Sprachparcours

Daniel Imstepf 

Sprachparcours 

Übungsmaterial Deutsch 

Begleitband für Lehrpersonen 

Zur Differenzierung und Individualisierung in den Bereichen 

Textverständnis, Sprachbetrachtung (Grammatik) und Textschaffen 

• Sekundarschule / Niveau I (8./9. Schuljahr) 

• Erste Klassen in weiterführenden Schulen 

(Gymnasien, Berufsschulen) 

• Zur Begabtenförderung 

• Als Vorbereitung für Übertrittsprüfungen und 

Aufnahmeexamen

Lektorat: Heinrich M. Zweifel 

Satz/Layout: Marja-Leena Johansson 

Umschlag: Renata Brogioli 

Die Texte und Aufgaben von Teil 3 dieses Bandes sind in einem separaten Heft für Schülerinnen 

und Schüler im Scola Verlag erschienen: 

«Sprachparcours: Übungsmaterial Deutsch für Schülerinnen und Schüler», 

ISBN 3-908256-20-8, Bestellnummer 5620 

Aus Gründen der Sprachästhetik und der Sprachökonomie wurde auf durchgehende Paarformulierungen 

verzichtet. Wo nur die männliche Form steht, ist immer auch die weibliche mitgemeint. 

2. Auflage 2003 

© Scola Verlag AG, Zürich 1999 

Alle Rechte, insbesondere das Recht der Verbreitung, auch durch Film, Fernsehen, fotomechanische 

Wiedergabe, Bild- und Tonträger jeder Art, oder auszugsweiser Nachdruck, vorbehalten. 

ISBN 3-908256-21-6 

Bestellnummer 5621

Teil 1: Einführung 5 

Allgemeines 6 

Navigationssystem 10 

Beispiel «Werkstattunterricht» 11 

Übersichten 12 

Top zwölf: Laufpass durch die Sprachlandschaft 16 

Meisterdiplom für Sprachkünstler 17 

Teil 2: Kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen Texten 19 

Allgemeines 

Modell 1: 

20 

Aus der Perspektive der Lesenden Gedanken zu Texten von Mitschülern formulieren 

Modell 2: 

21 

Im Team Stellung nehmen zu Texten von Mitschülern 

Modell 3: 

29 

Texte von Mitschülern mit Korrekturzeichen versehen und kommentieren 36 

Teil 3: Materialien: Lesetexte, Aufgaben und Lösungsvorschläge 45 

Hinweise für Lehrpersonen 46 

Allgemeines 

Lesetexte, Aufgaben und Lösungsvorschläge: 

47 

Kraftfutter für Sprachathleten: Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral 48 

Sprachbetrachtung bleifrei: Mechanischer Doppelgänger 57 

Meisterkurs für Spracharchitekten: Entlassung 66 

Nouvelle Cuisine – Sprache filetieren: Die sechs 74 

Trainingsplätze für Sprachmechaniker: Selbstoffenbarungsangst 80 

Last-Minute-Rundreise «Sprache», 1. Klasse: Wer heute fehlerfrei schreibt, ... 87 

Qualifikationsspiel für Sprachanalytiker: Tobias und die Lügner 93 

Bungyjumping für Sprachartisten: Unverhofftes Wiedersehen 101 

Surfen im Grammatiknetz: Wir sind ein Teil der Erde 110 

Intensivtraining Sprache: Es gibt nur eine Wahrheit 117 

Taxfree-Shop für Sprachreisende: Früh übt sich ... / Wer den Affen hat, darf reden 124 

Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache»: Lieber Täterin als Opfer 131 

Inhaltsverzeichnis 

3

ÜBERSICHT 

Allgemeines Seite 6 

Navigationssystem Seite 10 

Beispiel «Werkstattunterricht» Seite 11 

Übersichten Seite 12 

– Übersicht der Inhalte: Textverständnis, Sprachbetrachtung, Textschaffen 12 

– Übersicht Leistungsniveau: Sprachbetrachtung (Selbsteinschätzung) 13 

– Übersicht der Schreibanlässe 14 

Top zwölf: Laufpass durch die Sprachlandschaft Seite 16 

Meisterdiplom für Sprachkünstler Seite 17 

Einführung 

5

Einführung 

6 

ALLGEMEINES 

Zielgruppe 

Schwerpunkt: Schüler/innen der Oberstufe: (7.) 8./9. Schuljahr, Sekundar / Niveau I (mit Einschränkungen 

für 3. Real / Niveau II). 

Auch geeignet für Beginners in weiterführenden Schulen: Gymnasien, Berufsschulen (für Berufsgruppen, 

in denen sprachliche Kompetenzen gross geschrieben werden). 

Ein weiteres Einsatzgebiet: Begabtenförderung; für Schüler/innen also, die mit dem Durchschnittsangebot 

unterfordert sind. 

Zielsetzungen 

Grundsatz: Mit dem gleichen Ausgangsmaterial in drei verschiedenen Teildisziplinen des Deutsch 

unterrichts differenzierend/individualisierend arbeiten: Sprachbetrachtung (Grammatik), 

Textschaffen und Textverständnis. 

Ein Schlüsselbereich in diesem Angebot ist sicher derjenige der Sprachbetrachtung. Weil v.a. in 

diesem Bereich ein gewisser «Differenzierungsnotstand» herrscht, soll praktisch demonstriert 

werden, wie man dieses Problem angehen könnte. Die beiden anderen Teildisziplinen dienen der 

Erweiterung des Angebots. Dies bedeutet nun nicht – dies sei in aller Deutlichkeit vermerkt –, 

der grammatische Bereich sei höher einzuschätzen als andere Teildisziplinen. Ganz im Gegenteil: 

Schriftliche und mündliche Kommunikation sowie Lesen und Textverständnis sind im Deutschunterricht 

immer bedeutungsvoller. Die formalen Bereiche wie Grammatik und Rechtschreibung haben 

lediglich eine dienende Funktion. 

Sprachbetrachtung 

Auseinandersetzung mit den wichtigsten grammatischen Inhalten (vgl. «Übersicht der Inhalte: 

Textverständnis, Sprachbetrachtung, Texte schaffen», S. 12). Dabei sollen die einzelnen Phänomene 

nicht an kontextunabhängigen Sätzen erfahren werden. Ausgangspunkt sind immer 

Ganz texte. 

Es wird dabei nicht einseitig und konsequent nur die formale Ebene ausgeleuchtet, sondern auch 

immer die funktionale und inhaltliche, wo sich dies auf Grund grammatischer und inhaltlicher 

Überlegungen aufdrängt. 

Die meisten Inhalte sollten bis Ende der 2. Sekundar (8. Klasse) behandelt worden sein. Natürlich 

werden entsprechend den individuellen Sprachbiographien ganz unterschiedliche Kompetenzen 

vorhanden sein, denen durch ein differenziertes Angebot begegnet werden kann. 

Es ist nicht zu empfehlen, alle Einheiten en bloc (oder auch nur teilweise) und von allen Lernenden 

gleich breit und tief behandeln zu lassen. Wer das grammatische Einmaleins beherrscht, 

wird zweifelsohne im Vorteil sein, doch lässt sich mit grammatischem Grundwissen allein lange 

nicht alles beantworten. Viel mehr als isoliertes grammatisches Wissen sind Sprachgefühl und allgemeine 

Sprachkompetenz gefragt. 

Zu den grammatischen Begriffen: Wir orientieren uns an den Terminologien, wie sie in den 

«Schweizer Sprachbüchern» verwendet werden. Wer mit anderen Lehrmitteln arbeitet, muss gelegentlich 

kleine Anpassungen vornehmen. 

Zu den Lösungen: In der Regel werden Maximalantworten angeboten. Je nach Bedarf können 

Aufgaben/Lösungen problemlos reduziert werden (z.B. Satzglieder: Nur Satzgliedgrenze markieren 

und grammatischen Fall benennen, nicht aber die attributiven Teile). 

Textschaffen 

Zu den einzelnen Texten werden jeweils mindestens drei Schreibanlässe beschrieben, die der Erfahrungs- 

und Erlebniswelt der Zielgruppe entsprechen, also Betroffenheit auslösen und Identifikation 

ermöglichen.

ALLGEMEINES 

Es gilt auch hier der Grundsatz der Vernetzung: Keine isolierten, sondern in definierte Kommunikationssituationen 

eingebettete Schreibanlässe. Den Lernenden fällt es so bedeutend leichter, 

sich in das Problem hineinzudenken und sich damit schriftlich auseinander zu setzen. Wo immer 

möglich wurde darauf geachtet, unterschiedliche sprachliche Grundhaltungen (erzählen, informieren, 

argumentieren, appellieren) und Textsorten (Leserbrief, Tagebuch, Comic, Rede, Fabel, 

Prospekte, Zeitungsbericht etc.) ins Angebot aufzunehmen. 

In der Regel sollten Lernende frei entscheiden können, welchen Schreibanlass sie realisieren 

möchten. 

Damit Lernende sich auch selbstständig mit eigenen Texten auseinander setzen können, werden 

auf den Seiten 20 bis 44 drei Modelle präsentiert, die mögliche Wege aufzeigen, wie dieses Ziel 

zu erreichen ist. 

Textverständnis 

Zu jedem Ausgangstext findet sich als erstes eine unterschiedliche Anzahl von «Fragen und Aufgaben 

zum Text». Die kleineren Angebote übernehmen lediglich die Funktion des Einstiegs in die 

Auseinandersetzung mit dem Text; bei den grösseren Angeboten sollen Kompetenzen im Bereich 

des Textverstehens überprüft werden. Dabei geht es einerseits um Fragen, die im Kontext der Geschichte 

zu beantworten sind, andererseits auch um Transfer-Fragen, die nur im Kontext des Themas 

verstanden werden können. 

Auswahl der Grundlagentexte 

Möglichst breites Angebot an literarischen Texten und Sachtexten. Bei den literarischen überwiegen 

moderne Erzählungen unterschiedlicher Genres: Anekdote, Science Fiction, Märchen, Rede, 

Legende etc.; bei den Sachtexten bilden Zeitungsartikel die Grundlage (zu Themen, die allerdings 

nicht so schnell veralten). 

Schwierigkeitsgrad 

Ganz unterschiedliche «Topographie» im Schwierigkeitsgrad: von relativ einfachen bis zu anspruchsvollen 

Fragen. Unbedingt im Angebot differenzieren, wobei die Lernenden im Sinne einer 

noch zu bewältigenden kognitiven «Überforderung» motiviert und gefördert werden sollten. Je 

nach Zielsetzung und Schwierigkeitsgrad dürfen die Schülerinnen und Schüler Hilfsmittel wie beispielsweise 

Nachschlagewerke, Sprachbücher etc. zu Rate ziehen. 

Durchführung 

Je nach Zielsetzung ergeben sich unterschiedliche Kombinationsmöglichkeiten bezüglich folgender 

Parameter: 

Zielsetzung: Repetitorium und/oder Lernkontrolle; unter bestimmten Umständen sogar Einführung 

in die Thematik: vor allem für Lehrpersonen geeignet, die einen situationsorientierten 

Sprachunterricht schätzen. 

Sozialformen: Je nach Bedarf: allein, zu zweit, in der Kleingruppe oder im Plenum. 

Methodik/Didaktik: individuell und differenziert; mehr oder weniger Instruktions- bzw. Werkstattunterricht. 

Einführung 

7

Einführung 

8 

ALLGEMEINES 

Inhalte: einzelne oder mehrere Einheiten, Teile davon (z.B. Textverständnis oder Grammatische 

Zeiten ...) oder alles. Orientierungspunkt können neben den sprachdidaktischen Zielsetzungen 

auch thematische Überlegungen sein: Aus aktuellem Anlass will man sich mit einem bestimmten 

Text auseinander setzen. 

Zeitlicher Ablauf: übers Jahr verteilt, evtl. konzentriert auf mehrere Blöcke. 

Als Beispiel soll hier lediglich eine Variante vorgestellt werden, und zwar diejenige des selbstgesteuerten 

Werkstattunterrichts im Sinne eines Repetitoriums mit Lernkontrolle (vgl. S. 11) 

Lösungen 

Möglichkeit, die Kopien der Lösungen im Kommentar im Schulzimmer aufzulegen, damit Schülerinnen 

und Schüler im Sinne einer Selbstkontrolle ihre Arbeiten selber berichtigen können. 

Beurteilung 

Selbst- und/oder Fremdbeurteilung möglich. Unter Beurteilung sei hier allerdings nicht zwangsläufig 

Benotung gemeint. Eine Rückmeldung im Sinne einer Standortbestimmung (wie und durch 

wen auch immer) sollte allerdings immer erfolgen. 

Sprachbetrachtung: Vgl. Blatt «Übersicht Leistungsniveau. Bereich Sprachbetrachtung», S. 13. 

Textschaffen: Nicht jeder Text muss von der Lehrperson gelesen und korrigiert werden. Jeder 

Text muss aber einen Leser haben! (Warum sollten sonst Texte geschrieben werden?) Die Rolle des 

Lesers kann aber auch ein Schüler oder eine Schülerin übernehmen. Oder die Texte werden in der 

Kleingruppe vorgelesen. Im Anschluss: Gemeinsame Diskussion über die Qualität der Texte. 

Die auf den Seiten 20 bis 44 vorgestellten Modelle zeigen drei Möglichkeiten der kommunikativen 

Auseinandersetzung mit Texten. Dabei analysieren, kommentieren, beurteilen und korrigieren 

Lernende im Team ihre eigenen Texte. 

Textverständnis: Die Lösungen können selten ausschliesslich formuliert werden. Oft gibt es unterschiedliche 

richtige Lösungen, die im gemeinsamen Gespräch ausgehandelt werden müssen. 

Auch diese Aufgabe kann an die Gruppe delegiert werden. 

Navigationssystem (S. 10) 

Darstellung eines möglichen Ablaufs im Rahmen eines individualisierenden/differenzierenden 

Unterrichts. 

Beispiel «Werkstattunterricht» (S. 11) 

Hier wird aufgezeigt, wie eine Materialauswahl als Repetitorium im Werkstattunterricht eingesetzt 

werden kann.

Übersichten / Laufpass / Meisterdiplom 

ALLGEMEINES 

Übersicht der Inhalte: Textverständnis; Sprachbetrachtung; Textschaffen (S. 12) 

Die Lehrperson (und der/die Lernende) erhält hier eine Zusammenstellung aller in den Trainingsmaterialien 

angebotenen Inhalte, quasi ein detailliertes Inhaltsverzeichnis zu den einzelnen 

Teildiszip linen und Bereichen. (Leere Kästchen = keine Aufgaben bei dieser Einheit. Tipp: Kompetente 

Schüler einladen, dazu selber Fragen/Lösungen zusammenzustellen.) 

Funktion: 

– Überblick verschaffen, Orientierungshilfe 

– Verteilung der Aufgaben im Rahmen eines differenzierenden/individualisierenden Unterrichts: 

Die Lehrperson gibt an, welche Aufgaben der jeweilige Schüler lösen muss. Variante: Mit unterschiedlichen 

Farben Kernpropramm (alle bearbeiten diese Aufgaben) und Zusatzprogramm 

(individuelle Tiefe, je nach Sprachkompetenz) markieren. 

– Evtl. in den Kästchen die Sozialform definieren: EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = 

Gruppenarbeit, PA = Plenumsarbeit. 

Übersicht Leistungsniveau: Bereich Sprachbetrachtung (S. 13) 

Auf diesem Blatt können die Lernenden in Form einer Selbstbeurteilung festhalten, wie hoch ihre 

Kenntnisse im entsprechenden Bereich sind. In die Kästchen übertragen sie die Wertungen: 

(+1) = hohe Kenntnisse; (0) = durchschnittliche Kenntnisse; (-1) = minimale Kenntnisse. Mit dieser 

Wertung werden lediglich grobe Kategorien angeboten, selbstverständlich ist eine feinere Differenzierung 

jederzeit möglich (am besten mit den Schülern aushandeln). In der Spalte Bemerkungen/Massnahmen 

kann wie in einer Agenda zum Beispiel festgehalten werden: 

– Verweis auf Nachschlagewerke, Sprachbücher etc., die Informationen zum Thema liefern 

– Verweis auf Kommentierung einer Selbsteinschätzung (auf einem Zusatzblatt) 

– Verweis auf Fragen, die man stellen möchte 

– Bemerkungen zum Schwierigkeitsgrad; zu Problemen, die bei der Bearbeitung aufgetaucht sind. 

Übersicht über die Schreibanlässe (S. 14 und 15) 

Orientiert über die Kommunikationssituationen zu den einzelnen Einheiten. 

Wenn immer möglich sollten die Schüler frei wählen können, welchen Vorschlag sie bearbeiten 

möchten: je nach «Gusto» und Verfassung. Zu beachten: Die Vorschläge sind immer mit der Thematik 

des Quellentextes gekoppelt. Die Vorschläge können also erst nach der Lektüre des Ausgangstextes 

realisiert werden. 

Top-Zwölf: Laufpass durch die Sprachlandschaft (S. 16) 

Die Schüler halten hier fest, welche Teildisziplinen zu welchen Einheiten bearbeitet worden sind. 

Das Blatt wird also erst ausgefüllt, wenn die (individuell zugewiesenen) Aufgaben beendet sind. 

Es dient der eigenen Orientierung, ist aber auch Dokument für Lehrpersonen, die wissen möchten, 

welche Arbeiten der Schüler schon erledigt hat. 

Meisterdiplom für Sprachkünstler (S. 17) 

Zum Abschluss des «Kurses» könnte man den Lernenden ein Diplom ausstellen. Ob das in dieser 

nüchternen Form passieren muss, bleibe dahingestellt. Interessant wäre, wenn man festhielte: 

– Lernende (Selbstbeurteilung): • Woran habe ich in diesem «Kurs» gearbeitet? 

• Wie schätze ich meine Leistung, mein Arbeits- und Sozialverhalten 

ein? 

– Lehrperson (Fremdbeurteilung): • Wie beurteile ich die Leistung der Lernenden bezüglich kommunikativer 

Kompetenzen, Arbeits- und Sozialverhalten? 

Nach erfolgter Selbst- und Fremdbeurteilung könnten Lernende und Lehrperson zusammensitzen: 

Gibt es Differenzen? Übereinstimmungen? Warum? Evtl. miteinander das «Wie weiter?» besprechen. 

Einführung 

9

Einführung 

10 

NAVIGATIONSSYSTEM (UNTERRICHTSFORM: INDIVIDUALISIEREND/DIFFERENZIEREND) 

A Vorüberlegung (Lehrperson) 

Grundlage: Lehrplan Deutsch 

In welchen Teildisziplinen (Textverständnis [TV], Sprachbetrachtung [SB], Textschaffen 

[TS] hat Schüler/in «X» Defizite/Stärken, die behoben/gefördert werden sollen? * 

m 

B Zuteilung der Aufträge (Lehrperson) 

Grundlage: Kopie Übersicht der Inhalte, TV, SB, TS, S. 12 

Übersicht der Schreibanlässe, S. 14 und 15 

1. Studium: Angebote in den Übungsmaterialien 

2. Individuelle Zuteilung der Angebote: Mit Farbe(n) auf der «Übersicht der Inhalte: …» 

die entsprechenden Aufgaben markieren. (Evtl. definieren: Kernprogramm [obligatorisch] 

/ Zusatzprogramm [fakultativ] und Sozialform [Einzelarbeit, EA; Partnerarbeit, 

PA; Gruppenarbeit, GA; Plenumsarbeit, PA] * 

m 

C Bearbeitung der Aufträge (Schüler/in) 

Grundlage: Arbeitsblätter zur (zu den) Einheit(en) «X» 

Übersicht der Inhalte: TV, SB, TS, S. 12 

Kopie Top Zwölf: Laufpass durch die Sprachlandschaft, S. 16 

1. Aufgaben lösen 

2. Schüler/in hält fest, was bearbeitet worden ist auf «Top Zwölf: Laufpass …» (S. 16) 

m 

D Korrektur; Selbstbeurteilung TV, SB, TS (Schüler/in) 

Grundlage: Lösungsvorschläge (Teil 3, ab S. 50) 

Kopie: Übersicht Leistungsniveau: Bereich SB 

Kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen Texten: Modell 1, 2 oder 3 

TV, SB: Mit Hilfe der Lösungen Aufgaben korrigieren 

SB: Schüler/in beurteilt sich selber auf «Übersicht Leistungsniveau: …» (S. 13) 

TS: Rückmeldungen Schüler/innen entsprechend Vorgaben in Modell 1, 2 oder 3 

m 

E Wie weiter? (Lehrperson, Schüler/in) 

Grundlage: Bearbeitete Einheit(en) 

Selbstbeurteilung TV, SB, TS 

Individuelle Besprechung mit dem Ziel, das weitere Vorgehen festzulegen 

* Evtl. gemeinsam mit Schülerin oder Schüler Auswahl vornehmen.

Ziel 

BEISPIEL FÜR BEARBEITUNGSMÖGLICHKEIT «WERKSTATTUNTERRICHT» 

Repetitorium und Lernkontrolle in den Bereichen Sprachbetrachtung, Textverständnis, Textschaffen. 

Auftrag 

Von den drei Einheiten, die als Repetitorium vorgesehen sind, werden gelöst: 

– Sprachbetrachtung (SB): Aufgaben gemäss Differenzierung (Kern- und Zusatzprogramm) 

– Textverständnis (TV): Aufgaben gemäss Differenzierung (Kern- und Zusatzprogramm) 

– Textschaffen (TS): Mindestens ein Vorschlag (durch Schüler/Schülerin frei wählbar) 

Vorgehen 

1. Die Lehrperson informiert die Klasse über Zielsetzung, Vorgehen, Zeitbudget, Hilfsmittel etc. 

und teilt das Kontrollblatt «Übersicht der Inhalte» (S. 12) aus. Darauf werden als Erstes die 

drei zu bearbeitenden Einheiten angekreuzt und anschliessend mit zwei verschiedenen Farben 

die Ziffern im Bereich «Sprachbetrachtung» markiert, welche: 

a) Kernprogramm sind (alle müssen diese Aufgaben lösen) 

b) Zusatzprogramm sind (individuell, differenzierend gemäss Kompetenzen) 

2. Die Schülerinnen und Schüler lösen die Aufgaben in einer ersten Phase möglichst selbstständig 

und überprüfen ihre Antworten mit Hilfe der Lösungsblätter. 

