichkeit, eröffnen ein Geheimnis. Zugleich verhüllen sie aber Tiefenschichten der Wirklichkeit 

und belassen diese in der Dimension des Geheimnisses. Sie erinnern daran, dass die Welt über alle Maßstäbe 

der menschlichen Vernunft hinaus ein Geheimnis ist und bleibt. 

Arbeitsaufträge: 

Quelle: Kapellari, Egon: Heilige Zeichen in Liturgie und Alltag – Graz/Wien. 1997. 15. 

1) Lies Dir den Text gründlich durch und markiere, was Du nicht verstehst. 

2) Versuche, den schon gegliederten Abschnitten Überschriften zu geben. 

3) Was meint der Autor, wenn er zwischen starken und schwachen Zeichen unterscheidet? 

4) Überlege: Welche Bedeutung haben gerade Zeichen und Symbole für die christliche Liturgie? 

Der Tanz um das Goldene Kalb Arbeitsblatt M 4 

Für diese Unbeliebigkeit des Kultes gibt es im Alten Testament eine Reihe sehr eindringlicher Zeugnisse. Nirgends 

erscheint der Sachverhalt so dramatisch wie in der Geschichte vom goldenen Kalb (oder besser: Jungstier). (...) 

Man will den Gott verherrlichen, der Israel aus Ägypten geführt hat, und glaubt, in der Gestalt des Jungstiers seine 

geheimnisvolle Kraft richtig abzubilden. Scheinbar ist alles in Ordnung, vermutlich auch das Ritual durchaus den Vorschriften 

gemäß. Und doch ist es ein Abfall von Gott zum Götzendienst. Zweierlei bewirkt diesen äußerlich zunächst 

kaum wahrnehmbaren Sturz. Zum einen der Verstoß gegen das Bilderverbot: Man hält es bei dem unsichtbaren, dem 

fernen und geheimnisvollen Gott nicht aus. Man holt ihn zu sich herab, ins Eigene, ins Anschauliche und Verständliche. 

So ist Kult nicht mehr ein Hinaufsteigen zu ihm, sondern ein Herunterziehen Gottes ins Eigene: Er muß da sein, 

wenn er gebraucht wird, und muß so sein, wie er gebraucht wird. Der Mensch gebraucht Gott und stellt sich so, auch 

wenn das äußerlich nicht erkennbar ist, in Wirklichkeit über ihn. Damit ist das Zweite schon angedeutet: Es ist Kult aus 

eigener Vollmacht. Wenn Mose zu lange wegbleibt und damit Gott selbst unzugänglich wird, dann holt man ihn eben 

herbei. Dieser Kult wird so zum Fest, das die Gemeinde sich selber gibt; sie bestätigt darin sich selbst. Aus Anbetung 

Gottes wird ein Kreisen um sich selber: Essen, Trinken, Vergnügen. Der Tanz um das goldene Kalb ist das Bild dieses 

sich selbst suchenden Kultes, der zu einer Art von banaler Selbstbefriedigung wird. Die Geschichte vom goldenen 

Kalb ist eine Warnung vor einem eigenmächtigen und selbstsüchtigen Kult, in dem es letztlich nicht mehr um Gott, 

sondern darum geht, sich aus Eigenem eine kleine alternative Welt zu geben. Dann wird Liturgie allerdings wirklich zu 

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leerer Spielerei. Oder schlimmer: zu einem Abfall vom lebendigen Gott, der sich unter einer sakralen Decke tarnt. Aber 

dann bleibt am Ende auch die Frustration, das Gefühl der Leere. Jene Erfahrung der Befreiung stellt sich nicht mehr 

ein, die überall da Ereignis wird, wo wahre Begegnung mit dem lebendigen Gott geschieht. 



Quelle: Ratzinger; J./Benedikt XVI: Der Geist der Liturgie. Eine Einführung – Freiburg. (Sonderausgabe) 2006. 

1) Lies Dir den Text gründlich durch. Markiere alle Wörter, die Du nicht verstehst. Wir sprechen nach dem ersten Lesen 

über den Text. 

2) Versuche die Argumentation in eigenen Worten wiederzugeben und erarbeite gemeinsam mit Deiner Nachbarin/ 

Deinem Nachbarn die Hauptaussage des Textes. 

3) Überlegt gemeinsam, welche Schlussfolgerungen daraus für das Verständnis von christlicher Liturgie zu ziehen 

sind. 

Die Kraft des Gedächtnisses Jesu Christi Arbeitsblatt M 5 

Die Liturgie versucht diese (…) Gottesferne zu überwinden, indem sie das Gedächtnis Jesu Christi feiert und auf 

diese Weise Gegenwart schafft, wo zunächst Vergangenheit waltet. Gedächtnis ist die Weise kultureller Aktivität von 

Menschen und Gesellschaften, wie etwas als konstitutiv empfundenes Vergangenes unverbraucht bewahrt und als solches 

vergegenwärtigt wird. Ganze Völker und gesellschaftliche Gruppen leben aus dem Gedächtnis und der Vergegenwärtigung 

ihrer längst vergangenen Geschichte. 

In diesen Jahren hat kein Geringerer als der bekannte Heidelberger Ägyptologe Jan Assmann dies als Grundcharakter 

aller Kultur, nicht nur bei den Ägyptern, sondern ebenso in den neuen westlichen bzw. europäischen Kulturen herausgestellt. 

Das Gedenken muß demnach als »Ursprung und Fundament der Kultur« angesehen werden. »Das kulturelle 

Gedenken ist ... die Fähigkeit, über den Alltag hinaus symbolische Sinnwelten aufzubauen, zu vergegenwärtigen 

und damit soziale und individuelle Wirklichkeit und Identität aufzubauen.« Als eine herausragende, die Kultur und den 

kulturellen Sinn sicherstellende, also als ausgezeichnete kulturelle Leistung ist solches Gedächtnis demnach einzuschätzen 

und hoch zu würdigen. Es bewahrt vor endgültigem Vergessen geschichtlich prägender Ereignisse ebenso wie 

es die Identität und den Zusammenhalt sozialer Formationen, also auch von Gemeinschaften wie die Kirche, sicherstellt. 

Dazu braucht es den beständigen Vollzug solchen Gedächtnisses als eines kulturellen, Zeit und Raum übergreifenden 

Zusammenhangs. 

Genau dies tut die Liturgie, indem sie das Gedächtnis des Lebens, des Todes und der Auferweckung Jesu feiert. Damit 

macht und hält sie dieses geschichtliche Heilsgeschehen beständig gegenwärtig, um darin bei aller zeitlichen und 

räumlichen Ferne Gottes Nähe neu zu finden. Erst wer sich der strukturellen Probleme und der damit verbundenen Not 

dieser Vermittlung bewußt bleibt, die sowohl Nähe als auch Ferne einschließt, kann sich nüchtern und verständig der 

Feier der Liturghie nähern und darin den fernen, in Jesus nahegekommenen Gott erfahren. 


Quelle: Schilson, A.: Negative Theologie der Liturgie, in: LJ 50 (2000) 235-250 

1) Lies Dir den Text gründlich durch und markiere, was Du nicht verstehst. 

2) Gib in eigenen Worten die Argumentation des Autors wieder. 

3) Welcher Zusammenhang besteht zwischen der ‚Kraft des Gedächntnisses’ und der Liturgie? 

Alle Arbeitsmaterialien (M1-M5) sind als kopierfertige Vorlage 

aus dem Internet zu beziehen: www.ifrr.de 

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Schrift, Monstranz und Knochen oder 

wie kommt der Geist ins Fleisch? 

Unterrichtspraktische Anregung zur Ausstellung 

„Der heilige Leib und die Leiber der Heiligen“ 

Das Dommuseum, dessen Direktor, 

August Heuser, für die Religionslehrer 

und Religionslehrerinnen im Großraum 

Frankfurt und darüber hinaus ein 

beliebter und didaktisch versierter 

Partner ist, hat in diesen Tagen die erste 

große Sonderausstellung in seinen neuen 

Räumen im Haus am Dom eröffnet. 

Sie heißt „Der heilige Leib und die Leiber 

der Heiligen“. Die Ausstellung ist 

eine Steilvorlage für alle Religionslehrer/-innen, 

die erkannt haben, dass die 

visuelle Seite der praktizierten Religion 

mehr ist, als nur Oberfläche. Der 

Spruch, den man als Leitidee des Bau- 

Flyer zur Ausstellung 

hauses in Dessau kennt: „Die Form 

folgt der Funktion“, kann nämlich auch 

umgedreht werden. Manchmal und 

sehr oft folgt dann auch die Funktion 

der Form und der Geist der Materie. 

Wir haben es offenbar mit einem Wechselverhältnis 

zu tun. Was in den Köpfen 

ist, kann auch in den Medien abgelesen 

werden, die zur Verständigung, zur 

Selbstverständigung, aber auch zur Verständigung 

mit den anderen entstanden 

sind. Wenn es um den unsichtbaren 

Gott geht, der als Schöpfer der Welt 

kein Ding in der Welt sein kann, von 

dem es kein Bild gibt, dann haben wir 

es mit einem herausragenden Sonderfall 

zu tun. Die Gottesfrage, die im 

Zentrum eines jeden Religionsunterrichts 

aller Schulformen und Jahrgangsstufen 

steht, ist nicht unabhängig 

von den Medien, die für die Präsenz 

Gottes benutzt werden. 

Wir skizzieren hier einmal einen 

Längsschnitt durch die Mediengeschichte 

des Monotheismus, der als unterrichtspraktische 

Anregung gedacht 

ist. Auf diese Weise könnten 

Schulklassen einen Besuch in der Ausstellung 

im Haus am Dom vor- und 

nachbereiten. „Man sieht nur, was man 

weiß“ – dieser Satz ist vielleicht übertrieben, 

aber auch nicht ganz falsch. Alle 

Lehrer und Lehrerinnen wissen das. 

Die spektakulären Exponate der Ausstellung 

müssen zum „Sprechen“ gebracht 

werden, sonst bleiben wir an der 

Oberfläche, die immerhin auch noch 

spektakulär genug ist, hängen. Aber es 

geht nicht um Silber, Gold und Edelsteine, 

sondern um das, wofür sie stehen. 

Nun aber unsere Skizze: 

1. Stufe: Die Antiphon – 

ein Wechselgesang 


Im Klassenraum gibt es „sprechende 

Dinge“. Gemeint ist nicht das Handy, 

sondern die unvermeidlichen Maskottchen, 

die in unterschiedlicher Form, 

als Stofftier oder als Anhänger am Federmäppchen, 

ihr Wesen treiben. Sie sind 

auf harmlose Weise „beseelt“, d. h. sie 

bedeuten etwas. In einem ersten Schritt 

wollen wir den Kindern und Jugendlichen 

klar machen, dass es so etwas wie 

einen Wechselgesang zwischen Drinnen 

und Draußen, eine Antiphon zwischen 

Ich und Natur gibt. Schon der Blick in 

die offene Landschaft löst diesen Wechselgesang 

aus, unsere Stimmung folgt 

sehr oft den Wetterverhältnissen. Spektakuläre 

Wetterverhältnisse, Blitz, Donner, 

auch die großen Gestirne, Sonne und 

Mond, sind immer auch mit Bedeutung 

„aufgeladen“ worden. Die Ethnologen 

sprechen von „aufladen“, wenn sie die 

Fetische in Westafrika untersuchen. In 

vielen, mit Recht so genannten Naturreligionen, 

spielt die Aufladung mit Bedeutung 

(Semantisierung) von bestimmten 

Gegenständen eine große Rolle. 

Die Konkordanz der Bibel gibt dem 

Religionslehrer und der Reli-gionslehrerin 

eine Menge Hinweise auf religiös 

aufgeladene Bergspitzen, so genannte 

„Kulthöhen“, einsame Bäume, 

aber auch bestimmte Schau-plätze, die 

durch eine Erzählung, die mit ihnen 

verbunden wird, gleichsam „getauft“ 

werden. Ein Beispiel liefert die Geschichte 

von Jakobs Traum und die 

Aufladung eines Ortes, nämlich Bet-El 

(Haus Gottes) mit Bedeutung. Gen 



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Bet-El • Die Steine reden ©akg-images 

28,16-22 „...Jakob stand früh am Morgen 

auf, nahm den Stein, den er unter 

seinen Kopf gelegt hatte, stellte ihn als 

Steinmal auf und goss Öl darauf. Dann 

gab er dem Ort den Namen Bet-El.“ Es 

geht hier noch nicht um den neuen Gott 

der Offenbarung, sondern um die Tatsache, 

dass bestimmte Punkte der Erdoberfläche 

oder Naturphänomene zum 

„Sprechen“ gebracht werden. Die Natur 

ist eine gigantische Projektionsfläche, 

in die wir hineinlesen und aus 

der wir hinauslesen, in die wir aber 

auch hineinschreiben. 

M 1: Jesaja 44, 9-20 


2. Stufe: Götterproduktion 

Der Mensch erlebt sich selbst als 

Person und wenn er einen Wechselgesang 

anstimmt, liegt darin schon der 

Keim von Personalität, auch für das 

Gegenüber des Menschen. So ist es 

nicht verwunderlich, dass die auffälligen, 

zur Antiphon geeigneten Punkte 

und Gegenstände, alsbald Gesicht und 

Gestalt bekommen. Ein Wechsel-gesang 

braucht den Partner. In Kin-derbüchern 

finden sich oft Bäume, die Nasen, 

Mund und Augen haben 

– auch andere Mischungen finden sich. 

Hier sind der Veranschaulichung keine 

Grenzen gesetzt, auch wäre hier der 

Ort, an dem wir in unserer Rekonstruktion 

des menschlichen Bewusst-seins 

die Maskottchen und Lieblingstiere aus 

Stoff und anderen Materialien unterbringen 

können. Grundschullehrer/-innen 

können hier in die Kiste greifen 

und den Kindern klar machen, wie unser 

Bewusstsein gestrickt ist. Es liegt 

offenbar im Wesen des Menschen, dass 

er mit seinem Gegenüber in gewisser 

Weise kommuniziert, sich ansprechen 

lässt: „Wie man in den Wald hinein 

ruft, so schallt es heraus“. Die nächste 

Stufe ist also die Kondensation von frei 

flottierender Spiritualität in den Dingen 

der Natur. Sie werden zu Personen, 

sie erhalten die Qualität, wie der 

Mensch sie sich selber zubilligt. Auf 

diese Weise rekonstruieren wir die Genese 

von Gottheiten. 

Für die Entstehung der polytheistischen 

Gottheit ist wichtig, dass man 

sich klar macht, dass wir nicht interesse- 

und bedürfnislos wie Spaziergänger 

durch die Natur lustwandeln, sondern 

dass wir mit ihr Geschäfte machen. Wir 

haben z.B. ein Interesse an Ernährung, 

und wenn wir dieses Interesse im Modus 

eines Wechselgesprächs oder eines 

Wechselgesangs artikulieren, dann findet 

sich kulturgeschichtlich sehr schnell 

die Partnerin, nämlich eine meist weibliche 

Gottheit der Frucht-barkeit und 

des Lebens. 

Man kann sagen, dass schlechterdings 

alle Bedürfnisse und Interessen 

des Lebens sich in die Natur hinein verlängern 

lassen. Auf diese Weise hat jedes 

menschliche Interesse eine himmlische 

Adresse. Wir könnten unsere 

Schülerinnen und Schüler die wichtigsten 

menschlichen Interessen aufzählen 

lassen und eine Art Wette anbieten: Es 

müsste mir als Lehrer/-in, doch möglich 

sein, für jedes menschliche Interesse 

eine Gottheit zu finden, die es bedient. 

Liebe (Venus), Jagdglück (Diana), 

Schutz vor Blitz und Donner (Jupiter), 

Krankheit und Gesundheit (Aesculap), 

Schutz vor den Gefahren des 

Meeres (Neptun) etc. 

In der Bibel findet sich vor allem in 

Deuterojesaja (44) ein einrucksvoller 

Text (M 1), auch im Buch der Weisheit, 

der die Mechanismen des Göttermachens 

beschreibt und natürlich lächerlich 

machen will. 

9 Ein Nichts sind alle, die ein Götterbild formen; / ihre geliebten Götzen nützen nichts. Wer sich zu seinen Göttern bekennt, sieht nichts, / 

ihm fehlt es an Einsicht; darum wird er beschämt. 

10 Wer sich einen Gott macht / und sich ein Götterbild gießt, / hat keinen Nutzen davon. 

11 Seht her, alle, die sich ihm anschließen, werden beschämt, / die Schmiede sind nichts als Menschen. Sie sollen sich alle versammeln und 

vor mich treten; / dann werden sie alle von Schrecken gepackt und beschämt. 

12 Der Schmied facht die Kohlenglut an, / er formt (das Götterbild) mit seinem Hammer / und bearbeitet es mit kräftigem Arm. Dabei 

wird er hungrig und hat keine Kraft mehr. / Trinkt er kein Wasser, so wird er ermatten. 

13 Der Schnitzer misst das Holz mit der Messschnur, / er entwirft das Bild mit dem Stift / und schnitzt es mit seinem Messer; er umreißt es 

mit seinem Zirkel / und formt die Gestalt eines Mannes, das prächtige Bild eines Menschen; / in einem Haus soll es wohnen. 

14 Man fällt eine Zeder, wählt eine Eiche / oder sonst einen mächtigen Baum, den man stärker werden ließ / als die übrigen Bäume im Wald. 

Oder man pflanzt einen Lorbeerbaum, / den der Regen groß werden lässt. 

15 Das Holz nehmen die Menschen zum Heizen; / man macht ein Feuer und wärmt sich daran. Auch schürt man das Feuer und bäckt 

damit Brot. / Oder man schnitzt daraus einen Gott / und wirft sich nieder vor ihm; man macht ein Götterbild / und fällt vor ihm auf 

die Knie.

16 Den einen Teil des Holzes wirft man ins Feuer / und röstet Fleisch in der Glut / und sättigt sich an dem Braten. Oder man wärmt sich am 

Feuer und sagt: / Oh, wie ist mir warm! Ich spüre die Glut. 

17 Aus dem Rest des Holzes aber macht man sich einen Gott, / ein Götterbild, vor das man sich hinkniet, zu dem man betet und sagt: / Rette 

mich, du bist doch mein Gott! 

18 Unwissend sind sie und ohne Verstand; / denn ihre Augen sind verklebt, sie sehen nichts mehr / und ihr Herz wird nicht klug. 

19 Sie überlegen nichts, / sie haben keine Erkenntnis und Einsicht, / sodass sie sich sagen würden: Den einen Teil habe ich ins Feuer geworfen, 

/ habe Brot in der Glut gebacken / und Fleisch gebraten und es gegessen. Aus dem Rest des Holzes aber habe ich mir / einen abscheulichen 

Götzen gemacht / und nun knie ich nieder vor einem Holzklotz. 

20 Wer Asche hütet, / den hat sein Herz verführt und betrogen. Er wird sein Leben nicht retten / und wird nicht sagen: / Ich halte ja nur ein 

Trugbild in meiner rechten Hand. 

Fazit: Die Gottespräsenz in der Natur 

kondensiert sich in Personen. Diese 

Personen entspringen den menschlichen 

Bedürfnissen und seiner Fähigkeit, 

Fiktionen auszubilden, seiner Fantasie. 

Entscheidend ist, dass alle diese Hervorbringungen 

selbst gemacht sind. 

3. Stufe: Biblische Aufklärung 

Die Religionskritik des Alten Testaments 

inszeniert einen großen Medienwechsel. 

Es ist für die Kinder Israels 

nicht mehr möglich, an selbst gemachte 

Gottheiten zu glauben. Ein selbst gemachter 

Gott kann kein Gott sein und 

in der Rekonstruktion des Selbermachens 

zerfließen die Gottheiten zu 

nichts. Diese Religion der Religionskritik 

hat aber nicht nur zum Ergebnis, 

dass die Götter „Nichtse“ sind, es entsteht 

auch ein neues, ein ganz anderes 

Gottesbild: das Konzept vom nicht 

selbst gemachten Gott, der sich offenbart. 

Dieser neue Offenbarungsglaube 

an einen ganz anderen und einzigen 

Gott, wäre nicht artikulationsfähig, 

wenn er nicht auch ein neues Gottesmedium 

hätte. Es ist nur folgerichtig, 

dass er dieses Medium aus der Hand 

Gottes (Ex 31,18) empfängt. Es ist die 

Schrift. Die Schrift ist uns so selbstverständlich, 

dass wir die unglaubliche 

kulturhistorische Bedeutung, die ihr 

zukommt, uns eigens klar machen 

müssen. 

Eine Präsenz, die ein wirklicher 

Gegenstand in unserem Bewusstsein 

erzeugt, ist wirklich anders als die Präsenz, 

die durch Buchstaben in unseren 

Geist gerufen wird. Das Bild eines 

Hähnchens ist zwar kein Kult-bild, 

aber es vertritt doch ein Hähn-chen, das 

man essen könnte. Wir können im 

Klassenraum ein Experiment machen, 

in dem wir uns die Abbildung eines 

Brathähnchens vor Augen führen (siehe 

S. 8). Die Kinder werden rufen: „Lecker, 

lecker!“ Ihnen läuft mit ziemlicher 

Sicherheit das Wasser im Mund 

zusammen, sie bekommen Hunger – 

ein Auslösereiz. Im nächsten Schritt 

zeigen wir zum Vergleich das Wort 

„Brathähnchen“. Auch hier wird es 

hungrige Kinder geben, die anfangen, 

an das Essen zu denken, aber die Präsenz 

von „Brathähnchen“ ist irgendwie 

schwächer. 

Auf diese Weise haben wir uns eine 

entscheidende Eigenschaft des Mediums 

Schrift klar gemacht. Sie ist in der 

Lage, Abwesendes sehr eindeutig in 

unser Bewusstsein zu rufen, aber 

gleichzeitig transportiert sie auch die 

Abwesenheit des Gegenstandes. 

Die Schrift produziert Anwesenheit 

und Abwesenheit zugleich! 

Dieser Satz sollte an der Tafel stehen 

oder sonst wie festgehalten werden. Die 

Schrift ist ein echtes Medium, das im 

Unterschied zur flüchtigen Sprache, auf 

Dauer zielt. Bewusstseinsinhalte können 

nicht nur ausgesprochen, sondern auch 

festgehalten und mit diesem Medium 

kommuniziert werden. Diese besondere 

Fähigkeit, nämlich neben der Anwesenheit 

auch die Abwesenheit dessen, was 

sie bezeichnet, erzeugen zu können, 

macht das Medium Schrift besonders 

geeignet, das neue Gottesbild im alten 

Israel zu bedienen. Gott offenbart sich 

nämlich immer, indem er sich gleichzeitig 

entzieht. 

Biblische Belege – Jakob am Jabbok 

(Gen 32,23-33): Jakob hat Gott gesehen 

und ist doch mit dem Leben davon 

gekommen (31). Dagegen heißt es 

in Johannes 1,18: „Keiner hat Gott je 

gesehen“. Johannes hat mit Sicherheit 

auch die Geschichte von Jakobs Kampf 

mit dem „Mann“ gekannt. Er kann seinen 

Satz formulieren, weil Jakob gese- 

„Chicken“ ©CSH - Shotshop.com 



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hen und doch nicht gesehen hat. Er hat 

die Kraft Gottes zwar gespürt, aber als 

die Morgenröte aufsteigt, muss er ihn 

loslassen (27). Bei vollem Licht hat er 

ihn nicht gesehen, es ist ihm die volle 

Kenntnis Gottes vorenthalten worden, 

denn seinen Namen erfährt er nicht. 

Die Frage wird ihm verwiesen: „Was 

fragst du mich nach meinem Namen?“ 

Alle Offenbarungsgeschichten haben 

den Index von Entzug. Die Normalität 

wird fremd gemacht. Ein Dornbusch 

brennt und verbrennt doch nicht 

– eine Sache, die es nach dem zweiten 

Hauptsatz der Thermodynamik normalerweise 

nicht geben kann. Das Wunderbare 

der Offenbarungsgeschichten 

lesen wir als Index für die Andersheit 

(Alterität) des Gottes, den man nicht 

sehen kann, aber gerne sehen möchte. 

In Exodus 33 (M 2) ist vom mitgehenden 

Angesicht die Rede. Die 

ver-rückteste Szene folgt in 33,18-23. 

Mose wird in eine Felsspalte gestellt, der 

vorüberziehende Herr hält seine Hand 

über ihn, bis er vorüber ist und Mose 

„Pygmalion und Galatea“ (1886) � Ernest Normand 


M 2: Exodus 33,18-23 

18 Dann sagte Mose: Lass mich doch deine Herrlichkeit sehen! 

19 Der Herr gab zur Antwort: Ich will meine ganze Schönheit vor dir vorüberziehen lassen 

und den Namen des Herrn vor dir ausrufen. Ich gewähre Gnade, wem ich will, und 

ich schenke Erbarmen, wem ich will. 

20 Weiter sprach er: Du kannst mein Angesicht nicht sehen; denn kein Mensch kann mich 

sehen und am Leben bleiben. 

21 Dann sprach der Herr: Hier, diese Stelle da! Stell dich an diesen Felsen! 

22 Wenn meine Herrlichkeit vorüberzieht, stelle ich dich in den Felsspalt und halte meine 

Hand über dich, bis ich vorüber bin. 

23 Dann ziehe ich meine Hand zurück und du wirst meinen Rücken sehen. Mein Angesicht 

aber kann niemand sehen. 

kann seinen Rücken sehen: „Mein Angesicht 

aber kann niemand sehen“. Merksatz: 

„Gott offenbart sich, indem er 

sich entzieht“. Das alte Israel verehrt die 

Schrift, legt die Bundesurkunde in die 

Bundeslade, die religionsgeschichtlich 

so behandelt wird wie ein Kultbild, mit 

dem wichtigen Unterschied, dass die Lade 

und damit die Schrift keinen festen Ort 

hat, sondern mitgeführt werden kann. 

Kultbilder haben in der Regel Wohnsitze 

und Tempel, in denen sie ortsfest installiert 

sind und in Wallfahrten 

aufgesucht werden 

können. 

Es gibt handliche, 

transportable Götterbilder. 

Die Geschichte Rahels, 

die ihrem Vater 

(Gen 31,19) die Götterbilder 

gestohlen hatte 

und sich mit ihnen davon 

macht, hat einen hohen 

Unterhaltungswert. 

Beim Durchsuchen ihres 

Zelts verbirgt sie sie unter 

ihrem Rock und sagt 

zum Vater: „Ich kann vor 

dir nicht aufstehen, es 

geht mir gerade, wie es 

eben Frauen ergeht.“ 

Am Ende wird das 

ganze Haus Jakob zum 

Monotheismus und zur 

Ver-abschiedung der 

Götterbilder erzogen. In 

Genesis 35 werden auf 

dem Weg nach Bet-El, 

dem Ort, den wir schon 

©akg-images kennen gelernt haben, 

unter der Eiche von Sichem die Götterbilder 

vergraben und damit aus dem Verkehr 

gezogen. 

Aber es ist die Schrift, die wie gemacht 

ist für den ganz anderen Gott. 

Sie ist in der Lage, seine Präsenz überall 

zu re-präsentieren. In der Folge verehrt 

das Judentum die Schrift als heilig. 

Hier finden wir den ersten Typus einer 

heiligen Schrift im emphatischen Sinn, 

der uns im Koran und im Buch Mormon 

in jeweils anderer Variante ebenfalls 

begegnet. Die Faszination des 

neuen Mediums, das somit zum Königsmedium 

des jungen Monotheismus 

wird, liegt darin, dass eine große Gefahr, 

die bei Kultbildern nicht zu vermeiden 

ist, ausgeschlossen wird: Die 

physische und dingliche, dreidimensionale 

Präsenz des Kultbilds und die Bereitschaft 

zum Gestaltsehen, die in uns 

Menschen vorhanden ist, führen dazu, 

dass jedes Kultbild mit dem, was es re- 

M 3: Mythos von Pygmalion 

Der Künstler Pygmalion war enttäuscht 

von weiblichen Lastern und machte sich 

daran, die Statue einer idealen Frau zu 

schaffen. Die Statue war viel schöner als 

jede Frau, die er vorher lebendig gesehen 

hatte. Bezaubert von der Schönheit, hatte 

er kaum das Poliereisen hingelegt, als er 

sich sterblich in das Bildnis verliebte. 

Aber was war ein toter Stein, auch wenn er 

noch so schön war? Die Göttin Venus war 

von dem Künstler so gerührt, der nach 

dem Ideal der Schönheit strebend nicht 

anders konnte, als sein eigenes Produkt zu 

begehren, dass sie die Statue zum Leben 

erweckte. Schönheit, Leben und Liebe 

konnten sich treffen.

präsentiert, verwechselt werden kann – 

Es besteht Verwechselungsgefahr. In 

Exodus 32,2-4 wird eigens klar gemacht, 

dass die Kinder Israels bei der 

Herstellung des goldenen Kalbes selbst 

beteiligt waren. Sie müssen ihre Ohrringe 

abgeben, Aaron zeichnet den 

Umriss etc. Der Herstellungsprozess 

wird eigens kleinschrittig erzählt, damit 

die Verblendung oder Dummheit 

herauskommt, die darin besteht, dass 

die Kinder Israels um das Selbstgemachte 

herumtanzen. Was ist geschehen? 

Hier bietet sich der kleine antike 

Mythos von Pygmalion an (M3). 

Ovid erzählt diese Geschichte von 

Pygmalion in den Metamorphosen. Was 

war geschehen? Irgendein Kick, ein Umsprung 

in der Perspektive musste zwischen 

dem letzten Schliff des Steines und 

der Verzauberung des Künstlers durch 

sein eigenes Werk geschehen sein. Das 

von Menschen Selbstgemachte verselbständigt 

sich und tritt ihm wie ein echtes 

Gegenüber entgegen. 

M 4: Buch der Weisheit 13, 1-19 

Hier besteht, vor allem für die 

Oberstufe, die Gelegenheit, die Feuerbach’sche 

Projektionstheorie zum Vergleich 

heranzuziehen, am Besten in einer 

Synopse mit dem Jesaja-Text (Jes 

44). Der Text Weisheit 13,1-19 (M 4) 

liefert neben der Schilderung der Götterproduktion 

auch noch allerhand 

Psychologie und zeigt auch Ansätze zu 

einer positiven Bewertung. „Vielleicht 

suchen sie Gott und wollen ihn finden, 

gehen aber dabei in die Irre“ (13,6). 

Das Defizit des Götterbildes ist, 

dass es tot ist. Daher ist das Motiv, die 

tote Statue zum Leben zu erwecken, 

sehr stark. Gott bläst dem Adam den 

Lebensatem ein, nachdem er ihn aus 

Erde gebildet hat. Der radikal bilderlose 

Islam kennt in den Hadithen die Geschichte 

von den Künstlern, die Statuen 

gemacht haben. Sie werden am jüngsten 

Tag vor Gottes Richterstuhl aufgefordert, 

die Statuen lebendig zu machen, 

so wie Gott dem Adam den Lebensatem 

eingehaucht hat. Da sie dies 

aber nicht können, werden sie in die 

Hölle geschickt. 

Irgendwie scheinen Statuen unausgesprochen 

den Anspruch zu stellen, 

lebendig zu sein. Wenn es einer Statue 

gelingt, möglichst diesen Anschein einigermaßen 

zu erwecken, dann wird 

dies als besonderes Qualitätsmerkmal 

gepriesen – „lebensecht“ ist ein Qualitätsprädikat. 

Je ähnlicher eine Statue 

ist, umso mehr kann sie sich aber gegenüber 

dem, den sie doch nur darstellen 

sollte, verselbstständigen. Die Differenz 

zwischen Zeichen und Bezeichnetem 

ist aus erkenntnistheoretischer 

Sicht eine Notwendigkeit. Als in der 

Spätantike sich das junge Christentum 

vom Bilderverbot nicht betroffen wähnte, 

hat immerhin die Stilistik der Ikonen 

die Differenz zwischen einer verfremdeten 

Darstellungsweise und illusionistischer 

Bildnerei deutlich gemacht. Alle 

Ikonen verzichten auf die Zentralperspektive, 

sie streben nicht ein illusionistisches 

Bild an, sondern werden orna- 

1 Töricht waren von Natur alle Menschen, denen die Gotteserkenntnis fehlte. Sie hatten die Welt in ihrer Vollkommenheit vor Augen, 

ohne den wahrhaft Seienden erkennen zu können. Beim Anblick der Werke erkannten sie den Meister nicht, 

2 sondern hielten das Feuer, den Wind, die flüchtige Luft, den Kreis der Gestirne, die gewaltige Flut oder die Himmelsleuchten für weltbeherrschende 

Götter. 

3 Wenn sie diese, entzückt über ihre Schönheit, als Götter ansahen, dann hätten sie auch erkennen sollen, wie viel besser ihr Gebieter ist; 

denn der Urheber der Schönheit hat sie geschaffen. 

4 Und wenn sie über ihre Macht und ihre Kraft in Staunen gerieten, dann hätten sie auch erkennen sollen, wie viel mächtiger jener ist, der 

sie geschaffen hat; 

5 denn von der Größe und Schönheit der Geschöpfe lässt sich auf ihren Schöpfer schließen. 

6 Dennoch verdienen jene nur geringen Tadel. Vielleicht suchen sie Gott und wollen ihn finden, gehen aber dabei in die Irre. 

7 Sie verweilen bei der Erforschung seiner Werke und lassen sich durch den Augenschein täuschen; denn schön ist, was sie schauen. 

8 Doch auch sie sind unentschuldbar: 

9 Wenn sie durch ihren Verstand schon fähig waren, die Welt zu erforschen, warum fanden sie dann nicht eher den Herrn der Welt? 

10 Unselig aber sind jene, die auf Totes ihre Hoffnung setzen und Werke von Menschenhand als Götter bezeichnen, Gold und Silber, 

kunstvolle Gebilde und Tiergestalten oder einen nutzlosen Stein, ein Werk uralter Herkunft. 

11 Da sägte ein Holzschnitzer einen geeigneten Baum ab, entrindete ihn ringsum geschickt, bearbeitete ihn sorgfältig und machte daraus 

ein nützliches Gerät für den täglichen Gebrauch. 

12 Die Abfälle seiner Arbeit verwendete er, um sich die Nahrung zu bereiten, und aß sich satt. 

13 Was dann noch übrig blieb und zu nichts brauchbar war, ein krummes, knotiges Stück Holz, das nahm er, schnitzte daran so eifrig und 

fachgemäß, wie man es tut, wenn man am Abend von der Arbeit abgespannt ist, formte es zum Bild eines Menschen 

14 oder machte es einem armseligen Tier ähnlich, beschmierte es mit Mennig und roter Schminke, überstrich alle schadhaften Stellen, 

15 machte ihm eine würdige Wohnstatt, stellte es an der Wand auf und befestigte es mit Eisen. 

16 So sorgte er dafür, dass es nicht herunterfiel, wusste er doch, dass es sich nicht helfen kann; es ist ein Bild und braucht Hilfe. 

17 Aber wenn er um Besitz, Ehe und Kinder betet, dann schämt er sich nicht, das Leblose anzureden. Um Gesundheit ruft er das Kraftlose an, 

18 Leben begehrt er vom Toten. Hilfe erfleht er vom ganz Hilflosen und gute Reise von dem, was nicht einmal den Fuß bewegen kann. 

19 Für seine Arbeit, für Gewinn und Erfolg seines Handwerks bittet er um Kraft von einem, dessen Hände völlig kraftlos sind. 



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mental, und der „unrealistische“ Goldhinterhund 

setzt sich durch. 

Die Frage nach dem Bild als möglichem 

Gottesmedium durchzieht die Geschichte 

des Monotheismus auch in seiner 

christlichen Zeit. Hier gäbe es einen 

Querverweis zum Thema Bilderstreit 

und Bilderverbot. 

4. Der letzte Medienwechsel 

Für das Christentum ist der entscheidende 

Medienwechsel verbunden 

mit einer Entthronung der 

Schrift. Zwar hat Jesus als frommer 

Jude großen Respekt vor „Gesetz und 

Propheten“ so groß, dass er (Mt 5) 

kein Jota davon weglassen will. Entscheidend 

ist aber seine Überbietung 

der Schrift: „Wenn aber Eure Gerechtigkeit 

nicht größer ist als die der 

Schriftgelehrten und Pharisäer, werdet 

ihr nicht in das Himmelreich 

kommen“ (Mt 5,20). Auch das Neue 

Testament inszeniert regelrechte Dramen 

des Medienwechsels. Kann der 

Buchstabe töten, wie es Paulus behauptet? 

Zunächst sieht es in der Geschichte 

von der Ehebrecherin, die im 8. Kapitel 

des Johannesevangeliums steht, tatsächlich 

so aus. „Mose hat uns im Gesetz vorgeschrieben, 

solche Frauen zu steinigen. 

Nun, was sagst Du?“. Jesus 

schreibt Gegenschrift auf den Boden 

des Tempels. Der Finger Gottes, der 

schon die Tora beschriftet hatte, wird 

zum zweiten Mal aktiv. Für Johannes ist 

der Finger Jesu zweifellos der Finger 

Gottes. Wir erfahren bzw. sollen nicht erfahren, 

was er schreibt, sondern nur, dass 

er schreibt. Es ist eine Art Lehr-Performance, 

welche die Leere der Schrift 

vor Augen führt. Jesus, der von sich sagt, 

„Ich und der Vater sind eins und wer 

mich sieht, sieht den Vater“, ist selbst 

das neue Gottesmedium. Die Schrift ist 

deswegen am Ende doch nicht zur vollen 

Repräsentanz Gottes geeignet, weil 

auch sie sich vom Ort und Zeit ihrer 

Triftigkeit entfernen kann. Der Wille 

Gottes hier und jetzt kann daher nicht 

einfach nachgelesen werden. Um ihn 

betet der Christ jeden Tag im Vater Un- 


ser: „Dein Wille geschehe.“ 

Er muss ihn 

herausfinden, und er 

kann ihn herausfinden. 

Zwar ist er ein Sünder, 

aber Christen haben 

„die Macht, Kinder 

Gottes zu werden“ (Joh 

1,12). Die entscheidende 

und unübertroffen 

treffende Formulierung 

steht im Johannes-Prolog: 

„Und das Wort ist 

Fleisch geworden und 

hat unter uns gezeltet“ 

(1,14). Der Ausdruck 

„eskenesen“, „hat gezeltet“, 

zeigt das Vorübergehende 

dieses Wortes, 

das, so lange es im 

Fleisch lebendig bleibt, 

auf gleicher Höhe mit 

dem Zeitstrahl, niemals 

veraltet. Diese Inkarnation 

ist das Zentrum des 

christlichen Glaubens. 

Wenn wir uns entschließen, 

Kinder Gottes zu 

werden, die Taufe ist 

das Sakrament, das diesen Entschluss 

für alle besiegelt, können wir zum 

Ort Gottes werden. Wir können ihm 

zur Präsenz verhelfen, auch wenn unser 

Fleisch schwach ist. Im Vertrauen 

darauf, dass Gott dieser Schwäche 

aufhilft, weil er barmherzig ist und 

die Liebe – der vielleicht schönste 

seiner vielen Namen – können wir, 

die Gläubigen, selbst zum Ort Gottes 


Es gibt auch Menschen, die durch 

ihre christliche Lebenspraxis sich 

zum Zeichen für andere machen. Es 

sind die großen Heiligen, der sympathische 

Franziskus und Theresa von 

Kalkutta, die uns noch in frischer Erinnerung 

ist. Jesus selbst, das Urbeispiel 

der Inkarnation, in der Gottesgeist 

und Menschenfleisch zusammengekommen 

waren, hat aber ein eigenes 

Zeichen gestiftet, das uns hilft, 

über seine physische Abwesenheit 

hinweg seine Anwesenheit wirksam 

werden zu lassen. 

„Die Passion Christi“ • Jesus schreibt in den Sand ©Cinetext 

5. Brot als heiliger Leib 

Die zentrale Frage, die hinter fast 

allen Erzählungen des Neuen Testamentes 

steht, lautet: Wie wird es erreicht, 

dass die Gottespräsenz im Menschenfleisch, 

genauer in Jesus, nicht 

eine Episode bleibt? Da gibt es natürlich 

die Geschichten von und über Jesus, 

die man sich erzählen kann: Der 

narrative Weg. Die Passionsgeschichte, 

die sein Leiden erzählt und die in der 

Auferstehung mündet, ist ebenfalls 

narrativ, d. h. sie erzählt Geschehnisse. 

Sie ist aber auch ein Arrangement von 

Fakten- und Handlungssprechen. Jesus 

selbst benutzt im letzten Abendmahl 

die Sprache der Dinge in einer Weise, 

wie sie im alten Israel begründet worden 

ist. Der vorübergehende schreckliche 

und gleichzeitig befreiende Gott 

wird jedes Jahr im Sederabend in die 

Gegenwart geholt. Die Lenden gegürtet, 

den Stab in der Hand, essen die 

Kinder Israels hastig das ungesäuerte

Brot, das Brot, das sie an den Durchzug 

durch die Wüste Sinai erinnert. Es ist 

für sie das Brot der Befreiung aus dem 

Sklavenhaus und Jesus ist einer von 

vielen jüdischen Hausvätern, der diesen 

Ritus vollzieht. Ein sprechendes 

Faktum ist auch die Anzahl seiner Jünger, 

es sind 12, wie die Stämme Israels 

12 sind. Indem er sich mit dem Brot der 

Freiheit identifiziert, indem er sagt, 

„das ist mein Leib“, gibt er etwas zu 

verstehen. Er macht sich zum Zentrum 

einer alten Freiheitsgeschichte (vgl. 

INFO 3/ 2003, 182-188 und INFO 

4/2003, 240-245). Seit dieser Zeit feiert 

die Kirche das Gedächtnis- und 

Herrenmahl in dem über das ungesäuerte 

Brot der Priester „in figura Christi“, 

d.h. indem er in die Gestalt Christi 

stellvertretend eintritt, die Wandlungsworte 

spricht: „Das ist mein 

Leib“. Rein medientheoretisch haben 

wir es hier mit einer Singularität zu 

tun. Zeichen und Bezeichnetes fallen 

zusammen. Die Eucharistie ist kein 

Symbol für Christus, sondern ist 

Christus selber. Für die Sprachtheoretiker: 

Semantik und Pragmatik fallen 

zusammen. 

Wie kann man Kindern, Hauptschülern 

und Jugendlichen so etwas erklären? 

Es ist ein durchaus einfacher 

und nachvollziehbarer Gedankengang, 

wenn wir die Geschichten von und 

über Jesus, die die Kinder schon kennen 

(von der geretteten Ehebrecherin, 

vom barmherzigen Vater, den Arbeitern 

im Weinberg) aufrufen und dann 

die zentrale Frage stellen: „War das 

nur eine Episode?“ Jesus lebt nicht 

mehr unter uns. Er hatte sein Zelt aufgeschlagen 

und das Neue Testament 

tut alles, damit wir diese Geschichten 

nicht für vergangen halten. Wenn Jesus 

selbst das schon für den Pessachabend 

eingeführte Gedächtniszeichen nimmt 

und sich in dieses Zeichen einträgt, 

dann liefert er uns die Möglichkeit, 

seinen Leib unter uns zu haben, ja sogar 

ihn zu essen. 

Nun wird es für die Frankfurter interessant. 

Im Jahre 794 fand in Frankfurt 

das erste lateinische Konzil des 

Westens statt. Im zweiten Konzil von 

Nikaia 787 hatte man im oströmischen 

Reich eine Theorie festgehalten, die 

den Ikonen eine quasi-sakramentale 

Bedeutung gab. Dies war der im Osten 

bis heute beschrittene Weg, die Präsenz 

Gottes und des Heiligen aufzurufen. 

Die westliche Kirche geht einen anderen 

Weg. In den Libri Carolini, den 

Schriften aus dem Umkreis Karls des 

Großen, welche die Texte des Frankfurter 

Konzils vorbereiten, wird den 

Bildern eine schwächere Bedeutung 

Hostien © picture-alliance 

Christusikone © KNA-Bild 

gegeben, wie sie schon Gregor der Große 

vorgeschlagen hatte. Sie helfen der 

christlichen Einbildungskraft, sich die 

heiligen Ereignisse vorzustellen, sie 

dienen als Erinnerungsstütze und helfen 

dem Analphabeten, die biblischen 

Ereignisse zu verstehen. 

Im Westen wird dagegen die Eucharistie 

stark gemacht. Dies kann 

man an den Frömmigkeitsübungen sehen, 

deren Spuren wir in der Ausstellung 

„Der heilige Leib und die Leiber 

der Heiligen“ im Haus am Dom lesen 

können. Dass das Brot, das in den Leib 

Christi gewandelt wird, etwas Besonderes 

und anderes ist, soll man ihm 

schon ansehen. Deshalb haben die 

Hostien die Gestalt einer weißen runden 

Scheibe, die eine eigene Ausstrahlung 

haben kann, vor allen Dingen 

dann, wenn man sie auch der Anschauung 

aussetzt. 

Was sieht, wer eine Hostie sieht? 

Eigentlich nichts. Eine weiße Scheibe 

ist fast so etwas wie das weiße Quadrat 

des russischen Künstlers Kasimir Malewitsch 

(1878-1935), dem es auch um 

ein Paradox, die Präsentation des Entzugs, 

zu tun war. Wir glauben, dass das 

Allerheiligste, die Fülle des Seins, eine 

Gestalt angenommen hat, die weniger 

nicht sein könnte: Eine weiße Oblate. 

Der Kreis, Zeichen der Vollkommenheit, 

hat eine eigene Suggestion. Weiß, 

die Abwesenheit von Farbe, hat mit 

Entzug zu tun. Eigentlich sieht, wer die 

Hostie sieht, dass er Gott nicht sehen 

kann und doch ist er da! Er ist anwe- 



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Limburger Kreuzlade © KNA-Bild 

send und abwesend zugleich. Diese 

Dialektik haben wir in verwandter 

Form schon bei der Schrift kennen gelernt. 

Nur dieses Zeichen ist eine echte 

Alternative zur Gottespräsenz in der 

Schrift. Ja mehr noch, es ist eine Überbietung. 

Die Schrift sagt mir, was ich 

tun und lassen soll. Die Hostie, vor allen 

Dingen, wenn ich sie kommuniziere, 

also esse, sagt mir, dass ich selbst 

den Willen Gottes ermitteln muss, um 

sein Stellvertreter sein zu können und 

zwar jeden Tag neu. Ich selbst bin ein 

möglicher Ort Gottes. Diese Tatsache 

zu meditieren, dazu gibt es Monstranzen. 

Dazu gibt es eigene Feste wie das 

Fronleichnamsfest, das die Präsenz im 

heiligen Brot aus den Kirchen herausholt 

und in den Straßen und Gassen zur 

Anschauung bringt. Das sehende Auge, 

hinter dem ein denkender Kopf 

sitzt, wird zum Organ des Glaubens. In 

der Ausstellung sind Kelche zu sehen, 

Monstranzen und viele Gefäße und 

Dinge, die alle das Ziel haben, die 

Gleichzeitigkeit von Gottespräsenz 


6. Souvenirs, Souvenirs 

und Entzug zu vermitteln: 

Gottespräsenz in 

der Schrift, repräsentiert 

durch eine Torarolle, 

auch durch alte und 

ehrwürdige Exemplare 

des Koran und Gottespräsenz 

im Leib. 

Der Kult für den 

Leib Christi ist auch 

Hintergrund und Quelle 

für einen Kult um 

die Leiber der Christen. 

Was einmal „Tempel 

des heiligen Geistes“ 

war, so nennt Paulus 

den Leib, wird, zumal 

wenn es sich um 

vorbildliche Christen 

handelt, zu einem kleinen 

Denkmal ausgebaut, 

das es erlaubt, 

dem Geist, der diese 

Knochen einmal belebt 

hatte, auch eine physische 

Stütze der Erinnerung 

zu geben. 

Andenken, das ist eine Tätigkeit und 

eine Sache. Solche sprachlichen Auffälligkeiten 

machen uns darauf aufmerksam, 

wie wir offenbar gestrickt sind. 

„Eine Locke von deinem Haar“, das ist 

das klassische Souvenir. Ein Stück vom 

Leib eines geliebten Menschen, das er 

auch ohne Schmerzen abschneiden und 

Methodische Möglichkeiten: 

Aufgeladene Gegenstände und normale Gegenstände 

entbehren kann. Die Damen trugen es 

früher in kleinen verschließbaren Kapseln 

als Anhänger. Wie viel unscheinbare 

Steine, die an irgendeinem Strand 

oder an irgendeinem besonderen Ort 

aufgehoben und zuhause aufbewahrt 

werden, mag es wohl geben? 

In der Frankfurter Ausstellung findet 

sich ein unscheinbarer Beutel, der 

ein doppeltes Souvenir enthält. Als die 

Kreuzfahrer aus Nazareth weichen 

mussten, nahmen sie vor der Wohnhöhle 

Marias zwei Wände mit, die, zusammen 

mit dieser, das Haus Mariens 

bildeten. Diese Steine wurden in Dalmatien 

zwischengelagert und eine Familie 

namens Angeli brachte die Steine 

in die italienische Provinz Marken. 

Dort errichtete man wieder das „Haus 

Mariens“ und die Legende erzählte 

später, dass es die Engel (Angeli) dorthin 

getragen hätten. Was lange als 

dreisteste Unwahrscheinlichkeit galt, 

hat also durchaus eine gewisse Plausibilität: 

Die Pilger stehen in Loreto vor 

den Mauern des Hauses, in dem die 

Gottesmutter und Jesus gelebt haben 

dürften. Fromme Pilger haben nun davon 

ein paar Stäubchen abgekratzt. 

Also von dem Souvenir ein Souvenir 

abgezweigt. 

Das vielleicht für Christen kostbare 

Souvenir ist das Kreuz Christi. Im 

Kreuz sehen wir Christen den Wendepunkt 

der Heilsgeschichte, der gleichzeitig 

eine unbestrittene materielle 

Realität hatte: Holz. Jesus war ein 

wirklicher Mensch, der an ein wirkli- 

– Zwei Batterien liegen nebeneinander, eine volle und eine leere. Einen sichtbaren 

Unterschied gibt es nicht. Ob die Batterie geladen ist, kann ich aber leicht 

demonstrieren (z.B. Taschenlampe). 

– Zwei identische Gegenstände liegen nebeneinander: Der eine mit Geschichte, 

der andere ohne. Den einen habe ich von meinem geliebten Großvater geschenkt 

bekommen, der andere ist gekauft. 

Fazit: Das Besondere an einem Gegenstand ist oft das, was man nicht sieht. Dinge 

„zum Sprechen“ bringen. Z. B. Dinge mit einem eigenen Bedeutungsgehalt (Ehering) 

gegenüber anderen Dingen. Hier sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt.

ches Kreuz geschlagen wurde. Die Kaiserin 

Helena, die Mutter des Kaisers 

Konstantin, unternahm eine Expedition 

ins Heilige Land, um womöglich dieses 

echte Kreuz Christi zu identifizieren. 

Die Kreuzreliquie der Limburger Staurothek 

ist, da sie vom oströmischen 

Kaiserhof stammt, mit hoher Wahrscheinlichkeit 

auf den Fund der Kaiserin 

zurückzuführen. Im liturgischen 

Kalender steht das Fest der Kreuzerhöhung 

am 14. September. In der Ausstellung 

finden sich auch eine Reihe anderer 

kostbarer kleiner Monstranzen, in 

denen jeweils winzige Späne vom 

Kreuz Christi aufbewahrt werden. Ob 

sie in jedem Falle echt sind – darüber 

kann man streiten. Für den Glauben 

hängt davon nichts ab. Es werden auch 

andere, anrührende Souvenirs gezeigt. 

Die einfachen Schuhe der Ordensgründerin 

Katharina Kasper und ihre Reisetasche 

... 

7. Ein Medienvergleich: 

Der große Denker und Philosoph 

Dionysius Areopagita (5. Jhd.) war der 

Meinung, dass ein Gottesmedium umso 

besser ist, je weniger es durch Pracht 

und Ähnlichkeit die Gefahr heraufbeschwört, 

mit dem, was es darstellen 

soll, verwechselt zu werden. Die Stilis- 

Eucharistische Anbetung © KNA-Bild 

tik und Ästhetik der 

Ikone, die dem Antlitz 

Christi gilt, sorgt dafür, 

dass diese Verwechselung 

ausgeschlossen 

ist. Ikonen betonen die 

Differenz. Sie streben 

nicht eine fotografische 

Ähnlichkeit an und nutzen 

alle möglichen Verfremdungsmittel, 

um 

ihre Andersheit (Alterität) 

zu zeigen. 

8. Corpus Christi 

Corpus Christi, so 

heißt in den romanischen 

Ländern unser 

Fronleichnamsfest. Zu 

seiner Entstehungszeit 

im 12. Jahrhundert wurde 

in Deutschland althochdeutschgesprochen, 

wir kennen noch 

das Wort „Frau“ in der 

alten Bedeutung als 

„Herrin“. Die männliche 

Form ist untergegangen und steckt 

in der ersten Silbe „Fron“. Die Bedeutung 

von „Leichnam“ ist geschrumpft. 

Sie umfasste damals auch den lebendigen 

Körper. In den Kirchen und Kathedralen 

des Westens entstehen eigene 

kostbare Sakramentenschreine, Tabernakel 

und Sakramentshäuschen, vor 

denen das „ewige Licht“, die rote Lampe, 

brennt. Wo das der Fall ist, beugen 

die Gläubigen die Knie und zeigen dem 

verborgenen Allerheiligsten ihre Verehrung. 