Selbstverständlich dürfen sie jederzeit ein «time-out» verlangen, um zusammen mit der Lehrperson 

oder in Gruppen gewisse Probleme zu besprechen. 

3. Nachdem alle die Kernprogramme der drei Einheiten bearbeitet haben (evtl. auch schon die 

Zusatzprogramme), werden drei «Seminarien» angeboten. Gruppenleiter/in ist ein guter Schü - 

ler/eine gute Schülerin, die «Spezialisten» für je eine Einheit sind. Die übrigen Lernenden 

durchwandern in zeitlich festzulegenden Abständen die «Seminarien» und diskutieren gemeinsam 

unterschiedliche Lösungen oder Problemfälle, die beim Lösen des Kernprogramms 

aufgetaucht sind. 

4. Die Gruppenleiter fungieren als Auskunftspersonen und protokollieren Schwierigkeiten für das 

Plenum. Natürlich sollte die Lehrperson jederzeit für Fragen zur Verfügung stehen, die von den 

Gruppenleitern nicht beantwortet werden können. 

5. Im Plenum werden zum Schluss die «Knacknüsse» des Kernprogramms besprochen (Erfah - 

rungs austausch, Verbesserungsvorschläge etc.). 

6. Ausweitung: Lernkontrolle mit Hilfe einer vierten Einheit. 

Beachte 

Wenn der Arbeitsaufwand zu gross wird und/oder Motivation, Niveau zu niedrig sind und/oder 

der Sprachbetrachtung ein geringeres Gewicht beigemessen wird, sollten unbedingt weniger Texte 

und Aufgaben angeboten werden. In jedem Fall aber empfiehlt es sich, dem Klassenniveau entsprechend 

ein Kernprogramm zu definieren und entsprechend den individuellen Fähigkeiten und 

Defiziten ein Zusatzprogramm festzulegen. 

Einführung 

11

12 

Name: Vorname: 

ÜBERSICHT 

Übersicht der Inhalte: Textverständnis, Sprachbetrachtung, Textschaffen 

Zur Festlegung von Kernprogramm und Zusatzprogramm 

(Ziffern in den Kästchen = Aufgabennummer) 

Textschaffen 

Textververständnis 

Sprachbetrachtung 

Titel Satzglieder; Grammat. / Kjv. I/II Pronomen Aktiv/Passiv Teilsätze, Rechtschr./ 

Fälle Wirkl. Zeit (In)dir. Rede Satzz. Stil 

Verb 

19 1, 2, 3 

17,18 20, 21, 22, 23, 

24 

10, 11 12, 13, 14, 15, 

16 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9 

Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral 

Kraftfutter für Sprachathleten 

27, 28, 29 19 16 

1, 2, 3 

30, 31, 32, 33 17, 18, 19, 20, 

21, 22, 23, 24, 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11, 12, 

25, 26 

13, 14, 15 

Mechanischer Doppelgänger 

Sprachbetrachtung bleifrei 

1, 2, 3 

17, 19 

18, 27, 28, 29, 

30, 31 

20 21, 22, 23, 24, 

25, 26 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11, 12, 

13, 14, 15, 16 

Entlassung 

Meisterkurs für Spracharchitekten 

1, 2, 3, 4, 5, 6 19 8, 9, 10, 11 12, 13, 14, 15 16, 17 18 7 

1, 2, 3 

Die sechs 

Nouvelle Cuisine: Sprache filetieren 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 8, 9 10, 11, 12, 13 14, 15, 16 17 18 

1, 2, 3 

Selbstoffenbarungsangst 

Trainingsplätze für Sprachmechaniker 

18, 19, 20 1, 2, 3, 4 

10, 11, 12, 13, 

14, 15, 16, 17 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9 

Wer heute fehlerfrei schreibt, ... 

Last-Minute-Rundreise «Sprache», 1. Klasse 

16, 17, 18 19, 20, 21, 22 23, 24, 25 30, 31, 32, 33 26, 27, 28, 29 1, 2, 3 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11, 12, 

13, 14, 15 

Tobias und die Lügner 

Qualifikationsspiel für Sprachanalytiker 

16, 17, 18, 19 12, 13 9, 10, 11 14, 15 1, 2, 3, 4 

1, 2, 3, 4 5, 6, 7, 8 20, 21, 22, 23, 

24 

Unverhofftes Wiedersehen 

Bungyjumping für Sprachartisten 

24, 25, 26 1, 2, 3 

13, 14, 15, 16 17, 18, 19, 20, 

21, 22, 23 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11, 12 

Wir sind ein Teil der Erde 

Surfen im Grammatiknetz 

13. 14, 15 16, 17, 18 22, 23, 24 19, 20, 21 1, 2, 3 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11, 12 

1, 2, 3 

17, 18, 19, 20, 

21, 22 

10, 11, 12, 13, 

14, 15, 16 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9 

Es gibt nur eine Wahrheit 

Intensivtraining Sprache 

Früh übt sich … / Wer den Affen hat, darf reden 

Taxfree-Shop für Sprachreisende 

22, 23 1, 2, 3 

24, 25, 26, 27, 

28 

20, 21 12, 13, 14 15, 16, 17, 18, 

19 

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 

8, 9, 10, 11 

Lieber Täterin als Opfer 

Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache»


Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache» 















Entlassung 


Die sechs 






Titel Satzglieder; Grammat. / Kjv. I/II Pronomen Aktiv/Passiv Teilsätze; RS / Bemerkungen / 

Fälle Wirkl. Zeit (In)dir. Rede Satzzeichen Stil Massnahmen 

(In den Feldern, die grau unterlegt sind, werden in den Materialien keine Aufgaben angeboten; also leer lassen) 

ÜBERSICHT 

In die einzelnen Spalten eintragen: (+1) = hohe Kenntnisse; (0) = durchschnittliche Kenntnisse; (-1) = minimale Kenntnisse 

Übersicht Leistungsniveau: Bereich Sprachbetrachtung (Selbsteinschätzung) 


13

Einführung 

14 

ÜBERSICHT 

Übersicht der Schreibanlässe 

Ausgangspunkt fürs Textschaffen sind immer die entsprechenden Grundlagentexte. Der Schreibanlass 

erfolgt also immer aus einem klar definierten kommunikativen Rahmen, den es bei der Umsetzung zu 

berücksichtigen gilt. 


Vorschlag 1: Stellungnahme zu einer Redewendung 

Vorschlag 2: Verfassen eines Tagebuches aus zwei unterschiedlichen Perspektiven 

Vorschlag 3: Den Grundlagentext in eine moderne Fabel übersetzen 


Vorschlag 1: Meinungsäusserung zu einer aktuellen wissenschaftlichen Grundsatzfrage 

Vorschlag 2: Gestaltung eines Prospektes, mit dem Ziel, Werbung für ein Produkt zu machen 

Vorschlag 3: Fortsetzung der Geschichte aus einer anderen Perspektive 

Entlassung 

Vorschlag 1: Und plötzlich sind die Rollen der Handlungsträger vertauscht 

Vorschlag 2: Vorschläge formulieren, wie ein gesellschaftspolitisches Problem in den Griff zu bekommen 

ist 

Vorschlag 3: Einen Privatbrief verfassen 

Die sechs 

Vorschlag 1: Zwei Zeitungsberichte schreiben; in Zeitungen, die ein unterschiedliches Publikum ansprechen 

Vorschlag 2: Eine Fortsetzung der Geschichte in der Variante «gut» oder «schlecht» schreiben 

Vorschlag 3: Stellungnahme zu einer Aussage 

«Selbstoffenbarungsangst» gepaart mit Konsumismus 

Vorschlag 1: Stellungnahme zum dargestellten Sachverhalt in Form eines Leserbriefes 

Vorschlag 2: Sich in die Lage der beiden «Parteien» versetzen und beschreiben, wie sie die Situation 

erleben 

Vorschlag 3: Ausgelassene Textstellen durch eigene Formulierungen ersetzen, dabei Stil und Struktur 

des Grundlagentextes kopieren 

Wer heute fehlerfrei schreibt, der ist von gestern 

Vorschlag 1: Stellungnahme in Form eines Leserbriefes, der verschickt und kommentiert wird 

Vorschlag 2: Werbeplakat gestalten mit definierter appellativer Botschaft 

Vorschlag 3: Text nach eigenen Rechtschreibregeln verfassen 

Vorschlag 4: Vorteile und Nachteile von Rechtschreibprogrammen

ÜBERSICHT 


Vorschlag 1: Den Originaltext in ein anderes Sprachregister übersetzen: Jugendsprache / Gassen - 

sprache 

Vorschlag 2: Den Originaltext in einer anderen Textsorte wiedergeben: Comic-Seite gestalten 

Vorschlag 3: Den Originaltext kürzen: Variante gross, mittel und klein; Empfänger/in muss den Text 

wieder aufblähen 


Vorschlag 1: Den Originaltext an irgendeiner Stelle auseinander schneiden und frei ergänzen 

Vorschlag 2: In der Gruppe gemeinsam einen fiktiven Text zum Thema schreiben 

Vorschlag 3: Einen Liebesbrief aus der Perspektive eines Handlungsträgers schreiben 

Vorschlag 4: Analog zum Originaltext wichtige Ereignisse der letzten 50 Jahre auflisten 


Vorschlag 1: Zu einer Rede eine fiktive Gegenrede aus der Perspektive des Adressaten schreiben 

Vorschlag 2: Aus der Sicht der beiden Handlungsträger in die jeweils andere Welt eintauchen und 

diese beschreiben 

Vorschlag 3: Erörterung zum Umgang der Mehrheiten mit Minderheiten 


Vorschlag 1: Nach Jahren kehrt einer der Kontrahenten zurück und dann ... 

Vorschlag 2: Im gleichen Text drei Mal die Perspektive ändern; dabei vor allem auf Sinneswahrnehmungen 

eingehen 

Vorschlag 3: Eine Abschiedsrede auf Tonband sprechen 

Früh übt sich … / Wer den Affen hat, … 

Vorschlag 1: In einem Schreiben an den Regierungsrat Anliegen und Wünsche der Jugendlichen darlegen 

Vorschlag 2: Chancen und Grenzen von Jugendparlamenten. Den eigenen Standpunkt begründen 

Vorschlag 3: Leserbrief auf einen Bericht in der Tageszeitung schreiben 


Vorschlag 1: Auseinandersetzung mit einer volkstümlichen Meinung (Vorurteil / Pauschalisierungen) 

Vorschlag 2: Eine Aussage aus dem Text kritisch hinterfragen und dazu persönlich Stellung nehmen 

Vorschlag 3: Persönliche Erfahrungen in «Extremsituationen» schriftlich aufarbeiten; Strategien der 

Konfliktbewältigung diskutieren 

Einführung 

15

16 


KOPIERVORLAGE 

Top zwölf: Laufpass durch die Sprachlandschaft 

Hier kannst du eintragen, welche Teildisziplinen (Textverständnis, Sprachbetrachtung, Textschaffen) zu welchen Einheiten du bearbeitet hast. 

(Evtl. Aufgabennummer im entsprechenden Bereichskästchen festhalten) 

Titel Bemerkungen TV SPR TS Erledigt Bestätigt 





Entlassung 


Die sechs 

















Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache»

Wir bestätigen, dass 

Vorname: 

Name: 

Meisterdiplom für Sprachkünstler 

den Meisterkurs für Sprachkünstler besucht und mit Erfolg bestanden hat. 

Dabei wurden folgende Einheiten bearbeitet: 

1. 

2. 

3. 

4. 

5. 

6. 

7. 

Kommentierung der Leistung: 

Selbsteinschätzung: Schüler/in 

Fremdeinschätzung: Lehrer/in 

KURS: SPRACHPARCOURS 

Datum: Unterschrift Schüler/in Unterschrift Lehrer/in 

17

QUELLENANGABEN ÜBERSICHT 


Modell 1: 

Aus der Perspektive der Lesenden Gedanken zu Texten Seite 21 

von Mitschülern formulieren 

– Kommentar 21 

– Arbeitsaufgabe 23 

– Protokoll: Gedanken zum Text 24 

– Text von Simon 1 (Beispiel) 25 

– Text von Simon 2 (Beispiel) 26 

– Protokoll zur Erläuterung der Leerstellen (Beispiel) 27 

Modell 2: 

Im Team Stellung nehmen zu Texten von Mitschülern Seite 29 



– Mögliche Beurteilungskriterien 32 

– Vorlage: Beurteilung 33 

– Text von Sabrina (Beispiel) 34 

– Beurteilung (Beispiel) 35 

Modell 3: 

Texte von Mitschülern mit Korrekturzeichen versehen 

und kommentieren Seite 36 



– Liste der Fehlerkategorien und Korrekturzeichen 39 

– Vorlage: Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen 40 

– Text von Markus 1 (Beispiel) 41 

– Text von Markus 2 (Beispiel) 42 

– Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen (Beispiel) 43 

Kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen Texten 

19

Kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen Texten 

20 

ALLGEMEINES 

Alle drei Modelle sind im Bereich des Textschaffens angesiedelt. In allen drei Modellen geht es 

darum, dass sich Schülerinnen und Schüler möglichst selbstständig und engagiert mit selber produzierten 

Texten auseinander setzen. 

Auch wenn Eigenaktivität oberste Maxime ist, muss die Lehrperson die Lernenden v.a. am Anfang 

stark begleiten, wenigstens so lange, bis sich Organisation und Ablauf der drei Modelle eingeschliffen 

haben. Dabei helfen die beigelegten Beispiele. Wir empfehlen, diese vorgängig mit den 

Lernenden durchzuarbeiten. Man wird auf diese Weise rasch feststellen, wo Probleme auftauchen 

könnten, und die in den Modellen verfolgten Intentionen lassen sich so anschaulich transportieren. 

In einer ersten Phase ist es angezeigt, sich an den Vorgaben des jeweiligen Modells zu orientieren. 

Mit der Zeit lassen sich Modifikationen vornehmen und die Modelle in unterschiedlichen Variationen 

ausbauen. Auch die Schülerinnen und Schüler werden dazu wertvolle Vorschläge unterbreiten. 

Natürlich wird nicht alles sofort funktionieren und man wird mit den Resultaten auch nicht immer 

zufrieden sein. Das sollte aber kein Grund sein aufzugeben. 

Auch schwächere Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, diese Arbeit zu leisten. Man muss 

behutsam vorgehen, um sie am Anfang nicht durch zu hohe Erwartungen zu entmutigen. 

Bei Auseinandersetzungen mit Texten wird es in den wenigsten Fällen kongruente Interpretationen 

geben, da die Lesenden auf Grund ihrer ganz persönlichen Sprachbiographie urteilen. Das ist 

aber kein Nachteil – im Gegenteil: eine grosse Chance, wenn sich Lesende mit ganz unterschiedlichen 

Sprachkompetenzen mit ihren Texten auseinander setzen. 

Im besten Falle kann die Lehrperson auch eine gewisse Entlastung erfahren; Zeit freibekommen 

für andere wichtige Aufgaben: beispielsweise für die Einzelbetreuung von Schülerinnen und 

Schülern.

Begründung des Modells 1 

Wenn Schüler und Schülerinnen Texte schreiben, denken sie häufig nicht an die Lesenden. 

Sie sind zu stark mit der Schreiberperspektive beschäftigt, als dass sie sich wirklich mit ihrem 

Publikum auseinander setzen können: Was hat es für Bedürfnisse? Anliegen? Probleme? Sachkenntnisse? 

etc. Auch wenn dieser Rollentausch (Schreiber/Leser) während des Schreibaktes 

nicht einfach zu leis ten ist, sollte er berücksichtigt werden, will man überzeugende Texte produzieren. 

Ansonsten entstehen Kohärenzbrüche, die Lesende nur mit Mühe überwinden. 

Der hier vorgestellte Zugang zeigt einen Weg, die Leserperspektive in selber produzierten Texten 

besser zu berücksichtigen und ein Gespür zu entwickeln, wie viel «Leerstellen» ein Text überhaupt 

verträgt. Natürlich muss nicht jede Leerstelle in einem Text «gefüllt» sein. Gelegentlich 

wird bewusst Information verschwiegen, um Spannung zu erzeugen, oder gar ein Stilbruch konstruiert, 

um eine bestimmte Wirkung zu erzielen. 

Lernziele 

• Einen Text aus der Leserperspektive analysieren. Dabei zum Text fortlaufend Gedanken formulieren 

mit dem Ziel, inhaltliche «Schwachstellen» (gedankliche Stolpersteine, Leerstellen) zu 

finden. 

• Entdecken, dass Schreibende sich während des Schreibprozesses in die Situation der Lesenden 

versetzen müssen, wenn sie den Erwartungen letzterer entsprechen wollen. 

• Einsicht gewinnen, wie (in diesem Fall: erzählende) Texte gebaut sein müssen, damit man sie 

problemlos versteht. 

Vorgehen 

AUS DER PERSPEKTIVE DER LESENDEN GEDANKEN ZUM TEXT FORMULIEREN 

1. Beispiel bearbeiten 

Variante 1: Den Schülern lediglich eine Einführung ins Problem geben, um ihnen zu zeigen, 

was erwartet wird (Grundlage: Beispieltext mit den ersten 3–5 Ziffern und den entsprechenden 

Erläuterungen im Protokoll). Anschliessend selbstständig weiterarbeiten und Auswertung in 

der Gruppe oder im Plenum. 

Variante 2: Beispieltext mit allen Ziffern und allen Erläuterungen dazu zum Studium in der 

Gruppe abgeben. 

2. Gemäss Arbeitsauftrag an eigenen Texten arbeiten 

Variante 1: statt zu zweit werden die Texte in der Gruppe besprochen. 

Variante 2: Das Protokoll erfolgt nicht schriftlich, sondern mündlich: auf Tonbandkassette. 

Tipp: Beim Lesen den Folgetext mit einem Kärtchen abdecken, so dass nur die zu analysierende 

Textstelle sichtbar ist. Man kann sich so besser auf die Textstelle konzentrieren und die Lesererwartung 

authentischer beschreiben. 

Kommunikative Auseinandersetzung mit eigenen Texten: Modell 1 

21


22 

AUS DER PERSPEKTIVE DER LESENDEN GEDANKEN ZUM TEXT FORMULIEREN 

Erläuterungen zum Beispiel 

Beim vorliegenden Text handelt es sich um eine Schülerarbeit zum Thema «Märchen». Der Text 

ist original wiedergegeben, die Rechtschreibfehler wurden im Beispiel allerdings korrigiert, um 

den Fokus nicht allzu stark auf die formale Ebene zu lenken. 

Im Vordergrund steht die inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Text. (Das heisst nun nicht, es 

könne nur an Schülerarbeiten ohne Rechtschreibfehler gearbeitet werden.) 

Es wurde absichtlich ein inhaltlich «schwacher» Text gewählt, weil sich daran recht anschaulich 

zeigen lässt, was ein Kohärenzbruch ist; die Lernenden werden recht schnell merken, welche Fehler 

dem Schreiber unterlaufen sind. 

Wichtig: Im Beispiel sind auf dem «Protokoll: Gedanken zum Text» alle Bemerkungen festgehalten 

worden, die eine ganze Klasse zusammengetragen hat. Dies ist bewusst geschehen, um den 

Lernenden auch eine gewisse Bandbreite an möglichen Rückmeldungen zu demonstrieren. Wenn 

Schülerinnen/Schüler zu zweit oder in Gruppen ihre Texte analysieren, werden die Bemerkungen 

natürlich nicht in dieser Dichte und diesem Umfang ausfallen. 

Und noch etwas: Die Bemerkungen sind natürlich nicht als «Lösungen» zu verstehen. Zu diesem 

Text liessen sich auch andere Gedanken zum Text festhalten.

Arbeitsaufgabe 

Vorbereiten 

KOPIERVORLAGE 

• 2er-Gruppen bilden 

• Texte, die von euch geschrieben wurden, mit Zeilenzähler versehen und jeweils einmal 

kopieren. 

• «Protokoll: Gedanken zum Text» (wird von der Lehrperson abgegeben) 

Lesen, Gedanken zum Text festhalten 

1. Setzt euch zu zweit zusammen. Jeder/jede bekommt eine Kopie des Textes seines Partners/ 

seiner Partnerin. 

2. Lest den Text aufmerksam durch und haltet eure Gedanken zum Text fest. Dabei geht es vor 

allem darum, mögliche Schwachstellen zu entdecken, vgl. «Kopiervorlage Beispiel». 

Vorgehen: Ziffern (1–«x») über die entsprechende Textstelle setzen und diese auf dem Blatt 

«Protokoll: Gedanken zum Text» übertragen. 

Beispiele für «Schwachstellen» (hier allgemein formuliert): 

• Man weiss nicht, worauf der Schreibende sich bezieht. Wer oder was ist gemeint? 

• Der Schreibende sagt den Lesenden nicht alles, was sie wissen müssen. 

• Es fehlt der gedankliche Zusammenhang: Der Schreibende berichtet plötzlich von etwas anderem. 

• Der Übergang ist zu plötzlich: Es fehlt ein verbindender Gedanke. 

• Kombination von Beobachtungen und Gedanken, die nicht zusammenpassen. 

• Der Schreibende weckt falsche Erwartungen und führt die Lesenden in die Irre. 

• Der Schreibende meint wahrscheinlich etwas anderes, als er schreibt. 

Besprechen, überarbeiten 

3. Anschliessend werden die beiden Texte besprochen. Zuerst der eine, dann der andere Text. 

Grundlage: Protokoll. Das Protokoll wird dabei aktualisiert: ergänzen, streichen. 

4. Markiert auf dem Protokoll mit Farbe jene Hinweise, die man als Schreiber bei einer Überarbeitung 

des Textes unbedingt berücksichtigen muss, will man die Qualität des Textes verbessern. 

Text überarbeiten 

5. Text überarbeiten! Evtl. jemand anderem die 1. und die überarbeitete 2. Fassung zum Lesen 

geben. Wirkung? Meinung dazu? 

23

24 

KOPIERVORLAGE 

Protokoll: Gedanken zum Text 

Spalte 1: Zeilennummer der entsprechenden Textstelle 

Spalte 2: Ziffer der entsprechenden Leerstelle 

Spalte 3: Erläuterungen zur Leerstelle 

Titel des Textes: 

1 2 3

Text von Simon 

Schularbeit, Zeit 60 Minuten 

Die magere Kuh und der arme Bauer 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

KOPIERVORLAGE 

Es war einmal ein armer Bauer, der hatte eine magere Kuh und eine Gans. Er führte ei- 

ne besondere Liebe mit der Frau. Beide hatten immer schon den Traum reich zu sein. Als 

Eduard, der Bauer, am Morgen in den Stall ging, um die Kühe zu füttern, lag Gold un- 

ter der Kuh. 

Sie traute seinen Augen nicht und rief die Frau in den Stall, um sich das anzuschauen. 

Die Bäuerin griff sich in die Haare und schrie: «Wir sind reich!» Nun lag jedes Mal am 

Morgen Gold unter der Kuh. Das Gold sah aus wie Kot, aber es war Gold. Er begann 

sich nun mehr Kühe zu kaufen. Sie wurden endlich reich. Das Wohltum begann zu stei- 

gen. 

Im Dorf war das neue Klatschfrauengeschwätz, die Herringer sind ja doch reich. Sie ha- 

ben das Geld bis jetzt versteckt. Der Bauer wollte mehr Kühe, die jeden Morgen Kot hin- 

terlassen. Und er liess die Kuh zu einem Stier und so begann der Reichtum der Bauern 

zu steigen. Nun wollten die Dorfbewohner wissen, wieso die Armen so reich werden. 

Die Kuhherde begann zu wachsen, weil er eine neue Farm bauen lassen musste. Die ihn 

ein Vermögen kostet, aber für ihn kein Problem war. 

Nach einem Jahr war der Bau beendet. Und er konnte vom kleinen Bauernhof in die 

grosse Farm ziehen. Inzwischen hatte er über 70 Kühe, 10 Kücken, zwei Schweine und 

zwei Arbeiter, die für ihn die Arbeit erledigen. Die Kleinbauernhöfe im Dorf verkauften 

ihre Kühe an den Bauern und kauften von dort an immer Milch, Butter, Käse, Fleisch und 

noch vieles andere bei ihm. Der Stall war so gross gebaut, dass die ganzen Maschinen, 

die er besass, im anderen Teil des Stalles parkieren konnte. Die Familie Herringer war 

noch nie so froh, wie sie es jetzt waren. Niemand weiss im Dorf, wie sie verarmt sind. 

Und wenn er nicht gestorben ist, so leben sie noch heute. 

25

26 

KOPIERVORLAGE: BEISPIEL 

Text von Simon 

Schularbeit, Zeit 60 Minuten 

Die magere Kuh und der arme Bauer 

1 

2 

3 

4 

5 

6 

7 

8 

9 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

Es war einmal ein armer Bauer, der hatte eine magere Kuh und eine Gans.(1) Er führte 

eine besondere Liebe mit der Frau.(2) Beide hatten immer schon den Traum reich zu 

sein.(3) Als Eduard, der Bauer, am Morgen in den Stall ging, um die Kühe zu füttern, lag 

Gold unter der Kuh.(4) 

Sie traute seinen Augen nicht und rief die Frau in den Stall, um sich das anzuschauen.(5) 

Die Bäuerin(6) griff sich in die Haare und schrie: «Wir sind reich!» Nun lag jedes Mal am 

Morgen Gold unter der Kuh.(7) Das Gold sah aus wie Kot, aber es war Gold.(8) Er be- 

gann sich nun mehr Kühe zu kaufen.(9) Sie wurden endlich reich.(10) Das Wohltum be- 

gann zu steigen.(11) 

Im Dorf war das neue Klatschfrauengeschwätz, die Herringer sind ja doch reich.(12) Sie 

haben das Geld bis jetzt versteckt.(13) Der Bauer wollte mehr Kühe, die jeden Morgen 

Kot hinterlassen.(14) Und er liess die Kuh zu einem Stier und so begann der Reichtum 

der Bauern zu steigen.(15) Nun wollten die Dorfbewohner wissen, wieso die Armen so 

reich werden.(16) Die Kuhherde begann zu wachsen,(17) weil er eine neue Farm bauen 

lassen musste.(18) Die ihn ein Vermögen kostet, aber für ihn kein Problem war. (19) 

Nach einem Jahr war der Bau beendet.(20) Und er konnte vom kleinen Bauernhof in die 

grosse Farm ziehen.(21) Inzwischen hatte er über 70 Kühe, 10 Kücken, zwei Schweine 

und zwei Arbeiter, die für ihn die Arbeit erledigen.(22) Die Kleinbauernhöfe im Dorf ver- 

kauften ihre Kühe an den Bauern und kauften von dort an immer Milch, Butter, Käse, 

Fleisch und noch vieles andere bei ihm.(23) Der Stall war so gross gebaut, dass die 

ganzen Maschinen, die er besass, im anderen Teil des Stalles parkieren konnte.(24) Die 

Familie Herringer war noch nie so froh, wie sie es jetzt waren. Niemand weiss im Dorf, 

wie sie verarmt sind.(25) Und wenn er nicht gestorben ist, so leben sie noch heute.(26)


Protokoll zur Erläuterung der Leerstellen 

Spalte 1: Zeilennummer (Beginn der entsprechenden Textstelle) 

Spalte 2: Ziffer der entsprechenden Leerstelle 

Spalte 3: Erläuterungen zur Leerstelle 

Titel des Textes: Die magere Kuh und der arme Bauer 

1 2 3 

1 1 

2 2 

3 3 

4 4 

5 5 

6 6 

7 7 

7 8 

8 9 

8 10 

8 11 

10 12 

10 13 

11 14 

12 15 

Wie heisst der Bauer? Wo wohnt er? Wann spielt die Geschichte? Angaben zur Person? – Vielleicht 

ist das alles gar nicht wichtig. Einleitung wie bei einem Märchen. – Ist es eines? 

Warum schreibt der Schreiber nicht «seiner Frau»? Ist es womöglich gar nicht seine Frau? Wenn 

hier aber «der» steht, muss doch damit eine bestimmte Frau gemeint sein. Der Schreiber sollte sagen, 

wer das ist. 

Wahrscheinlich haben die beiden doch eine intime Beziehung (verheiratet, verlobt – oder gar eine 

verbotene Liebe?), sonst hätten sie kaum einen gemeinsamen Traum. 

Ich hab gemeint, er hätte nur eine Kuh. Plötzlich füttert er Kühe. Warum liegt Gold unter der 

Kuh? Hat es jemand dort versteckt, oder hat die Kuh Gold geschissen. Ich glaube, es ist doch ein 

Märchen; dafür spricht auch die Länge des Textes. 

Wer ist mit «Sie» gemeint: die Kuh? Das geht aber nicht auf. Wahrscheinlich «Er». Die Frau übernachtet 

also bei ihm, sonst wär sie kaum am Morgen anwesend. Also doch eine ernsthafte Beziehung. 

Warum sagt er uns nicht, dass es seine Ehefrau ist? 

Es ist also seine Frau! Schade, dass er diese Information so lange zurückgehalten hat. Er hätte 

doch oben nur «seiner» hinschreiben müssen. 

Wie kommt das Gold da hin? Die Geschichte geht fast gleich wie das Märchen vom goldenen Esel. 

Endlich weiss ich, dass die Kuh Gold scheisst. Aber wieso sieht das Gold wie Kot aus? Gleiche Farbe 

und Form wie der Kot? Wie hat der Bauer dann aber gemerkt, dass es Gold ist? 

Solche Goldkühe kann man also kaufen. Dann werden sich aber alle Bauern Goldkühe kaufen. 

Heisst das jetzt, die hinzugekauften Kühe hätten auch Gold geschissen und deshalb seien sie nun 

reich geworden oder weil sie reich waren, hätten sie sich noch mehr Kühe gekauft? 

Mit «Sie» sind die Bauersleute gemeint und nicht die Kühe! 

Das Wort «Wohltum» gibt’s doch nicht. 

Er will sagen, mit dem Reichtum sei der Wohlstand gewachsen. 

Nein so ein Satz, der ist ja völlig verkrüppelt. Da muss doch eine direkte Rede rein. 

Jetzt erst erfahren wir, wie die Bauersleute heissen: Herringer. 

Das Wort «doch» verstehe ich in diesem Zusammenhang nicht. Bedeutet das, die Dorfbewohner 

hätten schon früher angenommen, die Herringers seien reich? Warum kommen sie aber zu dieser 

Einschätzung? Es sind doch, wie oben beschrieben, nur «arme Bauersleute». Oder haben sie bloss 

so getan, wie wenn sie arm wären? Das kann aber auch nicht stimmen. Oben teilt uns der Erzähler 

mit: «Sie wurden endlich reich.» Also sind sie früher nicht reich gewesen. 

Aus der Sicht der Dorfbewohner wäre das eine mögliche Erklärung. Aber – warum haben sich die 

Bauersleute dann so verhalten und warum ändern sie jetzt ihre Haltung? 

Als Leser fühle ich mich hier nicht ernst genommen. Er schreibt von den Bewohnern und jetzt 

springt er zum Bauern. Die beiden Gedanken sind inhaltlich nicht gut verknüpft. 

Dass Kühe «Kot» hinterlassen, ist doch klar. Mit Kot meint er hier Gold. 

Weiter oben hat der Bauer doch schon mehr Kühe gekauft. Warum wiederholt er sich hier? 

Das ist mir jetzt überhaupt nicht klar. Warum schreibt er «die Kuh»? Er hat doch mittlerweilen 

mehr Kühe gekauft, die offenbar Gold scheissen. Warum lässt er gerade die erste Kuh (die magere) 

zum Stier. Vielleicht, weil die hinzugekauften doch kein Gold scheissen. Das kann aber auch 

nicht stimmen, weil weiter oben steht: «Sie wurden endlich reich. Das Wohltum begann zu steigen». 

Wahrscheinlich hat der Schreiber vergessen, was er oben geschrieben hat, wenn er jetzt 

schreibt: «... und so begann der Reichtum ... zu steigen.» 

27

28 


1 2 3 

13 16 

14 17 

14 18 

15 19 

16 20 

16 21 

17 22 

18 23 

20 24 

22 25 

23 26 

Geht es ganz allgemein um «Arme» oder sind hier nicht die «armen Bauern» gemeint? 

Was haben die Dorfbewohner also unternommen? Da bin ich gespannt. 

Schade! Keine Antwort dazu. Dafür wieder einen inhaltlichen Bruch – Wechsel zu den Kühen. 

Aber der Satz bringt hier nichts Neues. Das wissen wir doch schon. 

O.K., die Kuhherde wächst, also muss er eine Farm bauen. Eine Farm kann man aber nicht bauen, 

sie besteht ja nicht nur aus Gebäuden. Und zudem schreibt er «eine neue Farm». Dann muss er 

doch schon vorher eine Farm gehabt haben. Da war er aber nur ein armer Bauersmann und hatte 

lediglich eine magere Kuh. Das mit «neue» kann also so nicht stimmen. Und das mit dem «weil» 

kann doch auch nicht stimmen. Die Farm kann ja nicht der Grund für das Wachstum sein. 

Den Satz kann man so nicht beginnen – stilistisch unhaltbar. Und überhaupt – warum wechselt 

er die grammatische Zeit? Ein Präsens ergibt hier gar keinen Sinn. 

Und was ist in der Zwischenzeit passiert? Die Kuh (Kühe?) hat doch schon ein Riesenvermögen 

«produziert». Und der Bauer bleibt in seinem ärmlichen Haus? 

Wenn es tatsächlich eine Farm ist, dann muss er sich auch noch Land gekauft haben. Davon war 

bis jetzt allerdings nicht die Rede. 

Mir ist nicht klar, warum er jetzt Kücken und Schweine aufzählt. Für die Geschichte ist das doch 

unerheblich. In die Aufzählung von Tieren noch Arbeiter hineinzunehmen ist total daneben. 

Mit den grammatischen Zeiten hat er ein Durcheinander. «Erledigen» kann hier nicht im Präsens 

stehen. 

Warum gelingt den anderen Bauern der Gold-Trick nicht? Oben hat er geschrieben, er hätte sich 

noch mehr Kühe gekauft – und die haben doch auch Gold geschissen. Wenigstens zwischen den 

Zeilen muss man das so herauslesen. Hat er die Kühe irgendwie bearbeitet? Ein Geheimrezept? 

Nun, etwas muss er ja gemacht haben. Hier gibt er dem Leser jedoch keine befriedigende Anwort. 

Ich würde gerne wissen, was man sich unter «vieles andere» vorstellen muss. Hat der Bauer 

womöglich ein Geschäft aufgemacht? 

Gedankensprung: Der Erzähler ist jetzt beim Stall. Von welchem Stall ist hier aber die Rede? In 

welchem Teil hatte er die Maschinen vorher? Vorher hatte er aber keinen grossen Stall und wohl 

auch nicht so viele Maschinen. 

Da muss aber noch allerhand passiert sein. Plötzlich sind sie wieder arm. Warum? Das würde mich 

auch interessieren. Hier muss man den Lesenden unbedingt mehr Informationen anbieten. Dem 

Schreiber ist das vielleicht klar, uns Lesenden allerdings nicht. 

Mit «er» ist der Bauer gemeint, aber mit «sie» stimmt was nicht. Denkt er hier auch an seine Frau 

(und an seine Kühe)? 

Es sollte also doch ein Märchen werden; der Schlusssatz bestätigt die angenommene Richtung.


IM TEAM STELLUNG NEHMEN ZU TEXTEN VON MITSCHÜLERN 

Jeder Text sollte einen Leser haben. Wozu sonst sollten denn Texte produziert werden? (Nur ausnahmsweise 

schreibt man für sich selbst, z. B. Tagebücher.) In schulischen Situationen ist in ers 

ter Linie die Lehrperson Adressat dieser Texte. Und von ihr wird erwartet, dass sie auf die Texte 

angemessen reagiert, also Rückmeldungen gibt bezüglich Eindruck, Qualität etc. Die Lehrperson 

ist aber aus verschiedenen Gründen nicht immer in der Lage, auf alle Schülertexte ädequat 

zu reagieren. 

Warum nicht aus der Not eine Tugend machen und auch Schülerinnen und Schüler als Lesende 

und Beurteilende engagieren (mit dem Vorteil, dass nicht immer die Sprachbiographie der Lehrperson 

Grundlage der Beurteilung ist)? Auch wenn Lernende natürlich nicht über gleich hohe 

Sprachkompetenzen verfügen, sind sie doch in der Lage (gerade als Betroffene), auf Texte von 

Mitschülern zu reagieren: diese zu kommentieren, in Frage zu stellen, zu beurteilen ... Und – wer 

es schon ausprobiert hat, stellt fest, dass diese Art von Rückmeldung auch sehr wertvoll sein 

kann. Man beachte nur, mit wie viel Engagement in der hier angeregten Kommunikationssituation 

über die Texte diskutiert wird. 

Zu den Beurteilungskriterien (vgl. Kopiervorlage, S. 32): 

– Es handelt sich lediglich um eine Auflistung möglicher Beurteilungskriterien. 

– Die Schüler sollten sich bei der Auswahl auf ein bis zwei Kriterien konzentrieren, ansonsten 

verlieren sie den Überblick. 

– Möglicherweise möchten die Schüler Texte nach anderen Kriterien beurteilen. Diese können in 

die leeren Kästchen übertragen werden. 

– Eventuell müssten einige Kategorien zusätzlich erläutert und mit Beispielen veranschaulicht 

werden. Beispielsweise Kategorie 5 «Herstellungskriterien»: Je nachdem, ob wir es mit einem 

erzählenden, informierenden, argumentierenden oder appellativen Text zu tun haben, gelten 

unterschiedliche Kriterien. Informationen dazu finden die Lernenden in ihren Sprachbüchern. 

Beachte: Wie breit und tief und auch wie konsequent kriterienbezogen auch immer die Rückmeldung 

ausfällt – wichtig ist die persönliche, engagierte Auseinandersetzung mit dem Text. 

Dabei darf nicht nur Hochstehendes erwartet werden. Der Weg ist auch hier das Ziel. 

Lernziele 

– Einen Text von mehreren Schülern auf der Basis ausgewählter Kriterien unabhängig voneinander 

beurteilen lassen. 

– Beurteilungen in Form schriftlicher Rückmeldungen festhalten, mit dem Ziel, dem Autor Tipps 

zu geben, wie der Text zu optimieren wäre. 

– Als Autor zu den Rückmeldungen auf dem Beurteilungsblatt schriftlich Stellung nehmen. 

– In der «Lektorengruppe» die unterschiedlichen Ansichten und Eindrücke diskutieren – partnerschaftlich 

und kooperativ. 

– Evtl. Text unter Berücksichtigung des Diskussionsergebnisses durch den Autor überarbeiten lassen. 

Vorgehen 

1. Gemeinsame Besprechung des Beispiels. Grundlage: Text von Sabrina und entsprechendes Beurteilungsblatt. 

(Vgl. Kopiervorlagen, S. 34 und 35.) 

2. Gemäss Arbeitsauftrag eigene Texte auf gleiche Weise beurteilen lassen. Tipp: Beurteilungsblatt, 

S. 33, auf Format A3 vergrössern. 


29


30 

IM TEAM STELLUNG NEHMEN ZU TEXTEN VON MITSCHÜLERN 


Der Text wurde von einer Schülerin der 2. Sekundar verfasst. Es handelt sich um den Textschaffen-Vorschlag 

3 der Einheit «Die sechs» (im Materialband S. 26, im Kommentar S. 73). 

Bei der Beurteilung durch die Lektorengruppe wollte man sich v.a. auf die Kategorie 7 «Gesamt - 

eindruck» konzentrieren. Wenn man die Beurteilungen durchliest, stellt man aber fest, dass sich 

auch Aussagen zur Kategorie 2 «Kohärenz» und 5 «Herstellungskriterien» finden. Es kann also 

durchaus vorkommen, dass Schülerinnen und Schüler das anvisierte Kriterium nicht konsequent 

verfolgen. Problematisch ist das nicht, weil sich nicht alle Kriterien scharf gegeneinander abgrenzen. 

Die Kriterien sollen hier auch lediglich Orientierungshilfe sein. 

Was man in diesem Beispiel auch feststellt: Die Rückmeldungen laufen schon auf einem recht hohen 

Niveau und treffen im Kern auch das Hauptproblem des Textes. Offensichtlich konnte sich 

auch die Schreiberin damit einverstanden erklären. In ihrer Stellungnahme reduziert sie die Aussagen 

ihrer Mitschüler/innen auf das Wesentliche. 

(Ein Nachgedanke: Wie viel Aufwand müsste eine Lehrperson betreiben, um einer ganzen Klasse 

derart umfangreiche Rückmeldungen zu geben?)


Vorbereiten 

KOPIERVORLAGE 

• Lehrperson teilt Beurteilungsblatt aus, Kopiervorlage S. 33 (evtl. auf Format A3 vergrössert), 

dazu Kriterienblatt (Kopiervorlage «Mögliche Beurteilungskriterien» S. 32) 

• Texte bereitstellen, die von euch geschrieben wurden 

• Vierergruppen bilden (Lektorengruppen) 

Lesen, beurteilen, kommentieren 

11. Nachdem ihr einen Text (Aufsatz) geschrieben habt, setzt ihr euch zu Vierergruppen (Lektorengruppen) 

zusammen. (Sitzordnung: Im Kreis um einen Tisch) 

12. Besprecht in der Gruppe, welche Kriterien bei der Durchsicht der Texte besonders berücksichtigt 

werden sollen, vgl. hierzu das Kriterienblatt. Tipp: Sich auf 1–2 Kriterien beschränken, ansonsten 

wird’s zu oberflächlich! 

13. Den eigenen Text zur Hand nehmen und ihn im Uhrzeigersinn der nächsten Person weitergeben. 

Anschliessend den soeben erhaltenen Text still für sich durchlesen. Dabei müsst ihr die von 

euch ausgewählten Kriterien besonders im Auge behalten. Ihr müsst also sehr aufmerksam und 

konzentriert lesen. 

14. Nach dem Lesen das Beurteilungsblatt zur Hand nehmen, den Titel des Textes und die Beurteilungskriterien 

notieren und im ersten Kasten («Schüler/in 1») einen kurzen Kommentar zum 

Text schreiben. Natürlich vor allem das abgemachte Kriterium berücksichtigen, aber: nicht nur 

Negatives schreiben, sondern auch darauf hinweisen, was besonders überzeugt hat. Wir wollen 

den Autor/die Autorin nicht entmutigen. 

15. Ist der Kommentar fertig, den Kasten 1 auf der Falzlinie nach hinten falten, so dass das Geschriebene 

verdeckt ist. Anschliessend das Beurteilungsblatt zusammen mit dem gelesenen Text 

im Uhrzeigersinn der nächsten Person weiterreichen. Tipp: Hier ist gute Koordination nötig! Mit 

Weiterreichen zuwarten, bis alle mit ihren Kommentaren fertig sind. Dann gibt jemand der 

Gruppe das Zeichen zum Weiterreichen. 

16. Den neuen Text lesen und Kommentar in Kasten 2 schreiben. Der Kommentar im Kasten 1 

bleibt umgefaltet und darf nicht gelesen werden. Auf der Falzlinie unter Kasten 2 nach hinten 

falten und weitergeben wie unter Punkt 5. 

17. Gleiches Vorgehen für den 3. Text. Insgesamt gibt es also 3 Rotationen – drei Texte lesen, drei 

Kommentare schreiben. 

Auswerten, besprechen 

18. Ein letztes Mal wird der Text um eine Station weitergereicht. Jeder Autor nimmt nun seinen Originaltext 

und das Beurteilungsblatt mit den schriftlichen Rückmeldungen. Er liest zunächst seinen 

eigenen Text, anschliessend wird das Beurteilungsblatt aufgeklappt und die drei Kommentare 

dazu werden gelesen. Überlegungen dazu: Bin ich mit den Kommentaren einverstanden? 

Wo gibt es Differenzen in der Fremd- und Selbsteinschätzung? 

19. In den letzten Kasten «Stellungnahme des Autors/der Autorin» hältst du schriftlich deine Meinung 

dazu fest. 

10. Am Schluss werden in Form einer Gruppendiskussion die einzelnen Beurteilungen (Text für 

Text) gemeinsam diskutiert. 