In den eucharistischen Andachten 

früherer Tage spielte die 

Monstranz eine wichtige Rolle. Das 

Anschauen des Allerheiligsten ist eine 

eigene Meditationsform. Man könnte 

sie als eine Einübung in die Abstraktion 

deuten. Dies bietet unserem Unterricht 

auch die Möglichkeit, die runde weiße 

Scheibe, die dann natürlich nicht konsekriert 

ist, zum Mittelpunkt einer 

„Bildmeditation“ zu machen, vielleicht 

im Vergleich mit Malewitschs 

weißem Quadrat. Wir sehen das Allerheiligste, 

also die Fülle des Seins und 

Fronleichnamsprozession © KNA-Bild 

gleichzeitig nichts. Die Dialektik von 

Fülle und Entzug kann unmittelbar erlebt 

werden. Wenn dieses Nichts der 

Fülle nun von einer strahlenden Monstranz 

umfangen wird, wird ein Kontrast 

inszeniert, der dem Begriff eines Gottes, 

der sich offenbart und entzieht, 

sehr gut entspricht. Eucharistische Andachten, 

bei denen der von einem breiten 

Velum umhüllte Priester mit diesem 

seine Hände umschlägt, um die Monstranz 

nicht mit den Fingern zu berühren 

und den Segen erteilt, schienen schon 

fast ausgestorben. In dem Bestreben, 

alles „Überflüssige wegzulassen“, wurde 

in den letzten dreißig Jahren mit Berufung 

auf das Zweite Vatikanische 

Konzil, das freilich dazu keinerlei Befehl 

erteilt hatte, aufgeräumt und abgeräumt. 

Zum großen Erstaunen der 

Altfünfundsechziger Konzilstraditionalisten 

leben auf Kirchen- und Weltjugendtagen 

plötzlich die Formen eucharistischer 

Anbetung wieder auf, 

von denen man sich gerade im Begriffe 

war, zu verabschieden. Im Allerhei- 



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ligsten hat der Gedanke: Gott ist mitten 

unter uns, eine überzeugende und 

sinnfällige Ausdruckskraft. 

Zusammenfassung: 

– Religiöse Medien werden im Wechselgesang 

zwischen Drinnen und 

Draußen in der Antiphon mit der 

Natur erzeugt. 

– Jedes menschliche Interesse hat eine 

himmlische Adresse. Menschen 

machen sich Götter, um mit Ihnen 

in eine Beziehung treten zu können. 

– Die Religionskritik des alten Israel 

(biblische Aufklärung) setzt an die 


Stelle selbst gemachter Götter, die 

nichts weiter sind als die Verlängerung 

menschlicher Bedürfnisse, 

einen ganz anderen Gott, der 

sich offenbart, indem er sich entzieht. 

Das Medium des anderen 

Gottes Israels ist die Schrift. 

– In Jesu Schriftkritik wird der letzte 

und wichtigste Medienwechsel vorbereitet. 

An die Stelle der Gottespräsenz 

im Text tritt die Gottespräsenz 

im „Fleisch“ (Inkarnation). 

Die Zeichenwelt des eucharistischen 

Sakraments und ihr Umfeld, 

die Reliquienverehrung, die Präsenz 

Gottes in der Ikone und die 

Jetzt bitte schon vormerken! 

Präsenz des Heiligen in den Reliquien 

und Souvenirs treten nebeneinander. 

Das ist der Hintergrund 

der Ausstellung „Der heilige Leib 

und die Leiber der Heiligen“. 

Im Dommuseum und im Amt für kath. 

Religionspädagogik Frankfurt können 

sich Schulklassen für eine spezielle 

Führung durch die Ausstellung 

anmelden. 

Eckhard Nordhofen ist Leiter des Dezernats 

Bildung und Kultur. 

49. Limburger Kreuzwoche 

Tag der Religionspädagogik 2007 

Dienstag, 11. September 2007 

Wir und die Anderen 

Sind Differenzen zwischen den Religionen eine Chance 

für den Religionsunterricht 

Anzeige 

Bald mehr unter: 

www.schule.bistumlimburg.de

Rezensionen 

Stosch, Klaus von 

EEiinnffüühhrruunngg iinn 

ddiiee SSyysstteemmaattiisscchhee 

TThheeoollooggiiee 

(UTB 2819). – Paderborn u.a.: Verlag Schöningh. 

2006. 352 S., € 16.90 (ISBN 978-3-8252-2819-4) 

Klaus von Stosch, wissenschaftlicher Assistent 

von Hans-Joachim Höhn (Köln) und Privatdozent 

an der Katholisch-Theologischen Fakultät 

in Münster, bietet eine Einführung in die Systematische 

Theologie (unter Ausschluss der Ethik, 

was den Titel etwas irreführend macht), die erfrischend 

von üblichen Kompendien und flächigmonologischen 

Darstellungen abweicht. Er orientiert 

sich an der triadischen Struktur des Credo, 

mischt aber Textgenres und Methoden. Fiktive 

Dialoge zwischen dem philosophierenden Macho 

Albert und der intellektuell-frommen Theologiestudentin 

Maria eröffnen den jeweiligen Problemhorizont 

der systematischen Fragestellung – 

eine didaktische Reduktion mit beachtlichem Mitnehmereffekt, 

auch wenn der theologisch-weibliche 

Part (die augenzwinkernde Ironie ist spürbar) 

nicht selten halbverarbeitete und angelernte Diskursweisheiten 

vor allem aus dem theologischen 

Biotop Münster zum Besten gibt und damit natürlich 

ihren Gesprächspartner irritiert. Für Kenner 

der Szene sind überhaupt die vielfältigen freundlichen 

Spitzen ein besonderer Lesereiz, wenn z. B. 

der Marathonläufer und „verehrte HJH“ (100 bzw. 

166: Hans-Joachim Höhn) bzw. namentlich oder 

anonym die Meinungsführer der Münsteraner 

Theologie durch den Text geistern. Diese anregende, 

weil die theologische Streitpunkte situierende 

und diskussionswürdig machende „Propädeutik“ 

wird jeweils durch einen theologiegeschichtlichen 

Input vertieft und um aktuelle strittige 

Gesprächspunkte erweitert. Profilierte Diskursteilnehmer 

werden mit gut verständlichen 

Porträts ihrer systematischen Beiträge am passenden 

Ort eingeführt (Thomas von Aquin, Karl 

Barth, Wolfhart Pannenberg, Johann Baptist Metz, 

Romano Guardini, Rudolf Bultmann, Dietrich 

Bonheffer, Hans Urs von Balthasar, Karl Rahner, 

Dorothee Sölle, Martin Luther, John Hick, Jürgen 

Werbick). So bekommt der Diskurs Gesicht und 

Gestalt. 

Im Einzelnen: Stosch betreibt keine spezifische 

Dogmatik oder dogmatische Prinzipienlehre, 

sondern folgt der klassischen Einteilung der 

Fundamentaltheologie in die drei Kapitel von 

quaestio religiosa, christiana und catholica (Gott, 

Christus, Kirche). In Anlehnung an Anselm und 

Thomas entwickelt er im ersten Kapitel (13-129) 

Grundbegriffe von Gottes trinitarischem Wesen 

und Handeln. Er führt den Begriff der Offenbarung 

ein (nicht den der Schöpfung, der eigenartiger 

Weise erst nachträglich christologisch profiliert 

wird: 168-171), betont mit M. Striet entschieden 

das affirmative Anliegen der Theologie 

(60-65) und entfaltet die Probleme der Theodizeefrage 

(umsichtig und entschieden, wenn er die 

Probleme der free will defense auf J. B. Metz hin 

expliziert: 95-129). Vom kirchlichen Bekenntnis 

her eröffnet Stosch das christologische Kapitel 

(133-222) mit der Basiskategorie der Kenosis; er 

diskutiert Anspruch und Probleme des Osterglaubens, 

der Soteriologie und der Eschatologie. Das 

dritte Kapitel (226-292) führt im Eröffnungsdialog 

zu einer griffigen Bestimmung des Dogma- 

Begriffs (230ff.), um dann Gottes Handeln im 

Geist als Eröffnung des Freiheitsraums Kirche zu 

entfalten. Den „Streitfall Unfehlbarkeit“ (240- 

243) und die Gesprächspunkte ökumenischer Theologie 

rekonstruiert Stosch behutsam und einladend. 

Weniger einleuchtend scheint mir, dass er 

den Grundbegriff der personal-dialogischen Gotteserfahrung 

erst hier im Zusammenhang mit den 

sakramentalen Realsymbolen (261-267) einführt, 

ihn aber im ersten Kapitel zugunsten eines etwas 

„kopflastigen“ anselmianischen Gottesbegriffs 

ausspart. Das vierte und letzte Kapitel behandelt 

nicht, wie vielleicht nach dem herkömmlichen 

fundamentaltheologischen Muster zu erwarten 

wäre, die theologische Erkenntnislehre, sondern 

zwei Grundfragen der „Glaubensverantwortung 

heute“ (295-343): Es geht um die Verantwortung 

der einen Wahrheit angesichts der vielen Religionen 

(und dabei um den Testfall eines religionstheologischen 

Konzepts, nämlich um die Verhältnisbestimmung 

von Judentum und Christentum) 

sowie um eine insgesamt abschließende Reflexion, 

wie christlicher Glaube zu denken gibt – das 

klassische, aber neu artikulierte Verhältnis von 

Glaube und Vernunft. 

Stosch hat ein anspruchsvolles Buch geschrieben, 

das sich dem aktuellen theologischen Diskurs 

ausdrücklich vom Credo her stellt und dennoch 

ein (wenn auch nicht immer leicht zu lesendes) 

Lehr- und Arbeitsbuch ist (vgl. jeweils die 

Aufgaben und Lesehinweise, vor allem die – ein 

seltener Fall! – vorzüglichen Grafiken). Dieses 

Buch unterläuft die weitverbreiteten religionspädagogischen 

Versuche, eine bedürfnisorientierte 

und als anthropologisch etikettierte Theologie 

„light“ zu liefern. Von den angedeuteten systematischen 

Anfragen einmal abgesehen, die ja nur die 

systematische Diskussionswürdigkeit des Buchs 

belegen, frage ich mich dennoch, ob das Buch für 

ein Lehrbuch nicht recht viel (zu viel?) voraussetzt, 

nämlich eine hochmotivierte Intellektualität 

der Studierenden. So kommen die fiktiven 

Dialoge gelegentlich noch anspruchsvoller daher 

als der fachtheologische Input. Mensagespräche 

in Münster mögen häufiger so verlaufen, andere 

Orte bieten (leider) andere Erfahrungen. Wie wären 

aber diese aufzunehmen? Hier müsste die didaktische 

Reduktion derer beginnen, die mit diesem 

Buch arbeiten und sich erst einmal selbst von 

ihm herausfordern lassen. In diesem Sinne hat 

Stosch auch ein wichtiges Lernbuch für Lehrende 

geschrieben, die im universitären und im gymnasialen 

Bereich arbeiten. Peter Hofmann 

Klein, Stephanie 

EErrkkeennnnttnniiss uunndd 

MMeetthhooddee iinn ddeerr 

PPrraakkttiisscchheenn TThheeoollooggiiee 

– Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. 2005. 317 S., 

€ 25.00 (ISBN 978-3-17-018669-9) 

Unverzichtbar stellt sich (nicht nur) für die 

Praktische Theologie die Gretchenfrage: Wie 

hältst Du‘s mit der Methode? – Denn im Sinne 

des griechischen „met-hodos“ als „Weg zu etwas 

hin“ erweist sich die Methodenfrage als grundlegend 

für den Wirklichkeitsbezug im Allgemeinen 

und den Praxisbezug der Praktischen Theologie 

im Besonderen. Geht es doch darum, wie die 

Praktische Theologie zu einer methodisch nachvollziehbaren 

und somit wissenschaftlich begründeten 

Erkenntnis über die Praxis gelangt. 

Dazu eruiert diese Studie, die im SS 2002 als Habilitationsschrift 

im Fachbereich Katholische Theologie 

der Johannes Gutenberg-Universität Mainz 

angenommen wurde, zunächst die „Methodenfrage 

in der Praktischen Theologie“ (25-125) und 

skizziert ausgehend vom methodischen Dreischritt 

„Sehen – Urteilen – Handeln“ nach Joseph 

Cardijn und den daran anknüpfenden lateinamerikanischen 

und europäischen Varianten methodische 

Modelle der Theoriebildung, die zugleich 

exemplarisch einen Einblick in eine Grundstruktur 

des methodischen Vorgehens vermitteln. Wie 

Stephanie Klein in Anlehnung an die Kooperationsmodelle 

von Johannes A. van der Ven sowie 

Norbert Mette und Hermann Steinkamp aufzeigt, 

ist die Praktische Theologie angefragt, sich über das 

innertheologische Gespräch hinaus dem interdisziplinären 

Dialog insbesondere mit den Humanund 

Sozialwissenschaften zu stellen; teilen sich 

doch diese Wissenschaften den gleichen Gegenstandsbereich: 

Der Mensch und seine Sozialwelt. 

Bei der Frage nach dem methodischen Zugang 

zur menschlichen und sozialen Wirklichkeit wählt 

Klein für die erkenntnis- und wissenschaftstheoretische 

Theoriebildung die phänomenologische 

Methode von Edmund Husserl und die daran anknüpfenden 

Überlegungen von Alfred Schütz; deren 

Erkenntnisse erweisen sich für die Theoriebildung 

dahingehend von Bedeutung, als die Sozialwelt 

durch subjektive und verobjektivierte 

Sinngebungsprozesse gedeutet und konstruiert 

erscheint. Mit den methodologischen Erkenntnissen 

des Ethnologen und Psychoanalythikers Georges 

Devereux und dem Verfahren der Grounded 

Theory von Barney G. Glaser sowie Anselm L. 

Strauss münden die Überlegungen in die konkrete 

methodische Forschungspraxis. Mit den daraus 

gewonnenen methodologischen Erkenntnissen 

intendiert diese Studie, Theologie und Glaube in 

einer solchen Weise zur Sprache zu bringen, dass 

die Subjektivität der Menschen in der Sozialwelt 

und damit ihre subjektive Sicht wie auch das forschende 

Subjekt selbst eine signifikante Rele- 



63


64 

vanz in der Methode und damit in der Theoriegenerierung 

erhält. 

Kritisch bleibt gegenüber dem ersten Teil der 

Studie anzumerken: Im Vergleich zu der umfangreichen 

Darstellung des methodischen Dreischrittes 

„Sehen – Urteilen – Handeln“ nach Joseph 

Cardijn (53-77) fällt der Diskurs über die lateinamerikanischen 

(77-86) und europäischen 

(86-89) Varianten des Dreischritts bis hin zum 

Regelkreismodell (89-90) von Rolf Zerfaß sehr 

kurz aus. Die knappe Darstellung des Regelkreismodells 

auf nur einer Seite begründet Klein damit: 

„In der Praktischen Theologie ist es so bekannt, 

dass ich es hier nicht weiter ausführen 

muss.“ (90) Dies scheint umso mehr für den methodischen 

Dreischritt „Kriteriologie“, „Kairologie“ 

und „Praxeologie“ von Paul M. Zulehner zu 

gelten, der mit seinem methodischen Ansatz in 

dieser Untersuchung weder in der wissenschaftlichen 

Auseinandersetzung kritisch gewürdigt 

wird noch im Literaturverzeichnis zu finden ist. 

Der in dieser Studie aufgestellten Forderung 

nach einer Weiterentwicklung des Modells des 

„Dreischritts“ ist zuzustimmen und in dem Ansatz 

einer Ermöglichungspastoral (Speyer, Norderstedt 

2004) vor dem Hintergrund des Deutungsmusteransatzes 

von Rolf Arnold und dem 

Diskurs mit dem Konstruktivismus durch den 

Vierschritt: „Kriteriologie“, „Kairologie“, „Praxeologie“ 

und „Epistemologie“ im Sinne eines 

Handlungs- und Wahrnehmungsmodells bereits 

geschehen. Joachim Eckart 

Sill, Bernhard (Hg.) 

GGeewwiisssseenn 

Gedanken, die zu denken geben 

(Quellenbände zur Christlichen 

Ethik; Bd. 1). – Paderborn: Bonifatius-Verlag. 2006. 

514 S., € 34.90 (ISBN 978-3-89710-348-1) 

Der an der Katholischen Universität Eichstätt- 

Ingolstadt lehrende Moraltheologe Bernhard Sill 

legt einen Quellenband zum Thema „Gewissen“ 

vor, der durch die Verschiedenartigkeit der Texte 

und die unterschiedlichen Zugänge zum Thema 

eine reichhaltige Materialsammlung darstellt, die 

für den Einsatz in Schule (Oberstufe) und Studium 

geeignet ist, aber auch zur persönlichen Lektüre 

einlädt. 

Das Buch beginnt mit einer problemindikatorischen 

Skizze, in der Sill die Komplexität des 

ethischen Zentralbegriffs „Gewissen“ darlegt, sowie 

die Schwierigkeit, es begrifflich zu fassen. 

„Es stimmt, dass keiner der Grundbegriffe aus 

der Welt des sittlichen Lebens so strittig geworden 

ist wie der des Gewissens. (S. 17)“ Sill skizziert 

in seiner Einleitung die unterschiedlichen 

Interpretationsmöglichkeiten, hebt einige Positionen 

hervor und benennt Schlüsselbegriffe hinsichtlich 

des Phänomens „Gewissen“, wie etwa 

Identität, Bildung und Bindung des Gewissens 

u.a. Dieser einleitende Teil kommt zu keinem 

Schluss, er eröffnet vielmehr das Forum, das den 

folgenden Stimmen Raum bietet, sich zum Thema 

zu äußern. 


Es folgen sechs Kapitel. Sie präsentieren: 

Stimmen aus Dichtung und Literatur, psychologische, 

politische, philosophische, lehramtliche 

und theologische Stimmen. Die Kapitel umfassen 

zwischen vier (Psychologie) und 28 (Literatur) 

Texte unterschiedlicher Länge. Die Kapitel werden 

nicht eigens eingeleitet, und es findet keine 

Begründung der jeweiligen Textauswahl statt. Es 

ist hervorzuheben, dass vor jedem Text eigens eine 

Hinführung erfolgt, die Informationen zum 

Autor bietet und – mal mehr, mal weniger ausführlich 

– in dessen Denken bzw. Gesamtwerk 

einführt. Das Buch muss daher nicht zwingend 

von der ersten bis zur letzten Seite gelesen werden, 

sondern ein Text lässt sich beliebig herausgreifen. 

Die Hinführungen weisen den Leser und 

die Leserin immer auch auf die Besonderheiten 

des jeweiligen Autors/der Autorin im Umgang 

mit dem Gewissen hin und geben hilfreiche Hinweise 

zur Einordnung derselben. Sie liefern Erstinformationen, 

die oft ausreichen, um einen Text 

etwa im Unterricht einzusetzen. An manchen 

Stellen nehmen die Einleitungen allerdings zentrale 

Aussagen des Beitrags vorweg und überschreiten 

damit ihre Funktion des Hinführens. 

Die Qualität jedes Quellenbandes erweist sich 

an der Auswahl der Quellen. Bernhard Sill hat in 

diesem Band viele sehr verschiedenartige Beiträge 

versammelt. Besonders hervorzuheben sind 

die literarischen Beiträge des ersten Kapitels, die 

auf sehr unterschiedliche Weise Zugänge zum 

Thema „Gewissen“ bieten. Es wäre bereichernd, 

wenn darüber hinaus – hier oder an anderer Stelle – 

auch Stimmen aus anderen Kulturkreisen Zugang 

gefunden hätten. 

Sill gibt dem Leser und der Leserin mit seiner 

Textauswahl nicht eine spezifische Interpretationsart 

des Gewissens als die richtige vor, sondern 

er stellt die Texte nebeneinander, ohne eindeutig 

zu werten. Gerade der theologische Teil erhält 

durch diese Vielfalt seine Qualität. Er bietet mehrere 

Texte, die hervorragend zur Auseinandersetzung 

mit dem Thema geeignet sind. Allerdings 

wären in einem Quellenband auch einige „Klassiker“ 

gut aufgehoben. So erstaunt es v.a., dass ein 

Text von Thomas von Aquin fehlt, aber auch Augustinus 

oder ein Vertreter der mittelalterlichen 

Mystik hätten das Bild gut ergänzt. Das Kapitel 

zur Philosophie stellt wichtige Positionen dar, 

lässt in seiner Kürze jedoch andere vermissen. Da 

freilich jedes Buch begrenzt ist, können auch diese 

Quellentexte nicht mehr sein als eben eine Auswahl, 

über die sich immer trefflich streiten lässt. 

Die Frage nach der Auswahl stellt sich in besonderer 

Weise im Kapitel der „Politischen Stimmen“. 

Es ist gut, auch dort Überlegungen zum 

Gewissen einzuholen, wo das Gewissen – wie in 

der Praxis der Politik – besonderen Spannungen 

ausgesetzt ist. Es ist allerdings nicht nachvollziehbar, 

warum die Stimmen zweier Ethikprofessoren 

(Sutor und Tödt) der Politik zugeordnet 

werden. Und beim Blick auf die Parteizugehörigkeit 

der übrigen Autoren drängt sich die Frage 

auf, ob sozialdemokratische und grüne Abgeordnete 

keine Meinung zum Gewissen haben – bzw. 

ob sie sich nicht äußern wollten oder ob sie nicht 

gefragt wurden. 

Die einzelnen Kritikpunkte mindern nicht den 

positiven Gesamteindruck des Bandes, der unterschiedliche 

Zugänge zum Thema ermöglicht und 

vielseitig einsetzbar ist. Das Buch bietet sowohl 

Texte, die als Einstieg in die Thematik geeignet 

sind, als auch solche, die der Vertiefung, der Problematisierung 

und der Sensibilisierung dienen. 

Die ausführliche Bibliographie erleichtert zudem 

die weiter gehende Beschäftigung mit dem 

Thema. Michelle Becka 

Brantschen, Johannes B. 

GGootttt iisstt aannddeerrss 

Theologische Versuche und Besinnungen 

– Luzern: Edition Exodus. 2005. 212 S., 

€ 25.00 (ISBN 978-3-905577-72-3) 

Unter den deutschsprachigen Theologen der 

Gegenwart gibt es wenige, die derart sensibel, behutsam 

und lebensnah dem Geheimnis des Glaubens 

nachspüren wie der emeritierte Dogmatiker 

aus Fribourg – eine klare und helle Stimme eher 

im Verborgenen, die sich nicht lautstark vermarktet 

und um so dringlicher Empfehlung verdient. 

Der Schweizer Dominikaner ist stets ganz nah bei 

Alltagserfahrungen, sensibel für gesellschaftliche 

Probleme und kirchliche Notstände (wie Zentralismus 

oder Patriarchalismus). Genauigkeit der 

Wahrnehmung und Schärfe der Argumentation 

resultieren aus klarem Verstand und gründlicher 

Fachkenntnis, mehr aber noch aus einem nachdenklichen 

Osterglauben und dessen messianischem 

Licht. In den hier gesammelten Aufsätzen 

geht es zuerst um die Gottesfrage: „Macht und 

Ohnmacht der Liebe“, der vergessene Heilige 

Geist und der Verlust eines beziehungsstarken 

Denkens und Handelns (Trinität!), und immer 

wieder: Gott und das Leid. Kaum einer hat so früh 

wie Brantschen das Geheimnis des mit-leidenden, 

ohnmächtigen Gottes ins theologische Gespräch 

gebracht. Zusammen mit der Theodizeefrage 

ist es natürlich der Osterglaube, der im Mittelpunkt 

steht: Worauf hoffen? Wie von Auferstehung 

reden? Wie Erbarmen und Gerechtigkeit zusammenhalten? 

Endgültige Versöhnung für alle? 

Nicht zufällig enthält der Band zwei Porträts 

theologischer Lehrer aus dem Protestantismus: 

Rudolf Bultmann und Ernst Fuchs. Noch bezeichnender 

ist, dass die fachtheologischen und 

doch gut lesbaren Meditationen mit ausdrücklich 

spirituellen Gedanken schließen – zum Stichwort 

„Sehnsucht“, „Staunen“ und „Verzeihen“, „Einbruch 

des Neuen“. Fazit: eine lebensfreundliche 

einladende und befreiende Theologie, die ohne 

große Worte und doktrinale Sprüche auskommt, 

stattdessen das Geheimnis des Lebens erschließt. 

Nicht zufällig ist der heimliche Gesprächspartner 

im Hintergrund immer der Pfarrerssohn aus 

Naumburg, Friedrich Nietzsche. In dessen Vorrede 

zu „Die fröhliche Wissenschaft“ fragt ein kleines 

Mädchen: „Ist es wahr, dass der liebe Gott 

überall zugegen ist? … aber ich finde das unanständig“. 

Brantschen findet das auch, wie jeder 

aufmerksame Christenmensch – und er arbeitet 

theologisch beispielhaft daran, solche angstbe-

setzten Verfälschungen des christlichen Glaubens 

zu überwinden. Äußerst hilfreich für den Religionsunterricht! 

Gotthard Fuchs 

Niemann, Ulrich / 

Wagner, Marion 

VViissiioonneenn 

Werk Gottes oder Produkt des Menschen? Theologie 

und Humanwissenschaft im Gespräch. – Regensburg: 

Verlag F. Pustet. 2005. 206 S., € 16.90 

(ISBN 978-3-7917-1954-2) 

Das vorliegende Buch praktiziert das Gespräch 

zwischen Theologie (Marion Wagner, Dogmatik) 

und empirischer Humanwissenschaft (Ulrich 

Niemann SJ, Neuropsychiatrik, Psychosomatik) 

zur Klärung des Sach- und Sinngehalts von 

Visionen. Es versucht, eine Phänomenologie solcher 

‚außergewöhnlicher Erfahrungen’ zu leisten 

und sich so einer empirisch fassbaren Seite von 

‚Visionen’ zu nähern. Nach der theologischen 

Reflexion von Möglichkeit, Relevanz und Erkenntnisgewinn 

des in Privatvisionen ‚Geschauten’ 

(Wagner) gibt Niemann aus der Perspektive 

des Mediziners einen Überblick über die neurophysiologische 

und psychiatrische Erforschung 

von außergewöhnlichen Bewusstseinszuständen. 

Den Abschluss bildet ein konstruierter Dialog 

zwischen beiden über sieben Visionäre aus fünf 

Jahrhunderten. 

Die Bibel bezeugt von Anfang bis Ende Gottes 

Offenbarung, die in Jesus Christus ihren unüberbietbaren 

Höhepunkt gefunden hat. Sofern mit 

diesem Zeugnis göttliches Handeln in der Welt 

grundsätzlich für möglich gehalten wird, ergeben 

sich zwei Konsequenzen: die Annahme der Möglichkeit 

von Offenbarung auch hier und heute und 

die Frage nach dem ‚theologischen Mehrwert’ 

solcher nachapostolischer Offenbarungen – denn 

wenn in Christus alles gesagt ist, kann eine spätere 

Privatoffenbarung diese Selbstkundgabe weder 

korrigieren oder ergänzen. ‚Echt’ kann eine 

Vision nur dann sein, wenn sie mit dem biblisch 

bezeugten und kirchlich tradierten Christusglauben 

übereinstimmt (36-59). Unter Berufung auf 

Rahner und Weissmahr (thomanisch geprägte 

Klassiker der Zuordnung göttlichen und menschlichen 

Handelns; Zweitursachenlehre) deutet Wagner 

das Phänomen einer Vision als Verleiblichung, 

Materialisierung einer besonderen Gottesbegegnung 

durch den Glaubenden. Mit Weissmahr 

ist sie davon überzeugt, dass Gottes Handeln 

in der Welt immer durch die Wahrnehmungs- 

und Handlungsbedingungen des Glaubenden 

vermittelt ist. Das bedeutet auch, dass ein 

objektiver Beweis für das Vorliegen göttlichen 

Handelns, sei es im Rahmen der Wundertheorie, 

sei es zur Klärung der Echtheit einer Vision, weder 

möglich noch sachgemäß ist. In angenehmer 

Nüchternheit entwickelt sie Kriterien und Voraussetzungen, 

die ein Handeln Gottes in Wunder 

oder Vision denkbar machen. Wichtigstes Positivkriterium 

ist die nachhaltige Vertiefung der 

Gottesbeziehung des psychisch gesunden ‚Visionärs’ 

samt seinem Zurücktreten hinter das Erfah- 

rene, einer Haltung also, die der alte Begriff ‚Demut’ 

auf den Punkt bringt (11-35). Angesichts 

dieses theoretischen Hintergrundes wird klar, 

was die kirchliche Approbation (zum Verfahren 

und der Rolle der Humanwissenschaften bei der 

Urteilsfindung vgl. 40-45) einer Vision (analog: 

eines Wunders) ist und was nicht: Sie besagt, 

„dass die mit dem Erscheinungsphänomen verknüpfte 

Botschaft mit dem Glauben und der Lebensweisung 

der Kirche übereinstimmt“ (39) und 

dass es auf die Verehrung Christi zielt, nicht auf 

ein spektakuläres Ereignis. Aber „die Kirche 

bürgt durch ihr Urteil keineswegs für die Tatsächlichkeit 

des Geschehens“ (39); auch kann sie den 

Glauben an die Echtheit einer Privatoffenbarung/ 

eines Wunders schon wegen der Endgültigkeit der 

Offenbarung in Jesus Christus nicht vorschreiben, 

nur zulassen. Besonnen und ausgewogen diskutiert 

Wagner Gefahren und Grenzen von Visionsfrömmigkeit 

und Wundergläubigkeit (49-59). 

Niemann erläutert die empirische Sicht auf 

außergewöhnliche Erfahrungen (z.B. Visionen, 

Auditionen, Trance und Ekstase) und gibt einen 

Überblick über neurophysiologische und neurochemische 

Forschungen zur Deutung des menschlichen 

Bewusstseins bzw. seiner empirisch verortbaren 

Momente (60-99). Sein Ergebnis: „Jeder 

menschliche Bewusstseinsakt hat eine neurophysiologische 

Grundlage, auch das religiöse Erleben“ 

(92), bei dem mitunter ekstase- und tranceähnliche 

Zustände erhoben werden können. Hier 

kann der Empiriker den ‚Visionär’ auf hirnphysiologische 

und psychodynamische Störungen, 

auf kognitive, affektive und soziale Gesundheit 

hin untersuchen; ein Urteil über die ‚Übernatürlichkeit’ 

eines empirisch (noch) nicht restlos zu 

klärenden Phänomens kann er nicht treffen. Jedoch 

ist die Erforschung des Bewusstseins in ihren 

Grundannahmen so disparat wie in ihren Ergebnissen 

zumal hinsichtlich außergewöhnlicher 

Bewusstseinszustände am Anfang. Anschaulicher 

noch als die Sichtung der medizinischen Untersuchungen 

an den fünf jungen Leuten, die in Medjugorje 

Marienvisionen bezeugen (100-111), ist 

der konstruierte Dialog zwischen Theologin und 

Mediziner, in dem sie anhand konkreter Visionsberichte 

ihre Perspektiven kritisch zueinander 

bringen (112-197). Ins Gespräch kommen u.a. 

der christliche Journalist André Frossard, Ignatius 

v. Loyola und Bernadette Soubirous, die sog. ‚Seherin 

von Lourdes’, deren soziobiographische 

Verortung und Persönlichkeitsstruktur nach allen 

Regeln der Kunst auf emotionale und kognitive 

Reife, Schwärmertum und pathologische Störungen 

abgeklopft werden. 

Das Buch zeichnet sich aus durch eine interessante 

und reizvolle Gestaltung (Beiträge verschiedener 

Perspektiven, veranschaulichende ‚Fallberichte’, 

inszenierter Dialog), klare Sprache und 

Gedankenführung, Begriffsklärungen in Text und 

Glossar, genaue Abgrenzungen der Fragestellung, 

Reichweite und Kompetenzen der einbezogenen 

Wissenschaften. Der theologische Beitrag 

ist wissenschaftlich-theologisch überzeugend und 

auch für Nicht-Fachleute gut lesbar. Der humanwissenschaftliche 

Teil ist recht dicht und vermittelt 

einen straffen Überblick über den derzeitigen 

Forschungsstand. Es überzeugen die nüchterne 

Ausgewogenheit und der interdisziplinär-kritische 

Dialog im Umgang mit einem eher befremdlichen 

Thema. Zusammenfassungen einzelner 

Abschnitte und (z.T. etwas konstruierte) Visualisierungen 

des Gedankengangs ermöglichen die 

kursorische Lektüre v.a. des ersten Teils. 

Julia Knop 

Niemann, Ulrich / Wagner, 

Marion 

EExxoorrzziissmmuuss ooddeerr 

TThheerraappiiee?? 

Ansätze zur Befreiung vom Bösen. – Regensburg: 

Verlag F. Pustet. 2005. 141 S., € 16.90 (ISBN 

978-3-7817-1978-8) 

Immer wieder wird der umstrittene Ritus des 

Exorzismus zum Medienthema, zuletzt durch den 

amerikanischen Spielfilm “Der Exorzismus der 

Emily Rose”, der sich stark an den historischen 

(und tragischen) Fall der Anneliese Michel 1976 

in Klingenberg anlehnt. Um so wichtiger ist ein 

solides Hintergrundwissen für Lehrende, wenn 

sie in der Schule auf die „Austreibung“ von Teufel 

und Dämonen angesprochen werden. Dazu 

bietet das vorliegende Buch solide Informationen 

aus den Bereichen Exegese, Dogmatik, Pastoraltheologie, 

Liturgiewissenschaft und Psychiatrie/ 

Psychotherapie. Eine Zusammenfassung in 11 

Thesen am Schluss bündelt die gemeinsame Analyse 

und Praxis-Empfehlung. 

Folgt man dieser Linie (die in den einzelnen 

Artikeln weiter entfaltet wird), ergibt sich dieser 

Befund: 

Die Rede vom Teufel entsteht in der Bibel relativ 

spät, gehört aber im Judentum zur Zeit Jesu 

und auch bei Jesus selbst zweifellos zum Weltbild. 

„Satan“ hat jedoch immer die untergeordnete 

Rolle eines Versuchers, eines Störers und stellt 

keine gleichwertige oder gleich starke „böse“ 

Macht gegenüber dem guten Gott dar. 

Menschen erfahren sich immer wieder in 

Strukturen kollektiver Bosheit (Auschwitz!), denen 

gegenüber sie sich machtlos fühlen. Die Rede 

vom Teufel als Person ist dann eine eher metaphorische, 

bestenfalls analoge Aussage. Sie stellt 

den Versuch dar, „über die furchtbare Realität des 

Abgrundbösen etwas mehr auszusagen als nichts.“ 

Ob es so etwas wie dämonische Besessenheit 

gibt, ist weder zu beweisen noch zu widerlegen. 

Möglicherweise bieten Medizin/Psychiatrie und 

Theologie einfach unterschiedliche Deutungsmuster 

der gleichen verstörenden Phänomene. 

Die klassischen Kriterien, um „Besessenheit“ und 

„Krankheit“ zu unterscheiden, sind vor dem Hintergrund 

heutiger humanwissenschaftlicher Erkenntnisse 

untauglich. 

Als seelsorgliche Hilfe empfiehlt sich statt des 

klassischen Exorzismus eine „Liturgie zur Befreiung 

vom Bösen“, die im Gebet mit dem Kranken 

und im Ritus um Befreiung vom Bösen bittet. 

Dazu haben Mitarbeiter dieses Bändchens (Klemens 

Richter, Manfred Probst) an anderer Stelle 

weiter führende Vorschläge entwickelt. 



65


66 

Fazit: Das vorliegende Buch bietet für Lehrende 

eine vorzügliche Einführung in die theologische 

und psychologische Problematik des Umgangs 

mit dem Bösen. Fundamentalistische Kurzschlüsse, 

wie sie vor allem in neuen Freikirchen, 

aber nicht nur dort, an Boden gewinnen, werden 

vermieden. Ob freilich Schülerinnen und Schüler 

unmittelbar mit diesem Buch arbeiten könnten, 

scheint zweifelhaft. Die didaktische und methodische 

Umsetzung der Analysen dieses Buches bleibt 

Sache einer sorgfältigen Unterrichtsvorbereitung. 

Zum Thema Teufel/Satan wird dies z. T. an anderer 

Stelle geleistet (s. Rezension Okkultismus/ Satanismus 

im gleichen Heft). Lutz Lemhöfer 

Ebner, Martin / 

Heiniger, Bernhard 

EExxeeggeessee ddeess 

NNeeuueenn TTeessttaammeennttss 

Ein Arbeitsbuch für Lehre und Praxis (UTB 2677). 

– Paderborn: Verlag F. Schöningh. 2005. 420 S. 

€ 19.90 (ISBN 978-3-8252-2677-0) 

Das 2005 erstmals erschienene Arbeitsbuch 

von Martin Ebner und Bernhard Heininger führt 

ein in die Methodik der neutestamentlichen Exegese. 

In der Einleitung wird das Vorgehen der Autoren 

exemplarisch an einem alttestamentlichen 

(!) Text (Spr 9,1-18) verdeutlicht. „Der Aufbau 

der einzelnen Paragraphen ist immer gleich: Vorstellung 

der Methode – Arbeitsschritte/Kriterien – 

Demonstration an Mk 2,1-3,6 oder einer Textpassage 

daraus – theologischer Ertrag – selbstständiger 

Versuch – Literaturhinweise“ (S. 22). 

Auf diese Art wird die Leserin, der Leser vertraut 

gemacht mit den Elementen der klassischen historisch-kritischen 

Exegese: Textkritik, synoptischer 

Vergleich, Literaturkritik, Gattung, Sitz im 

Leben, Traditionskritik (im Zusammenhang mit 

Zeit- und Religionsgeschichte), Überlieferungsgeschichte 

und Redaktionsgeschichte. Ein gesondertes 

Kapitel ist der „Rückfrage nach Jesus“ gewidmet. 

Der umfangreichste Abschnitt des Buches 

beschäftigt sich mit der Textbeschreibung. 

Hier erhält die Leserin, der Leser Einblick in neuere 

Zugänge zur Bibel (zum Beispiel narratologische 

und linguistische Verfahren). 

Alle Schritte der Exegese werden didaktisch 

gekonnt vermittelt. Die Autoren geben zumeist 

„eine spielerische Hinführung zur Methode“ (S. 22). 

Die Methoden selbst erläutern sie mit Hilfe vieler 

Beispiele. Merksatzartige Zusammenfassungen 

helfen bei der Aneignung des Stoffes. Der Vertiefung 

dienen auf den laufenden Text bezogene 

Lektürevorschläge. Wichtige Begriffe und Sachverhalte 

(zum Beispiel „Intertextualität“ oder „Der 

Antiochenische Zwischenfall“) werden in kleinen 

„Lexikonartikeln“ erklärt, die mit weiterführenden 

aktuellen Literaturangaben versehen 

sind. Tabellen und graphische Darstellungen lockern 

den Text auf und veranschaulichen ihn. 

Die zu jeder Methode gestellten Aufgaben bieten 

die Möglichkeit, die Anwendung der Methoden 

selbstständig zu üben. Die Leserin, der Leser 

kann die Ergebnisse seiner Bemühungen mit den 


ausführlichen Lösungen am Ende des Buches 

vergleichen. 

Den Autoren gelingt es, fundiertes Wissen in 

einer zeitgemäßen Sprache zu vermitteln. Die 

Darstellung der Methodik zeichnet sich insgesamt 

durch eine wohltuende Kürze aus. An manchen 

Stellen hätte man aber gern mehr erfahren. 

Der Untertitel verspricht zu Recht, dass es sich 

um „ein Arbeitsbuch für Lehre und Praxis“ handelt. 

Das Methodenbuch ist für einen breiten Leser/-innenkreis 

geeignet, zuallererst natürlich für 

Studierende der Theologie. Studienanfängern erleichtert 

es den Zugang zu den Texten der Bibel, 

Fortgeschrittenen ist es ein wertvolles Hilfsmittel 

zur Präparation auf Seminare oder Prüfungen. Lehrenden 

kann es als Fundgrube für die Vorbereitung 

von Unterrichtsstunden empfohlen werden, selbst 

für die im pastoralen Dienst Tätigen könnte es in 

mancherlei Hinsicht nützlich sein, zum Beispiel bei 

der Predigtvorbereitung. Ulrich Zalewski 

Adam, Gottfried / Englert, Rudolf / 

Lachmann, Rainer / Mette, Norbert 

(Hg.) unter Mitarbeit von 

Papenhausen, Britta 

BBiibbeellddiiddaakkttiikk 

Ein Lesebuch. – Münster: Comenius-Institut. 2006. 

276 S., € 17.90 (ISBN 3-924804-63-3) 

Die Intention einer gelungenen Bibeldidaktik 

– so Peter Biehl – besteht darin, die Gegenwart 

als „Jetztzeit“ zu erkennen, in welcher die Splitter 

der messianischen Zeit eingesprengt sind. 

Das vorliegende Lesebuch leistet einen wertvollen 

Beitrag zum Stellenwert der Bibeldidaktik, 

ihrer Entwicklung und eröffnet auch neue Aspekte 

biblischer Zugänge im religionspädagogischen 

Raum. 

Der Aufbau des Lesebuches besteht aus sechs 

Teilen: Der erste Teil beginnt mit einer Bilanz bibeldidaktischer 

Entwicklungen Anfang der 1990er 

Jahre (R. Ott und K. Wegenast). Im zweiten Teil 

findet sich ein Überblick über die klassischen 

Autoren didaktisch-hermeneutischer Zugänge (G. 

Otto / I. Baldermann / W. Langer / P. Biehl / K. Wegenast 

/ H. Stock). Der dritte Teil dokumentiert 

den Beitrag der Entwicklungspsychologie für die 

Bibeldidaktik. 

Als ein Beispiel entwicklungspsychologischer 

Zugänge sei hier der Aufsatz von Anton A. Bucher 

genannt. Der Autor stellt die provozierend 

kritische Frage: “Ein zu lieber Gott? Oder ist die 

Tilgung des Bösen aus der Bibeldidaktik nur 

gut?“ Bucher konstatiert, dass in den letzten Jahrzehnten 

eine theologisch, pädagogisch und auch 

entwicklungspsychologisch nicht zu vertretende 

Selektion von Bibeltexten bei Schulbibeleditionen 

vorgenommen wurde. Zu Gunsten eines gütigen 

Gottes sei auf die ebenfalls biblisch tradierten 

zornigen, richtenden und unfassbaren Züge 

verzichtet worden. Eine derart überzeichnete 

Einseitigkeit des Gottesbildes betrachtet Bucher 

als unredlich. Kinder/Jugendliche werden ihre 

widersprüchlichen Lebenserfahrungen von Unrecht 

und Gewalt keinesfalls in dem verharmlo- 

send nur „lieb“ gezeichneten Gott wieder finden 

und ebenso einen Gott, der zornig Anteil nimmt 

und wieder Recht herstellt, suchen. 

Teil vier vermittelt diverse methodische Zugänge 

wie z.B. interaktionale, strukturanalytische, 

bibliodramatische, befreiungstheologische, 

feministische, handlungsorientierte und semiotische. 

Dabei werden die Aspekte der verschiedenen 

methodischen Zugänge ebenso kritisch hinterfragt 

und in ihrer zeitbedingten Genese sowie 

Relevanz gesehen. Der fünfte Teil enthält Fragen 

nach der Unmittelbarkeit, Aspekte der Korrelation. 

Im sechsten Teil werden neue Perspektiven 

aufgezeigt, basierend auf dem Dialog zwischen 

biblischen Erzählungen und moderner Literatur. 

Beispielhaft für diesen Abschnittes sei der Aufsatz 

von Georg Langenhorst erwähnt: „Bibel und 

moderne Literatur: Perspektiven für den Religionsunterricht 

und Religionspädagogik.“ Langenhorst 

betrachtet den Vergleich von Urbild (Bibeltext) 

und künstlerischer Gestaltung (literarischem 

Text) als reizvoll und herausfordernd. In seinem 

Beitrag stellt er sieben Idealtypen der literarischen 

Bibelrezeption vor. Den Ertrag des spannenden 

Dialogs zwischen Bibel und Literatur 

umschreibt Langenhorst mit den Begriffen: Textspiegelung, 

Sprachsensibilisierung, Erfahrungserweiterung, 

Wirklichkeitserschließung. Wer die 

Bibel als einen Fundus von literarischen Stoffen 

und Motiven entdeckt, der vermag für seine Lebensdeutung 

und eigene Sprachwerdung einen 

Nährboden zu finden. 

Das Lesebuch Bibeldidaktik lädt ein, bereits 

bekannte Zugänge zu reflektieren, methodische 

Schritte nachzuvollziehen, diese in der eigenen 

religionspädagogischen Praxis zu überprüfen, sich 

dabei auf immer wieder neu zu entdeckendes Terrain 

zu begeben und auf überraschende Weise ungeahnte 

Schätze zu heben. Marie-Luise Reis 

Weth, Irmgard 

BBiibbeell--FFeesstt--SSppiieellee 

Biblische Geschichten inszenieren 

und feiern. Mit Skizzen von Jochen Weth. 

– Neukirchen-Vluyn: Aussaat Verlag. 2005. 208 S., 

€ 17.90 (ISBN 978-3-7615-5386-2) 

Irmgard Weth, die erfahrene Erzählerin biblischer 

Geschichten, stellt in diesem Band Modelle 

vor, wie man biblische Geschichten als Aufführung 

inszenieren kann. Die Vorschläge sind entstanden 

aus der Praxis der alljährlich stattfindenden 

Neukirchener „Bibel-Fest-Spiele“, mit ca. 30 

Minuten dauernden Inszenierungen ausgewählter 

biblischer Erzählungen im Rahmen eines Festgottesdienstes. 

Sie sind für Kinder und Jugendliche 

zwischen 6 und 15 Jahren gedacht und setzen 

keine biblischen Vorkenntnisse voraus. 

Das Buch umfasst eine spannende Auswahl 

von insgesamt elf Erzählungen (7 AT, 4 NT). Aus 

dem AT begegnen zum einen Erzählungen, die 

Grundschulkinder aufgrund ihres „märchenhaften“ 

Charakters besonders ansprechen und faszinieren: 

die Rettung des kleinen Mose (Ex 1-2) 

unter „S.O.S. – rettet die Kinder!“, und Erzählun-

gen über Daniel, z.B. Daniel in der Löwengrube 

(Dan 1,5 und 6). Daneben widmet die Autorin 

sich kaum gelesenen aber bedeutsamen Perikopen. 

Gleichsam als Motto über das Buch behandelt 

das erste Bibelspiel unter der Überschrift 

„Schatz entdeckt!“ den Fund der Torarolle unter 

König Josija (2 Kön 22). Ein für Kinder zentrales 

Thema „So ist Versöhnung“ greift die tiefe Sehnsucht 

nach Versöhnung und Frieden auf. Bemerkenswert 

ist, dass die Autorin dazu nicht die bekannte 

Versöhnung zwischen Josef und seinen 

Brüdern, sondern die zwischen König David und 

Mefi-Boschet (2 Sam 9) gestaltet. Mit der Auswahl 

der Eroberung Jerichos durch Josua (Jos 1-6) 

wagt sich I. Weth an die theologisch schwierige 

Thematik der Landnahme und legt daraus die 

Botschaft offen: „Wenn der Weg verbaut ist“ – 

dann braucht man trotzdem im Vertrauen auf Gott 

nicht mutlos zu werden. Auch aus dem NT greift 

sie bekannte Erzählungen auf, so die von König 

Herodes und dem Jesuskind (Mt 2) oder Jesu 

Gleichnis vom großen Gastmahl („Einladung 

zum Fest“; Lk 14). Daneben werden weniger bekannte 

Erzählungen umgesetzt: Die Erfahrung 

„Zutritt verboten“ wird entfaltet anhand der Erzählung 

von Petrus und dem Bettler am Tor (Apg 

3-4), die Grunderfahrung „Endlich frei“ mit Paulus 

und dem Wachtmeister von Philippi (Apg 16). 

Die Überschriften zeigen schon das zentrale Anliegen 

der Autorin, biblische Geschichten nicht 

für sich allein zu sehen, sondern sie in Beziehung 

zu setzen zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen 

heute. Weths Ziel ist es, durch die 

Darstellung neue Zugänge zur biblischen Botschaft 

zu eröffnen und so erfahren werden zu lassen, 

„dass die Bibel nicht nur ein Lesebuch, sondern 

ein ‚Lebebuch’(Luther) ist, in dem eine Fülle 

und Vielfalt menschlicher Erfahrungen mit 

Gott enthalten ist“ (S. 8). Die vorgestellten szenischen 

Spiele eröffnen die Möglichkeit, sich auf 

die Bibel einzulassen und eigene Fragen und 

Hoffnungen darin zu entdecken. Jede biblische 

Erzählung wird transparent auf die zentrale Botschaft 

von Gottes Liebe und Zuwendung zu allen 

Menschen, den biblischen wie uns heutigen, mit 

all ihren/unseren Fehlern und Begrenzungen. 

Positiv hervorzuheben ist, dass zunächst in einem 

Einführungskapitel notwendige Faktoren für 

den „Erfolg“ der biblischen Geschichten angeführt 

werden: die eigene und gemeinsame intensive 

Auseinandersetzung mit dem biblischen Text, 

das Schaffen eines Erlebnisraums, d.h. die biblischen 

Texte so umzusetzen, dass die Zuschauer 

sich selbst als Teil des Geschehens erleben, der 

Aufbau eines Spannungsbogens, auch durch die 

Gestaltung des äußeren Rahmens und als Abschluss 

eine gemeinsame offene Festfeier, an der 

Akteure und Zuschauer teilnehmen können. Als 

Hilfe für die eigene Inszenierung ist jedem Vorschlag 

ein einführendes Kapitel vorangestellt, in 

dem das Thema erläutert und seine Relevanz für 

heute angesprochen wird. Danach folgt eine Erschließung 

der Textgrundlage, in der der historische 

Hintergrund auch für „Nicht-Insider“ verständlich 

skizziert wird, bevor dann die Hauptakteure 

der Erzählung in ihren spezifischen Merkmalen 

und Charakterzügen eingeführt werden. 

Eine Nennung der Ziele sowie hilfreiche Hinweise 

zur Gestaltung der Rollen und zur Raumgestaltung 

runden die Ausführungen ab. 

Durch die Gestaltung der Szenen gelingt es 

der Autorin, eine Verbindung zwischen der Welt 

der Bibel und den zuschauenden Kindern und Jugendlichen 

zu schaffen. Das Auftreten eines Kommentators, 

der in das Geschehen einführt und eigene 

Gedanken zum Verhalten der Hauptakteure 

äußert, fordert die Zuschauenden dazu heraus, 

sich selbst mit den biblischen Personen auseinander 

zu setzen. Auch die anschauliche und plastische 

Darstellung der Hauptakteure (auch wenn 

die Charaktere gelegentlich etwas stark vereinfach 

und typisiert werden) sowie die lebendigen 

und leicht verständlichen Dialoge bzw. Selbstgespräche 

der Akteure eröffnen Identifikationsmöglichkeiten 

und bieten Modelle für eigenes 

Verhalten. Insgesamt ist das religionspädagogische 

Grundkonzept des Buches uneingeschränkt 

positiv zu würdigen: Die Distanz zwischen den 

biblischen Erzählungen und heutigen Lebenserfahrungen 

wird aufgebrochen; durch die Verlebendigung 

der biblischen Erzählungen wird jede 

und jeder mit hineingenommen in die froh 

machende Botschaft von Gottes Liebe zu den 

Menschen. Gabriele Theuer 

Lade, Eckhard (Hg.) 

RReelliiggiioonn 

uunntteerrrriicchhtteenn:: 

Jesus von Nazareth. Sekundarstufe 

1. – Kissing: WEKA MEDIA, 

2005. Ringbuch, 100 S., CD-Rom, 

€ 53.00 (ISBN 978-3-8276-6655-4) 

Das von Eckhard Lade herausgegebene Lehrerhandbuch 

enthält Unterrichtsentwürfe zu biblischen 

Texten, historischen Berichten sowie 

Bildbeispielen aus moderner Kunst und Film, die 

sich mit der Person Jesu von Nazareth beschäftigen. 

Zielgruppe sind Schüler/-innen der Sekundarstufe 

I. Die verschiedenen Stundenentwürfe 

bieten sowohl die Möglichkeit zur Projektarbeit 

wie auch der kritischen Auseinandersetzung mit 

dem Film von Mel Gibson, The Passion of Christ. 

Alle Arbeitsblätter und Kopiervorlagen sind in 

digitaler Form auf einer beiliegenden CD-Rom 

mitgeliefert. 

Die Arbeitshilfe bietet 9 verschiedene Themenbereiche: 

1. Jesus – eine Annäherung an seine 

Person; 2. Wer war Jesus?, 3. Gott oder Mensch?, 

4. Jesus Christus; 5. „Jesus! Warum uns dieser 

Mann nicht losläßt!“ – Eine faszinierende und provozierende 

Spurensuche; 6. Is it as it was? Der 

leidende Gottesknecht in Mel Gibsons „The Passion 

of Christ“; 7. Maria Magdalena – Weggefährtin, 

Liebende und Zeugin der Auferstehung; 

8. Begegnung mit Jesus; 9. Das Leben Jesu anhand 

der Feste wieder erkennen. 

Verschiedene Symbole hinsichtlich der Tiefe 

(einführend, vertiefend, fächervernetzend) sowie 

der Methodik (Klassengespräch, Einzelarbeit, Gruppenarbeit, 

Textarbeit, Frontalunterricht, Projektarbeit) 

führen durch den Aufbau. Jeder Baustein 

ist klar gegliedert nach erforderlichem Wissensstand 

der Schüler, Lernziele, Unterrichtsmethode, 

benötigtes Material, Hintergrundinformationen 

für den Lehrer und Unterrichtsverlauf. Ein 

Stichwortverzeichnis zu Beginn unterstreicht die 

benutzerfreundliche Intention. 

Bei der Präsentation der 9 Themenbereiche 

steht die Korrelation der Thematik zu gegenwärtigen 

Strömungen unter Schüler/-innen zentral. 