31

32 

KOPIERVORLAGE 

Mögliche Beurteilungskriterien 

1. Die Aufgabe / das Thema ist erfasst worden. 

2. Kohärenz des Textes (der «rote Faden») ist gewährleistet. 

3. Wichtige grammatische und orthografische Normen sind berücksichtigt. 

4. Darstellung entspricht den Erwartungen der Lesenden. 

5. Die Herstellungskriterien der entsprechenden Textsorte (erzählen, argumentieren, 

informieren oder appellieren) sind genügend berücksichtigt. 

6. Ausdruck / Stil entsprechen der Situation und dem Adressaten. 

7. Gesamteindruck des Textes auf mich. 

Zusätzliche Beurteilungskriterien: 

8. 

9. 

10.

Schüler/in 1; Vorname: 



Stellungnahme des Autors / der Autorin; Vorname: 


Beurteilungskriterien: 

KOPIERVORLAGE 

Blatt hier falten 



33

34 


Text von Sabrina 

Vorschlag 3 zu «Die sechs», S. 26, Schularbeit, Zeit 90 Minuten 

Nimm Stellung zu folgender Aussage: 

«Jedes Land hat eine Armee – entweder die eigene oder eine fremde!» 

Armee – nur Schau oder doch zu etwas nütze? Ich bin der Meinung, die Armee dient 

nur irgendwelchen machtbesessenen, geldhungrigen Regierungsmitgliedern, die ausschliesslich 

in die eigene Tasche wirtschaften wollen. 

Wenn man das Ganze etwas näher betrachtet, erkennt man, dass es ein einziger Teufelskreis 

ist: Die Armee dient der Verteidigung des eigenen Landes, doch wenn niemand 

angreifen würde, bräuchte es auch keine Verteidigung. Viele Regierungen haben Angst, 

ein anderes Land könnte sie angreifen und unter fremde Herrschaft bringen, wenn sie 

die Armee auflösten. Und so wird, statt auf einen Weltfrieden hinzuarbeiten, fröhlich 

weitergerüstet. Jedes Land fürchtet sich davor, als gutes Beispiel voranzugehen. Aber 

wo führt denn das hin – ins Elend, ins Chaos? 

Früher musste man aus Hungersnot oder anderen Missständen zwangsläufig neue Länder 

erobern. Heutzutage würde es allerdings kaum einem vom Hunger gebeutelten 

Land etwas nützen, wenn es ein anderes eroberte. Durch den Krieg gäbe es nur noch 

mehr Hunger und weiss der Teufel was alles noch. 

Von der Armee hängen aber viele Arbeitsplätze ab. Was passiert dann mit diesen, wenn 

man Armeen auflöst? Ein starkes Argument der Befürworter. Aber ist es nicht vielmehr 

so, dass man gerade damit die Staatskasse sanieren könnte. Denn es wird zweifellos 

bedeutend mehr Geld in die Armee gesteckt, als von ihr herauskommt. Mit dem Ersparten 

könnte man neue Stellen schaffen, indem man beispielsweise Kleinunternehmer 

unterstützt. Und dann würde immer noch eine Menge Geld übrig bleiben, mit dem 

man schlauere Dinge machen könnte als Panzer, Kriegsflugzeuge oder Ähnliches zu 

kaufen. 

Ich für meinen Teil bin davon überzeugt, dass die Armeen überflüssig sind. Was habe 

ich gehört: Militäreinsätze, um der Not leidenden Bevölkerung zu helfen! Warum nicht, 

aber das können doch auch zivile Organisationen übernehmen.


Titel des Textes: «Jedes Land braucht eine Armee – entweder die eigene oder eine fremde!» 

Beurteilungskriterium: Gesamteindruck auf mich als Leser/in 

Schüler/in 1; Vorname: Michael 

Dein Text, Sabrina, hat mich stark beeindruckt. Man spürt, dass du dich mit dem Thema auseinander 

gesetzt hast. Es berührt dich irgendwie. Deine tiefe Überzeugung hat auch mich anstecken 

können, auch wenn ich mit deiner Argumentation nicht ganz einverstanden bin. Vielleicht siehst 

du das Ganze doch ein bisschen zu einfach. So eindeutig wie du könnte ich mich nicht dagegen 

aussprechen. Vielleicht hättest du ein paar Argumente mehr schreiben müssen, um mich wirklich 

zu überzeugen. 

Schüler/in 2; Vorname: David 

Schüler/in 3; Vorname: Rahel 

Stellungnahme des Autors / der Autorin; Vorname: Sabrina 


Dass du dich so ins Zeug legen kannst. Hätte ich von dir gar nicht gedacht. Im Text sagst du 

ganz deutlich, was du meinst. Ich jedenfalls kann dich gut verstehen. Mit der Reihenfolge der 

Argumente habe ich Mühe. Ob das alles so stimmt, wie du sagst, bezweifle ich auch. Warum 

konnte man früher andere Länder erobern aus Hungersnot und litt darunter weniger, als wenn 

man heute ein Land erobern würde? Du müsstest auch versuchen, die einzelnen Punkte besser 

zu verbinden. Zuerst redest du vom Teufelskreis, dann von Hungersnot und dann von Arbeitsplätzen. 

Es ist einfach so wie nur aufgezählt. 


Am Anfang sagst du sofort deine Meinung. Ich finde das gut, dann weiss ich, woran ich bin mit 

dir. Dann hast du auch versucht, uns deine Meinung zu erklären, so dass wir nachkommen, was 

du meinst. Ich finde auch gut, dass du wie ein Gespräch führst mit dem Leser. Man hat dann 

das Gefühl mit dir zu reden. Du kannst deine Gedanken sehr gut erklären: flüssig geschrieben, 

gute Wörter und Erklärungen. 

Das Thema interessiert mich aber nicht besonders. Das hat aber nichts mit deiner Geschichte zu 

tun. 


Habe ich so viel Lob eigentlich verdient? Ihr habt Recht, das Thema beschäftigt mich und ich 

habe mir Mühe gegeben, das zu erklären. Mit euren Meinungen bin ich im Grossen und Ganzen 

einverstanden. Ihr wollt: 

• einige Argumente mehr 

• die Reihenfolge überdenken 

• die Argumente besser verbinden 

Für mich ist halt vieles klar gewesen, was ihr euch nicht so vorstellen könnt. Leider könnt ihr 

meine Gedanken nicht lesen. Vielleicht muss ich das auch schreiben. 

35


36 

TEXTE VON MITSCHÜLERN MIT KORREKTURZEICHEN VERSEHEN UND KOMMENTIEREN 


Warum sollten eigentlich immer nur Lehrpersonen Texte von Schülern korrigieren? Könnte man 

diese Aufgabe nicht auch gelegentlich an die Schüler delegieren? Dieser Rollentausch «zwingt» 

die Schüler, die Sache auch mal von der anderen Seite zu sehen. Dabei können Einsichten gewonnen 

werden, die für die eigene Textproduktion Gewinn bringend sind: sie vermitteln Freude 

an der Auseinandersetzung mit Sprache und stärken das Selbstvertrauen. 

Auch bei diesem Modell steht nicht die 100%ige «Lösung» im Vordergrund. Und es wäre auch 

falsch, die Leistung der Schüler nur am sichtbaren Resultat (Korrekturzeichen im Text, Erläuterungen 

auf dem Protokoll) zu messen. Möglicherweise lässt die Qualität und die Quantität der 

schriftlichen Rückmeldungen zu wünschen übrig. Können wir aber überhaupt messen, wie tief 

Schüler bei solchen Auseinandersetzungen in den Text eintauchen, wie viel Gedankenarbeit überhaupt 

geleistet wird: Probleme erfassen, prüfen, verwerfen ... Qualitäten, die Lernende in ihrer 

Sprachkompetenz zweifellos weiterbringen. Wenn diese persönliche Auseinandersetzung zusätzlich 

in einem Team vertieft wird, passieren auch bezüglich der mündlichen Kommunikation wertvolle 

Prozesse: zuhören, analysieren, argumentieren ... Das sichtbare Resultat ist vielfach eben 

nur der sichtbare Teil des Eisberges. 

Bei diesem Modell steht nicht die Beurteilung im Vordergrund (vgl. hierzu Modell 2), sondern die 

Aufsatzkorrektur mit dem Ansatz, dass Schülerinnen und Schüler Texte selbstständig korrigieren 

und nicht Lehrpersonen. 

Lernziele 

– Sich in der Korrektorengruppe über die Korrekturzeichen verständigen; den Korrekturcode festlegen. 

– Texte von Mitschülern lesen und mit Korrekturzeichen versehen. Die Korrekturzeichen wenn 

nötig auf dem «Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen» (S. 40) kommentieren. 

– Text für Text gemeinsam auf der Grundlage der persönlichen Analyse besprechen, dabei die unterschiedlichen 

Meinungen bereinigen. Der Autor überträgt die Korrekturzeichen in seinen Originaltext 

und kommentiert stichwortartig auf seinem Protokoll. 

– Der Autor überarbeitet seinen Text. 

Vorgehen 

1. Beispiel «Markus» durcharbeiten. Dabei ergeben sich zwei Varianten. 

Variante 1: Den Text von «Markus» ohne Korrekturzeichen, vgl. S. 41, und ohne Protokollbeispiel 

als Vorübung durchspielen. «Resultate» gemeinsam besprechen. 

Variante 2: Den Text von «Markus» mit Korrekturzeichen, vgl. S. 42, und Protokollbeispiel, 

vgl. S. 43, abgeben und gemeinsam in der Klasse besprechen. 

2. Eigene Texte gemäss dem Arbeitsauftrag auf die gleiche Art und Weise bearbeiten.

TEXTE VON MITSCHÜLERN MIT KORREKTURZEICHEN VERSEHEN UND KOMMENTIEREN 


Mit dem Text von Markus kann anschaulich die Arbeit mit diesem Modell demonstriert werden; 

es passieren nämlich Verstösse in allen Fehlerkategorien. 

Wichtig: Was im korrigierten Beispieltext und dem kommentierten Protokoll steht, zeigt den 

Stand nach der gemeinsamen Besprechung. Aus Platzgründen wurden die Bearbeitungen und Protokolle 

der übrigen Gruppenmitglieder nicht beigelegt. 

Das Protokoll wird in der authentischen Situation unter Umständen viel verkürzter ausfallen, da 

häufig mit Abkürzungen und Stichworten gearbeitet wird, die nur für den Autor verständlich sind 

(was durchaus legitim ist). Auch bei Markus mussten im Protokoll leichte Retouchen vorgenommen 

werden. Fremde Leser hätten es sonst so nicht verstanden. 

Bei den Protokollen der übrigen Gruppenmitglieder zu Handen der Autoren sollte auf eine solch 

«verkürzte» Sprache verzichtet werden, wenn man will, dass diese Dokumente nach der Besprechung 

an den Autor gehen. 

Es hat sich auch gezeigt, dass in den Korrektorengruppen gelegentlich Diskussionen entstanden, 

ob ein Fehler beispielsweise mit «A» oder «I» markiert werden sollte. Das ist aber völlig unproblematisch. 

Wichtig ist, dass in der Kommentierung klar zum Ausdruck kommt, was falsch ist. 

Es kann durchaus vorkommen, dass Schülerinnen und Schüler gewisse Fehler überlesen, unter 

Umständen auch falsche Hinweise geben. Auch im Beispiel von Markus hätte man noch andere 

Korrekturen vornehmen können. Der Korrektorengruppe ist es aber zweifellos gelungen, auf wichtige 

Verstösse im Text hinzuweisen. 

Es bleibt immer noch die Möglichkeit, den überarbeiteten Text des Autors durch die Lehrperson 

zu korrigieren. Dies muss aber nicht zwingend so sein. Von Ausnahmen abgesehen gewinnen Texte 

auch dann an Qualität, wenn sie «nur» von der Korrektorengruppe besprochen werden. 


37

38 

KOPIERVORLAGE 


Vorbereiten 

• Vierergruppen («Korrektorengruppen») bilden. 

• Lehrperson teilt das Blatt mit «Liste der Fehlerkategorien und Korrekturzeichen» aus )Kopiervorlage 

S. 39), dazu das Blatt mit «Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen» (Kopiervorlage 

S. 40). 

• Texte, die von euch geschrieben wurden, mit Zeilenzähler versehen, und jeweils dreimal kopieren. 

• Rechtschreib-Duden (evtl. andere Nachschlagewerke) bereitlegen. 

Lesen, Korrekturzeichen setzen und diese (wenn nötig) 

kommentieren 

1. Setzt euch zur Korrektorengruppe zusammen und schaut euch zunächst das Blatt mit der «Lis - 

te zu den Fehlerkategorien und Korrekturzeichen» an. Verständigt euch über die einzelnen Begriffe. 

Evtl. möchtet ihr zusätzliche Fehlerkategorien ergänzen. 

2. Jeder bekommt jetzt je eine Kopie des Textes der übrigen Gruppenmitglieder, also insgesamt 

drei Kopien, den Originaltext behält jeder für sich. 

3. Anschliessend beginnt ihr mit der Korrektur der drei Texte. Dabei arbeitet jeder für sich allein. 

Beachte: 

Das Korrekturzeichen über die fehlerhafte Textstelle schreiben und diese darunter mit einer 

Wellenlinie markieren. Unter Umständen genügt es nicht, nur das Korrekturzeichen zu setzen. 

Der Autor des Textes hätte so zu wenig Informationen. Die Korrekturzeichen sind in diesem Fall 

mit einer Fussnote zu versehen und ins «Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen» zu übertragen. 

Hier habt ihr Platz, den Fehler zu kommentieren, evtl. Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten. 

Vor allem bei den Kategorien «G», «I» und «A» braucht der Autor gelegentlich zusätzliche 

Erklärungen. 

Auswerten, besprechen 

4. Entscheidet euch in der Gruppe, in welcher Reihenfolge die Texte besprochen werden sollen. 

Danach wird über jeden Text gemeinsam diskutiert. Grundlage: Kopien mit Korrekturzeichen 

und Protokolle. Der Autor nimmt Stellung dazu, überträgt (falls einverstanden) die Korrekturzeichen 

in seinen Originaltext und kommentiert diese wenn nötig stichwortartig auf seinem 

Protokoll. 

Nach der Besprechung des jeweiligen Textes gehen alle Dokumente (Kopien und Protokolle) an 

den Autor. 

Text überarbeiten 

5. Der Autor überarbeitet seinen Text.

KOPIERVORLAGE 

Liste der Fehlerkategorien und Korrekturzeichen 

R = Rechtschreibfehler 

Fehler aus den Bereichen Laute und Buchstaben, Gross- und Kleinschreibung, 

Zusammen- und Getrenntschreibung, Trennung, Bindestrich 

S = Satzzeichenfehler 

Alle möglichen Satzzeichen im Satz und am Satzende, inkl. Anführungszeichen 

G = Grammatischer Fehler 

Beispiele: Fallfehler, Grammatische Zeiten, Konjunktiv I, Konjunktiv II, Personalformen, 

falsche Präpositionen usw. 

I = Mit dem Inhalt stimmt etwas nicht 

Beispiele: unnötige Wiederholungen, der «Bauplan» des Satzes ist durcheinander geraten, 

falsche Aussagen, Reihenfolge der Satzglieder prüfen, Satzglieder vergessen, ausführlicher 

schreiben, fehlender Zusammenhang usw. 

A = Ausdruck (Stil) überzeugt nicht 

Beispiele: falscher Ausdruck, Mundartausdruck, immer der gleiche Ausdruck, falsche Rede - 

wendung, immer gleicher Satzbauplan, zu viel in einen Satz verpackt usw. 

Zusätzliche Fehlerkategorien und Korrekturzeichen 

39

40 

KOPIERVORLAGE 

Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen 


Spalte 2: Korrekturzeichen, z.B. G 1 

Spalte 3: Erläuterung zum Korrekturzeichen, z.B. Perfekt statt Präsens, um Vorzeitigkeit zu 

markieren 


1 2 3

Text von Markus 

Vorschlag 3 zu «Wir sind ein Teil der Erde», S. 52, Schularbeit, Zeit 90 Minuten 


Aus den Geschichtsbüchern wissen wir: Der Grossteil der indianischen Gebiete 

wurde durch die Weissen besiedelt – die Indianer in Reservate zurückgedrängt. 

Ist ein solches Vorgehen gerechtfertigt? 

Es ist wahrscheinlich jedem bekannt, dass die Weissen Gebiete, wo die Ureinwohner Südamerikas, 

die Indianer lebten, besiedelt hatten. Sie haben sie verdrängt und ihnen genau vorgeschrieben in 

welchen Reservaten sie zu leben haben. 

Von meiner Meinung nach war es wirklich ungerecht wie die Weissen dazumal mit den Indianer 

umgegangen sind. Eigentlich hätten die Indianer mehr zu sagen gehabt als die eingewanderten 

Weissen. Die Indianer sind in diesem Gebiet aufgewachsen. Die Weissen jedoch entdeckten dieses 

ihnen noch völlig fremde Gebiet und meinten, es gehöre ihnen und könnten tun und machen was 

ihnen passe. Es wäre das Gleiche, wie wenn die Indianer, oder andere Völkerarten plötzlich in Eu- 

ropa eintreffen und meinen dieses Land gehöre jetzt ihnen, ohne auf die Menschen, die dort le- 

ben rücksicht zu nehmen. 

Deshalb ist ein solches Forgehen nicht gerecht. Wie soll man etwas besitzen können, dass allen 

zugleich gehört. Jedes Lebewesen hat genau viel Recht auf dieser Erde zu leben, wo es im gefällt. 

Man kann nicht einen Menschen von seiner Heimat trennen, dort wo er mit der Natur zusammen 

aufgewachsen ist, alles kennengelernt hat und sich der Umgebung und den Lebensgewohnheiten 

angepasst hat. Er würde sich in einem anderen völlig fremden Ort wahrscheinlich am Anfang nicht 

wohl fühlen in dieser Gegend und müsste aus sich einen ganz anderen Menschen machen. 

Ein Eisbär würde sich in Afrika auch nicht zurechtfinden, er würde nur schon die Temperaturver- 

änderung erst gar nicht ertragen. So würde sich ein Indianer in einer Grossstadt auch nicht zu- 

rechtfinden, weil er diese Gegend nicht kennt. Weil sie ihm völlig fremd ist. 

Aus diesen verschiedenen Gründen, finde ich es völlig unfair gegenüber den Indianer was die 

Weissen mit ihnen gemacht haben. Heutzutage würde man so was wahrscheinlich nicht mehr 

zulassen. 

41

42 


Text von Markus 

Vorschlag 3 zu «Wir sind ein Teil der Erde», S. 52, Schularbeit, Zeit 90 Minuten 

Aus den Geschichtsbüchern wissen wir: Der Grossteil der indianischen Gebiete 

wurde durch die Weissen besiedelt – die Indianer in Reservate zurückgedrängt. 

Ist ein solches Vorgehen gerechtfertigt? 

Es ist wahrscheinlich jedem bekannt, dass die Weissen Gebiete, wo die Ureinwohner Südamerikas, 

die Indianer lebten, besiedelt hatten. Sie haben sie verdrängt und ihnen genau vorgeschrieben in 

welchen Reservaten sie zu leben haben. 

Von meiner Meinung nach war es wirklich ungerecht wie die Weissen dazumal mit den Indianer 

umgegangen sind. Eigentlich hätten die Indianer mehr zu sagen gehabt als die eingewanderten 

Weissen. Die Indianer sind in diesem Gebiet aufgewachsen. Die Weissen jedoch entdeckten dieses 

ihnen noch völlig fremde Gebiet und meinten, es gehöre ihnen und könnten tun und machen was 

ihnen passe. Es wäre das Gleiche, wie wenn die Indianer, oder andere Völkerarten plötzlich in Eu- 

ropa eintreffen und meinen dieses Land gehöre jetzt ihnen, ohne auf die Menschen, die dort le- 

ben rücksicht zu nehmen. 

Deshalb ist ein solches Forgehen nicht gerecht. Wie soll man etwas besitzen können, dass allen 

zugleich gehört. Jedes Lebewesen hat genau viel Recht auf dieser Erde zu leben, wo es im gefällt. 

Man kann nicht einen Menschen von seiner Heimat trennen, dort wo er mit der Natur zusammen 

aufgewachsen ist, alles kennengelernt hat und sich der Umgebung und den Lebensgewohnheiten 

angepasst hat. Er würde sich in einem anderen völlig fremden Ort wahrscheinlich am Anfang nicht 

wohl fühlen in dieser Gegend und müsste aus sich einen ganz anderen Menschen machen. 

Ein Eisbär würde sich in Afrika auch nicht zurechtfinden, er würde nur schon die Temperaturver- 

änderung erst gar nicht ertragen. So würde sich ein Indianer in einer Grossstadt auch nicht zu- 

rechtfinden, weil er diese Gegend nicht kennt. Weil sie ihm völlig fremd ist. 

Aus diesen verschiedenen Gründen, finde ich es völlig unfair gegenüber den Indianer was die 

Weissen mit ihnen gemacht haben. Heutzutage würde man so was wahrscheinlich nicht mehr 

zulassen.


Protokoll zur Erläuterung der Korrekturen 


Spalte 2: Korrekturzeichen, z.B. G 1 

Spalte 3: Erläuterung zum Korrekturzeichen, z.B. Perfekt statt Präsens, um Vorzeitigkeit zu 

markieren 

Titel des Textes: Aus den Geschichtsbüchern wissen wir: Der Grossteil der indianischen Gebiete wurde durch 

die Weissen besiedelt – die Indianer in Reservate zurückgedrängt. Ist ein solches Vorgehen gerechtfertigt? 

1 2 3 

1,2 I/A 1 Der Satz ist nicht verständlich. Einfacher bauen oder umstellen. Problem «Weissen»: man denkt 

zuerst, es sei ein Adjektiv. Umstellungs-Vorschlag: … dass die Weissen Gebiete besiedelt haben, 

wo die Ureinwohner Südamerikas, die Indianer, lebten. 

4 A 2 Falscher Ausdruck: «Von» weglassen. 

4 G 1 Präsens: Ist noch immer so. 

4 A 3 Mundartausdruck! Besser: damals 

4 G 2 Fallfehler: «den Indianern» 

5 A 4 Falsche Redewendung oder nicht? Wir können uns nicht entscheiden. 

7 G 3 Subjekt «sie» fehlt. 

8 A 5 Wort kommt nicht an. Neues suchen! 

9 G 4 Konjunktiv schreiben? Lehrer fragen! 

8–10 A 6 Zu viel im gleichen Satz! 