1. Daher beginnt die Annäherung an Jesus mit 

zwei modernen, inzwischen klassischen Jesusdarstellungen, 

konfrontiert dann aber auch mit 

außerbiblischen Quellen. 2. Ein „Steckbrief“, der 

mit Hilfe von Bibelstellen ausgefüllt werden soll, 

ist sicher eine gute Erschließungsmethode für die 

Erarbeitung der biographischen Daten des historischen 

Jesus. 3. Die Frage „Gott oder Mensch?“ 

wird verhältnismäßig kurz behandelt; sie hat u.a. 

zum Ziel, apokryphe Kindheitsgeschichten kennen 

zu lernen. Das in diese Sequenz eingefügte 

Nizäno-Konstantinopolitanische Credo hängt 

eher in der Luft, da sowohl Hintergrundinformationen 

zum Verständnis fehlen als auch die Einbindung 

in den Kontext der apokryphen Evangelien 

nicht ersichtlich ist. 4. Die Präsentation der 

Wundererzählungen zeigt wiederum ein starkes 

Interesse für apokryphe Schriften. Die Unterrichtseinheit 

zielt aufgrund der ausgewählten 

Materialien eher auf die Frage nach der Bewertung 

apokrypher Evangelien gegenüber den kanonischen 

denn auf die zentrale Frage nach Kriterien 

zur Beurteilung der Glaubwürdigkeit der 

Wunder und des Wundertäters Jesu. 5. Die Spurensuche 

konfrontiert mit modernen Jesuseinschätzungen 

(Focus, Spiegel, Stern etc.), die mit 

Passagen aus (nicht aktuellen) Einführungen in 

die Bibel/das NT kontrastiert werden. Dies 

scheint ein sehr hilfreicher Ansatz zu sein, da er 

der gegenwärtigen Situation entspringt; er nimmt 

Bezug zu Publikationen verschiedenster Art über 

Jesus von Nazareth. 6. In diesen Kontext gehört 

auch die Auseinandersetzung mit Mel Gibsons 

Film im Kontext der Tradition von Jesusfilmen. 

Rezensionen zum Film öffnen ein kritisches Bewußtsein, 

das bestärkt werden könnte durch eine 

intensive Auseinandersetzung mit den Passionserzählungen 

der Evangelien. 7. Maria Magdalena 

darf heute nicht fehlen bei der Auseinandersetzung 

mit Jesus von Nazareth – dies entspricht 

moderner Trivialliteratur. Es darf erlaubt sein zu 

bemerken, daß Petrus, Johannes und Jakobus 

(oder Judas, Pilatus etc.) keine Unterrichtssequenz 

gewidmet ist ... Die Auswahl der Texte 

(u.a. L. Rinser), gefolgt von (religiöser) Liebeslyrik 

(Johannes vom Kreuz, George Herbert) konfrontiert 

weniger mit historisch rekonstruierbaren 

Fakten als daß es ein Vor-Urteil ggf. bestärkt. 

8. Eine Einheit zu den geographischen, politischen, 

sozialen, kulturellen und religiösen Gegebenheiten 

des Lebens Jesu kommt relativ spät. 

9. Sinnvoll ist hingegen die liturgische Bezugnahme 

zu den christlichen Festen zum Schluß. 

Aus exegetischer Perspektive sind die fehlende 

Referenz zu aktuellen Jesusbüchern (M. Ebner 

2003; J. Schröter 2002 & 2006; G. Theißen 

3 2001; „Welt und Umwelt der Bibel“ u.a.) auffällig, 

der starke Rekurs auf die im Trend liegenden 



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ntl. Apokryphen und auf literarische und künstlerische 

Texte, die auch schon vor 20 Jahren im RU 

eingesetzt wurden. Dem modernen Trend der Trivialliteratur, 

Maria Magdalena große Aufmerksamkeit 

zu widmen, wird in diesem Zusammenhang 

Rechnung getragen anstatt ihm entgegen zu 

wirken. Aus fachwissenschaftlicher Perspektive 

wäre eine stärkere Vernetzung zwischen Didaktikern/-innen 

und Exegeten/-innen wünschenswert. 

Von dieser aus exegetischer Perspektive 

formulierten Kritik ist die Benutzerfreundlichkeit 

des Handbuches unbenommen. 

Beate Kowalski 

Auffarth, Christoph / Kippenberg, 

Hans G. / Michaels, Axel (Hg.) 

WWöörrtteerrbbuucchh 

ddeerr RReelliiggiioonneenn 

– Stuttgart: Verlag Alfred Kröner. 2006. XVII, 589 S., 

€ 49.80 (ISBN 978-3-520-14001-2) 

„Das neue Wörterbuch der Religionen des 

Kröner Verlags will unter den einbändigen, handlichen 

Lexika und Nachschlagewerken zur Religion 

bzw. zu den Religionen das religionswissenschaftliche 

Referenzwerk sein: Auf dem aktuellen 

Stand der Religionswissenschaft, dem bisher 

nur die großen Handbücher und vielbändigen Lexika 

zu entsprechen vermochten, bietet es kanpp 

zusammengefasste, zuverlässige Informationen 

aus erster Hand.“ 

Das neue Wörterbuch erhebt also einen vergleichsweise 

hohen Anspruch. Es übernimmt den 

Titel des bereits 1952 erschienenen Wörterbuchs 

der Religionen von Alfred Bertholet, der in der 

Tradition der liberalen protestantischen Kulturtheologie 

stand. Die inhaltliche Ausrichtung hat 

sich freilich entscheidend verändert: Die heutige 

Religionswissenschaft versteht sich laut Vorwort 

(S. VI) als (empirische) Kulturwissenschaft. Im 

kulturwissenschaftlichen Denkrahmen wird, etwas 

verkürzt formuliert, Religion als ein Kulturbereich 

unter anderen Kulturbereichen betrachtet 

und somit der Religion keine kulturtranszendierede 

Sonderstellung zugebilligt. Religion wird 

ganz auf die Immanenz des Menschlichen reduziert. 

Zu beachten ist, dass die für die Methodendiskussion 

entscheidenden programmatischen Artikel 

von einigen wenigen Autoren verfasst worden 

sind. So hat z. B. Christoph Auffarth die 

wichtigen Grundsatzartikel über Religion, das 

Heilige und Religionsphänomenologie verfasst. 

Diese Artikel sind keineswegs tendenzfrei und einer 

bestimmten Schulrichtung verpflichtet. Es ist 

daher lobenswert, dass im Vorwort dieses Vorverständnis 

offengelegt wird, etwa die Anknüpfung 

an die Programmatik des „Handbuches religionswissenschaftlicher 

Grundbegriffe“, das den Studierenden 

der Religionswissenschaft eine wissenschaftliche 

Begriffssprache an die Hand geben 

will. Die grundsätzliche Nichtberücksichtigung 

von Gegenpositionen in der Religionswissenschaft 

(auch im Hinblick auf die jeweils berücksichtigte 

Fachliteratur) beeinträchtigt freilich 

die Repräsentativität dieses Wörterbuches. 


Insbesondere für Religionslehrer-/innen scheint 

mir in dieser Hinsicht das im Jahre 2003 von 

J. Figl herausgegebene „Handbuch Religionswissenschaft“, 

das im neuen Wörterbuch bezeichnenderweise 

ignoriert wird, empfehlenswerter, weil 

es dem heutigen Pluralismus in der Religionswissenschaft 

gerechter wird und die eher in einem 

theologischen Kontext zu verortenden Ansätze 

stärker berücksichtigt. 

Es ist in diesem Zusammenhang auch interessant, 

dass zwar die evangelischen Lexika „Die 

Religion in Geschichte und Gegenwart“ (RGG) 

und „Theologische Realenzyklopädie“ (TRE) berücksichtigt 

werden, nicht aber das katholische 

„Lexikon für Theologie und Kirche“ (LThK). Es 

fehlt auch jeder Hinweis auf das bekannte und beliebte, 

von Hans Waldenfels herausgegebene 

„Lexikon der Religionen“, das mir, was die 

Grundsatzartikel anbetrifft, für ein religionspädagogisches 

Umfeld nach wie vor besonders ergiebig 

erscheint. Könnte sich hinter den etwas 

einseitigen Auswahlentscheidungen des neuen 

Wörterbuches eine antikatholische Tendenz verbergen? 

Es gibt freilich auch viel Lobenswertes anzumerken. 

Dazu gehören die Artikel über relativ 

neue Unterdisziplinen der Religionswissenschaft 

wie etwa der Religionsästhetik, der Religionsökologie 

und der Religionsökonomie, die zeigen, 

dass und wie sich die Religionswissenschaft weiterentwickelt. 

Ein großes Lob verdienen weiterhin 

die durchweg von ausgewählten religionswissenschaftlichen 

Fachleuten verfassten Spezialartikel, 

die, so weit ich dies beurteilen kann, in der 

Tat dem aktuellen Stand der Religionswissenschaft 

auf den verschiedensten Gebieten gerecht 


Der Verschiedenheit der Kulturen will das 

Wörterbuch durch das „Prinzip der Eigensprachlichkeit“ 

gerecht werden, und es ist sicherlich ein 

großer Fortschritt gegenüber einer eurozentrischen 

Begrifflichkeit, wenn die Selbstbezeichnungen 

der bedeutenden Konzeptionen in der betreffenden 

Fremdsprache benannt werden. Dass 

man die fremde Sprache und die fremden Begriffe 

sehr gut kennen und dennoch dialogunfähig 

sein kann, ist ein Problem des interkulturellen 

Dialoges, das auch in der Religionswissenschaft 

gründlicher bedacht werden sollte, für dessen 

Thematisierung ein Wörterbuch allerdings ungeeignet 

ist. Immerhin findet sich ein Kurzartikel 

über den heute so wichtigen „Interreligiösen Dialog“, 

was keineswegs selbstverständlich und daher 

um so begrüßenswerter ist. 

Alles in allem scheint mir dieses neue, in der 

Tat ausgesprochen handliche Wörterbuch für alle, 

die sich für religiöse und religionswissenschaftliche 

Fragestellungen interessieren, ein 

lohnenswerter Kauf, auch wenn mir die „Verabsolutierung“ 

des kulturwissenschaftlichen Selbstverständnisses 

der Religionswissenschaft problematisch 

erscheint. Da es aber das heute vorherrschende 

Selbstverständnis ist, kann es nicht schaden, 

wenn man es, auch als Religionslehrer und 

Religionslehrerin, gut kennt, um gerade dadurch 

auch seine Defizite umso deutlicher benennen zu 

können. Wolfgang Gantke 

Steffahn, Harald 

HHeerrrrsscchheerr –– 

HHeeiilliiggee –– HHiissttoorriikkeerr 

Der Glaube in der Geschichte. Ideen und Gestalten. 

– Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Verlagshaus. 

2006. 199 S., € 16.90 (ISBN 978-3-7975-0128-8) 

Leicht liest sich das vorliegende Buch auf alle 

Fälle. Das hängt nicht zuletzt mit dem Autor zusammen, 

einem erfahrenen Journalisten. Die einzelnen 

Beiträge wurden alle bereits veröffentlicht, 

entweder in der Zeitschrift DAMALS oder 

als Hörfunksendungen. Schwierig mag eher der 

Inhalt und die Herangehensweise erscheinen. Harald 

Steffahns Vorhaben ist es nämlich, zu einem 

historischen Denken hinzuführen, das dem Rankeschen 

„zeigen, wie es eigentlich gewesen ist“ 

eine christliche Vorstellung von Geschichte entgegen 

setzt. Nicht die Wiederkehr des immer 

Gleichen, auch nicht die schicksalsschwere Abfolge 

von Weltzeitaltern, sondern die Verbindung 

der Erwartung eines endzeitlichen Gottesreiches 

mit der Gestaltung der zeitlich nicht festlegbaren 

und abzugrenzenden Zwischenzeit macht christliches 

Geschichtsdenken aus. 

Dieser ideengeschichtliche Hintergrund durchzieht 

die Beiträge Steffahns. Unterschiedliche 

Versuche, mit Welt und Geschichte umzugehen, 

werden dargestellt. Dabei spielt vor allem das 

Verhältnis von Kirche und Staat, von Gottesbeziehung 

und Weltgestaltung, von Sich-Einmischen 

in historische Situationen und politischer 

Abstinenz, von Jenseits- und Paradiesesvorstellungen 

eine wichtige Rolle. Die gewählten Beispiele 

umgreifen im wesentlichen das zweite 

christliche Jahrtausend. Sie reichen von den mittelalterlichen 

Kaisern und Päpsten über Franz 

von Assisi und Erasmus von Rotterdam bis zum 

Rabbiner Leo Baeck und dem evangelischen 

Theologen Dietrich Bonhoeffer. Mit großer Sympathie 

werden unterschiedliche Personengruppen 

dargestellt, seien es die nach Preußen emigrierten 

Hugenotten, die zwischen „Unerschrockenheit 

und Schweigen“ lavierenden katholischen deutschen 

Bischöfe im Dritten Reich und Zweiten 

Weltkrieg oder die aus einer unerschütterlichen 

Jenseitserwartung lebenden Zeugen Jehovas. Gerade 

der Blick über den konfessionellen Horizont 

hinaus kann Einseitigkeiten der eigenen Weltanschauung 

korrigieren helfen. Das wichtige und 

bleibende Ergebnis der Essays Harald Steffahns 

ist die Überzeugung davon, dass menschliches 

geschichtliches Agieren immer in Wechselbeziehung 

zu einem göttlichen Heilsplan mit der Welt 

steht. Das ist unter Historikern allerdings sehr 

umstritten. Um so wichtiger ist es, gelegentlich 

darauf aufmerksam zu machen, um nicht der Hybris 

menschlicher All-Machbarkeit und All-Erklärbarkeit 

zu erliegen. Joachim Schmiedl 

Wiese, Hans-Ulrich (Hg.) 

PPrroopphheettiisscchhee 

GGeessttaalltteenn iimm 

2200.. JJaahhrrhhuunnddeerrtt

Mit Zeichnungen von Max Zimmermann. – Kevelaer: 

Verlag Butzon & Bercker. 2005. 144 S. m. 

13 Zeichnungen. (ISBN 978-3-7666-9690-5) 

Ein ungewöhnliches Buch: Keine (Heiligen/ 

Seligen) Biographien im herkömmlichen Stil. 13 

Autoren berichten und meditieren über ihre ganz 

persönlichen Begegnungen mit Menschen des 

20. Jahrhunderts bzw. deren Schriften, die beeinflussend 

für ihren eigenen Lebensweg geworden 

sind. Prophetische Gestalten, wie der Herausgeber 

sie betitelt, die auf eindrucksvolle Weise 

Zeugnis vom christlichen Glauben abgelegt haben, 

werden uns als Gottsucher vorgestellt, deren 

Bedeutung bereits in der jeweiligen Überschrift 

mit einem knappen Satz gekennzeichnet wird: 

Nikolaus Groß, Theresia von Lisieux, Charles de 

Foucauld, Franz Rosenzweig, Edith Stein, Simone 

Weil, Dietrich Bonhoeffer, Alfred Delp, Romano 

Guardini, Helder Camara, Heinrich Böll 

und Thomas Merton. 

Dem persönlichen Bezug zu diesen Frauen und 

Männern, den die einzelnen Autoren einleitend 

darlegen, folgt eine kurze Biographie der Vorgestellten, 

die in knappen Zügen ihren Lebenslauf 

schildert. Charakteristische Originaltexte, z. T. am 

Seitenrand ergänzt durch erläuternde Hinweise, 

runden das jeweilige Porträt ab. Die folgenden 

(Gebets-) Impulse und Meditationen sollen zur 

persönlichen Auseinandersetzung einladen. Sie 

können aber zugleich Anregungen für die Gestaltung 

themenbezogener Gottesdienste bieten. 

Der ansprechend gestaltete Band, in dem Max 

Zimmermann die einzelnen Personen durch pointierte 

Zeichnungen charakterisiert, lädt ein, sich anhand 

der gebotenen Texte – ergänzt durch ein gut 

zusammengestelltes Literaturverzeichnis – eingehender 

mit diesen Frauen und Männern zu befassen, 

die durch ihr Leben und ihren Tod, ihr Wirken 

und Schreiben wahrlich prophetische Gestalten in 

unsere Zeit hinein sind. Bernhard Merten 

Starke, Ekkehard (Hg.) 

CChhrriissttsseeiinn kkoonnkkrreett 

50 wichtige Themen – von kompetenten und prominenten 

Autorinnen und Autoren erklärt. Mit einem 

Geleitwort von Manfred Kock. – Neukirchen-Vluyn: 

Neukirchener Verlagshaus. 2005. 

198 S., € 12.90 (ISBN 978-3-7975-0089-2) 

„Wer nicht über Religion nachdenkt, glaubt 

alles“ – dieses Graffiti-Motto versteht das vorliegende 

Buch als Herausforderung. Denn „wer mit 

Wahrhaftigkeit und Glaub-Würdigkeit überzeugen 

will, muss gute Argumente haben und über 

seinen Glauben Auskunft geben können“ (VII). 

So soll dieses Buch helfen, „mit wichtigen Begriffen 

der Theologie verstehend umzugehen“ 

(VI). 

50 Autor(inn)en, „die überwiegend an exponierter 

Stelle in der Kirche und der theologischen 

Lehre stehen“, erklären, deuten und kommentieren 

zentrale Themen zwischen „Abendmahl“ und 

„Zehn Gebote“. 

Gerade dem kirchlich und theologisch weniger 

Kundigen bietet diese Sammlung in überschaubarer 

Form erste Informationen und Einblicke, 

und dies in ökumenischer Offenheit. 

Der theologisch erfahrenere Leser wird natürlich 

feststellen, dass vielfach Bekanntes geboten 

wird (was er teils andernorts schon „besser“ erläutert 

fand). Dennoch finden sich hier einige 

reizvolle Beiträge. Zum Beispiel die Anmerkungen 

von Fulbert Steffensky zum Gebet, von Rudolf 

Englert zur Bildung, von Ulrich Luz zum Vaterunser, 

von Ingo Baldermann zu Ostern, von 

Bernd Janowski zum Opfer oder von Wolfgang 

Kessler zur Gerechtigkeit. Gerade die geforderte 

Kürze und die erwartete Verständlichkeit machen 

viele der Themenskizzen etwa auch im schulischen 

Bereich nutzbar. Reiner Jungnitsch 

Bieger, Eckhard 

DDaass KKiirrcchheennjjaahhrr eenntt-ddeecckkeenn 

uunndd eerrlleebbeenn 

Entstehung, Bedeutung, Brauchtum der Festtage. 

– Leipzig: St. Benno Verlag. 2006. 148 S., farb. 

Ill., € 19.90 (ISBN 978-3-7462-2125-0) 

Vielleicht ist ein solches Buch trotz deutlich 

rückläufiger Kirchlichkeit – aber gleichzeitig steigendem 

Bedarf und Interesse an Religiosität und 

Spiritualität – ein richtiger Beitrag zum richtigen 

Zeitpunkt. Denn gerade die sinnlich-erfahrbare 

Seite der Religion bildet die vorrangige Anknüpfungsstelle 

für das Fragen und Verstehenwollen. 

Und besonders auf dem Feld der Zeichen, Symbole 

und Rituale gibt es vielerlei zu entdecken 

und zu erleben. 

So ist für Bieger das Kirchenjahr ein „lebendiger 

Organismus, der über Jahrhunderte gewachsen 

ist“ (7). Worin genauer betrachtet „die wichtigen 

Erfahrungen und Fragen der menschlichen 

Existenz im Laufe des Jahres thematisiert werden“ 

(ebd.): Geburt und Tod, die Familie, das 

Mahl, das Böse und seine Überwindung, das Verhältnis 

zu den Toten usw. 

Es werden also „nicht leere Feiern absolviert, 

sondern das Leben auf die zentralen Heilsaussagen 

hingeführt, die durch die Ereignisse des Lebens 

Jesu ihre Bedeutung erhalten“ (8). 

Nach einführenden Bemerkungen zur Relevanz 

von Kirchenjahr und Brauchtum erläutert 

Bieger in überschaubaren und leicht verständlichen 

Abschnitten, was diesbezüglich zwischen 

Advent und Christkönigssonntag getan, gefeiert 

und erinnert wird. Sowohl die großen Festkreise 

als auch die zahlreichen Heiligenfeste und Gedenktage 

werden für den Leser transparent und lebendig. 

Die vielen hervorragenden Bilder stützen 

ihrerseits die Anschaulichkeit der Darlegungen. 

Ein eigenes Kapitel über die Marienfeste rundet 

den Gang durch die Kirchenfeste ab. 

Das besondere Plus des Buches ist die innere 

Verknüpfung von biblischem Hintergrund, geschichtlichem 

Wandel und auch neuen Erkenntnissen 

der Brauchtumsforschung. 

Reiner Jungnitsch 

Bubmann, Peter / 

Landgraf, Michael (Hg.) 

MMuussiikk iinn SScchhuullee 

uunndd GGeemmeeiinnddee 

Grundlagen – Methoden – Ideen. Ein Handbuch 

für die religionspädagogische Praxis. – Stuttgart: 

Calwer Verlag. 2006. 484 S. m. zahlr. sw-Abb. und 

Notenbeispielen. € 25.00 (ISBN 978-3-7668- 

3929-9) 

Musik zur Vermittlung von religiösen Inhalten 

zu nutzen, ist nicht neu. Die geistliche Musik 

diente immer schon nicht nur der Erbauung, sondern 

auch der Glaubensweitergabe und Interpretation. 

Oft genug wurde die Musik jedoch nicht 

genutzt, sondern benutzt. Rock- und Popmusik 

wurde und wird immer wieder als vermeintlicher 

Brückenschlag zur Welt der Jugendlichen zum 

Einsatz gebracht. Schieflagen entstehen immer 

dann, wenn sie nur als „Köder“ genutzt werden. 

Schülerinnen und Schüler merken sehr schnell, 

ob sich der Pädagoge oder Katechet mit Interpret 

und Text wirklich beschäftigt hat oder einfach nur 

mal eine RAP vorführt. 

Das neue Handbuch „Musik in Schule und 

Gemeinde“ erläutert auf fast 500 großen Seiten 

die Bedeutung und Funktionsweise von Musik in 

den verschiedenen religionspädagogischen Arbeitsfeldern 

und gibt zahlreiche Praxistipps, wo 

und wie Musik im Unterricht und in der Bildungsarbeit 

erfolgreich eingesetzt werden kann. 

Die Herausgeber verzichten dabei auf zu aktuelle 

Kopiervorlagen, sondern bieten dafür umso 

mehr Textgrundlagen, konkrete Methoden mit 

Kurzbeschreibungen und einen umfangreichen 

Anhang. Ein ausführlichen Katalog geeigneter 

Lieder und Musikstücke wird zur Verfügung gestellt 

und gibt eine Fülle praktischer Anregungen 

an die Hand, mit denen Musik auf höchst kreative 

Weise in Schule und Gemeinde eingesetzt 

werden kann. 

Wirklich Freude macht der Band durch seine 

einfache und gleichzeitig fundierte Sprache, die 

eine spezielle musikalische Ausbildung nicht erforderlich 

macht. Lobenswert ist auch die Bandbreite, 

der sich Peter Bubmann und Michael 

Landgraf verpflichtet fühlen: Von „Musik in anderen 

Religionen“, über „Musik selber machen“ 

bis „Die dunklen Seiten der Rockmusik“ reicht 

der Inhalt. So eignet sich das Buch nicht nur für 

den religionspädagogischen Einsatz, sondern 

auch für „normale“ Musikpädagogen. Sie werden 

dankbar die Notenbeispiele nutzen oder auch 

Textauszüge geistlicher Werke. 

Insgesamt eine äußerst angemessener Preis 

für ein umfangreiches Buch, dem man viele Leserinnen 

und Leser wünscht. Pluspunkt bei der Gestaltung 

ist der klare Seitenaufbau, bei dem jede 

Seite mit einer neuen Methodenüberschrift beginnt 

und das Wesentliche in einer farbig unterlegten 

Tabelle steht. Einzig die sachlich-kühle, 

aber gut lesbare Gestaltung hätte noch mehr Fotobeispiele 

vertragen können, die über niedliche 

Cartoons hinaus geht, die nett anzusehen aber für 

ein Praxisbuch überflüssig sind. Vielleicht wird 

der Verlag aber auch zu einem Praxisbegleitbuch 



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70 

mit Kopiervorlagen oder gleich einer CD mit 

Musikbeispielen und Material motiviert? Zu 

wünschen wäre es. Marcus C. Leitschuh 

Trutwin, Werner (Hg.) / 

Wisskirden Hubert 

IImmppuullssee MMuussiikk –– 

ZZeeiicchheenn 

ddeerr HHooffffnnuunngg 

Düsseldorf: Patmos Verlag. 2006. 64 S., 1 CD, 

€ 16.90 (ISBN 978-3-491-75729-5) 

Keine Frage – hier sind musikalische Profis 

am Werk. Zum einen bedeutet dies: hoher, themenbedingter 

Anspruch. Zum anderen muss die 

Frage erlaubt sein: Entspricht das hohe Niveau 

den realen Gegebenheiten im Religionsunterricht? 

Die Erfahrung zeigt: Unterrichtsmodelle 

können nicht immer in der Praxis vollständig umgesetzt 

werden. Dies gilt natürlich auch für das 

vorliegende Werk. Insofern darf ein Religionspädagoge 

nicht entmutigt sein, wenn nicht alle angebotenen 

Details in die Praxis umgesetzt werden 

können. 

Einige grundsätzliche Aspekte zur Reihe: Impulse 

Musik, z. B. die didaktische Struktur, sind 

bereits in der Rezension zu: Impulse Musik – Zeit 

der Freude (in INFO 1/2004, S. 48) erschienen 

und gelten auch hier. Die Einleitung zum hier 

vorliegenden Band gibt wertvolle Anregungen 

zur „Musikerschließung“. Was für einen „Fachmusiker“ 

selbstverständlich sein könnte, ist für 

einen musikalischen „Laien“ oft nicht selbstverständlich. 

Daher ist dieses Kapitel als allgemeine 

Vorbereitung für die Bearbeitung der Inhalte sehr 

zu begrüßen. 

Der folgende Inhalt ist in sechs Einheiten gegliedert: 

1. Kirchenlied, 2. Liturgie, 3. Kunst, 4. 

Jugendszene, 5. Weltkirche, 6. Religionen. Die 

letzte Seite listet die Musikbeispiele auf zu der 

mitgelieferten CD. Wenn auch die im ersten 

Kapitel angebotenen Lieder: „Der Mond ist 

aufgegangen“ (auf der CD mit allen 5 Strophen) 

und: „Nun ruhen alle Wälder“ im katholischen 

Bereich nicht so sehr als Kirchenlieder empfunden 

werden – sie gibt es in evangelischen Gesangbüchern 

– so wird durch den Kommentar 

deren ursprüngliche Intension als Kirchenlied 

klar. Die die Inhalte und die Musik betreffenden 

Erläuterungen überzeugen sowohl hier als auch 

für die Musikbeispiele im nächsten Kapitel. 

Diese Beispiele zur Liturgie zeigen die Bandbreite 

von der Gregorianik bis hin zu zeitgenössischen 

Kompositionen. Mehrere Beispiele 

bringt das Kapitel: Kunst. Neben Bach an hervorragender 

Stelle und Haydn mit einem Beispiel 

aus seinem Oratorium: „Die Schöpfung“ 

werden zwei zeitgenössische Kompositionen 

(Biermann: „Soldatenmelodie“ und Pärt: „Les 

Beatitudes“) vorgestellt. Ausgesprochen gegenwartsnahe 

Inhalte bieten die drei nächsten Kapitel: 

Jugendszene (z. B. Beatles mit „let it be“) 

Weltkirche („we shall overcome“) und: Religionen 

(mit Beispielen aus dem Hinduismus, 

Buddhismus und New Age). 


Die meisten Musikbeispiele auf der mitgelieferten 

CD liegen in ausreichender Länge vor. Lediglich 

ein Beispiel zur Gregorianik, ein Beispiel 

zu Schütz und zwei Beispiele zu Bach mit jeweils 

weniger als 60 Sekunden scheinen äußerst knapp 

geraten zu sein. Es bleibt ohnehin die Frage, ob es 

nicht sinnvoll ist, Ausschnitte durch vollständige 

Wiedergabe des Musikstückes zu ergänzen. Die 

oben genannte Rezension schließt mit dem Satz: 

„Impulse Musik“ ist sehr zu begrüßen. Diese Beurteilung 

kann hier wiederholt werden mit dem 

Zusatz: … und ist eine echte Bereicherung des 

Religionsunterrichtes. Helmut Bahr 

Piësch, Kirsten / 

Spinkovà, Martina 

PPiiaa iimm VVaattiikkaann 

Entdeckungen rund um den 

Petersdom. – München: Bernward bei Don Bosco. 

2006. 48 S., farb. ill., € 7.90 (ISBN 978-3-7698- 

1579-5) 

Spätestens seit dem Besuch Papst Benedikts XVI. 

in Deutschland ist dieser auch den Kindern bekannt. 

Anders der Vatikan, der unbekannte Ort, 

an dem der Papst lebt und wirkt, die Kunstwerke, 

Bauten und Alltäglichkeiten, die ihn umgeben. 

Die jungen Leserinnen und Leser begleiten 

Pia auf ihrem Vatikanbesuch. Im Getümmel verliert 

Pia ihre Familie, trifft dafür aber Julius, der 

im Vatikan zu Hause ist. Auf der Suche nach den 

Eltern führt er als erstklassiger Fremdenführer 

Pia durch den Vatikan und erzählt ihr dabei vieles 

über die Hintergründe des Zentrums der katholischen 

Christen. 

Der Aufbau des 44 Seiten umfassenden Büchleins 

ist anschaulich und kindgerecht. Es gibt für 

12 unterschiedliche Schwerpunkte (u. a. Vatikan, 

Petersdom, Kardinal, Papstwahl, Sixtinische Kapelle) 

klare und übersichtliche Abschnitte, die 

Fragen der Kinder beantworten und zum Weiterfragen 

anregen. Auch wenn das Buch scheinbar 

in 12 Wissensgebiete zum Vatikan unterteilt ist, 

gelingt es der Autorin, diese in einer flüssigen 

Geschichte miteinander zu verbinden. Die farbenfrohen 

Illustrationen von Maria Spinkovà unterstützen 

den Text und rufen bei Vatikankundigen 

eine gewisse Wiedererkennung hervor. 

Etwas unglücklich und nicht ganz kindgerecht 

erscheint mir jedoch der gewählte Anlass der exklusiven 

Vatikanerkundung: Nicht nur die kleine 

Pia, sondern auch manch junger Leser mag sich 

bei der Vorstellung erschrecken, seine Mutter und 

Oma im Getümmel auf dem Petersplatz aus den 

Augen zu verlieren. Die unfreiwillige Rundtour 

im Vatikan auf der Suche nach Mutter und Oma 

dürfte deshalb bei mancher Leserin und manchem 

Leser die Aufmerksamkeit für die Schönheiten 

der Stadt in den Hintergrund drängen und Zweifel 

an dem elterlichen Gebot: „Gehe nie mit einem 

Fremden!“ wecken. Dennoch ist es Kirsten 

Piësch gelungen, einen lesenswerten Vatikanführer 

für Kinder zu schreiben, der viel Wissenswertes 

in eine Kurzgeschichte verpackt. 

Birgitta Lahner-Ahnert 

Niehues, Norbert/Rux, Johannes 

SScchhuull-- uunndd 

PPrrüüffuunnggssrreecchhtt 

Band 1: Schulrecht. – München: Verlag C. H. Beck. 

4., vollst. neu bearb. Aufl. 2006. XXVI, 329 S., 

€ 38.00 (ISBN 978-3-406-54614-3) 

Das Schulrecht ist – aufgrund sich verändernder 

Anforderungen der Wissensgesellschaft 

und infolge des politischen Gestaltungswillens 

– häufig von Änderungen betroffen, die 

Neuauflagen wie die hier zu besprechende erforderlich 

machen. Die Vorauflage erschien im 

Jahr 2000. Sechs Jahre später ist die von Johannes 

Rux bearbeitete 4. Auflage nicht nur umfangreicher, 

sondern befasst sich auch mit einer 

ganzen Reihe neuer Themenfelder. Viele 

neue Entwicklungen waren aufzuzeigen und 

ihre Auswirkungen auf das Schulrecht darzustellen. 

Nicht ohne Folgen für dasselbe blieben 

etwa die Erkenntnisse aus den PISA-Studien, 

die Probleme bei der Beschulung von Kindern 

mit Migrationshintergrund, die wachsende 

Zahl von schulpflichtigen Kindern muslimischen 

Glaubens sowie das Erkennen der Bedeutung 

frühkindlicher Bildung. Johannes Rux 

nimmt sich der daraus folgenden Neuerungen 

im Schulrecht kenntnisreich und mit großer 

Ausführlichkeit an. Überwiegend beantwortet 

er aktuelle schulrechtliche Fragestellungen auf 

der Grundlage herrschender Auffassungen. So 

teilt Rux die Ansicht, dass es sich beim Religionsunterricht 

um einen zwingend bekenntnisgebundenen 

Unterricht handelt und ein Unterricht, 

der die Bekenntnisbindung aufgibt, kein 

Religionsunterricht mehr ist (S. 72 ff.). Und 

zu der Frage eines Grundrechts auf Religionsunterricht 

nimmt er an, dass das Grundgesetz 

insoweit nur den Religionsgemeinschaften ein 

subjektives Recht gewährt, nicht jedoch Schülern 

und ihren Eltern. Vereinzelt weicht Rux 

aber auch von der jeweiligen Mehrheitsauffassung 

ab. So vertritt er zur Frage der Grundrechtsberechtigung 

von Lehrern die These, 

Lehrkräfte könnten sich in Bezug auf ihr Verhalten 

im Zusammenwirken mit Schülern nicht 

auf Grundrechte berufen (S. 155 u. 246). 

Wenn ein Verhalten bei Gelegenheit der 

Dienstausübung in Frage steht, wird das mehrheitlich 

– wohl zu Recht – anders gesehen, 

nicht zuletzt vom Bundesverfassungsgericht. 

Dem Autor ist an dieser Stelle allerdings zuzugeben, 

dass die Trennlinie zwischen Grundrechtsberechtigung 

und Grundrechtsverpflichtung 

von Lehrern, wenn sie in der Schule tätig 

sind, schwierig zu ziehen ist. 

Insgesamt bietet das Buch eine gut lesbare und 

profunde Darstellung des geltenden Schulrechts, 

die den aktuellen Wissens- und Diskussionsstand 

sorgfältig dokumentiert. Wie schon in der Vorauflage 

wird auf alle wichtigen Fragen der Schulpflicht, 

der Leistungsbewertung, der Unterrichtsgestaltung, 

der Organisation und Finanzierung 

des Schulwesens sowie Fragen des Rechtsschutzes 

im Schulverhältnis eingegangen. 

Thorsten Anger

Zur Person 

Bistum Limburg 

Roland Büskens (45) verstärkt seit 

September 2006 als weiterer Studienleiter 

das Team des Pädagogischen Zentrums 

der Bistümer im Lande Hessen. 

Zu seinem Aufgabenfeld zählt u.a. die 

Organisation, Durchführung und Auswertung 

von Fortbildungsangeboten für 

Lehrerinnen und Lehrer in Hessen. 

Der verheiratete Diplomtheologe 

und Diplompädagoge arbeitete zuvor 

über 10 Jahre als Bildungsreferent beim 

Kolpingwerk in Frankfurt. Vorher war 

er mehrere Jahre in Zürich (Schweiz) in 

Seelsorge und Unterricht tätig. Erste 

Erfahrungen in der Erwachsenenbildung 

und Schulpastoral sammelte er 

davor in seinem Heimatbistum Aachen. 

Dr. Walter Fischedick (33) ist seit 

September 2006 Justitiar im Kommissariat 

der Katholischen Bischöfe im Lande 

Hessen, der offiziellen Verbindungsstelle 

der Hessischen Diözesen mit der 

Hessischen Landesregierung und den 

Institutionen des Landes Hessen. 

Der in Kleve geborene Niederrheiner 

studierte zunächst Katholische Theologie 

an der Westfälischen Wilhelms- 

Universität Münster. Nach dem Vordiplom 

wechselte er an die Philosophisch- 

Theologische Hochschule Sankt Georgen 

in Frankfurt, wo er 2000 seine 

theologischen Studien mit dem Diplom 

in Katholischer Theologie abschloss. 

Mit seinem Wechsel nach Frankfurt 

nahm Fischedick zusätzlich ein Jurastudium 

an der Johann Wolfgang Goethe-Universität 

Frankfurt auf, das er 

2002 beendete. Ebenfalls in Frankfurt 

absolvierte er sein Referendariat. Seine 

2006 im Verlag Peter Lang erschienene 

Dissertation handelt vom Zeugnisverweigerungsrechte 

von Geistlichen und 

kirchlichen Mitarbeitern. 

Vor seinem Stellenantritt im Wiesbadener 

Kommissariat war Fischedick 

freiberuflich als Anwalt tätig. Zusammen 

mit dem Leiter des Kommissariats, 

Dr. Guido Amend, und dem bildungs- 

und schulpolitischen Referenten, 

Dr. Johann E. Maier, wird der neue 

Justitiar Fragen im Schnittbereich von 

Kirche und Staat bearbeiten. Walter Fischedick 

wird zukünftig in unregelmäßiger 

Folge eine Kolumne zu Rechtsfragen 

in Schule und Religionsunterricht 

für die Zeitschrift INFO verfassen. 

Praktische Erfahrungen aus seiner früheren 

nebenberuflichen Tätigkeit als 

Religionslehrer wird er sicher hier gewinnbringend 

einfließen lassen. MR 

Universität Koblenz-Landau 

Mit Beginn des Wintersemesters 

2006/2007 hat Frau Prof. Dr. Beate 

Kowalski ihre Tätigkeit an der Universität 

Koblenz-Landau, Abt. Koblenz, 

mit der Professurvertretung Neues Testament 

aufgenommen. 

Die 1965 in Dortmund geborene 

Professorin studierte die Fächer Katho- 

lische Theologie und Geschichte an der 

Ruhr-Universität Bochum mit dem Abschluss 

Sek I und II (1990). 1995 promovierte 

sie dort in Katholischer Theologie 

zum Thema „Die Hirtenrede (Joh 

10.1-18) im Kontext des Johannesevangeliums“ 

und habilitierte sich 2003 im 

Fach Neutestamentliche Bibelwissenschaften 

an der Leopold-Franzens-Universität, 

Innsbruck, mit der Arbeit: „Die 

Rezeption des Propheten Ezechiel in 

der Offenbarung des Johannes“. 

Vor Beginn ihrer Lehrtätigkeit war 

Brigitte Kowalski Wissenschaftliche 

Hilfskraft am Institut für franziskanische 

Geschichte, Bochum, und danach 

Wissenschaftliche Mitarbeiterin am 

Lehrstuhl NT der Ruhr-Universität Bochum. 

1995-2000 war sie zugleich aktiv 

in der pastoralen Arbeit tätig. Es 

folgte eine Zeit als Wissenschaftliche 

Mitarbeiterin/Junior Fellowship an der 

Katholischen Universität Leuven. 

Nach einem Post-doc Stipendium an 

der Universität Passau übernahm sie 

Lehrstuhlvertretungen und Lehraufträge 

an der Theologischen Fakultät Paderborn 

(Neues Testament), der Universität 

Siegen (Bibelkunde AT/NT), 

der Philosophisch-Theologischen 

Hochschule der Jesuiten, München, 

und der Universität Passau (Johannesevangelium). 

Vor ihrer Berufung nach 

Koblenz war sie seit 2004 am Terence 

Albert O’Brien Chair of Biblical Studies 

in Limerick (Irland) tätig. BM 



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Frankfurter Dommuseum zeigt 

Heiligenverehrung und Reliquienkult 

im Haus am Dom 

„Die Gemeinden lassen ihre Heiligen 

nur ungern ziehen“, sagt der Frankfurter 

Kirchenhistoriker Dr. Matthias 

Th. Kloft mit einem Schmunzeln. Dass 

die erste Ausstellung des Frankfurter 

Dommuseum im neuen Haus am Dom 

dennoch zustande kam und noch dazu 

mit etlichen Prachtexemplaren aufwarten 

kann, das kostete Kloft und Museumsdirektor 

Prof. August Heuser einige 

Überzeugungskraft. Noch am Vortag 

der Ausstellungseröffnung etwa feierte 

Pfarrer Kloft in der Stiftskirche 

von Dietkirchen bei Limburg eine Andacht, 

in deren Verlauf das versehrte 

Haupt des Heiligen Lubentius umgebettet 

wurde. So kann die Reliquie in der 

Lubentiuskapelle bleiben, wo die Überreste 

des Schädels seit mehr als 1 000 

Jahren ruhen, während das wertvolle 

Gefäß, das um 1270 entstand, nach 

Frankfurt gebracht werden konnte. 

Hier wird das vergoldete Kopfreliquiar 

bis zum 27. Mai eines der besonderen 

Stücke in einer besonderen Ausstellung 

sein: „Der heilige Leib und die 

Leiber der Heiligen“ ist sie betitelt. 

Und sie zeigt mit einzigartigen Beispielen 

die Vielschichtigkeit der Reliquienverehrung 

in der katholischen 

Kirche. Seit dem Mittelalter wurden 

die Leiber der Heiligen immer mehr 

durch kostbare Schreine geschmückt 

und in Szene gesetzt. Später dann sind 

es auch Sachreliquien – die bedeutendsten 

wohl die Kreuzreliquien, der Heilige 

Rock und das Turiner Grabtuch – 

die als „Souvenirs“ die fromme Erinnerung 

an die Heiligen wach hielten. 

Vier Aspekte nimmt die Ausstellung 

in der Schatzkammer des neuen katholischen 

Bildungs- und Kulturzentrums 

Haus am Dom auf: Da ist zum einen die 

Eucharistie, die Gegenwart Christi in 

Brot und Wein, die mit herausragenden 

liturgischen Geräten dargestellt wird, 

aber auch die klassische Heiligenverehrung, 

die sich im Reliquienkult Bahn 


Der heilige Leib und die Leiber der Heiligen 

bricht: Bis heute sind die Überreste der 

heiligen Leiber im Altar jeder Kirche 

präsent, während die Seelen der Heiligen 

in der Vorstellung der Gläubigen 

bereits im Himmel weilen. 

So ließ etwa die Pfarrgemeinde St. 

Martin in Lorch ihre große Turmmonstranz 

für zwei Monate nach Frankfurt 

ziehen. Auch das älteste Stück der kurfürstlich 

trierischen Landrentamtspretiosen, 

die Monstranz von 1667, wird 

mit ihrem edelsteingeschmückten Baldachin 

alle Blicke auf sich ziehen. 

Auch Prunkkelche aus Frankfurt und 

Trier zeigen nicht nur die Kunstfertigkeit 

vergangener Jahrhunderte, sondern 

auch den Wunsch, wertvolle 

Zeugnisse des Glaubens besonders 

gottgefällig zu gestalten. 

Zu den wichtigsten Reliquien und 

ihren kostbaren Behältern gehören der 

Schrein des Heiligen Simon aus Bendorf-Sayn 

(um 1220), durch dessen kleine 

Kristallfenster ein silbernes Kästlein 

zu sehen ist, in dem wiederum der Arm 

des Heiligen Simon geborgen ist. Gleich 

daneben zeigt ein hoch gereckter silberner 

Arm, die Hand im Segenszeichen 

des Priesters zum Himmel zeigend, 

ebenfalls einen Armknochen, den des 

Heiligen Lubentius von Kobern. 

In der Ausstellung kommt aber 

auch der Gedanke des Souvenirs nicht 

zu kurz: Die abgelaufenen Schuhe und 

die schäbige Reisetasche der Ordensgründerin 

Maria Katharina Kasper, 

aber auch Splitter vom Kreuz Jesu oder 

ein Maßband aus seinem Grab in Jerusalem, 

geben einen unmittelbaren Eindruck 

von tiefer Volksfrömmigkeit. In 

einem vierten Teil dann zeigt die Schau 

Gottes Gegenwart im Wort: Mit der Bibel, 

aber auch mit Tora und Koran, wird 

hier der Bogen geschlagen vom Christentum 

zu Judentum und Islam. 

Mit dieser Ausstellung nimmt das 

Frankfurter Dommuseum einen zweiten 

Raum in Besitz, der – wenn auch im 

modernen Gewand – die Struktur des 

mittelalterlichen Kreuzganges am 

Frankfurter Bartholomäusdom wider- 

Flyer 

spiegelt. Dort ist das Dommuseum seit 

vielen Jahren untergebracht. Mit dem 

neuen 290 Quadratmeter großen Schauraum 

im Untergeschoss des gegenüberliegenden 

Hauses am Dom wird die 

Ausstellungsfläche des Museums nahezu 

verdoppelt. Im Frühsommer sollen 

in dem sorgsam ausgestatteten neuen 

Domizil die Kirchenschätze von St. Leonhard 

und Liebfrauen präsentiert werden, 

während der Domschatz im Kreuzgang 

des Kaiserdomes bleibt. 

Die Ausstellung „Der heilige Leib 

und die Leiber der Heiligen“ ist vom 

24. März bis zum 27. Mai 2007 dienstags 

bis freitags von 10.00 bis 17.00 

Uhr, samstags und sonntags von 11.00 

bis 17.00 Uhr geöffnet. Zur Ausstellung 

ist ein umfangreicher Katalog (25 

Euro) erschienen 

Führungen: 

Führungen sind nach Anmeldung 

möglich (Tel.: 069 133 76 186) 

Eintritt: 4,-- € 

Schüler und Studenten: 2,-- €

Wenn Lehrer schulfrei haben möchten ... 

„U Plus“ und die Dienstbefreiung zur Teilnahme an kirchlichen Arbeitsgemeinschaften 

Lehrkräfte, die in jüngster Vergangenheit 

an Ereignissen wie dem Tag der 

Religionspädagogik in Limburg oder 

an Veranstaltungen der religionspädagogischen 

Ämter teilnehmen wollten, 

hatten es schwer. Was in vergangenen 

Schuljahren eine unterstützenswerte 

Selbstverständlichkeit war und von 

vielen Religionslehrerinnen und -lehrern 

gewinnbringend genutzt wurde, 

führt neuerlich in unangenehme Auseinandersetzungen 

mit der Schulleitung 

und den Kollegen. Seit die so genannte 

Unterrichtsgarantie Plus den Alltag in 

hessischen Schulen durcheinander wirbelt, 

wird die Teilnahme an solchen 

kirchlichen Veranstaltungen nicht mehr 

ohne weiteres gewährt oder sogar versagt. 

Dabei handeln die Schulleiter, die 

ihren Lehrkräften die Dienstbefreiung 

verweigern nicht aus Willkür. Sie berufen 

sich meist auf das „Lehrerfortbildungsgesetz“ 

oder die „Verordnung zur 

Sicherstellung der Verlässlichen Schule“. 

Demnach haben die Schulen selbst 

Maßnahmen zur Gewährleistung einer 

vollständigen Unterrichtsversorgung 

zu gewährleisten. Ausfallstunden, die 

Religionslehrkräfte durch die Teilnahme 

an Arbeitsgemeinschaften der Kirche 

verursachen, sind personell und finanziell 

aus den Mitteln der Schule zu 

ersetzen. Beim Blick auf den Vertretungsplan 

lässt der Unmut der Schulleitung 

nicht lange auf sich warten. Und 

auch die Kollegen fragen sich, warum 

den Lehrkräften des Faches Religion 

plötzlich eine Sonderbehandlung zuteil 

wird. Nicht selten gehen daher die Religionslehrkräfte 

Konflikten aus dem 

Weg und beugen sich dem Willen ihrer 

Dienstvorgesetzten, um den Schulfrieden 

nicht zusätzlich zu belasten. 

Sicherlich kann gerade auch von 

Religionspädagogen erwartet werden, 

dass sie eine gewisse Sensibilität für 

die Situation in der Schule vor Ort 

mitbringen. Dennoch – sie sind nicht 

gezwungen, auf kirchliche Angebote 

zu verzichten, die ihnen, den Schülern 

und damit letztlich auch der Schule 

nutzen. 

Trotz der gegenwärtig nicht immer 

einfachen Umstände können und sollten 

daher Religionslehrerinnen und – 

lehrer die von der Kirche veranstalteten 

Arbeitsgemeinschaften mit gutem 

Recht besuchen. Dabei können sie sich 

auf ein wichtiges Dokument zum Religionsunterricht 

in Hessen stützen: den 

Erlass des Kultusministeriums zum 

Religionsunterricht vom 1. Juli 1999. 

Er nämlich sieht solche Ausnahmen zur 

Dienstbefreiung vor. Religionslehrern 

und -lehrerinnen „ist auf Antrag bis zu 

zwei Tagen im Schuljahr Dienstbefreiung 

zur Teilnahme an von den Kirchen 

veranstalteten Arbeitsgemeinschaften 

zu erteilen“ (III, Nr. 4 des Erlasses zum 

Religionsuntericht). 

Der Erlass zum Religionsunterricht 

ist Ausprägung von Art. 7 des Grundgesetzes, 

von Art. 57 der Hessischen Verfassung 

sowie von § 8 des Hessischen 

Schulgesetzes. Er beinhaltet zahlreiche 

Regelungen für den Religionsunterricht, 

in denen seine Bedeutung herausgestellt 

wird, Möglichkeiten der Mitbestimmung 

der Kirchen erwähnt werden, 

geklärt wird, wer Religionsunterricht 

erteilen darf, wie die Abdeckung 

des Religionsunterrichts zu erfolgen 

hat und der Unterricht zu organisieren 

ist, welche Schülerinnen und Schüler 

am Religionsunterricht teilnehmen und 

ob Ausnahmen für Lerngruppen möglich 

sind, er klärt die Teilnahme an 

kirchlichen Veranstaltungen und regelt 

die staatliche Schulaufsicht und das 

kirchliche Einsichtnahmerecht in den 

Religionsunterricht. 

Der Erlass zum Religionsunterricht 

hat durch die neuesten schulrechtlichen 

Regelungen seine Bedeutung nicht verloren, 

denn weder die Kirchen noch der 

Staat können unabhängig voneinander 

einseitige Regelungen treffen, die beide 

Sphären berühren. Daran ändern 

auch die Bestrebungen im Rahmen der 

Unterrichtsgarantie Plus nichts. Sinn 

und Zweck des Erlasses ist es, das 

kirchliche Selbstbestimmungsrecht zu 

wahren und zugleich die staatlichen 

Belange bei der Durchführung des Religionsunterrichts 

zu gewährleisten. Entsprechend 

sind auch die von der Kirche 

durchgeführten Arbeitsgemeinschaften 

nicht plötzlich hinfällig. Zwar schreibt 

auch das Hessische Lehrerbildungsgesetz 

klar vor, dass Fortbildung in der 

unterrichtsfreien Zeit stattfinden soll 

(§ 62 Abs. 5). Bei den von den Kirchen 

veranstalteten Arbeitsgemeinschaften 

handelt es sich aber nicht einfach um 

Fortbildungsveranstaltungen wie für 

jedes andere Fach. Auch, wenn der Religionsunterricht 

selbstverständlich ordentliches 

Lehrfach ist und ihm daher 

schulorganisatorisch mindestens der 

gleiche Status zukommt, wie jedem anderem 

Unterrichtsfach, so genießt er 

doch eine besondere Rolle. Denn der 

Religionsunterricht ist ein Fach, das in 

enger Bindung an die jeweilige Religionsgemeinschaft 

unterrichtet wird, 

was beispielsweise an der von den 

Kirchen mitverantworteten Lehrplangestaltung, 

der Genehmigung der Religionsbücher 

und der Erteilung der 

Missio zum Ausdruck kommt. Deshalb 

sind auch die von der Kirche veranstalteten 

Arbeitsgemeinschaften nicht 

ohne weiteres gleichzusetzen mit anderen 

Veranstaltungen berufsbegleitender 

Fortbildungsmöglichkeiten für 

Religionslehrer – selbst wenn diese 

von kirchlichen Einrichtungen durchgeführt 

werden. Auch schließt dies 

nicht aus, dass die von der Kirche veranstalteten 

Arbeitsgemeinschaften Elemente 

der klassischen Lehrerfortbildung 

enthalten, die aufgrund von Akkreditierung 

zum Erwerb von Leistungspunkten 

führen kann. Es ist also 

weiterhin möglich, sich im Konfliktfall 

auf den Erlass zum Religionsunterricht 

zu berufen. 



73


74 

Die Beachtung des Erlasses im 

Schulalltag ist nicht zuletzt schon deshalb 

wichtig, um ihn in der Praxis nicht 

leerlaufen zu lassen. Solche Rechte waren 

nie eine Selbstverständlichkeit. 

Kirche und Staat haben um viele dieser 

Regelungen in der Vergangenheit immer 

wieder gerungen. Allerdings gilt 

es, verantwortlich damit umzugehen. 

Zehn Lehrerinnen haben am 23. 

März 2007 an der Philosophisch-Theologischen 

Hochschule der Pallottiner in 

Vallendar eine Nachqualifizierung im 

Fach Katholische Religion für das 

Lehramt an Grund- und Hauptschulen 

in Rheinland-Pfalz erfolgreich abgeschlossen 

und die staatliche Unterrichtserlaubnis 

erworben. 