12 I 2 Satz tönt komisch. Vorschlag: Alle Menschen haben gleich viel Recht sich niederzulassen, wo es 

ihnen gefällt. / Mit der Behauptung sind nicht alle einverstanden. 

13 S 1 Satzzeichen? Lehrer fragen! 

15 G 5 Falsche Präposition: an! 

16 I 3 «am Anfang» = falsch. Später fühlt er sich doch auch nicht wohl. 

16 I 4 Wiederholung bringt nichts, wird mit «fremden Ort» schon gesagt. 

17–19 I 5 

Vergleich gut, aber: Zusammenhang zwischen «Temperaturveränderung» und «Gegend nicht kennen» 

ist schlecht. 

19 I 6 Weglassen: ist so auch klar. 

20 G 6 Fallfehler: «den Indianern» 

21 I 7 Blosse Behauptung. Erklären, warum. 

43

ÜBERSICHT 

Hinweise für Lehrpersonen Seite 46 


Lesetexte, Aufgaben und Lösungsvorschläge: Seite 48 

Kraftfutter für Sprachathleten: 

Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral 48 

Sprachbetrachtung bleifrei: 

Mechanischer Doppelgänger 57 

Meisterkurs für Spracharchitekten: 

Entlassung 66 

Nouvelle Cuisine – Sprache filetieren: 

Die sechs 74 

Trainingsplätze für Sprachmechaniker: 

Selbstoffenbarungsangst 80 

Last-Minute-Rundreise «Sprache», 1. Klasse: 

Wer heute fehlerfrei schreibt, ... 87 

Qualifikationsspiel für Sprachanalytiker: 

Tobias und die Lügner 93 

Bungyjumping für Sprachartisten: 

Unverhofftes Wiedersehen 101 

Surfen im Grammatiknetz: 

Wir sind ein Teil der Erde 110 

Intensivtraining Sprache: 

Es gibt nur eine Wahrheit 117 

Taxfree-Shop für Sprachreisende: 

Früh übt sich … / Wer den Affen hat, darf reden 124 

Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache»: 

Lieber Täterin als Opfer 131 

Materialien 

45

Materialien 

46 

HINWEISE FÜR LEHRPERSONEN 

• «Sprachparcours» bietet Materialien, die für unterschiedliche Zwecke im 

Deutschunterricht eingesetzt werden können: 

– als Lernkontrolle/Repetitorium 

– zur Vertiefung bereits behandelter Themen 

– zur Individualisierung (Behebung von Schwächen/Förderung von Stärken) 

• «Sprachparcours» versteht sich weder als Lehrwerk noch als Kompendium 

und bietet auch keinen Grammatikteil mit Übersichten zur Formen- oder zur 

Satzlehre. 

• Die «Fragen und Aufgaben» zu jeder Einheit sind als «Überangebot» ausgelegt, 

aus dem es entsprechend den Möglichkeiten der Klasse eine sinnvolle 

Auswahl zu treffen gilt. Gewisse Aufgaben (besonders jene im Bereich 

«Sprachbetrachtung») lassen sich ohne weiteres vereinfachen, falls sie zu 

anspruchsvoll sind. 

• Auf Zeitvorgaben für die Beantwortung der Aufgaben bzw. für die Schreib - 

anlässe wurde bewusst verzichtet. Das Zeitbudget sollte von jeder Lehrperson 

je nach Klassenniveau und Vorgehensweise selbst festgelegt werden. 

• Der Kommentar zu diesen Materialien ist bewusst kurz gehalten; die verschiedenen 

Einsatzmöglichkeiten im Unterricht sind anhand von ausgewählten 

Beispielen aufgezeigt (vgl. S. 6–11). Dies erlaubt Lehrpersonen, die Sozialform 

sowie das methodisch-didaktische Vorgehen so festzulegen, wie sie es für 

ihren Unterricht angebracht finden.

ALLGEMEINES UND HINWEISE ZUM UMGANG MIT DEN MATERIALIEN 

In dieser Materialiensammlung findest du Trainingsangebote zu den Bereichen: 

• Textverständnis 

• Sprachbetrachtung (Grammatik) 

• Textschaffen 

Insgesamt werden 12 Materialien angeboten, die immer dem gleichen Aufbau folgen. Ausgangslage 

ist jeweils ein literarischer Text oder ein Sachtext, zu dem Fragen und Aufgaben formuliert 

sind. Bei der Textauswahl wurden unterschiedliche Textsorten und Inhalte berücksichtigt. 

Bei der Auswahl des Materials sind unterschiedliche Vorgehensweisen möglich, je nachdem wie 

der Unterricht gestaltet wird und je nachdem welche Zielsetzungen man verfolgt. Entscheidend ist 

aber immer, wie viel Verantwortung du bei der Auswahl des Materials, der Aufgaben und Fragen, 

übernehmen willst. 

Drei mögliche Vorgehensweisen (Variationen sind durchaus denkbar): 

• Zuerst besprichst du mit deiner Lehrperson, welches Material du in welchem Zeitraum bearbeiten 

möchtest. Anschliessend entscheidest du in eigener Regie (auf dem Hintergrund deiner Bedürfnisse 

und Defizite), welche Aufgaben und Fragen du lösen willst. 

• In Absprache mit deiner Lehrperson legst du fest, welches Material, aber auch welche Aufgaben 

und Fragen in welchem Zeitraum von dir bearbeitet werden. 

• Das Material wird im Klassenrhythmus bearbeitet: Alle arbeiten also gleichzeitig am gleichen 

Material, evtl. mit individueller Zuweisung der Aufgaben und Fragen. 

Welche Formen ihr auch immer wählt: Die Materialien, Aufgaben und Fragen dazu sollten auf der 

Grundlage deiner Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgewählt werden. Es müssen sich daher nicht 

immer alle mit dem Gleichen auseinander setzen. Darum ist es für dich wie auch für deine Lehrperson 

wichtig zu wissen, wer gerade was bearbeitet oder schon bearbeitet hat. Deine Lehrperson 

verfügt zu diesem Zweck über eine Anzahl unterschiedlicher Übersichtsblätter, die von dir ausgefüllt 

und verwaltet werden müssen. Auf diesen Übersichten ist festgehalten, wie dein aktueller 

Lernstand aussieht und wo möglicherweise noch Lücken vorhanden sind. Es ist deshalb wichtig, 

dass du diese Buchhaltung sehr gewissenhaft führst, denn nur so ist eine sinnvolle Organisation 

und Koordination möglich. 

Die einzelnen Materialien bearbeitest du oder bearbeitet ihr (z.B. in Zweier-Gruppen) mehr oder 

weniger selbstständig. Natürlich darfst du im Normalfall Nachschlagewerke und Sprachbücher zu 

Rate ziehen. Deine Lehrperson verfügt auch über alle Lösungsblätter. Es liegt an euch, mit ihr auszuhandeln, 

wie diese Lösungen eingesetzt werden: u.U. sind sie frei zugänglich und jeder kontrolliert 

sich selbstständig. 

Alle Aufgaben und Fragen solltest du auf Ordnerblättern lösen und zusammen mit den Arbeitsblättern 

z.B. in einem Ordner oder Schnellhefter ablegen. Zu diesem Zweck werden die einzelnen 

Seiten aus diesem herausgetrennt. 

Materialien 

47

Materialien 

48 

KRAFTFUTTER FÜR SPRACHATHLETEN: LESETEXT 


Heinrich Böll 

• Ab Zeile 62 fehlen die Satzzeichen. Du wirst sie in Aufgabe 19 setzen müssen! 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

In einem Hafen an einer westlichen Küste Europas liegt ein ärmlich gekleideter Mann in seinem Fischerboot 

und döst. 

Ein schick angezogener Tourist legt eben einen neuen Farbfilm in seinen Fotoapparat, um das idyl 

lische Bild zu fotografieren: blauer Himmel, grüne See mit friedlichen schneeweissen Wellenkämmen, 

schwarzes Boot, rote Fischermütze. Klick. Noch einmal: klick, und da aller guten Dinge drei 

sind und sicher sicher ist, ein drittes Mal: klick. Das spröde, fast feindselige Geräusch weckt den 

dösenden Fischer, der sich schläfrig aufrichtet, schläfrig nach seiner Zigarettenschachtel angelt, 

aber bevor er das Gesuchte gefunden, hat ihm der eifrige Tourist schon eine Schachtel vor die Nase 

gehalten, ihm die Zigarette nicht gerade in den Mund gesteckt, aber in die Hand gelegt, und ein 

viertes Klick, das des Feuerzeuges, schliesst die eilfertige Höflichkeit ab. Durch jenes kaum mess - 

bare, nie nachweisbare Zuviel an flinker Höflichkeit ist eine gereizte Verlegenheit entstanden, die 

der Tourist – der Landessprache mächtig – durch ein Gespräch zu überbrücken versucht. 

«Sie werden heute einen guten Fang machen.» 

Kopfschütteln des Fischers. 

«Aber man hat mir gesagt, dass das Wetter günstig ist.» 

Kopfnicken des Fischers. 

«Sie werden also nicht ausfahren?» 

Kopfschütteln des Fischers, steigende Nervosität des Touristen. Gewiss liegt ihm das Wohl des ärmlich 

gekleideten Menschen am Herzen, nagt an ihm die Trauer über die verpasste Gelegenheit. 

«Oh, Sie fühlen sich nicht wohl?» 

Endlich geht der Fischer von der Zeichensprache zum wahrhaft gesprochenen Wort über. 

«Ich fühle mich grossartig», sagt er. «Ich habe mich nie besser gefühlt.» Er steht auf, reckt sich, 

als wolle er demonstrieren, wie athletisch er gebaut ist. «Ich fühle mich phantastisch.» 

Der Gesichtsausdruck des Touristen wird immer unglücklicher, er kann die Frage nicht mehr unterdrücken, 

die ihm sozusagen das Herz zu sprengen droht: «Aber warum fahren Sie dann nicht aus?» 

Die Antwort kommt prompt und knapp. «Weil ich heute Morgen schon ausgefahren bin.» 

«War der Fang gut?» 

«Er war so gut, dass ich nicht noch einmal auszufahren brauche, ich habe vier Hummer in meinen 

Körben gehabt, fast zwei Dutzend Makrelen gefangen ...» 

Der Fischer, endlich erwacht, taut jetzt auf und klopft dem Touristen beruhigend auf die Schultern. 

Dessen besorgter Gesichtsausdruck erscheint ihm als ein Ausdruck zwar unangebrachter, doch 

rührender Kümmernis. 

«Ich habe sogar für morgen und übermorgen genug», sagt er, um des Fremden Seele zu erleichtern. 

«Rauchen Sie eine von meinen?» 

«Ja, danke.» 

Zigaretten werden in Münder gesteckt, ein fünftes Klick, der Fremde setzt sich kopfschüttelnd auf 

den Bootsrand, legt die Kamera aus der Hand, denn er braucht jetzt beide Hände, um seiner Rede 

Nachdruck zu verleihen. 

«Ich will mich ja nicht in Ihre persönlichen Angelegenheiten mischen», sagt er, «aber stellen Sie 

sich mal vor, Sie führen heute ein zweites, ein drittes, vielleicht sogar ein viertes Mal aus und Sie 

würden drei, vier, fünf, vielleicht gar zehn Dutzend Makrelen fangen ... stellen Sie sich das mal 

vor.» 

Der Fischer nickt. 

«Sie würden», fährt der Tourist fort, «nicht nur heute, sondern morgen, übermorgen, ja, an jedem 

güns tigen Tag zwei-, dreimal, vielleicht viermal ausfahren – wissen Sie, was geschehen würde?»

46 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

KRAFTFUTTER FÜR SPRACHATHLETEN: LESETEXT 

Der Fischer schüttelt den Kopf. 

«Sie würden sich in spätestens einem Jahr einen Motor kaufen können, in zwei Jahren ein zweites 

Boot, in drei oder vier Jahren könnten Sie vielleicht einen kleinen Kutter haben, mit zwei Booten 

oder dem Kutter würden Sie natürlich viel mehr fangen – eines Tages würden Sie zwei Kutter haben, 

Sie würden ...», die Begeisterung verschlägt ihm für ein paar Augenblicke die Stimme. «Sie 

würden ein kleines Kühlhaus bauen, vielleicht eine Räucherei, später eine Marinadenfabrik, mit einem 

eigenen Hubschrauber rumfliegen, die Fischschwärme ausmachen und Ihren Kuttern per Funk 

Anweisung geben. Sie könnten die Lachsrechte erwerben, ein Fischrestaurant eröffnen, den Hummer 

ohne Zwischenhändler direkt nach Paris exportieren – und dann ...», wieder verschlägt die Begeisterung 

dem Fremden die Sprache. Kopfschüttelnd, im tiefsten Herzen betrübt, seiner Urlaubsfreude 

schon fast verlustig, blickt er auf die friedlich hereinrollende Flut, in der die ungefangenen 

Fische munter springen. «Und dann», sagt er, aber wieder verschlägt ihm die Erregung die Sprache. 

Der Fischer klopft ihm auf den Rücken, wie einem Kind, das sich verschluckt hat. 

«Was dann?», fragt er leise. 

«Dann», sagt der Fremde mit stiller Begeisterung, «dann könnten Sie beruhigt hier im Hafen sitzen, 

in der Sonne dösen – und auf das herrliche Meer blicken.» 

Aber das tu ich ja schon jetzt sagt der Fischer ich sitze beruhigt am Hafen und döse nur Ihr Klicken 

hat mich dabei gestört 

Tatsächlich zog der solcherlei belehrte Tourist nachdenklich von dannen denn früher hatte er auch 

einmal geglaubt er arbeite um eines Tages einmal nicht mehr arbeiten zu müssen und es blieb keine 

Spur von Mitleid mit dem ärmlich gekleideten Fischer in ihm zurück nur ein wenig Neid 

Materialien 

49

Materialien 

50 

KRAFTFUTTER FÜR SPRACHATHLETEN: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 

Fragen und Aufgaben zum Text 

11. Versuche den Inhalt der Geschichte in ein paar wenigen Sätzen zusammenzufassen. 

1 L «In einem Hafen an einer westlichen Küste Europas» begegnen sich «ein ärmlich gekleideter Fischer» 

und «ein schick angezogener Tourist». Der Tourist erklärt dem friedlich dösenden Fischer, wie er seinen 

Wohlstand vergrössern könnte: Er solle unbedingt mehr arbeiten, dann könne er eines Tages das 

Leben geniessen. «Aber das tu ich ja jetzt schon», erwidert der Fischer. Der so «belehrte Tourist» 

zieht «nachdenklich von dannen. 

12. Welche Botschaft soll mit der Geschichte vermittelt werden? 

1 L Die Antwort könnte mit folgenden Fragen eingefangen werden: 

– Was braucht der Mensch, um glücklich zu sein? 

– Leben wir, um zu arbeiten, oder arbeiten wir, um zu leben? 

– Wie kann Lebensqualität gesteigert werden? 

– Frage nach dem Sinn des zwanghaften Strebens nach mehr Geld. 

–… 

13. H. Böll konstruiert in seiner Geschichte zwei gegensätzliche Welten. Charakterisiere sie. (Evtl. 

tabellarisch gegenüberstellen.) 

1 L Es werden zwei gegensätzliche Weltanschauungen einander gegenübergestellt: 

– Der Tourist: Geschäftsmann und Managertyp. Der Sinn des Lebens orientiert sich an: Profitdenken, 

anerkannte gesellschaftliche Position, Reichtum ... Arbeitet, um sich mehr leisten zu können. Ist 

nervös, gestresst, überfordert ... 

– Der Einheimische: Ist ein einfacher «Hand»-werker. Konkurrenzstreben und Profitdenken sind ihm 

fremd. Arbeitet so viel, als er zu seinem Glück braucht (im positiven Sinn zu verstehen: also nicht 

faul, nachlässig, schlampig). Wirkt ruhig, ausgeglichen und zufrieden ... 

14. Wer gewinnt die «Auseinandersetzung», und welche Haltung nimmt der Autor, H. Böll, 

ein? 

1 L – Der Fischer gewinnt die «Auseinandersetzung». 

– Böll bezieht eindeutig Position für das Weltbild des Fischers. 

15. Der Tourist ändert im Verlaufe der Geschichte seine Haltung. Zunächst bemitleidet er den 

Einheimischen, am Schluss beneidet er ihn. Warum? 

1 L Der Tourist sieht ein, dass das Weltbild des Fischers gar nicht so falsch ist. Man arbeitet ja, um zu leben 

und nicht umgekehrt. 

16. Wie hat der Titel auf dich gewirkt, vor dem genauen Lesen? Und wie beurteilst du den Titel 

jetzt, nach dem genauen Lesen? (Anekdote: kurze, oft witzige Geschichte) 

1 L Zur Erklärung des Titels allgemein: Im Titel verdichtet sich die eigentliche Aussage des Textes und versteckt 

sich ein nicht direkt ausgesprochener Appell: Verändert eure Einstellung zur Arbeit, schuftet 

euch nicht zu Tode – arbeitet weniger! (Auch hier im positiven Sinne zu verstehen, vgl. oben.)


17. Erkläre folgende Ausdrücke und Wendungen aus dem Text: 

a) «... das idyllische Bild ...» (Z. 3f.) 

b) «... mit friedlichen schneeweissen Wellenkämmen, ...» (Z. 4f.) 

c) «... den dösenden Fischer, ...» (Z. 7) 

d) «..., taut jetzt auf ...» (Z. 30) 

1 L a) Ruhig, einfach, traumhaft schön 

b) Schaumkronen auf den Wellen 

c) Nicht wach sein, aber auch nicht fest schlafen; auch: in Gedanken versunken sein, wachend 

träumen 

d) Reagiert endlich auf die Vorschläge des Touristen 

18. Versuche folgende Sätze und Teilsätze mit eigenen Worten zu umschreiben, ohne dabei die 

Aussage zu verändern. (Zusätzliche Schwierigkeit: Deine Umschreibungen sollten sich in den 

Originaltext einfügen lassen. Achte also auch auf den Stil und die grammatische Struktur.) 

a) «Durch jenes kaum messbare, nie nachweisbare Zuviel an flinker Höflichkeit ist eine gereizte 

Verlegenheit entstanden, ...» (Z. 10f.) 

b) «..., nagt an ihm die Trauer über die verpasste Gelegenheit.» (Z. 19) 

c) «Dessen besorgter Gesichtsausdruck erscheint ihm als ein Ausdruck zwar unangebrachter, 

doch rührender Kümmernis.» (Z. 31f.) 

d) «..., seiner Urlaubsfreude schon fast verlustig, ...» (Z. 55f.) 

1 L a) Übertriebene Höflichkeit des Touristen, so dass es fast peinlich wird. 

b) Der Tourist bedauert, dass sich der Fischer diese Chancen entgehen lässt. 

c) Die Mimik des Touristen verrät echte Besorgnis, obwohl er dazu keinen Anlass hat. 

d) Der Fischer hat durch sein Verhalten das Urlaubsglück des Touristen getrübt. 

19. In den anführenden Teilsätzen wird immer wieder das gleiche Verb (sagen) gebraucht. 

Versuche «sagen» durch ein anderes treffendes Verb zu ersetzen. Bedingung: Deine Ersatzverben 

sollten sich problemlos in den Originaltext einfügen lassen und die Stimmung der 

«Rede» einfangen. 

a) «Ich fühle mich grossartig», sagt er. (Z. 22) 

b) «Ich habe sogar für morgen und übermorgen genug», sagt er, ... (Z. 33) 

c) «Ich will mich ja nicht in Ihre persönlichen Angelegenheiten mischen», sagt er, ... (Z. 39) 

d) «Und dann», sagt er, ... (Z. 57) 

e) «Dann», sagt der Fremde ... (Z. 60) 

f) Aber das tu ich ja schon jetzt sagt der Fischer ... (Z. 62) 

1 L Einige sinnverwandte Ausdrücke für «sagen» (im Einzelfall prüfen, inwieweit diese zum zitierten Teilsatz 

passen): sprechen, reden, das Stillschweigen brechen, erzählen, äussern, erklären, bemerken, bestätigen, 

betonen, erwidern, hinweisen, ... 

Fragen und Aufgaben zur Sprachbetrachtung 

Satzglieder / Fälle 

10. Markiere alle Satzglieder: 

«In einem Hafen an einer westlichen Küste Europas liegt ein ärmlich gekleideter Mann in seinem 

Fischerboot und döst. 

Ein schick angezogener Tourist legt eben einen neuen Farbfilm in seinen Fotoapparat, um das 

idyllische Bild zu fotografieren: ...» (Z. 1ff.) 

Materialien 

51

Materialien 

52 


1 L – « In einem Hafen an einer westlichen Küste Europas liegt ein ärmlich gekleideter Mann in seinem 

Fischerboot und döst. 

– Ein schick angezogener Tourist legt eben einen neuen Farbfilm in seinen Fotoapparat , um das 

idyllische Bild zu fotografieren: ...» 

11. Vergleiche die beiden folgenden Teilsätze: 

Variante 1: «..., um des Fremden Seele zu erleichtern.» (Z. 33) 

Variante 2: «..., um die Seele des Fremden zu erleichtern.» 

a) Worin unterscheiden sich die beiden Varianten von der grammatischen Form her? 

Erkläre. 

b) Unterscheiden sie sich inhaltlich? 

1 L a) Variante 1: vorangestellter attributiver Genitiv; Variante 2: nachgestellter attributiver Genitiv 

b) Nein 

Grammatische Zeit / Wirkliche Zeit 

12. Bestimme in den folgenden Teilsätzen die grammatischen Zeiten: 

a) «Durch jenes kaum messbare, nie nachweisbare Zuviel an flinker Höflichkeit ist eine gereizte 

Verlegenheit entstanden, ...» (Z. 10f.) 

b) «..., die der Tourist ... durch ein Gespräch zu überbrücken versucht.» (Z. 11f.) 

c) «Sie werden heute einen guten Fang machen.» (Z. 13) 

d) «Der Gesichtsausdruck des Touristen wird immer unglücklicher, ...» (Z. 24) 

e) «Ich habe sogar für morgen und übermorgen genug, ...» (Z. 33) 

f) «Zigaretten werden in die Münder gesteckt, ...» (Z. 36) 

1 L a) Perfekt 

b) Präsens 

c) Futur I 

d) Präsens 

e) Präsens 

f) Präsens (Passiv) 

13. «..., aber bevor er das Gesuchte gefunden, hat ihm der eifrige Tourist schon eine Schachtel 

vor die Nase gehalten, ihm die Zigarette nicht gerade in den Mund gesteckt, aber in die 

Hand gelegt, ...» (Z. 8f.) 

a) Warum ist es schwieriger, in den unterstrichenen Teilsätzen die grammatische Zeit zu 

bestimmen? 

b) Warum hat sich wohl der Autor entschieden, die unterstrichenen Teilsätze in dieser ungewöhnlichen 

Form zu schreiben? 

c) Findest du im Text einen Teilsatz, bei dem der Autor ähnlich vorgegangen ist? 

1 L a) Es fehlen verbale Teile der entsprechenden grammatischen Zeit, z.B. «... aber bevor er das Gesuchte 

gefunden» hat, «hat ...» 

b) Aus stilistischen Gründen 

c) Z.B. Zeile 30: «Der Fischer, endlich erwacht, ...» 

14. «Sie werden also nicht ausfahren?» (Z. 17) 

Wäre es möglich, diesen Satz auch im Präsens zu schreiben, ohne seine Aussage massgeblich 

zu verändern? Begründe.


1 L Ja. Im Präsens kann auch eine zukünftige Handlung formuliert werden. 

15. «Der Fischer klopft ihm auf den Rücken, wie einem Kind, das sich verschluckt hat.» 

(Z. 58) 

Warum steht der unterstrichene Teilsatz im Perfekt und nicht im Präsens? 

1 L Die Handlung «sich verschlucken» ereignet sich vor der Handlung «ihm auf den Rücken klopfen». 

Also: Vorzeitigkeit. Der unterstrichene Teilsatz muss im Perfekt stehen. 

16. a) In welcher grammatischen Haupt-Erzählzeit ist der Text geschrieben? 

b) Warum hat sich der Autor für diese grammatische Zeitform entschieden? 

c) Spielt die Geschichte in der Gegenwart, Vergangenheit oder Zukunft? Begründe. 

1 L a) Präsens 

b) Als Erzählzeit stehen dem Autor eigentlich nur zwei Zeiten zur Verfügung: Präsens und Präteritum. 

Wird die Geschichte im Präsens wiedergegeben, hat der Leser das Gefühl, es passiere im 

Hier und Jetzt. Der Leser wird emotional stärker eingebunden. (Präteritum hingegen: vorbei, erledigt.) 

c) Weil der Autor sich fürs Präsens entscheidet, hat der hier vermittelte Inhalt eher allgemeingül - 

tigen, zeitlosen Charakter. Je nach Begründung sind aber auch alle wirklichen Zeiten (Vergangenheit, 

Gegenwart, Zukunft) denkbar. 

Konjunktiv I / Konjunktiv II / Indirekte Rede 

17. Setze folgende Sätze in die indirekte Rede. Beginne mit: Der Fischer/Tourist sagt, ... 

a) «Er war so gut, dass ich nicht noch einmal auszufahren brauche, ich habe vier Hummer 

in meinen Körben gehabt, ...» (Z. 28f.) 

b) «Ich will mich ja nicht in Ihre persönlichen Angelegenheiten mischen», sagt er, «aber 

stellen Sie sich mal vor, Sie führen heute ein zweites, ein drittes, vielleicht sogar ein 

viertes Mal aus ...» (Z. 39f.) 

1 L a) Er sei so gut gewesen (Präteritum –> Perfekt), dass er nicht noch einmal auszufahren brauche, 

er habe vier Hummer in seinen Körben gehabt (Perfekt –> Perfekt). 

b) Er wolle sich ja nicht in seine persönlichen Angelegenheiten mischen, aber er solle sich mal 

vorstellen, er führe heute ein zweites, ... 

18. a) Schreibe aus den Zeilen 41 bis 53 sechs Konjunktive heraus, die folgende Bedingungen 

erfüllen: Konjunktiv II zum Präsens, Zweiwortform. Übertrage sie in die unten stehende 

Tabelle und vervollständige diese. 

a) 

b) 

c) 

d) 

e) 

f) 

Konjunktiv II zum Präsens Konjunktiv II zum Präsens, 

Zweiwortform Einwortform 

Materialien 

53

Materialien 

54 


b) Welche der oben angegebenen Zweiwortformen könnten aus grammatischen Überlegungen 

(nicht aus stilistischen) im Originaltext auch in der Einwortform stehen? 

Begründe. 

c) In Zeile 40 bis 54 äussert sich der Tourist fast ausschliesslich im Konjunktiv II. Was soll 

damit zum Ausdruck gebracht werden? 

1 L a) Konjunktiv II zum Präsens Konjunktiv II zum Präsens 

Zweiwortform Einwortform 

** Sie würden fangen (Z. 41) Sie fingen 

*** Sie würden ausfahren (Z. 44f.) Sie führen aus (1) 

*** (es) würde geschehen (Z. 45) (es) geschähe 

* Sie würden sich kaufen können (Z. 47) Sie könnten sich kaufen (1) 

** Sie würden fangen (Z. 49) Sie fingen 

* Sie würden haben (Z. 49f) Sie hätten 

* Sie würden bauen (Z. 51) Sie bauten 

*** (Sie würden) rumfliegen (Z. 52) (Sie) flögen rum 

** (Sie würden) ausmachen (Z. 52) (Sie) machten aus 

*** (Sie würden) geben (Z. 53) (Sie) gäben 

* Könnten in der Einwortform geschrieben werden. 

** Einwortform identisch mit dem Präteritum Indikativ –> also besser Zweiwortform. 

*** Einwortform veraltet –> je nach Stilebene Einwort- oder Zweiwortform. 

(1) An anderer Stelle werden diese Einwortformen im Text gebraucht. 

b) Wenn wir die stilistische Ebene nicht berücksichtigen, dann müssten aus grammatischen Überlegungen 

alle Konjunktivformen, die mit dem Präteritum Indikativ identisch sind, durch die 

Zweiwortform ersetzt werden. Vgl. Tabelle oben: Beispiele, die mit ** markiert sind. 

c) Etwas Vorgestelltes, Gedachtes 

Teilsätze / Satzzeichen 

19. Setze im folgenden letzten Textabschnitt alle fehlenden Satzzeichen ein. 

Aber das tu ich ja schon jetzt sagt der Fischer ich sitze beruhigt am Hafen und döse nur Ihr 

Klicken hat mich dabei gestört 

Tatsächlich zog der solcherlei belehrte Tourist nachdenklich von dannen denn früher hatte er 

auch einmal geglaubt er arbeite um eines Tages nicht mehr arbeiten zu müssen und es blieb 

keine Spur von Mitleid mit dem ärmlich gekleideten Fischer zurück nur ein wenig Neid 

(Z. 62ff.) 

1 L «Aber das tu ich ja schon jetzt(!)», sagt der Fischer, «ich sitze beruhigt am Hafen und döse, nur Ihr 

Klicken hat mich dabei gestört.» 

Tatsächlich zog der solcherlei belehrte Tourist nachdenklich von dannen, denn früher hatte er auch 

einmal geglaubt, er arbeite(,) um eines Tages nicht mehr arbeiten zu müssen, und es blieb keine Spur 

von Mitleid mit dem ärmlich gekleideten Fischer zurück, nur ein wenig Neid.


Pronomen 

20. Benenne in den folgenden Teilsätzen die unterstrichenen Pronomen: 

a) «... ein ärmlich gekleideter Mann in seinem Fischerboot ...» (Z. 1f.) 

b) «... und ein viertes Klick, das des Feuerzeuges, ...» (Z. 10) 

c) «Durch jenes kaum messbare, ...» (Z. 10f.) 

d) «Gewiss liegt ihm das Wohl ...» (Z. 18) 

e) «Oh, Sie fühlen sich nicht wohl?» (Z. 20) 

f) «Rauchen Sie eine von meinen?» (Z. 34) 

1 L a) Possessivpronomen 

b) Bestimmter Artikel 

c) Demonstrativpronomen 

d) Personalpronomen 

e) Reflexivpronomen 

f) Possessivpronomen 

21. Handelt es sich bei den unterstrichenen Wörtern um Pronomen? Begründe. 

a) «..., ein drittes Mal: klick.» (Z. 6) 

b) Drei Fischer waren bei Flut ausgelaufen. 

c) ... und drittens: Ich habe keine Lust! 

1 L a) Adjektiv: Ordnungszahlen sind Adjektive. 

b) Zahlpronomen: Zahlen von 1–999 999 sind bestimmte Zahlpronomen. 

c) Partikel: Lassen sich nicht verändern. 

22. Ist das unterstrichene Pronomen ein Zahlpronomen? Begründe. 

«Ein schick angezogener Tourist legt eben einen neuen Farbfilm in seinen Fotoapparat, ...» 

(Z. 3) 

1 L Nein, sondern unbestimmter Artikel. Ein Zahlpronomen würde anzeigen, dass er nur einen und nicht 

zwei oder drei Farbfilme eingelegt hat. Das ist hier natürlich nicht der Fall. 

23. «Sie werden also nicht ausfahren?» (Z. 17) 

Mit «Sie» ist doch der Einheimische gemeint. Warum steht die folgende Verb-Personalform 

dann nicht im Singular? Begründe. 

1 L In der Höflichkeitsform braucht man immer die Pluralform, auch wenn nur eine Person angesprochen 

wird. 

24. Wie würden die folgenden Teilsätze lauten, wenn sich die beiden Gesprächspartner «duzen» 

würden? 

«Ich will mich ja nicht in Ihre persönlichen Angelegenheiten mischen», sagt er, «aber stellen 

Sie sich mal vor, Sie führen heute ein zweites ... Mal aus ...» (Z. 39f.) 

1 L «Ich will mich ja nicht in deine persönlichen Angelegenheiten mischen», sagt er, «aber stell dir mal 

vor, du führest heute ein zweites ... Mal aus ...» 

Materialien 

55

Materialien 

56 


Vorschläge fürs Textschaffen 

Vorschlag 1: 

Nimm Stellung zu folgender Redewendung (berücksichtige dabei auch deine eigene Situation): 

• Wir leben, um zu arbeiten 

oder 

• Wir arbeiten, um zu leben 

Im Anschluss daran die Texte einander vorlesen. Unterschiedliche Meinungen? 

Vorschlag 2: 

Schreibe ein Tagebuch über eine Woche. Der Inhalt ist natürlich frei erfunden, orientiert sich aber 

an der vorliegenden Geschichte. 

• Verfasser des Tagebuchs 1: Der ärmlich gekleidete Fischer 

• Verfasser des Tagebuchs 2: Der schick angezogene Tourist 

Evtl. die Arbeit zu zweit lösen: Einer schreibt Tagebuch 1, der andere Tagebuch 2. Dabei miteinander 

das Datum des ersten Tagebucheintrages aushandeln. Nach getaner Arbeit: Texte nebeneinander 

legen und Parallellesen. 

Vorschlag 3: 

Fabeltext: «Übersetze» die vorliegende Geschichte in eine moderne Fabel. Natürlich sind die 

Handlungsträger dann nicht mehr Menschen, sondern Tiere mit den typischen Eigenschaften des 

Fischers und des Touristen.


Hermann Kasack 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

47 

48 

SPRACHBETRACHTUNG BLEIFREI: LESETEXT 

«Ein Herr wünscht Sie zu sprechen», meldete die Sekretärin. Ich las auf der Besuchskarte: Tobias 

Hull, B.A. – Keine Vorstellung. Auf meinen fragenden Blick: «Ein Herr in den besten Jahren, elegant.» 

Anscheinend ein Ausländer. Immer diese Störungen. Irgendein Vertreter. Oder? Was weiss man. 

«Ich lasse bitten.» 

Herr Tobias Hull tritt mit vorsichtigen Schritten ein. Er setzt Fuss vor Fuss, als fürchte er, zu stark 

aufzutreten. Ob er leidend ist? Ich schätze sein Alter auf Mitte vierzig. Eine grosse Freundlichkeit 

strahlt aus seinem glattrasierten, nicht unsympathischen Gesicht. Sehr korrekt angezogen, beinahe 

zu exakt in seinen verbindlichen Bewegungen, scheint mir. Nun, man wird sehen. Mit der Hand 

zum Sessel weisend: 

«Was verschafft mir die Ehre Ihres Besuches?» 

«Oh! Ich wollte mich Ihnen nur vorstellen.» 

«Sehr angenehm», sage ich. 

«Oh! Sie verstehen!» Dieses mit einem leicht jaulenden Ton vorgebrachte «Oh!» ist unnachahmlich. 

Seine müde, etwas monotone Stimme hat einen kleinen fremden Akzent. Er sieht mich mit freundlicher 

Erwartung an. Über das Benehmen meines Besuches doch ein wenig erstaunt, wiederhole ich: 

«Sehr angenehm. Aber darf ich Sie fragen –» 

Da werde ich sogleich mit seinem «Oh!» unterbrochen: «Bitte fragen Sie mich nicht.» Und dann beginnt 

er, seine Geschichte zu erzählen, die er anscheinend schon hundertmal vorgebracht hat: «Ich 

bin nämlich ausgestopft!» 

«Aber – erlauben Sie mal!» 

Das eigentümliche Wesen, das mich überlegen fixiert, beachtet den Einwurf nicht, sondern fährt 

unbeirrt fort: «Erschrecken Sie nicht, weil ich eine Art Automat bin, eine Maschine in Menschenform, 

ein Ersatz sozusagen. Mr. Tobias Hull existiert wirklich. Der Chef einer grossen Fabrik zur Herstellung 

von mechanischen Doppelgängern. Ich bin, wie sagt man, seine Projektion, ja, Agent in 

Propaganda. Ich kann Ihnen natürlich meinen Mechanismus im einzelnen nicht erklären – Sie verstehen: 

Fabrikationsgeheimnis! Aber wenn Sie daran denken, dass die meisten Menschen heutzutage 

ganz schablonenmässig leben, handeln und denken, dann werden Sie sofort begreifen, worauf 

sich unsere Theorie gründet! Herz und Verstand werden bei uns ausgeschaltet. Sie sind es ja, die 

im Leben so oft die störenden Komplikationen hervorrufen. Bei uns ersetzt die Routine alles. Sehr 

einleuchtend, nicht wahr?» 

Ich nickte verstört. 

«Oh! Mein Inneres ist ein System elektrischer Ströme, automatischer Hebel, grossartig! Eine Antennenkonstruktion, 

die auf die feinsten Schwingungen reagiert. Sie lässt mich alle Funktionen eines 

menschlichen Wesens verrichten, ja, in gewisser Weise noch darüber hinaus. Sie sehen selbst, 

wie gut ich funktioniere.» Zweifelnd, misstrauisch betrachte ich das seltsame Geschöpf. «Unmöglich!» 

sage ich. «Ein Taschenspielertrick. Sehr apart. Indessen –» 

«Oh! Ich kann mich in sieben Sprachen verständigen. Wenn ich zum Beispiel den obersten Knopf 

meiner Weste drehe, so spreche ich fliessend englisch, und wenn ich den nächsten Knopf berühre, 

so spreche ich fliessend französisch, und wenn ich –» 

«Das ist wirklich erstaunlich!» 

«Oh! In gewisser Weise; vor allem aber angenehm. Wünschen Sie ein Gespräch über das Wetter, über 

Film, über Sport? Über Politik oder abstrakte Malerei? Fast alle Themen und Vokabeln des modernen 

Menschen sind in mir vorrätig. Auch eine Spule von Gemeinplätzen lässt sich abrollen. Alles 

sinnreich, komfortabel und praktisch. Wie angenehm wird es für Sie sein, wenn Sie sich erst einen 

halten – oder besser, wenn Sie gleich zwei Exemplare von sich zur Verfügung haben. Sie könnten 

gleichzeitig zwei verschiedene Dienstreisen unternehmen, an mehreren Tagungen teilnehmen, über 

all gesehen werden und selber obendrein ruhig zu Hause sitzen. Sie haben einen Stellvertreter Ih- 

Materialien 

57

Materialien 

58 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

72 

73 

74 

75 

76 

77 

SPRACHBETRACHTUNG BLEIFREI: LESETEXT 

res Ich, der Ihre Geschäfte wahrscheinlich besser erledigt als Sie selbst. Sie werden das Doppelte 

verdienen und können Ihre eigene Person vor vielen Überflüssigkeiten des Lebens bewahren. Ihr 

Wesen ist vervielfältigt. Sie können sogar sterben, ohne dass die Welt etwas davon merkt. Denn wir 

Automaten beziehen unsere Existenz aus jeder Begegnung mit wirklichen Menschen.» 

«Aber dann werden ja die Menschen ganz überflüssig.» 

«Nein. Aus eben diesem Grunde nicht. Zwei Menschenautomaten können mit sich selber nur wenig 

anfangen. Haben Sie also einen Auftrag für mich?» 

Mit jähem Ruck sprang das Wesen auf und sauste im Zimmer hin und her. 

«Oh! Wir können auch die Geschwindigkeit regulieren. Berühmte Rennfahrer und Wettläufer halten 

sich schon Doppelgänger-Automaten, die ihre Rekorde ständig steigern.» 

«Phantastisch! Man weiss bald nicht mehr, ob man einen Menschen oder einen Automaten vor sich 

hat.» 

«Oh!» zischte es an mein Ohr, «das letzte Geheimnis der Natur werden wir nie ergründen. – Darf 

ich also ein Duplikat von Ihnen herstellen lassen? Sie sind nicht besonders kompliziert zusammengesetzt, 

das ist günstig. Das hineingesteckte Kapital wird sich bestimmt rentieren. Morgen wird 

ein Herr kommen und Mass nehmen.» 

«Die Probe ihrer Existenz war in der Tat verblüffend, jedoch –» Mir fehlten die Worte, und ich tat 

so, als ob ich überlegte. 

«Jedoch, sagen Sie nur noch: Der Herr, der morgen kommen soll, ist das nun ein Automat oder ein 

richtiger Mensch?» 

«Ich nehme an, noch ein richtiger Mensch. Aber es bliebe sich gleich. Guten Tag.» 

Mr. Tobias Hull war fort. Von Einbildung kann keine Rede sein, die Sekretärin ist meine Zeugin. 

Aber es muss diesem Gentlemangeschöpf unmittelbar nach seinem Besuch bei mir etwas zugestossen 

sein, denn weder am nächsten noch an einem späteren Tage kam jemand, um für meinen Doppelgänger 

Mass zu nehmen. Doch hoffe ich, wenigstens durch diese Zeilen die Aufmerksamkeit der 

Tobias-Hull-Gesellschaft wieder auf meine Person zu lenken. 

Denn eines weiss ich seit jener Unterhaltung gewiss: Ich bin inzwischen vielen Menschen begegnet, 

im Theater und im Kino, bei Versammlungen und auf Gesellschaften, im Klub und beim Stammtisch, 

die bestimmt nicht sie selber waren, sondern bereits ihre mechanischen Doppelgänger.

SPRACHBETRACHTUNG BLEIFREI: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. «Keine Vorstellung.» (Z. 2) 

Wie ist dieser Satz zu verstehen? 

1 L Auf der «Besuchskarte» (Visitenkarte) stehen keine weiteren Angaben wie z.B. Adresse, Beruf, Firmenbezeichnung 

etc. 

12. «Anscheinend ein Ausländer» (Z. 4) 

a) Wer könnte diese Feststellung gemacht haben? 

b) Warum kann man annehmen, es handle sich um einen Ausländer? 

1 L a) Gedanken des Vorgesetzten der Sekretärin. (Aus der Geschichte geht nicht hervor, welche Position 

er bekleidet. In den folgenden Lösungsvorschlägen wird er als «Geschäftsmann» bezeichnet.) 

b) Da der Geschäftsmann auf der «Besuchskarte» keine Hinweise erhält, muss er aufgrund des 

Namens «Hull» annehmen, es handle sich um einen Ausländer; vielleicht entspricht es den gesellschaftlichen 

Konventionen des Landes nicht, sich so anzumelden. 

13. Aus welcher Perspektive heraus wird die Geschichte erzählt? Belege deine Aussage mit einer 

entsprechenden Textstelle. 

1 L Aus der Sicht des Geschäftsmannes => Ich-Erzählung, z.B. «Ich las auf der Besuchskarte:» (Z. 1) 

14. Wie weit entspricht der Text der Wirklichkeit? Begründe. 

1 L Es handelt sich um eine fiktive Geschichte. Handlung ist auch faktisch nicht möglich, da es keine Robotermenschen 

gibt. (Menschen verhalten sich aber wie Roboter, d.h. «schablonenmässig».) 

15. Welche Absicht verfolgt der Autor mit dem Text (Botschaft des Textes)? 

1 L Gesellschaftskritik! Emotionsfreie, kalte, sterile Geschäftswelt – frei von «Herz und Verstand», um 

«störende Komplikationen» auszuschalten; viele Menschen verhalten sich nicht mehr wie sie selber, 

sondern wie «ihre mechanischen Doppelgänger». 

16. a) «..., meldete die Sekretärin. (...) Ich las auf der Besucherkarte: ...» (Z. 1) 

Dort wo die Klammer steht, haben wir eine Leerstelle im Text, d.h., es wird Handlung 

ausgelassen. Welche? 

b) «Indessen –» (Z. 37) 

Der Gedankenstrich ersetzt hier eine mögliche Überlegung des Geschäftsmannes. 

Welche? 

1 L a) Die Sekretärin übergibt die «Besuchskarte» ihrem Vorgesetzten. 

b) Hegt wahrscheinlich leise Zweifel an seiner Vermutung, es handle sich nur um einen Taschenspielertrick 

– schliesst die Möglichkeit des Unmöglichen nicht aus. 

Materialien 

59

Materialien 

60 


17. «..., beinahe zu exakt in seinen verbindlichen Bewegungen, ...» (Z. 8f.) 

Wie ist dieser Teilsatz zu verstehen, wenn man: 

a) nur bis Zeile 8 liest, die weitere Entwicklung der Geschichte nicht kennt? 

b) die Handlung der ganzen Geschichte berücksichtigt? 