Hoch motiviert, mit Elan und wachsendem 

Interesse reisten die angehenden 

Religionslehrerinnen zu sechs 

zweitägigen Vorlesungsveranstaltungen, 

fünf Begleitzirkeln und zwei Seminartagen 

zur Hochschule der Pallottiener 

in Vallendar an. Grundlegende 

theologische Themen, wie die Exegese 

des Alten und Neuen Testaments, die 

Bedeutung der Gottessohnschaft Jesu 

Christi, der Kirche, der Liturgie, des 

Kirchenjahrs und der Sakramente wurden 

den Teilnehmerinnen von Professoren 

der Hochschule vermittelt. Ergänzt 

wurden diese Inhalte durch das 

Erlernen kindgemäßer Vermittlung im 

Religionsunterricht - hier kam der mystagogisch-performative 

Ansatz innerhalb 

der Religionspädagogik besonders 

zum Tragen. Zeitgemäß Religion zu 

unterrichten, bedeutet, die Kinder im 

Religionsunterricht in christliche Glaubensgrundlagen 

und ihre Ausdrucksweisen 

einzuführen, beispielsweise das 


Ob immer gleich eine ganze Fachschaft 

einen entsprechenden Antrag stellen 

muss, sollte jeder für sich sorgfältig 

prüfen. Und nicht vergessen werden 

darf, dass der viel beklagte Ausfall des 

Religionsunterrichts nicht auch noch 

durch die eigenen Fachlehrer erhöht 

werden sollte. Ein Erlass kann auch geändert 

werden... Dies sollte auch im 

Beten im Religionsunterricht, christliche 

Zeichen und Sprache verstehen 

und nachvollziehen lernen, die Bedeutung 

der Liturgie und der Sakramente 

für das eigene Leben erkennen. 

Das Klima der Hochschule, die 

geistlichen Angebote, mit den Teilnehmerinnen 

gestaltete Gottesdienste und 

Gebetszeiten, trugen zu einem ganzheitlichen 

Erleben des Erlernten bei. 

Das Erstellen einer Hausarbeit und eine 

Abschlussprüfung bildeten den Abschluss 

des Kurses. Die Nachqualifizierung 

wurde in Kooperation mit dem 

Bischöflichen Ordinariat Limburg, der 

Philosophisch-Theologischen Hochschule 

Vallendar, dem Institut für Leh- 

Blick haben, wer zur Teilnahme am 

nächsten Katholikentag bis zu drei Tage 

Dienstbefreiung beantragen will, 

denn auch dies ist möglich aufgrund eines 

anderen Erlasses (vom 16. Juli 

2002) ... 

Walter Fischedick 

Nachqualifizierungskurs erfolgreich abgeschlossen 

rerfort- und -weiterbildung Mainz und 

der Aufsichts- und Dienstleistungsdirektion 

Trier, Außenstelle Koblenz, 

durchgeführt. Der nächste Nachqualifizierungskurs 

startet im Januar 2008. 

Katharina Sauer 

Kontakt: 

Katharina Sauer 

Dezernat Bildung und Kultur 

Rossmarkt 12 

65549 Limburg 

Foto: privat 

Fon 06431-295-360 

E-Mail: k.sauer@bistumlimburg.de

Die Stadt als Ort kirchlicher Präsenz neu entdecken 

Bischof Kamphaus weiht das Haus am Dom ein – „Geschenk an die Stadt“ 

Mit dem neuen Bildungs- und Kulturzentrum 

Haus am Dom in Frankfurt 

am Main will das Bistum Limburg die 

Stadt als Ort kirchlicher Präsenz neu 

entdecken. Darauf hat der Limburger 

Bischof Dr. Franz Kamphaus am 14. Januar 

2007 bei der feierlichen Eröffnung 

des Hauses in unmittelbarer Nachbarschaft 

zum Kaiserdom hingewiesen. 

„Verschwindet die Kirche aus den 

Städten, dann verschwindet sie aus 

dem Leben der Menschen“, warnte der 

Bischof, der auch darauf hinwies, dass 

Religion „ganz ursprünglich“ zur Kultur 

gehöre. Zum „Geist des Hauses“, 

wie er ihn erhoffe, gehöre aber auch, 

dass hier Menschen aller Schichten 

miteinander ins Gespräch kommen und 

„nicht nur diejenigen, die ohnehin den 

Ton angeben“: Der diakonische Dienst 

der Kirche in der Stadtkultur „besteht 

nicht zuletzt darin, Menschen füreinander 

erreichbar zu machen, die sich 

sonst in Subkulturen voneinander abschotten“, 

sagte der Bischof. 

Das Bistum Limburg hat rund 22 

Millionen Euro in den Umbau des frü- 

(...) „Von je her haben die Menschen 

die Entstehung der Stadt als einen 

wichtigen Schritt in ihrer Geschichte 

verstanden. Aus der Entwicklung 

der Kultur lässt sie sich 

kaum weg denken. Die Hochkulturen 

beginnen als Stadtkulturen. Was wäre 

Europa, was Deutschland ohne seine 

Städte? Das Christentum trat seinen 

Weg von den Städten aus an, erst 

spät kam es von dort auf das Land. Es 

gibt keine natürliche Affinität von 

Religion und Land. Manche denken 

immer noch: ‚Stadtluft macht frei, 

aufgeklärt, da weht ein anderer Wind 

als in der Kirche. Da ist für die Kirche 

wenig zu holen.’ Weit gefehlt! 

Das Christentum ist von Anfang an 

eine Stadtreligion: Jerusalem, Rom, 

Byzanz, Wien, Moskau. „Kirche fin- 

heren Hauptzollamtes der Stadt gesteckt, 

das um eine gläserne Eingangshalle 

und ein modernes Tagungszentrum 

erweitert wurde. Hier sollen künftig 

klassische Erwachsenenbildung und 

anspruchsvolle Akademieveranstaltun- 

det Stadt!“ So das Thema des letzten 

Kreuzfestes hier in Frankfurt. Da gehört 

sie hin, ohne jede Berührungsangst. 

Es sind die Städte, in denen 

sich die Zukunft der Menschheit abspielt 

und entscheidet. UN-Prognosen 

sprechen davon, dass in absehbarer 

Zeit etwa 80 Prozent der 

Weltbevölkerung in Städten leben 

werden. Verschwindet die Kirche aus 

den Städten, dann verschwindet sie 

aus dem Leben der Menschen. Niemand 

sollte sich damit trösten, sie 

werde in ihren ländlichen Hochburgen 

überwintern. Die gibt es längst 

nicht mehr. Die Abgrenzung Stadt - 

Land ist fließend geworden. So hoffen 

wir, dass durch das Haus am Dom 

die Verbindung zwischen Frankfurt 

und dem übrigen Bistum noch flie- 


gen für das gesamte Bistum spannende 

Fragen und strittige Themen der Gegenwart 

aufgreifen. Den intellektuellen 

Austausch mit den Bürgern der Main- 

Metropole, mit Politik, Wirtschaft und 

Gesellschaft, wird dabei vor allem das 

ßender wird, zur wechselseitigen Bereicherung. 

Es kommt darauf an, die Stadt als 

Ort kirchlicher Präsenz neu zu entdecken. 

In einer Zeit, in der die Kirchengebäude 

leerer werden und viele Menschen 

sie mehr als Museen denn als 

Gotteshäuser wahrnehmen, ist das 

nicht leicht. Kirche und Stadt scheinen 

einander fremder zu werden. Wenn die 

Kirche das ändern will, muss sie versuchen, 

die Fremde als Heimat zu begreifen. 

Das Haus am Dom ist ein Zeichen 

des kirchlichen Willens, das ernst 

zu nehmen. (...) 

Ausschnitte der Rede, die Bischof Dr. Franz Kamphaus 

bei der Einweihung des „Haus am Dom“ in Frankfurt/ 

Main gehalten hat. 



75


76 

Akademische Zentrum Rabanus Maurus 

suchen. 

Das Haus am Dom beherbergt außerdem 

Einrichtungen der katholischen 

Stadtkirche Frankfurt, das Religionspädagogische 

Amt, das Referat für 

Weltanschauungsfragen, die Medienund 

Öffentlichkeitsarbeit des Bistums, 

die Kirchenzeitung „Der Sonntag“ und 

die Katholische Erwachsenenbildung. 

Im Souterrain erhält das benachbarte 

Dommuseum zusätzliche Ausstellungsflächen, 

der ehemalige Hauptzollsaal 

steht dem Museum für moderne 

Kunst (MMK) zur Verfügung. 

Die Frankfurter Oberbürgermeisterin 

Petra Roth dankte dem Bischof von 

Limburg ausdrücklich für das Kulturund 

Begegnungszentrum im Herzen der 

Stadt: „Wir fühlen uns mit dieser einmaligen 

Einrichtung reich beschenkt.“ Das 



Besuchen Sie auch im Internet: 

INFO-Online: 

www.ifrr.de 

Haus am Dom sei das erste Element einer 

wiedererstehenden Altstadt, die 

„Heimat und Urbanität zugleich vermittelt“. 

Der Frankfurter Architekt Prof. Jochem 

Jourdan habe hier Maßstäbe gesetzt. 

Bei der Neugestaltung des Areals 

zwischen Dom und Römer sei der Neubau 

Verpflichtung, Alt und Neu zu einem 

harmonischen Ganzen zu formen. 

Bischof Kamphaus hatte sich viele 

Jahre für den Bau dieses Begegnungszentrums 

eingesetzt und seine Finanzierung 

trotz des strikten Sparkurses 

des Bistums durchgesetzt. Nach dem 

Festakt am Mittag, an dem rund 400 

Menschen aus Kirche, Politik und Gesellschaft 

teilnahmen, strömten am 

Nachmittag mehrere hundert Bürger zu 

einem bunten Programm in die neuen 

Räume. Den Tag beschloss ein festlicher 

Gottesdienst im Bartholomäusdom. 

Doris Wiese-Gutheil 

Foto: Enders

„Der Zusammenhang von Religion und Gewalt 

ist einfach hoch aktuell“ 

Interview mit Altbischof Dr. Franz Kamphaus über 

das Buch „Toleranz und Gewalt“ von Prof. Dr. Arnold Angenendt 

INFO: Herr Bischof, sie empfehlen Arnold 

Angenendts Buch „Toleranz und 

Gewalt“ vor allem für Religionslehrerinnen 

und Religionslehrer. Das Buch 

ist Ihnen gewidmet. Ist das so etwas wie 

eine Empfehlung in eigener Sache? 

Bischof:Das können Sie durchaus so 

sehen. Die Fragen nach der Gewalt sind 

in der Tat meine „eigene Sache“. Aber 

wir müssen uns alle damit beschäftigen. 

Natürlich ist Arnold Angenendt 

ein alter Freund, aber ganz unabhängig 

davon freue ich mich, dass er ein so 

wichtiges Buch geschrieben hat. 

Was ist an dem Buch so wichtig? 

Die Frage nach dem Zusammenhang 

von Religion und Gewalt ist einfach 

hoch aktuell! Viele, die geistig offen 

und interessiert sind, interessieren 

sich vermehrt für die Religion. Und da 

wir in den Zeiten des Pluralismus leben, 

geht es Ihnen wie dem Altbundeskanzler 

Helmut Schmidt. Es gab Zeiten, 

da hat er sich als evangelischer 

Christ bekannt. Nun aber zieht er sich 

in eine allgemeine Spiritualität zurück, 

weil er meint, dass die vielen Religionen 

alle doch nur dasselbe wollen und 

alle irgendwie Recht haben, am Ende 

aber keine so richtig. Der durchschnittliche 

Intellektuelle ist gleichzeitig Individualist 

und Relativist. Jeder soll für 

sich selbst entscheiden. Wofür er sich 

entscheidet – davon hängt nicht viel ab. 

Was hat das mit dem Problem der Gewalt 

zu tun? 

Sehr viel! Denn die Anhänger dieser 

flauen Spiritualität, die mit Recht 

abgeschreckt sind von Fanatikern und 

fundamentalistischen Gewalttätern, haben 

einen Generalverdacht gegen den 

Monotheismus als Quelle der Gewalt. 

Der Ägyptologe Jan Assmann hat diesen 

Eindruck durch die These verstärkt, 

mit der „mosaischen Entgegensetzung“, 

also mit der Religionskritik, die Mose 

an den selbst gemachten Göttern der 

Ägypter geübt hat, sei ein schweres 

Übel in die Welt gekommen. Seine Beschreibung 

des Glaubens an die vielen 

Buchcover 

Götter liest sich dagegen wie eine 

friedliche Idylle, in der alle friedlich 

nebeneinander leben und jeder nach 

seiner Fasson selig wird. Arnold Angenendt 

hat in seinem Buch dagegen 

den Forschungsstand der Religionswissenschaft 

aufgezeigt. Traditionelle Religionen 

sind „Gentilreligionen“. Sie 

sind das, was der eigene Clan glaubt, 

der die Nachbarreligion keineswegs 

gewaltfrei und friedlich betrachtet. 



77


78 

Altbischof Dr. Franz Kamphaus 

Stichwort Forschungsstand. Das Buch 

ist dick, wenn auch sehr gut lesbar. Das 

kommt daher, dass Angenendt im klassischen 

Gelehrtenstil nicht einfach seine 

Meinung hinschreibt, sondern die 

Stimmen der Spezialforschung durch 

geschickte Zitate hören lässt. 

Wer nicht gerne dicke Bücher von 

vorne bis hinten durchliest, kann das 

Buch fast wie ein Nachschlagewerk benutzen. 

Es ist aber kein Lexikon. 

Ein Lexikon ist es nicht, aber Angenendt 

geht die „Skandalkapitel“ der 

Kirchengeschichte so ziemlich der Reihe 

nach durch. Darin sehe ich auch den 

großen Nutzen für die Religionslehrer, 

denn wie ich aus vielen Gesprächen 

weiß und es oft auch selbst erlebe, es 

sind doch immer dieselben Reizworte, 

die in Debatten, wie sie auch in den älteren 

Jahrgangsklassen der Schule geführt 

werden, immer wieder vorkommen: 

Zwangsbekehrung, Kreuzzüge, 

Inquisition, Hexen- und Bücherverbrennungen. 

Aber da ist doch was dran? 

Was dran ist und was nicht, ist nicht 

ganz unwichtig. Bevor das Geschichtsbild 

durch eine Aneinanderreihung von 

Klischees vergröbert wird, kommt es 


doch zuerst einmal auf die Beantwortung 

der Frage an: Wie ist es denn tatsächlich 

gewesen? 

Alles halb so schlimm? 

Darin sehe ich einen besonderen 

Vorzug des Buches, dass es nicht revisionistisch 

ist, d. h. dass es nicht einfach 

in apologetischer Manier die Verbrechen 

und Untaten, die es in der Tat 

wirklich gegeben hat, verniedlicht und 

relativiert. Aber es gibt einfach wichtige 

Unterschiede. Es ist schon interessant, 

mit der Forschung festzustellen, 

dass die Empfehlung Christi, das Unkraut 

zusammen mit dem Weizen aufwachsen 

zu lassen und das letzte Urteil 

dem Herrn der Ernte zu überlassen, dafür 

gesorgt hat, dass im ersten Jahrtausend 

praktisch keine Häretiker umgekommen 

sind. Nur einer ist am Kaiserhof 

zu Trier 385 hingerichtet worden, 

unter großem Protest übrigens. Natürlich 

ist es in der Folge dann doch zu 

Ketzerverfolgungen und einer systematischen 

Intoleranz gekommen. Angenendt 

ist hier sehr klar. Da gibt es 

nichts zu beschönigen. Aber es macht 

einfach einen Unterschied, ob es Millionen 

gewesen sind, wie das die einschlägigen 

Spiegel- und Focus-Artikel 

und eine bestimmte Art von Bestsellerliteratur 

so wollen, oder ob es einige 

Tausend gewesen sind. Und das Kapitel 

Inquisition bleibt ein schlimmes, 

auch wenn ich erfahre, dass es die Inquisition 

gewesen ist, die in Spanien 

die Hexenverfolgung beendet hat und 

die für die Rechtsgeschichte eine Bedeutung 

hat, weil hier große Fortschritte 

im Prozessverfahren erreicht worden 

sind. Das hat mit Aufrechten nichts zu 

tun, aber es ernüchtert den Blick. 

Andere Zeiten andere Sitten? 

Man kann moralisch eindeutig sein 

und doch darauf verzichten, über die 

Vorfahren zu Gericht zu sitzen. Für uns 

Christen ist es gut zu wissen, wo die 

Straßengräben verlaufen, in die man in 

der Geschichte der Kirche schon gefahren 

ist. Die Markierung dieser Fehler 

und Sünden der Kirche sollte man auch 

von einem Schuldbekenntnis unterscheiden, 

wie wir es aus dem Bußsakrament 

kennen. Hier bin ich selbst ein 

Täter, der umkehren will und auf die 

Gnade Gottes setzt. Ein Schuldbekenntnis, 

das ich für andere ablege, 

kann eine raffinierte Form der Anklage 

sein. Und immer gilt: Wir sitzen nicht 

auf dem Richterstuhl Gottes. 

Letzte Frage. Herr Bischof, wie geht es 

Ihnen? 

Mir geht es sehr gut. Ich kann wieder 

besser schlafen als in den letzten 

Jahren. Die Verabschiedung von meinem 

Amt, wie überhaupt der Abschied 

von Limburg, hat mich nicht kalt gelassen. 

Aber ich freue mich auf meine 

neue Aufgabe in Aulhausen. Das ist 

nicht der schlechteste Ort im Bistum 

Limburg. 

Vielen Dank, Bischof Franz. 

Anzeige

Beate Denfeld ist neue Vorsitzende 

des Religionslehrerverbandes VKR-Hessen 

Auf der Mitgliederversammlung des 

Verbandes Katholischer Religionslehrer 

an Berufsbildenden Schulen (VKR), Landesverband 

Hessen, wurde ein neuer Vorstand 

gewählt. Sieben Jahre stand Diakon 

Joachim Pauli an der Spitze des Verbandes, 

der sich als Sprachrohr der Religionslehrinnen 

und Religionslehrer an Beruflichen 

Schulen in Hessen versteht. 

Unter der Regie von Pauli wurde in 

Zusammenarbeit mit dem Päd. Zentrum 

der Bistümer in Wiesbaden-Naurod 

eine Vielzahl von akkreditierten 

Lehrerfortbildungen durchgeführt. Diese 

Fortbildungsveranstaltungen sind regelmäßig 

sehr gut besucht und zeigen, 

Der Frankfurter Kirchenführer auf 

CD-ROM lädt ein zu einer Entdeckungsreise 

durch drei Kirchen Frankfurts: 

St. Katharinen, den Frankfurter 

Dom und die alte Nikolaikirche, Orte 

Bezug: 

welchen Stellenwert sie in den Beruflichen 

Schulen haben. So war auch die 

Mitgliederversammlung in Wiesbaden- 

Naurod umrahmt von einer Wochenendfortbildung 

zu den Themen „Selbstbilder 

von Jugendlichen“ und „Internet“ 

mit Referent Prof. Dr. Stefan Aufenanger, 

an der über 40 Lehrerinnen 

und Lehrer aus ganz Hessen teilnahmen. 

Zugegen waren auch die Referenten 

der bischöflichen Schuldezernate, 

um aktuelle Fragen zu beantworten. 

Auf der Mitgliederversammlung 

wurde Beate Denfeld, Religionslehrerin 

an der Hochtaunusschule in Oberursel, 

zur neuen Vorsitzenden gewählt. 

Frankfurter Kirchenführer als CD-ROM 

Der Schatz vor der Haustür – Eine Entdeckungsreise 

Ton- und Bildstelle e.V. 

Rechneigrabstr. 10 

60311 Frankfurt am Main 

Fon: 069-29961100 

E-Mail: info@tonbild.de 

Homepage: www.tonbild.de 

25.00 EUR zzgl. Versandkosten 

lebendigen christlichen Glaubens, die 

Zeugnisse geistiger und gesellschaftlicher 

Tradition aus vielen Jahrhunderten 

bewahren. Der ökumenische Kirchenführer 

bietet viele Informationen 

in Text und Bild, mit zahlreichen Anregungen 

und Extras. Er hilft dabei, so 

manches Kleinod zu entdecken. 

In den drei vorgestellten Kirchen 

dreht sich so gut wie alles um zentrale 

Fragen, die speziell in der Sekundarstufe 

in den Fächern Evangelische / Katholische 

Religion und Ethik zum 

Pflichtprogramm gehören, die aber 

auch in Gesellschaftslehre, Geschichte, 

Deutsch, Kunst und Musik eine wichtige 

Rolle spielen – ideal für alle, die im 

Bildungsbereich arbeiten. 

Sie rückt damit neu in den Vorstand des 

VKR-Hessen. Gleichzeitig wurde der 

scheidende Vorsitzende Joachim Pauli 

für seine Verdienste geehrt. Wiedergewählt 

wurden der Stellvertr. Vorsitzende 

Ulrich Kinz ebenso wie der Schriftführer 

Wolfgang Hafemann und der 

Kassenwart Horst Conze. 

Die Mitgliederversammlung war 

sich darüber einig, dass der VKR-Hessen 

die bewährten Veranstaltungen 

weiterführen wird und die Interessensvertretung 

für die hessischen Religionslehrerinnen 

und -lehrer, auch auf 

politischer Ebene, verstärken wird. 

Wolfgang Hafemann 

Die CD-ROM bietet darüber hinaus 

reichlich Material für einen Einsatz in der 

kirchlichen Gemeindearbeit, in der außerschulischen 

wie nichtkirchlichen Jugendarbeit 

und der Erwachsenenbildung. 



79

I. Zielsetzung 

Die Stiftung DEY fördert charakterlich 

geeignete Kinder, Jugendliche, 

Auszubildende und Studenten/-innen 

aus katholischen Familien, die eine hohe 

Begabung intellektueller oder anderer 

Art besitzen, ideell und materiell. Durch 

ihre Förderung will die Stiftung DEY zur 

Heranbildung qualifizierten katholischen 

Nachwuchses in den verschiedensten 

Bereichen unserer Gesellschaft 

beitragen. 

II. Förderungskriterien 

Für eine Bewerbung müssen folgende 

Kriterien gleichzeitig erfüllt sein: 

• katholische Konfession 

• besondere Begabung und fachliche 

Qualifikation 

• kirchliches Engagement 

• charakterliche Eignung 

III. Förderungsleistungen 

• Zuwendungen durch einmalige 

oder periodische Geldleistungen 

• Unterstützung beim Ergreifen 

bestehender Bildungsmöglichkeiten 

und bei der Erschließung neuer 

Bildungswege 

• Ermöglichung menschlicher Kontakte 

innerhalb des geförderten Kreises 

IV. Förderungsdauer 

Die Förderung wird zunächst für die 

Dauer eines Kalenderjahres gewährt. 

Eine Verlängerung der Förderung kann 

vom Stipendiaten, von der Stipendatin 

ggf. beantragt werden. Vor der Entscheidung 

über eine weitere Förderung 

wird u.a. durch eine Leistungskontrolle 

(Arbeitsbericht) festgestellt, ob dies 

gerechtfertigt ist. Eine Verlängerung wird 

jeweils für den Zeitraum eines weiteren 

Jahres gewährt. 

Anträge sind zu richten an: 

Bischöfliches Ordinariat 

Kuratorium der Stiftung DEY 

z. Hd. Herrn Martin W. Ramb 

Roßmarkt 12 

65549 Limburg/Lahn 

V. Bewerbungs- und 

Auswahlverfahren 

Es gilt das Prinzip der Selbstbewerbung. 

Der standardisierte Bewerbungsbogen 

kann mit einem formlosen Schreiben 

bei der Stiftung angefordert werden. 

Die vollständigen Bewerbungsunterlagen 

müssen bis spätestens 31.12. für das 

Folgejahr vorliegen. 

Die Bewerbung soll folgende Unterlagen 

enthalten: 

• Bewerbungsbogen 

• ausführlicher Lebenslauf 

• Zusammenstellung der bisherigen 

Ausbildungs- und Studienschwerpunkte 

• ggf. eine Darstellung des 

Dissertationsvorhabens 

• Abschlusszeugnisse bzw. sonstige 

Qualifikationen und Nachweise 

• Referenz durch einen Priester 

und/oder Pastorale Mitarbeiter/-in 

Bewerber/-innen, die in die engere 

Wahl einbezogen werden, bittet die 

Stiftung zu einem Gespräch. 

Die endgültige Entscheidung über einen 

Förderungsantrag trifft das Kuratorium. 

Das Bemühen um eine möglichst faire, 

umfassende Beurteilung der Persönlichkeit 

eines jeden Bewerbers, einer jeden 

Bewerberin kennzeichnet das Auswahlverfahren 

der Stiftung; dazu gehört ein 

differenziertes Verständnis von Begabung. 

Auf generalisierende Methoden 

zu ihrer Bestimmung wird bewusst 

verzichtet. Im Vordergrund steht die 

individuelle Bewertung von Eignung, 

Leistungsfähigkeit und –bereitschaft mit 

Blick auf das jeweils angestrebte 

Bildungs- bzw. Ausbildungsziel. 

Das Kuratorium erwartet, dass der/die 

Bewerber/-in darüber informiert, ob 

von einer anderen Einrichtung eine 

Förderung beantragt wurde bzw. 

bereits geleistet wird. 

Gründe für die Aufnahme oder die 

Ablehnung werden nicht mitgeteilt. 

Ein Rechtsanspruch auf Aufnahme in 

die Förderung besteht nicht. 

BISTUM LIMBURG 

Die unselbstständige 

Stiftung DEY mit dem Sitz 

in Limburg an der Lahn 

geht zurück auf eine 

Schenkung der 

Geschwister Dey aus dem 

Jahr 1987

Bestell-Liste 

Themen der Hefte 1980 – 2006 

Die nachfolgenden Hefte können, solange der Vorrat reicht, nachbestellt werden: 

Jahrgang 1980 

Heft 1/2: *Audiovisuelle Medien 

Heft 3: * Die Bibel im Religionsunterricht 

Heft 4: Jesus Christus – Gott wird Mensch ❏ 

Jahrgang 1981 

Heft 1/2: Beten in der Schule ❏ 

Heft 3: Im Dialog ❏ 

Heft 4: Für euch und für alle ❏ 

Jahrgang 1982 

Heft 1/2: Religiöse Erziehung in der Eingangsstufe ❏ 

Heft 3: Religionsunterricht in der Primarstufe ❏ 

Heft 4: * Religionsunterricht 

Jahrgang 1983 

Heft 1: * Katholische Soziallehre 

Heft 2/3:* Nehmet einander an ... 