1 L a) Dem Geschäftsmann fällt auf, dass Hulls Bewegungsablauf «auffällig» ist – zu genau, zu steif; 

er weiss aber die aussergewöhnliche Gestik (noch) nicht zu deuten. 

b) Nach der Erklärung «Hulls», er sei eine Maschine in Menschenform, ist die Wahrnehmung des 

Geschäftsmannes interpretierbar => Hull bewegt sich wie ein Roboter (= exakt, verbindlich). 

18. «Oh! Sie verstehen!» (Z. 14) 

Tobias Hull hat hier die Antwort seines Gesprächspartners («Sehr angenehm») falsch verstanden. 

Inwiefern? 

1 L Wahrscheinlich nimmt Hull an, seinem Gesprächspartner sei aufgefallen, dass er ein Roboter ist. 

19. «..., beachtet den Einwurf nicht, ... (Z. 22) 

a) Was ist hier mit «Einwurf» gemeint? 

b) Schreibe die Textstelle heraus, auf die sich «Einwurf» bezieht. 

1 L a) Mit «Einwurf» ist hier ein Einwand des Geschäftsmannes gemeint. 

b) «Aber – erlauben Sie mal!» (Z. 22) 

10. «..., seine Projektion, ja, Agent in Propaganda.» (Z. 25f.) 

Schreibe obigen Satz neu: dabei die unterstrichenen Fremdwörter ersetzen, ohne die Aussage 

zu verändern. (Im Zweifelsfall den Fremdwörterduden zu Hilfe nehmen.) 

1 L Ich bin das Ebenbild (Abbild, Kopie) des richtigen Herrn Hull. Ein Aussendienstmitarbeiter, der selber 

Produkt ist und dafür Werbung macht. 

11. « ..., dass die meisten Menschen heutzutage ganz schablonenmässig leben, handeln und 

denken, ...» (Z. 27f.) 

Was wird hier zwischen den Zeilen mitgeteilt? 

1 L Eigentlich gibt es ja gar keine Menschenautomaten – viele Menschen benehmen sich aber wie solche. 

12. «Herz und Verstand werden bei uns ausgeschaltet. Sie sind es ja, die im Leben so oft die 

störenden Komplikationen hervorrufen.» (Z. 29f.) 

Bist du mit dieser Schlussfolgerung einverstanden? Begründe. 

1 L Meinung, Standpunkt + entsprechende Begründung.


13. «Ich nickte verstört.» (Z. 32) 

Wenn man jemandem zunickt, zeigt man in der Regel, dass man einverstanden ist. Das «verstört» 

scheint dieses Einverständnis irgendwie aufzuheben. Ist der Geschäftsmann nun einverstanden 

oder nicht? Begründe. 

1 L Er ist natürlich nicht einverstanden; er hat Mühe, nachzuvollziehen, was ihm der Roboter offenbart. 

Sein Nicken ist eher eine rituelle Reaktion auf die Frage «nicht wahr?» – also kein überzeugtes Einverständnis. 

14. «Auch eine Spule von Gemeinplätzen lässt sich abrollen.» (Z. 44) 

Erkläre, wie dieser Satz zu verstehen ist. 

1 L Auch Gemeinplätze seien aus des Roboters «Gehirn» abrufbar. Gemeinplätze = allgemeine, nichts - 

sagende Redensarten. 

15. «Ich bin... vielen Menschen begegnet, ..., die bestimmt nicht sie selber waren, sondern bereits 

ihre mechanischen Doppelgänger.» (Z. 75ff.) 

In diesem letzten Satz verbirgt sich eine leise Kritik des Autors an unserer Gesellschaft. 

Welche? 

1 L Kritik an der emotionsfreien, kalten, sterilen Geschäftswelt – frei von «Herz und Verstand», um 

«störende Komplikationen» auszuschalten; viele Menschen sind nicht mehr sich selbst, sondern verhalten 

sich wie Menschenroboter, die bestimmten (fragwürdigen) Konventionen, Erwartungen, Normen 

etc. entsprechen müssen. 


16. «Auf meinen fragenden Blick: ...» (Z. 2) 

«Anscheinend ein Ausländer.» (Z. 4) 

«Sehr korrekt angezogen, ... (Z. 8) 

a) Diese Teilsätze sind eigentlich grammatisch nicht vollständig. Was fehlt? 

b) Schreibe die Teilsätze ohne diese «Mängel» neu. 

c) Findest du weitere Teilsätze im Text, die der gleichen grammatischen Struktur entsprechen? 

d) Beurteile, ob die Originalvariante oder die korrigierte besser in den Text passt. 

1 L a) Es fehlen u.a. die verbalen Teile. 

b) Z.B. Auf meinen fragenden Blick meinte sie: / Anscheinend ist es ein Ausländer. / Er ist sehr 

korrekt angezogen. 

c) Z.B. «Keine Vorstellung.», (Z. 2); «Ein Herr in den besten Jahren, elegant.» (Z. 2f.) 

d) Die Originalvariante ist vorzuziehen. Sie entspricht besser der Kommunikationssituation 

(= Mündliches Sprachregister, Wiedergabe von Gedanken etc.). 

Materialien 

61

Materialien 

62 


Grammatische Zeit / Wirkliche Zeit; Aktiv / Passiv 

17. «Ich las auf der Besuchskarte: ...» (Z. 1) 

«Herr Tobias Hull tritt mit vorsichtigen Schritten ein.» (Z. 6) 

Wie ist der Wechsel der grammatischen Zeit (Präteritum => Präsens) hier zu rechtfertigen? 

1 L Wahrscheinlich will der Autor hier mit dem Präsens die Begegnung mit Hull vergegenwärtigen, den 

eigentlichen Handlungskern hervorheben. 

18. Bestimme in den folgenden Teilsätzen die grammatischen Zeiten. 

a) «Aber darf ich Sie fragen –» (Z. 17) 

b) «..., dann werden Sie sofort begreifen, ...» (Z. 28) 

c) «Herz und Verstand werden bei uns ausgeschaltet.» (Z. 29) 

d) «Wie angenehm wird es für Sie sein, ...» (Z. 45) 

e) «Ihr Wesen ist vervielfältigt.» (Z. 50f.) 

f) «Aber dann werden ja die Menschen ganz überflüssig.» (Z. 53) 

g) «Sie sind nicht besonders kompliziert zusammengesetzt, ...» (Z. 62f.) 

h) «Die Probe Ihrer Existenz war in der Tat verblüffend, ...» (Z. 65) 


b) Futur I 

c) Präsens, Vorgangspassiv (Werden-Passiv) 

d) Futur I 

e) Präsens, Zustandspassiv (Sein-Passiv) 

f) Präsens (überflüssig sein) 

g) Präsens, Zustandspassiv (Sein-Passiv) 

h) Präteritum 

19. Stehen die folgenden Teilsätze im Aktiv oder im Passiv? Begründe. 

«Da werde ich sogleich mit seinem ‹Oh!› unterbrochen: ...» (Z. 18) 

«Ich bin nämlich ausgestopft!» (Z. 19f.) 

1 L Beide Teilsätze stehen im Passiv, der erste im Vorgangs-, der zweite im Zustandspassiv. Begründung: 

werden bzw. sein + Partizip II; beide Sätze lassen sich ins Aktiv umformen. 

20. «..., die er anscheinend schon hundertmal hervorgebracht hat: ...» (Z. 19) 

Warum wechselt hier der Autor ins Perfekt? 

1 L Mit dem Perfekt wird hier Vorzeitigkeit markiert. 

21. «Erschrecken Sie nicht, ...» (Z. 23) 

Warum steht das Verb im Plural? Mit «Sie» sind doch nicht mehrere Personen gemeint? 

1 L Mit «Sie» ist natürlich nur eine Person gemeint. In der Höflichkeitsform «Sie» steht die Pluralform 

auch, wenn Einzelpersonen gemeint sind.


22. «Sie lässt mich alle Funktionen eines menschlichen Wesens verrichten, ...» (Z. 34f.) 

Wie würde der Teilsatz im Perfekt lauten? 

1 L Sie hat mich alle Funktionen eines menschlichen Wesens verrichten lassen. 

23. «... und können Ihre eigene Person vor vielen Überflüssigkeiten des Lebens bewahren.» 

(Z. 50) Setze diesen Satz ins Futur I. 

1 L ... und werden Ihre eigene Person vor vielen Überflüssigkeiten des Lebens bewahren können. 

24. «Der Herr, der morgen kommen soll, ...» (Z. 67) 

a) Grammatische Zeit? 

b) Wirkliche Zeit? 


b) Zukünftige Handlung 

25. «..., als fürchte er, ...» (Z. 6) 

Müsste hier nicht stehen «fürchtet er»? Der vorhergehende Teilsatz steht doch auch im Präsens. 

Begründe. 

1 L Die Form «fürchte» ist hier umstritten. Eigentlich müsste nicht Konjunktiv I stehen, sondern Konjunktiv 

II [«als würde er fürchten», oder «als fürchtete er» (aber identisch mit Indikativ Präteritum)]. 

Begründung: Konjunktiv II = Vorgestelltes, Gedachtes, Vermutetes. 

26. «Sie könnten gleichzeitig zwei verschiedene Dienstreisen unternehmen, an mehreren Tagungen 

teilnehmen, überall gesehen werden und selber obendrein ruhig zu Hause sitzen …» 

(Z. 46ff.) 

Schreibe alle Verbformen der einzelnen Teilsätze heraus und bestimme diese so genau wie 

möglich. 

1 L – Sie könnten ... unternehmen = Konjunktiv II, Präsens 

– ..., (sie könnten) ... teilnehmen = Konjunktiv II, Präsens 

– ..., (sie könnten) ... gesehen werden = Konjunktiv II, Präsens, Passiv 

– ..., (sie könnten) ... sitzen = Konjunktiv II, Präsens 

Konjunktiv I / Konjunktiv II; direkte / indirekte Rede 

27. «Sie haben einen Stellvertreter Ihres Ich, der Ihre Geschäfte wahrscheinlich besser erledigt als 

Sie selbst.» (Z. 48f.) 

a) Setze diesen Satz in den Konjunktiv II, Präsens. 

b) Dieser Satz könnte auch im Originaltext im Konjunktiv stehen, ohne dass sich die Originalaussage 

gross verändern würde. Auch die folgenden Sätze sind eigentlich konjunktivisch 

zu verstehen. Schreibe den Satz heraus, der dann wieder im Indikativ stehen 

müsste. 

1 L a) Sie hätten ..., der ... erledigen würde ... (erledigte = identisch mit Präteritum, Indikativ) 

b) «Denn wir Automaten beziehen unsere Existenz aus jeder Begegnung mit wirklichen Menschen.» 

(Z. 51f.) 

Materialien 

63

Materialien 

64 


28. «Aber es bliebe sich gleich.» (Z. 69) 

Wäre eine Umschreibung mit «würde bleiben» hier nicht angemessener? Begründe. 

1 L Die Einwort-Form des Konjunktivs II ist hier möglich, da sie sich vom Präteritum Indikativ unterscheidet. 

29. Im Text haben wir sehr viel direkte Rede. Würde der Text stilistisch besser oder schlechter, 

wenn man mehr indirekt wiedergegeben hätte? Begründe. 

1 L Der Text würde bestimmt «schlechter», wenn direkte Rede indirekt wiedergegeben würde. Begründung: 

Die Vergegenwärtigung kommt in der direkten Form besser zur Geltung (man kann sich besser 

hineindenken; es berührt emotional stärker), der Text wirkt dann auch authentischer (Identifizierung, 

persönliche Betroffenheit), ist weniger schwerfällig. In der indirekten Form: abstrakt, fremd, geküns - 

telt z.B. bei der Wiedergabe von Imperativen etc. 


30. Markiere in den folgenden Teilsätzen die Satzglieder und benenne die grammatischen Fälle. 

a) «Eine grosse Freundlichkeit strahlt aus seinem glattrasierten, nicht unsympathischen 

Gesicht.» (Z. 7f.) 

b) «Der Chef einer grossen Fabrik zur Herstellung von mechanischen Doppelgängern.» 

(Z. 24f.) 

c) «Fast alle Themen und Vokabeln des modernen Menschen sind in mir vorrätig.» (Z. 43f.) 

d) «Sie werden das Doppelte verdienen und können Ihre eigene Person vor vielen Überflüssigkeiten 

des Lebens bewahren.» (Z. 49f.) 

1 L a) «Eine grosse Freundlichkeit strahlt aus seinem glattrasierten, nicht unsympathischen Gesicht. » 

® 

N Präpo-D 

(Z. 7f.) 

b) «Der Chef einer grossen Fabrik zur Herstellung von mechanischen Doppelgängern. » (Z. 24f.) 

N (Prädikativ) G Präpo-D Präpo-D 

c) «Fast alle Themen und Vokabeln des modernen Menschen sind in mir vorrätig. » (Z. 43f.) 

d) «Sie können das Doppelte verdienen und können Ihre eigene Person 

N AO AO 

vor vielen Überflüssigkeiten des Lebens bewahren.» (Z. 49f.) 

® 

® 

N G Präpo-D 

Präpo-D G 

31. «Auch eine Spule von Gemeinplätzen lässt sich abrollen.» (Z. 44) 

Handelt es sich bei «eine Spule von Gemeinplätzen» um ein Satzglied oder um zwei? 

Begründe. 

1 L Es handelt sich um ein Satzglied. Begründung: Bildet mit Spule einen Gesamtbegriff, lässt sich also 

nicht verschieben. 

® 

®


32. «Aber es muss diesem Gentlemangeschöpf nach seinem Besuch bei mir etwas zugestossen 

sein.» (Z. 71f.) 

Welche Verschiebungen sind nicht möglich? Begründe. 

a) Diesem Gentlemangeschöpf muss nach seinem Besuch bei mir etwas ... 

b) Bei mir muss diesem Gentlemangeschöpf nach seinem Besuch etwas ... 

c) Nach seinem Besuch muss diesem Gentlemangeschöpf bei mir etwas ... 

d) Etwas muss diesem Gentlemangeschöpf nach seinem Besuch bei mir ... 

1 L Die Verschiebungen b) und c) sind nicht möglich. «Seinem Besuch bei mir» bildet einen Gesamtbegriff, 

lässt sich nicht verschieben, ohne die Aussage zu verändern. 

33. «..., die ihre Rekorde ständig steigern.» (Z. 58) 

Wie lässt sich bei Teilsätzen, in denen das konjugierte Verb am Schluss steht, die Verschiebeprobe 

anwenden? 

1 L Das konjugierte Verb (hier: steigern) nach dem Subjekt (hier: die) setzen, also: die steigern ihre Rekorde 

ständig. Dann wie üblich die Verschiebeprobe anwenden. 


Vorschlag 1: 

• Natürlich gibt es solche Roboter nicht (oder noch nicht?). Aber beängstigend ist es schon, eines 

Tages womöglich von Maschinen beherrscht zu werden. Wenn diese gar ausser Kontrolle gerieten 

und die Menschheit bedrohten? 

• Wo liegen deiner Meinung nach die Grenzen der Wissenschaft? Oder ist schlicht alles erlaubt, 

was machbar und denkbar ist? 

Vorschlag 2: 

Für Kreative: Entwirf einen Prospekt, in dem solche «mechanischen Doppelgänger» angepriesen 

werden. (Vielleicht sind es sogar Schüler-Roboter: Dann könntest du zu Hause bleiben, immer 

ausschlafen, faulenzen ...) 

Vorschlag 3: 

Schreibe eine Fortsetzung der Geschichte. Aus der Perspektive des Roboters, dem offensichtlich 

etwas zugestossen ist (Z. 71f.). 

Materialien 

65

Materialien 

66 

Entlassung 

Ruth Rehmann 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

47 

48 

MEISTERKURS FÜR SPRACHARCHITEKTEN: LESETEXT 

«Ich weiss nicht, was Sie sich da in den Kopf gesetzt haben, Frau Schramm», sagte er. «Ihre ‹Entlassung›, 

wenn Sie es so nennen wollen, ich würde es eher als eine Art verlängerten Erholungsurlaub 

zur Einleitung der verdienten Altersruhe bezeichnen, hat nicht das Geringste mit Ihren von 

uns allen anerkannten Leistungen zu tun. Schliesslich werden wir alle alt, der eine früher, der andere 

später, von einem Vertrauensentzug kann jedenfalls keine Rede sein, ausserdem weiss ich wirklich 

nicht, was Sie in Ihrer Stellung, die keinerlei Einblick in wesentliche Zusammenhänge der Firma 

erlaubt, hätten verraten können, wirklich ...» Er stockte, lächelte gewinnend und wechselte das 

Regis ter vom Speziellen ins Allgemeine: «Unsere Firma hat sich in den letzten Jahren über alle Erwartungen 

hinaus ausgedehnt und von Bereichen der Herstellung und des Absatzes Besitz ergriffen, 

an die gegen Ende des Krieges noch kein Mensch denken konnte. Die Anforderungen an die 

Arbeitskräfte haben sich verlagert. Man verlangt mehr, man verlangt anderes. Es ist rentabler, eine 

neue Garnitur heranzuziehen, als die alte umzustellen.» «Sehen Sie», sagte er herzlich, «wir haben 

Maschinen, die noch tadellos in Ordnung sind und doch ausrangiert werden müssen, um den neuesten 

Konstruktionen Platz zu machen: immer das Neueste, das Beste, das Schnellste, das Exaktes - 

te. Wie ich Sie kenne, Frau Schramm, fortschrittlich, unsentimental und immer auf das Wohl und 

Wachstum der Firma bedacht, müssten Sie als Erste dafür Verständnis haben. Ich weiss», wehrte er 

einen nicht erfolgten Einwurf ab, Menschen sind keine Maschinen, aber in einem Betrieb wie dem 

unseren müssen sie auf diese Weise, das heisst rationell, eingesetzt werden. Für die menschlichen 

Belange sorgt die Sozialabteilung, und Sie werden zugeben, dass diese in unserer Firma auf das Bes 

te funktioniert. Selbstverständlich vollzieht sich ein solcher Schritt nicht von heute auf morgen. 

Sie bleiben noch eine Zeitlang bei uns und arbeiten die neue Kraft ein, ich habe dafür Fräulein 

Viol vorgesehen, die Sie selbst empfohlen haben. Wenn Sie spezielle Wünsche oder Klagen vorzubringen 

haben ...» Frau Schramm schüttelte den Kopf, und der enge Schlauch des Zimmers, der verschwommene 

Fleck seines Gesichtes, schwankten mit, pendelten von links nach rechts, von rechts 

nach links. «Was soll ich denn tun?» murmelte sie, das galt nicht ihm, sie fragte sich selbst, wuss - 

te keine Antwort und tastete mit der Hand nach der Türklinke in ihrem Rücken. «Leben, Frau 

Schramm!», sagte er heiter, «endlich leben, Bücher lesen, Reisen machen, Geselligkeit pflegen, das 

private Reservat, das jeder Mensch hat, über den ganzen Tag ausdehnen und erfüllen. Haben Sie 

kein Hobby, keine Lieblingsbeschäftigung, die das Büro bisher in die Winkel des Feierabends und 

der Wochenenden verdrängt hat? Nun haben Sie Zeit! Ich beneide Sie, Frau Schramm, ganz ehrlich, 

ich wollte, ich wäre schon so weit.» 

Langsam kochte Zorn in ihr hoch, ausgelöst von dem «ich beneide Sie» oder von der endlich zu ihr 

durchgedrungenen Gewissheit, dass sie falsch gedacht und vergeblich geopfert hatte. Sie stiess sich 

an der Türklinke ab und ging Schritt für Schritt auf ihn zu, kniff die Augen zusammen, um den 

taumelnden Ballon seines Kopfes an einer Stelle festzuhalten. «Ich habe kein privates Reservat», 

sagte sie leise, demütig, als wollte sie um Entschuldigung bitten, dass sie diese Pflicht versäumt 

habe, aber während sie weitersprach, hörte sie, wie ihre Stimme von einer fremden Gewalt ergriffen 

und fortgerissen wurde, immer lauter, immer schneller, wohin? dachte sie, wohin? wo soll das 

noch enden? «Ich habe auch keine Hobbys, Herr Direktor», sagte sie, «meine Lieblingsbeschäftigung 

ist die Firma, ich pflege keine Geselligkeit, lese nicht gern, Reisen bereiten mir Unbehagen. 

Kein Mensch hat in all den Arbeitsjahren von der Notwendigkeit eines privaten Reservats gesprochen, 

im Gegenteil ...», sie verfiel plötzlich in den Wortlaut der Jubiläumsrede und sah ihm an, dass 

auch er sich erinnerte: «... auf den Schultern der alten Getreuen ruht unsere Firma. Ihrer Zuverlässigkeit, 

ihrem Fleiss, ihrem selbstlosen Einsatz ist das Gedeihen des gewaltigen, in aller Welt bekannten 

Wellis-Konzerns anvertraut, und er wird es ihnen danken ...». Bei dem Wort «danken» kamen 

ihr plötzlich die Tränen. Alles, was sie noch sagen wollte, Bitterkeit, Zorn, gerechter Anspruch, 

zerfloss ihr unter den Händen, die verzweifelt die Handtasche nach einem Taschentuch durchwühlten.

MEISTERKURS FÜR SPRACHARCHITEKTEN: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. «..., ich würde es eher als eine Art verlängerten Erholungsurlaub zur Einleitung der verdienten 

Altersruhe bezeichnen, ...» (Z. 2f.) 

Was wird hier zwischen den Zeilen mitgeteilt und was will Frau Schramms Gesprächspartner 

damit bezwecken? 

1 L Er will ihr die Entlassung «schmackhaft» machen, das Negative ins Positive verdrehen, um nicht von 

den Nachteilen sprechen zu müssen. Zweck: die Frau auf elegante Art und Weise loswerden. 

12. «..., ausserdem weiss ich wirklich nicht, was Sie in Ihrer Stellung, die keinerlei Einblick in wesentliche 

Zusammenhänge der Firma erlaubt, hätten verraten können, ...» (Z. 5ff.) 

Diese Textstelle nimmt Bezug auf eine Aussage Frau Schramms, die im Text nicht wiedergegeben 

wird. Was könnte Frau Schramm gesagt haben? 