Heft 4: * Das Reich Gottes ist nahe ... (Mk 1.15) 

Jahrgang 1984 

Heft 1/2:* Maria 

Heft 3: * Das Kirchenjahr 

Heft 4: * Lebenswege – Glaubenswege 

Jahrgang 1985 

Heft 1/2:* 750 Jahre Limburger Dom 

Heft 3: * Theologie der Befreiung 

Heft 4: Armuts-Bewegungen ❏ 

Jahrgang 1986 

Heft 1/2: Kirche im Aufbruch ❏ 

Heft 3: Christen und Juden ❏ 

Heft 4: Mit Widersprüchen leben ❏ 

Jahrgang 1987 

Heft 1/2:* Christen und Muslime 

Heft 3: * Christen und New Age 

Heft 4: Christen und Schöpfung ❏ 

Jahrgang 1988 

Heft 1: Afrika begegnen – MISEREOR ‘88 ❏ 

Heft 2/3: Schule und Leben ❏ 

Heft 4: * Mystik und Politik 

Jahrgang 1989 

Heft 1/2: Brennpunkt: Religionsunterricht ❏ 

Heft 3: * Sakramente im Religionsunterricht 

Heft 4: * Der leidende Mensch – Der leidende Gott 

Jahrgang 1990 

Heft 1: * Paulus – Der Lehrer 

Heft 2/3:* Religion und Musik 

Heft 4: * Impulse für die Kirche 

Jahrgang 1991 

Heft 1/2: *Prophetinnen und Propheten im 

Religionsunterricht 

Heft 3: Mitwelt – Schöpfung ❏ 

Heft 4: Neue Rede von Maria ❏ 

Jahrgang 1992 

Heft 1/2:* Herausforderung Islam 

Heft 3: * Biotechnik und Ethik 

Jahrgang 1993 

Heft 1: Qumran Essener Jesus ❏ 

Heft 2/3:* Sterben / Tod / Eschatologie 

Heft 4: Religionsunterricht und Literatur ❏ 

Jahrgang 1994 

Heft 1: * Fundamentalismus in Gesellschaft 

und Kirche 

Heft 2: * Von Gott reden im Religionsunterricht 

Heft 3: Kirchengeschichte im Religionsunterricht ❏ 

Heft 4: Das Erste Tesament und die Christen ❏ 

Jahrgang 1995 

Heft 1: „Wenn die Kirche zur Schule geht ...“ ❏ 

Heft 2: „Ich werde von meinem Geist ausgießen 

über alles Fleisch“ (Apg 2,17) ❏ 

Heft 3: Gespeicherte Erinnerung – 

Das Museum als Lernort ❏ 

Heft 4: „Ich war hungrig; und ihr ...“ (Mt 25,35; 42) 

Vom Umgang mit der Armut ❏ 

Anzahl Anzahl 

Jahrgang 1996 

Heft 1: „Ihr seid zur Freiheit berufen ...“ (Gal 5,13) 

Er-löst! ❏ 

Heft 2: „Er stellte ein Kind in ihre Mitte ...“ (Mt 18,1) ❏ 

Heft 3: „... und spielte vor ihm allezeit.“ (Spr. 8,30 b) ❏ 

Heft 4: Konfessionalität des Religionsunterrichts ❏ 

Jahrgang 1997 

Heft 1: * „Und vergib uns unsere Schuld.“ (Mt 6,12) 

Heft 2: * Alternativ leben 

Heft 3: * Mit mehr Sinn(en) leben 

Heft 4: „Typisch Mädchen?“ 

Mädchenerziehung in der Schule ❏ 

Jahrgang 1998 

Heft 1: „Kehrt um, damit ihr am Leben bleibt!“ 

(Ez 18,32) ❏ 

Heft 2: „Vergesst mir die Berufsschüler nicht“ ❏ 

Heft 3: Gemeinschaft der Heiligen. Große Gestalten des 

Bistums und ihre Wirkung in unserer Zeit ❏ 

Heft 4: * Juden – Muslime – Christen. 

Die drei Kinder in Abrahams Schoß 

Jahrgang 1999 

Heft 1: Gottes Erde – Zum Wohnen gemacht. 

Unsere Verantwortung für die Schöpfung ❏ 

Heft 2: Ende? Apokalyptische Visionen in 

Vergangenheit und Gegenwart ❏ 

Heft 3: Begegnungen mit dem Buddhismus ❏ 

Heft 4: Jugendliche Identität–Christlicher Glaube ❏ 

Jahrgang 2000 

Heft 1: * Heiliges Jahr 2000 

Heft 2: * RU online. Neue Medien im Religionsunterricht 

Heft 3: Kirchenraum als Lernort ❏ 

Heft 4: „Schwarz greift ein“. Vom kritischen Verhältnis 

kirchlicher Religiosität zur „civil religion“ ❏ 

Jahrgang 2001 

Heft 1: * Erinnerung für die Zukunft. 

Kirchengeschichte im Religionsunterricht 

Heft 2: * Religionsunterricht – Da steckt Musik drin 

Heft 3: * Chancen sehen – Der Religionsunterricht der 

Zukunft 

Heft 4: * Auf der Suche nach einer lebendigen Mystik 

Jahrgang 2002 

Heft 1: * In der Spur des Auferstandenen 

Heft 2: „Das wäre ja gelacht!“ Humor und 

Komik im Religionsunterricht ❏ 

Heft 3: * Perspektivenwechsel – Behinderung mit 

anderen Augen sehen 

Heft 4: Was ist schief an PISA? ❏ 

Jahrgang 2003 

Heft 1: * Der achte Schöpfungstag? 

Heft 2: * „Nimm und lies!“ 

Heft 3: Zeit für die Zeit ❏ 

Heft 4: Der Sinn für die Fülle ❏ 

Jahrgang 2004 

Heft 1: Ars moriendi – Ars vivendi. ❏ 

Heft 2: Philosophieren mit Kindern 

im Religionsunterricht. ❏ 

Heft 3: Einfach fantastisch! 

Das Fantastische im Religionsunterricht. ❏ 

Heft 4: Erstaunliche Nähe – bedrängende Ferne 

Der Islam im Verhältnis zum Christentum. ❏ 

Jahrgang 2005 

Heft 1: Bewegung Gottes – Wege des Pilgerns ❏ 

Heft 2: Freude am Lernen ❏ 

Heft 3: Sag an, wer ist doch diese ... ❏ 

Heft 4: Arbeiten an ungeliebten Bibeltexten ❏ 

Jahrgang 2006 

Heft 1: Faszination Vatikan ❏ 

Heft 2: „Er hat Gott gelästert“ – 

Blasphemie und Sakralität ❏ 

Heft 3: Alles reiner Zufall? – Streit um Gott als 

intelligenten Designer ❏ 

Heft 4: Erfahrung – Werte – Religion ❏ 

je Ausgabe € 2.00 

INFO 

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Bitte ausfüllen, kopieren 

und faxen an: 

06431/295-237 

oder per Post senden an: 

Dezernat 

Bildung und Kultur 

Bischöfliches Ordinariat 


Dipl.-Theol. Martin W. Ramb 

Postfach 1355 

65533 Limburg 

* Diese Ausgaben sind vergriffen. 

Alle Ausgaben ab Jahrgang 1985 sind als 

PDF-Dateien im Internet unter www.ifrr.de 

erhältlich.


82 

Veranstaltungen 

PÄDAGOGISCHES 

der Bistümer im Lande Hessen 

Soweit nicht anders angegeben, finden alle 

Kurse im Wilhelm-Kempf-Haus, Wiesbaden- 

Naurod, statt. 

PZ 54/2007 

23.05.2007, 14.30 Uhr bis 25.05.2007, 13.00 Uhr 

Schulpastoral an meiner Schule ?! 

Stefan Herok, Limburg; Dr. Brigitte Lob, Mainz; 

Wolfgang Ritz, Fulda 

Schulseelsorger/-innen aller Schulformen und an der 

Schulpastoral interessierte Religionslehrer/-innen 

Eigenkostenanteil: 80.00 €; Leistungspunkte: ?? 

PZ 57/2007 

11.06.2007, 14.30 Uhr bis 13.06.2007, 13.00 Uhr 

Regions in Britain 

Geoff Sammon, Bonn; Dominik Eberhard, Bonn 

Englischlehrer/-innen Schwerpunkt Sek I 

Eigenkostenanteil: 80.00 €; Leistungspunkte: 25 


PZ 58/2007 

13.06.2007, 14.30 Uhr bis 15.06.2007, 13.00 Uhr 

Mit Kopf, Herz und Hand 

Ein Seminar zum lebendigen und 

ganzheitlichen Lernen in der Schule 

Astrid Reinhardt, Gießen; Kathleen Fritz, Frankfurt 

Lehrer/-innen aller Schularten (Teilnehmerzahl: 16) 


PZ 59/2007 

15.06.2007, 14.30 Uhr bis 16.06.2007, 17.00 Uhr 

Wieviel Sinne hat der Mensch ? 

Olef Keser-Wagner, Wiesbaden 

Lehrer/-innen der Sekundarstufe I 


PZ 60/2007 

22.06.2007, 14.30 Uhr bis 23.06.2007, 18.00 Uhr 

Zwischen Verantwortung, Habgier 

und Sozialneid 

Methoden der exemplarischen Arbeit zur 

Wirtschaftsethik 

Dr. Armin Schneider, Lohmar 

Lehrer/-innen der Fächer Politik und Wirtschaft, Sozialkunde, 

Ethik und Religion in Abschlussklassen der Sek I und Sek II und 

an Berufsbildenden Schulen 


Veranstaltungen der Ferienakademie entnehmen Sie bitte dem Flyer aus der Heftmitte. 

* Der Eigenkostenanteil bezieht sich auf anteilige Kosten: Kurs mit Übernachtung/Vollverpflegung. Alle weiteren anfallenden 

Kosten werden vom Pädagogischen Zentrum übernommen und aus Kirchensteuermitteln finanziert. 

Weitere IInnffoorrmmaattiioonneenn zu den KKuurrsseenn finden Sie auf der Homepage des Pädagogischen Zentrums: iinnffoo@@ppzz--hheesssseenn..ddee oder wwwwww..ppzz-hheesssseenn..ddee 

ab ca. 2 Monate vor Kursbeginn. 

SScchhrriiffttlliicchhee AAnnmmeelldduunnggeenn werden umgehend erbeten, spätestens jedoch bis vviieerr Wochen vor Lehrgangsbeginn an: PPääddaaggooggiisscchheess ZZeenn-ttrruumm 

ddeerr BBiissttüümmeerr iimm LLaannddee HHeesssseenn,, WWiillhheellmm--KKeemmppff--HHaauuss,, 6655220077 WWiieessbbaaddeenn--NNaauurroodd.. Fon: 0 61 27 / 7 72 85; Fax: 0 61 27 / 7 72 46; E-Mail: 

anmeldung@pz-hessen.de. Anmeldung auch über die Homepage: www.pz-hessen.de, entsprechenden Kurs anklicken, dann auf „Anmeldung 

zu diesem Kurs“. 

Alle Fortbildungs- und Qualifizierungsangebote sind beim Institut für Qualitätsentwicklung in Wiesbaden zur Akkreditierung beantragt 

und können im IQ-Veranstaltungskatalog unter www.iq.hessen.de aufgerufen werden. 

Die Unterrichtsbefreiung für die Teilnahme an den Lehrgängen erfolgt bei 1-3tägigen Veranstaltungen durch die Schulleitung, bei 4und 

mehrtägigen Veranstaltungen durch das Staatliche Schulamt (vgl. Erlass des HKM v. 01.07.1997 – B V 3.1-960-500 –2000–) bzw. bei 

den Katholischen Schulen in Freier Trägerschaft durch den Schulträger.

Bibelschule Königstein 

Programm 2006 

Ursulinenkloster St. Angela, Gerichtstr. 19, 61462 Königstein 

Angebote zum Alten Testament 

AT 2: 19.05.2007, 9.00-17.30 Uhr 

Auszug aus Ägypten und 

Gesetzgebung am Sinai 

Prof. Dr. E. Gerstenberger, Gießen 

AT 3: 23.06.2007, 9.00-17.30 Uhr 

Die Bewältigung der Exilserfahrung 

bei Deutero-Jesaia 

Dr. Gabriele Theuer, Frankfurt am Main 

Tagungskosten: 25.00 € jeder Samstag; 

Leistungspunkte für Lehrer/-innen: 10 

Angebote zum Neuen Testament 

Prof. Dr. Josef Hainz, Königstein 

NT 3: 12.05.2007, 9.00-17.30 Uhr 

„Selig seid ihr ...”. 

Zum Verständnis der „Bergpredigt” Jesu 

NT 4: 02.06.2007, 9.00-17.30 Uhr 

Das heilsgeschichtliche Konzept 

des Lukas in Evangelium und 

Apostelgeschichte 

Tagungskosten: 25.00 € jeder Samstag 


Interpretation von Briefen im NT 

Prof. Dr. Josef Hainz, Königstein 

BR 3: 25./26.06.2007, jeweils 18.00-21.00 Uhr 

Jak, die „strohene Epistel” (so Luther) 

Tagungskosten Montage/Dienstage: jew. 5.00 € 

Die Wahrheit der biblischen Symbole 

OStR´ Irmgard Hess, Wiesloch 

SY 3: 16.06.2007, 10.00-17.30 Uhr 

Das Vaterunser als 

ganzheitliches Heilungsgebet 

Tagungskosten: 25.00 € jeder Samstag; 


Weitere Veranstaltung 

SO 4: 10.-18.07.2007 

Irland-Reise 

9 Tage; ca. 1.275.00 € pro Person im DZ 

AAuusskküünnffttee erteilt: Prof. Dr. Josef Hainz, BBiibbeellsscchhuullee KKöönniiggsstteeiinn ee..VV..,, UUrrssuulliinneennkklloosstteerr SStt.. AAnnggeellaa,, GGeerriicchhttssttrr.. 1199,, 6611446622 KKöönniiggsstteeiinn,, 

Fon: 06174/9381-0; Fax: 06174/9381-55; E-Mail: Bibelschule.Koenigstein@gmx.de 

RHEINLAND - PFALZ 

ILF 

M A I N Z 

Institut für Lehrerfort- und 

-weiterbildung (ILF), 

Mainz 

ÜÜbbeerrrreeggiioonnaallee 

VVeerraannssttaallttuunnggeenn 

ILF-Nr. 71/201101 

21.-22.05.2007 

Gästehaus der Barmherzigen Brüder, Trier 

Ein Kaiser fürs Museum? 

Konstantin der Große im fächerübergreifenden 

Unterricht 

StR Frank-Thomas Ott, Trier; Lothar Schwinden, Trier 

Lehrer/-innen aller Schularten mit den Fächern Geschichte, Deutsch, 

Latein, Griechisch, Religion, Sozialkunde, Kunst 

ILF-Nr. 71/200901 

13.-15.06.2007 

Kloster Jakobsberg, Ockenheim 

Das Brot, das wir teilen 

Mit Grundschülern das Thema Eucharistie 

erschließen 



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84 

FL Norbert Wolf, Studienseminar GHS, Mainz 

Lehrer/-innen der Grundschule 

ILF-Nr. 71/201001 

25.06.2007 

Herz-Jesu-Kloster, Neustadt 

AAnnmmeelldduunnggeenn erfolgen sscchhrriiffttlliicchh – d.h. bis spätestens 3 Wochen vor Kursbeginn – mit der ggeellbbeenn AAnnmmeellddeekkaarrttee (erhältlich beim 

Schulleiter oder beim ILF Mainz) üübbeerr IIhhrree SScchhuulllleeiittuunngg an das ILF Mainz. 

AAnnsscchhrriifftt:: ILF Mainz, Postfach 24 50, 55014 Mainz; Kötherhofstr. 4, 55116 Mainz, Fon: 0 61 31 / 28 45 - 0; Fax: 0 61 31 / 28 45 25; 

Sie können die NNeewwsslleetttteerr des ILF auf der Internetseite http://www.ilf.bildung-rp.de/aktuell/index.html abonnieren. 

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“... die Zeit zum Singen ist da” 

Auf Lieder-Reise durch die Bibel 

Michael Gorius, Wiebelskirchen 

Lehrer/-innen der Grundschule 

Tagungshäuser im Bistum Limburg 

Familienferiendorf Hübingen 

Familienerholung und Familienbildung im Einklang von Natur, Körper, Seele und Geist. 

Der Ort für Familienkreisarbeit, Katechese, Religiöse Wochen, Familientreffen, auch für sportlich 

Aktive (Sportplatz, Tischtennishalle, Sauna) 

56412 Hübingen / Westerwald 

Fon 0 64 39 / 92 00 40; Fax 0 64 39 / 66 82; info @familienferiendorf-huebingen.de 

Karlsheim Kirchähr 

Die Jugendbegegnungsstätte des Bistums Limburg. 

Die besondere Atmosphäre des historischen Pfarrhauses und der alten Kirche im romantischen Gelbachtal. 

56412 Kirchähr, Post Gackenbach 

Fon 0 64 39 / 70 23; Fax 0 64 39 / 70 16; karlsheim@t-online.de 

Hildegardishof Waldernbach 

Das Haus für Kids 

Ideal für Kinder- und Jugendgruppen, Zeltlager, Freizeiten für Besinnungstage, Themenwochenenden, 

Seminare und Tagungen. 

35794 Mengerskirchen-Waldernbach , Klosterstraße 

Fon 0 64 76 / 83 53; Fax 0 64 76 / 23 22; hildegardis-hof@t-online.de 

www.tagungshaeuser.org

Überregional interessierende 

Veranstaltungen der Ämter für 

Katholische Religionspädagogik 

in den Bezirken 

Frankfurt am Main 

24.05.2007, 15.00-17.30 Uhr 

Fachbereiche Katholische Theologie, 

Grüneburgplatz 1, Franfurt am Main 

Eingeloggt ins Kirchenjahr ?!? 

Eine Lernwerkstatt zu neuen Medien 


Ilka Rupp, Universität Frankfurt am Main 

Anmeldung bis 18.05.2007, RPA Frankfurt 

Montabaur 

ILF-Nr. 71/610401 

16.05.2007 

Heime Scheuern, Nassau 

Es wird erzählt ... 

Ökumenischer Religionslehrertag 

Nico Terlinden, Amsterdam (angefragt) 

Religionslehrer/-innen aus dem Rhein-Lahn und dem Westerwaldkreis 

ILF-Nr. 71/610401 

20.06.2007 

Priesterseminar, Limburg 

Begegnungstagung für 

Fachkonferenzleiterinnen und -leiter 

Stefan Herok, Wiesbaden 

Fachkonferenzleiterinnen und -leiter im Rhein-Lahn- und Westerwaldkreis 

NNäähheerree AAuusskküünnffttee bei den angegebenen ÄÄmmtteerrnn.. – 

AAnnsscchhrriifftteenn uunndd TTeelleeffoonnnnuummmmeerrnn ssiieehhee SSeeiittee 8877.. 

Unsere Autorinnen und Autoren: 

Dr. Walter Fischedick, Kommissariat der Kath. Bischöfe im 

Lande Hessen, Viktoriastr. 19, 65189 Wiesbaden 

Dommuseumsdirektor Prof. Dr. August Heuser, 

Rauenthaler Weg 1, 60529 Frankfurt am Main 

Prof. Dr. Hans Mendl, Jägerwirth 19, 94081 Fürstenzell 

Studienleiter i. K. Bernhard Merten, (BM) 

Altheimstr. 18, 60431 Frankfurt am Main 

Dezernent Dr. Eckhard Nordhofen, 

Postfach 13 55, 65533 Limburg 

Dipl.-Theol. Martin W. Ramb, (MR) 

Im Silbertal 15, 56203 Höhr-Grenzhausen 

Dr. Ulrich Riegel, Bayerische Julius-Maxilmilian-Universität, 

Institut für Praktische Theologie, 

Wittelsbacherplatz 1, 90740 Würzburg 

Prof. Dr. Thomas Ruster, Brüsseler Straße 26, 53332 Bornheim 

Dipl.-Theol. Katharina Sauer, Römerstr. 30, 56337 Kadenbach 

Thomas Stillbauer, c/o Fischer Taschenbuch Verlag, 

Postfach 70 03 44, 60553 Frankfurt am Main 

Doris Walter-Guthell, Haus am Dom, 

Domplatz 3, 60311 Frankfurt am Main 

Matthias Werner, Am Zehnten Stein 24, 65549 Limburg 

Unsere Rezensentinnen und Rezensenten: 

Dr. Thorsten Anger, Gutenbergstr. 91, 50823 Köln 

OStR. i. R. Helmut Bahr, Auf der Au 22, 56132 Dausenau 

Dr. Michelle Becka, 

Bürgermeister-Beheim-Str. 36, 63165 Mühlheim 

Prof. Dr. Joachim Eckart, Rothkehlchenweg 23, 67346 Speyer 

OR Dr. Gotthard Fuchs, Rheingoldstr. 3, 65203 Wiesbaden 

Prof. Dr. Wolfgang Gantke, 

Julius-Leber-Str. 23, 53340 Meckenheim 

Prof. Dr. Peter Hofmann, In der Weglänge 19, 56072 Koblenz 

Dipl.-Theol.; Dipl.-Religionspäd. Reiner Jungnitsch, 

Eichenweg 3, 64839 Münster 

Dr. Julia Knop, Rölsdorfstr. 23, 53225 Bonn 

Prof. Dr. Beate Kowalski, Trierer Str. 388, 56070 Koblenz 

Birgitta Lahner-Ahnert, 

Rhaban-Fröhlich-Str. 16, 60433 Frankfurt am Main 

Lehrer Markus C. Leitschuh, Blücherstr. 10, 34123 Kassel 

Dipl.-Theol. Lutz Lemhöfer, 


StL i. K. Bernhard Merten, 

Altheimstr. 18, 60431 Frankfurt am Main 

Dr. Marie-Luise Reis, Am Eckwald 13, 56112 Lahnstein 

Prof. P. Dr. Joachim Schmiedl, Berg Sion 6, 56179 Vallendar 

Dr. Gabriele Theuer, Reichsburgstr. 8, 60489 Frankfurt am Main 

Lic. Theol. Ulrich Zalewski, 

Cuxhavener Str. 2, 65933 Frankfurt am Main 



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SONSTIGES 

86 

Dezernat Bildung und Kultur 

im Bischöflichen Ordinariat Limburg 

Abteilung Religionspädagogik (Stand: 01.05.2007) 

Roßmarkt 12 · 65549 Limburg · Postfach 13 55 · Fon: 06431/295-2 35 · Fax: 06431/295-237 

E-Mail: schule@bistumlimburg.de · Internet: schule.bistumlimburg.de 

Dezernatsleitung Dr. Eckhard Nordhofen (-234) 

Sekretariat Sabrina Gilles (-424), Jutta Stähler (-235) 

Abteilung Religionspädagogik 

Leitung Dipl.-Theol. Martin W. Ramb (-434) 

Referat I Dipl.-Theol. Martin W. Ramb (-434) 

Kommunikation / Hochschulen 

Referat II Thomas Menges (-430) 

Gymnasien / Gesamtschulen / Grundsatzfragen 

Referat III Dipl.-Theol. Katharina Sauer (-360) 

Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen / Missio canonica 

Referat IV Dipl.-Theol. Andreas von Erdmann (-431) 

Berufsbildende Schulen 

Referat V Franz-Günther Weyrich (-424) 

Religionspädagogische Ausbildung für hauptamtlich 

Pastorale Mitarbeiter/innen und Geistliche 

Referat VI 

Schulpastoral, Elternarbeit, Verbände (DKV, KED) Dipl.-Theol. Stefan Herok (-430) 

Referat VII 

Statistik Rainer Ratmann (-386) 

Biblio- und Mediothek Rosemarie Hansel (-435) 

Öffnungszeiten: 

Montag bis Donnerstag 10.00-12.00 Uhr und 14.00-16.00 Uhr. Während der Ferien nach Absprache. 

Fragen zu Missio canonica Marianne Roos (-460) 

Montag bis Donnerstag 13.30-15.30 Uhr 

INFO 36 • 1-2/2007

Ämter für Katholische Religionspädagogik 

im Bistum Limburg (Stand: 01.05.2007) 

Frankfurt am Main 

Haus am Dom, 


Fon: 069/8 00 87 18 - 3 00; Fax: 069/8 00 87 18 - 3 04 

E-Mail: relpaed-frankfurt@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-frankfurt.bistumlimburg.de 

Mitarbeiter/-innen: 

Peter Eberhardt , Leiter (-301) 

Sabine Christe (-302) 

Ute Schüßler-Telschow (-305) 

Sekretariat: Rita Merkel (-303) 

Waltraud Schäfer (-300) 

Öffnungszeiten der Biblio- und Mediothek: 

Mo 16.00-18.00 Uhr, Di 12.30-16.30 Uhr, 

Mi 16.00-18.00 Uhr, Do 9.00-12.00 Uhr und 

12.30-16.30 Uhr, Fr 9.00-12.00 Uhr. 

Während der Schulferien auf Anfrage. 

Taunus / Oberursel 

Herzbergstr. 34, 61440 Oberursel 

Fon: 06171/69 42 -20; Fax: 06171/69 42 -25 

E-Mail: realpaed-oberursel@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-oberursel.bistumlimburg.de 


Dipl.-Theol. Wolfgang Bentrup, Leiter (- 22) 

Dipl.-Theol. Juliane Schlaud-Wolf (-23) 

Sekretariat: Renate Fritz (-20) 


Mo - Do 11.00-16.00 Uhr. 

Während der Schulferien nach Vereinbarung. 


Franziskanerplatz 3, 65589 Hadamar 

Fon: 06433/88 1 - 45; Fax: 06433/88 1 - 46 

E-Mail: relpaed-limburg@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-hadamar.bistumlimburg.de 


Franz-Josef Arthen, Leiter (-44) 

Sekretariat: Heidi Egenolf (-45) 


Mo bis Do 13.30-16.30 Uhr. 

Während der Schulferien nach Vereinbarung. 

Montabaur 

Auf dem Kalk 11, 56410 Montabaur 

Fon: 02602/6802-20; Fax: 02602/6802-25 

E-Mail: relpaed-montabaur@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-montabaur.bistumlimburg.de 


Josef Weingarten, Leiter ( - 23) 

Sekretariat: Gisela Roos ( - 22) 

Biblio- und Mediothek: Gisela Roos ( - 22) 

Rita Kurtenacker ( - 22) 

Öffnungszeiten: 

Mo - Fr 10.00-12.00 Uhr, Mo und Do 14.30-16.30 Uhr. 

Während der Schulferien geschlossen. 

Wetzlar 

Kirchgasse 4, 35578 Wetzlar 

Fon: 06441/4 47 79 -18; Fax: 06441/4 47 79-50 

E-Mail: relpaed-wetzlar@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-wetzlar.bistumlimburg.de 


Franz-Günther Weyrich, Leiter (-20) 

Dipl.-Theol. Beate Mayerle-Jarmer (-19) 

Sekretariat: Elvira Heinrich, Anne Ruggia (- 18) 


Di, Mi und Do 13.00-16.00 Uhr 

und nach Vereinbarung. 

Wiesbaden 

Roncalli-Haus, Friedrichstr. 26-28, 65185 Wiesbaden 

Fon: 0611/174-0; Fax: 0611/174-122 

E-Mail: relpaed-wiesbaden@bistum-limburg.de 

Internet: relpaed-wiesbaden.bistumlimburg.de 


Martin E. Musch-Himmerich, Leiter (-113) 

Elisabeth Kessels (-115) 

Sekretariat: Gisela Meffert (-112) 


Di - Fr 10.00-12.00 Uhr, Mo, Di, Do 13.00-17.00 Uhr. 

INFO 36 • 1-2/2007 

SONSTIGES

„Trotz all der anderen 

ISBN 978-3-921221-48-8 

ISSN 0937-8162 

Religionen, 

trotz der mitunter 

brillianten Antithesen, 

ja sogar trotz einer 

gewissen neuen 

Gleichgültigkeit gegenüber 

dem Mann aus Nazareth, 

trotz all dieser 

Relativierungen 

ist die Welt, 

die vom Christentum 

berührt ist, 

um einiges größer als die, 

die von ihm frei ist.“ 

Ulrich, Bernd: Die christliche Revolution in 

Die Zeit vom 08.02.2007 

INFO

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