1 L Sie habe immer loyal zur Firma gestanden, auch wenn delikate Geschäfte gedreht wurden, habe keine 

interne Informationen an Unbekannte weitergegeben etc. 

13. «... und wechselte das Register vom Speziellen ins Allgemeine ...» (Z. 7f.) 

Erkläre, was damit gemeint ist und belege es mit einem Beispiel. 

1 L Redet nicht mehr von konkreten Ereignissen, sondern von Gemeinplätzen. 

Das Spezielle: die Entlassung von Frau Schramm; das Allgemeine: die Entwicklung der Firma. 

14. «Es ist rentabler, eine neue Garnitur heranzuziehen, als die alte umzustellen.» (Z. 11f.) 

Was will Frau Schramms Gesprächspartner ihr damit erklären? 

1 L Es sei finanziell interessanter, eine junge Arbeitskraft anzulernen, als eine alte den Erfordernissen der 

aktuellen Arbeitswelt anzupassen. 

15. Nimm persönlich Stellung zu folgender Aussage (ähnliche Formulierung wie in den Zeilen 

17ff.): 

Menschen sind keine Maschinen, aber sie müssen wie diese rationell eingesetzt werden. Für 

die menschlichen Belange sorgt die Sozialabteilung, ... 

1 L Unterschiedliche Lösungen möglich. Diskutiert zu zweit. 

16. «..., das private Reservat, ..., über den ganzen Tag ausdehnen und erfüllen.» (Z. 27f.) 

Schreibe die vorgegebenen Teilsätze neu, ohne dabei das Wort «Reservat» zu brauchen. 

Wichtig: Inhaltlich muss das Gleiche ausgedrückt werden und deine Version sollte problemlos 

in den Originaltext eingefügt werden können. 

1 L Unterschiedliche Lösungen möglich. «Das private Reservat» = die traute Umgebung, das Privatleben, 

der persönliche Freiraum. 

17. «..., die das Büro bisher in die Winkel des Feierabends und der Wochenenden verdrängt 

hat?» (Z. 29f.) 

Was soll hier Frau Schramm schmackhaft gemacht werden? 

Materialien 

67

Materialien 

68 


1 L Ihr Abgang. Bis jetzt habe sie auf Freizeit verzichten und nur für die Firma schuften müssen. Eigentlich 

müsste sie doch froh sein, entlassen zu werden. Dann habe sie mehr Zeit für sich. Zeit, das nachzuholen, 

worauf sie all die Jahre habe verzichten müssen. 

18. a) Wie versucht der Direktor Frau Schramm von seinem Vorhaben zu überzeugen. Welche 

Strategie wendet er dabei an? 

b) Was meinst du persönlich dazu? 

1 L a) Er versucht, sie zu überreden, nicht zu überzeugen: das Positive überbewerten, das Negative 

verharmlosen oder verschweigen. Unfaire Argumentationsweise. 

b) Unterschiedliche Stellungnahmen möglich. Diskutiert zu zweit. 

19. «..., dass sie falsch gedacht und vergeblich geopfert hatte.» (Z. 33) 

Wie sind diese Teilsätze zu verstehen? Erkläre. 

1 L Es war falsch, ihre Kraft, ihr ganzes Leben in die Firma zu investieren. Niemand bedankt sich jetzt 

dafür. Im Gegenteil: Man entlässt sie vorzeitig. 

10. « ..., wie ihre Stimme von einer fremden Gewalt ergriffen und fortgerissen wurde, ...» 

(Z. 37f.) 

Was muss man sich unter dieser «fremden Gewalt» vorstellen? 

1 L Ihre Gefühle, ihre Verzweiflung, die Ausweglosigkeit der Situation überwältigen sie. 

11. Weshalb verfällt Frau Schramm plötzlich in den Wortlaut der Jubiläumsrede? (Z. 42ff.) 

1 L Sie will damit Argumente gegen ihre Entlassung heraufbeschwören: «... auf den Schultern der alten 

Getreuen ruht unsere Firma ...» 

12. «Bei dem Wort ‹danken› kamen ihr plötzlich die Tränen.» (Z. 45f.) 

Warum bewirkt gerade dieses Wort diese starke Gefühlsregung? 

1 L Sie begreift jetzt, wie zynisch das Wort «danken» zu verstehen ist. 

13. Diese Geschichte wurde vor über 40 Jahren geschrieben. Passt der Text noch in unsere Zeit? 

Begründe dein Ja oder Nein. 

1 L Unterschiedliche Lösungen möglich. Diskutiert. 

14. «Alles, was sie noch sagen wollte, Bitterkeit, Zorn, gerechter Anspruch, zerfloss ihr unter den 

Händen, ...» (Z. 46f.) 

Was hätte Frau Schramm ihrem Direktor gesagt, wenn es ihr nicht unter den Händen «zerflossen» 

wäre? Schreibe mindestens zwei Mitteilungen und versuche dich an den Stil des Textes 

zu halten. 

1 L Unterschiedliche Lösungen: Stil des Textes berücksichtigen. Inhaltlich: vgl. Hinweise im Zitat.


15. Aus welcher Perspektive heraus wird die Geschichte erzählt: Frau Schramm oder Direktor 

oder Erzähler? Begründe mit einer entsprechenden Textstelle. 

1 L Aus der Perspektive des Erzählers. Textstelle z.B. «Langsam kochte Zorn in ihr hoch, ...» (Zeile 32ff.) 

16. «..., kniff die Augen zusammen, um den taumelnden Ballon seines Kopfes an einer Stelle 

festzuhalten.» (Z. 34f.) 

Eine Schülerin meinte, sie habe Mühe, diese Textstelle zu verstehen. Sie begreife nicht, warum 

Frau Schramms Hände den Kopf des Direktors an einer Stelle festhalten. Wie würdest 

du’s der Schülerin erklären? 

1 L Die Textstelle ist nicht wörtlich zu verstehen. In ihrer Erregung beginnt Frau Schramm, die Kontrolle 

zu verlieren: In ihrer gestörten Wahrnehmung «sieht» sie nur noch den «taumelnden Ballon» seines 

Kopfes. Sie versucht zu korrigieren, sich zu beherrschen, sich wieder in den «Griff zu bekommen». 


17. «Ihre ‹Entlassung›, wenn Sie es so nennen wollen, ich würde es eher als eine Art verlängerten 

Erholungsurlaub zur Einleitung der verdienten Altersruhe bezeichnen, hat nicht das Geringste 

mit Ihren von uns allen anerkannten Leistungen zu tun.» (Z. 1ff.) 

a) Gegen welche gängige grammatische Norm verstösst dieser Satz? 

b) Gegen welche Norm des «guten Stils» verstösst dieser Satz? 

c) Schreibe eine Version dieses Satzes, in dem diese «Fehler» nicht vorkommen. 

d) Schreibt die Autorin «schlecht» – oder hat sie bewusst diese Sprache gewählt? Begründe. 

1 L a) Ungewöhnliche Stellung von Satzgliedern; Übergänge von einem Teilsatz zum anderen stimmen 

nicht. Kurz: der Bauplan des Satzes stimmt nicht. 

b) Es handelt sich um Schachtelsätze; dazu Amtssprache: aufgeplustert, schwerfällig, z.B. Erholungsurlaub 

zur Einleitung der ...; mit Ihren von uns allen anerkannten Leistungen ... 

c) Möglichkeit: Ihre Entlassung hat nichts mit Ihren Leistungen zu tun. Sie wissen, dass alle diese 

anerkennen. Die Entlassung würde ich eher als eine Art verlängerten Erholungsurlaub und 

Übergang in den Ruhestand bezeichnen. 

d) Die Sprache ist bewusst gewählt: es handelt sich um mündlich Wiedergegebenes. In münd - 

lichen Äusserungen sind die Sätze oft weniger durchstrukturiert, es gibt Gedankensprünge, 

Abbrüche, Wiederaufnahmen etc. Es wäre in der hier dargestellten Kommunikationssituation 

geradezu falsch, «richtig» zu schreiben. 

18. «Ihre ‹Entlassung›, wenn Sie es so nennen wollen, ...» (Z. 1f.) 

Warum steht «Entlassung» zwischen (halben) Anführungszeichen? Will die Autorin damit etwas 

besonders markieren? 

1 L Ironische Hervorhebung, Schlüsselwort, etwas wird besonders markiert. 

19. Erkläre, warum die hervorgehobenen Wörter in den zitierten Beispielen gross oder klein geschrieben 

werden müssen. 

a) «... und wechselte das Register vom Speziellen ins Allgemeine: ...» (Z. 7f.) 

b) «Es ist rentabler, eine neue Garnitur heranzuziehen, als die alte umzustellen.» (Z. 11f.) 

c) «Sehen Sie», ..., «wir haben Maschinen, ... » (Z. 12f.) 

d) «..., aber in einem Betrieb wie dem unseren müssen sie auf diese Weise, ..., eingesetzt 

werden.» (Z. 17f.) 

Materialien 

69

Materialien 

70 


e) «Alles, was sie noch sagen wollte, ...» (Z. 46) 

f) «..., hat nicht das Geringste mit Ihren ... Leistungen zu tun.» (Z. 3f.) 

g) «... immer das Neueste, das Beste, das Schnellste, das Exakteste.» (Z. 14f.) 

h) «..., müssten Sie als Erste dafür Verständnis haben.» (Z. 16) 

i) «..., dass diese in unserer Firma auf das Beste funktioniert.» (Z. 19f.) 

1 L a) Nominalisierung von Adjektiven 

b) Kleinschreibung, obwohl nominalisiert; «die alte» bezieht sich auf das vorher genannte Nomen 

«die neue Garnitur». 

c) Höflichkeitsform 

d) «sie» = Menschen; hier Personalpronomen als Stellvertreter 

e) «sie» = Frau Schramm; hier Personalpronomen als Stellvertreter 

f) Nominalisierung von Adjektiven (nach alter Rechtschreibung klein) 

g) Nominalisierung von Adjektiven (nach alter Rechtschreibung klein) 

h) Nominalisierung von Adjektiven (nach alter Rechtschreibung klein) 

i) Nominalisierung von Adjektiven (nach alter Rechtschreibung klein) 


20. Markiere im folgenden Textauszug alle Satzglieder und benenne die Präpo-Fälle (Präposition 

+ Fall). 

«Unsere Firma hat sich in den letzten Jahren über alle Erwartungen hinaus ausgedehnt und 

von Bereichen der Herstellung und des Absatzes Besitz ergriffen, an die gegen Ende des Krieges 

noch kein Mensch denken konnte. Die Anforderungen an die Arbeitskräfte haben sich 

verlagert. Man verlangt mehr, man verlangt anderes.» (Z. 8ff.) 

1 L «Unsere Firma hat sich in den letzten Jahren über alle Erwartungen hinaus ausgedehnt und 

® 

® 

Präpo-D Präpo-A 

von Bereichen der Herstellung und des Absatzes Besitz ergriffen, an die gegen Ende des Krieges 

® ® ® 

Präpo-D Präpo-A Präpo-A 

noch kein Mensch denken konnte. Die Anforderungen an die Arbeitskräfte haben sich verlagert. 

Man verlangt mehr , man verlangt anderes .» (Z. 8ff.) 

Präpo-A 

Grammatische Zeit / Wirkliche Zeit; Verb 

21. a) In welcher grammatischen Erzählzeit steht der Text? 

b) Wäre auch eine andere grammatische Erzählzeit denkbar? Begründe. 

1 L a) Präteritum 

b) Präsens: gilt auch als mögliche Erzählzeit in schriftlichen Texten. Würde bei Leserin/Leser den 

Eindruck der Unmittelbarkeit suggerieren. Präteritum: vorbei, nicht mehr zu beeinflussen, zu 

verändern. 

22. «Ich weiss nicht, was Sie sich da in den Kopf gesetzt haben, Frau Schramm», sagte er. 

(Z. 1) 

Warum wechselt die Autorin im zitierten Satz dreimal die grammatische Zeit? Begründe. 

1 L Erzählzeit ist das Präteritum, also: «sagte er.». In der direkten Rede: Präsens und Perfekt: mit dem 

Perfekt wird Vorzeitigkeit markiert. 

®


23. Übertrage aus allen Teilsätzen der Zeilen 1 «Ihre ‹Entlassung› ...» bis 7 «... hätten verraten 

können, ...» jeweils das Subjekt und die dazugehörigen verbalen Teile auf eine Tabelle. (Z.B. 

für den Teilsatz «... und doch ausrangiert werden müssen, ...», Zeile 13, würde die Lösung 

lauten:) 

1 L 

Subjekt verbale(r) Teil(e) 

(die) ausrangiert werden müssen 

Subjekt verbale(r) Teil(e) 

Ihre Entlassung hat (zu) tun 

Sie nennen wollen 

ich würde bezeichnen 

wir werden 

der eine, der andere (werden) 

keine Rede kann sein 

ich weiss 

Sie hätten verraten können 

die erlaubt 

24. «..., wir haben Maschinen, die noch tadellos in Ordnung sind und doch ausrangiert werden 

müssen, ...» (Z. 12f.) 

Im letzten Teilsatz «fehlt» das Subjekt. Warum? 

1 L Das Subjekt «die» aus dem vorhergehenden Teilsatz wird aus stilistischen Gründen nicht wiederholt. 


a) «... müssen sie auf diese Weise, ..., eingesetzt werden.» (Z. 18) 

b) «... und Sie werden zugeben, ...» (Z. 19) 

c) «..., wie ihre Stimme von einer fremden Gewalt ergriffen und fortgerissen wurde, ...» 

(Z. 37f.) 

d) «..., und er wird es ihnen danken ...» (Z. 45) 

1 L a) Präsens (Passiv) 

b) Futur I 

c) Präteritum (Passiv) 

d) Futur I 

26. «..., dass sie falsch gedacht und vergeblich geopfert hatte.» (Z. 33) 

Warum setzt die Autorin in den beiden Teilsätzen das Plusquamperfekt? 

1 L Das Plusquamperfekt markiert Vorzeitigkeit: Die vergangenen Handlungen «falsch denken» und «vergeblich 

opfern» haben sich vor anderen vergangenen Handlungen, z.B. «kochte Zorn in ihr hoch», ereignet. 

Materialien 

71

Materialien 

72 



27. «... ausgelöst von dem ‹ich beneide Sie›» ... (Z. 32) 

Handelt es sich bei «ich beneide Sie» um eine direkte Rede? Begründe. 

1 L Eigentlich nicht direkte Rede, sondern ein Zitat aus der direkten Rede. 

28. Warum steht ein grosser Teil des Textes in der direkten Rede? Wäre es nicht besser gewesen, 

alles erzählend oder in indirekter Rede wiederzugeben? 

1 L Direkte Rede wirkt hier eindeutig besser: authentischer/echter, erzeugt Spannung, löst Betroffenheit 

aus, bietet Identifikationsmöglichkeiten. 

29. In den direkten Reden dominieren v.a. die Aussagen des Direktors. Warum? 

1 L Durchaus beabsichtigt: Hat etwas mit dem Machtgefälle zwischen dem Direktor und seiner Untergebenen 

zu tun. Will die Frau auch «niederreden», «überschnorren». 

30. «..., was Sie in Ihrer Stellung, die keinerlei Einblick in wesentliche Zusammenhänge erlaubt, 

hätten verraten können.» (Z. 6f.) 

a) Warum steht in der oben zitierten Textstelle einmal Indikativ, dann Konjunktiv? 

b) Bestimme die Konjunktivform so genau wie möglich. 

1 L a) Durch den Indikativ wird eine Tatsache dargestellt, durch den Konjunktiv etwas Vorgestelltes, 

Gedachtes. 

b) 3. Pers. Plural, Konjunktiv II zum Perfekt 

31. a) «..., ich wollte, ich wäre schon so weit.» (Z. 31) 

b) «..., als wollte sie um Entschuldigung bitten, ...» (Z. 36) 

Steht «wollte» in den beiden Zitaten im Indikativ oder Konjunktiv? Begründe. 

1 L a) «wollte» steht im Konjunktiv II. Einwortform; zu verstehen als «ich würde wollen». Die Einwortform 

wirkt stilistisch schlanker, daher besser, auch wenn sie identisch ist mit dem Indikativ 

Präteritum. 

b) «wollte» steht im Indikativ Präteritum => Erzählzeit.



Vorschlag 1: 

Stell dir vor: Mitten in der Auseinandersetzung zwischen der Sekretärin und ihrem Chef gibt es einen 

«Filmriss». Als der Film weitergeht, sitzt plötzlich Frau Schramm auf dem Chefsessel und der 

Chef sieht sich zum Sekretär degradiert. 

Wie wird die Geschichte weitergehen? 

Vorschlag 2: 

Immer wieder zu lesen und zu hören: Massenentlassungen! 

Sogar Firmen, denen es eigentlich gut geht, schicken ihre Arbeiterinnen und Arbeiter auf die 

Strasse – auch nur, um den Gewinn zu steigern. 

Wie ist es um eine Welt bestellt, deren oberstes Prinzip Macht und Gewinnmaximierung ist? 

Wie könnte man solche Probleme in den Griff bekommen? 

Vorschlag 3: 

Dein Freund (oder deine Freundin) aus dem benachbarten Kanton hat dir soeben geschrieben, er 

(sie) habe seine (ihre) Stelle verloren. 

«Um auf dem Markt konkurrenzfähig zu bleiben, sind einfach 85 Stellen wegrationalisiert worden, 

sozusagen von heute auf morgen». Natürlich gebe es einen Sozialplan, und eine Weiterbildung sei 

ihm (ihr) auch angeboten worden – trotzdem: Bitterkeit, Furcht, Zorn, Verzweiflung ... sprechen 

aus dem Brief. 

Du entschliesst dich, deinem Freund (deiner Freundin) sofort einen Brief zu schreiben: Worte des 

Trostes, der Ermutigung ... 

Materialien 

73

Materialien 

74 

NOUVELLE CUISINE – SPRACHE FILETIEREN: LESETEXT 

Die sechs 

David McKee 

• In den Zeilen 29 bis 34 fehlen die Satzzeichen. (Vgl. Aufgabe 18.) 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

Es waren einmal sechs Männer, die lange Zeit wanderten, auf der Suche nach einem Land, wo sie 

in Frieden leben und arbeiten könnten ... 

Endlich, nach langem Suchen, kamen sie in eine fruchtbare Gegend und liessen sich hier nieder. Sie 

arbeiteten hart; sie pflügten die Äcker, sie bauten Häuser und wurden allmählich reich. 

Und als sie immer reicher wurden, begannen sie sich zu sorgen. Sie fürchteten, es könnten Räuber 

kommen und ihnen den Besitz wegnehmen. So bauten sie einen hohen Wachtturm, um von dort 

nach Feinden Ausschau zu halten. Bei jedem verdächtigen Geräusch rannten sie zum Turm und kletterten 

hinauf. Als sie eines Tages davon genug hatten, kamen sie überein, lieber eine Wache aufzustellen, 

als ihren Besitz aufs Spiel zu setzen. 

So nahmen sie sechs starke Soldaten in ihren Dienst, die von nun an immer da waren, falls es 

Schwierigkeiten gab. 

Die Räuber kamen aber nicht, und die Soldaten lagen gelangweilt herum, weil sie nichts zu tun hatten. 

Die sechs Männer sorgten sich wieder. Sie fürchteten, die Soldaten könnten verlernen, wie man 

kämpft. 

Sie sorgten sich auch, weil sie die Soldaten für ihr Nichtstun bezahlen mussten, und sie suchten 

Mittel und Wege, ihre Sorgen loszuwerden. 

In der Nähe war eine andere Farm. Die sechs Männer warfen ein Auge darauf und schickten die 

sechs Soldaten aus, die Farm zu erobern. Das war leicht. Die friedlich lebenden Besitzer rannten 

einfach davon. Jetzt, nachdem sich die Soldaten im Kampf behauptet hatten und die sechs Männer 

noch mehr Land besassen, hörten sie auf, sich zu sorgen. 

Statt dessen überkam sie der Machthunger. 

Bald wurde den Soldaten befohlen, alle nahe gelegenen Farmen zu erobern; eine nach der anderen. 

Manche Bauern leisteten Widerstand und wurden getötet, manche ergaben sich und erklärten sich 

einverstanden, für die sechs Männer zu arbeiten. 

Je mehr Land die sechs eroberten und je reicher sie wurden, umso mehr Soldaten mussten sie anwerben. 

So hatten sie bald eine grosse Armee, und die ersten sechs Soldaten wurden deren Offiziere. 

Die Armee eroberte immer mehr Land, und eines Tages beherrschten die sechs Männer das 

Land bis zum Fluss hinunter. 

Einige Bauern die sich nicht ergeben wollten flüchteten über den Fluss dort auf der anderen Seite 

des Flusses arbeiteten sie fleissig und lebten glücklich ihre einzige Sorge war die Armee der sechs 

Männer könnte den Fluss überqueren um zur Verteidigung bereit zu sein beschlossen sie sich zu 

vereinigen sie bildeten Gruppen abwechselnd übte sich die eine Gruppe in der Kriegskunst während 

die andere der täglichen Arbeit nachging auf diese Weise war jedermann auf einen Angriff vorbereitet 

Die sechs Männer stellten am Flussufer eine Wache auf, und auf der anderen Seite des Flusses taten 

die anderen das gleiche. 

Eine Zeitlang blieb alles ruhig, und die Wachen hatten nichts zu tun. 

Eines Tages flog eine Wildente den Fluss hinunter. Beide Wachen sahen sie, beide Wachen schossen 

auf sie, und beide Wachen verfehlten sie. Die abgeschossenen Pfeile schwirrten quer über den Fluss, 

und da jede Wache dachte, sie sei beschossen worden, schlug sie Alarm. 

Beide Seiten rückten in voller Kampfrüstung aus, und die grosse Schlacht begann. 

Tagelang tobte die Schlacht auf dem Fluss und an seinen beiden Ufern, und als die Schlacht ein Ende 

fand, war niemand mehr am Leben. 

Niemand ausser sechs Männern auf jeder Seite, die in entgegengesetzter Richtung davongingen. Sie 

wanderten auf der Suche nach einem Land, wo sie in Frieden leben und arbeiten könnten ...

NOUVELLE CUISINE – SPRACHE FILETIEREN: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Schreibe eine Inhaltsangabe zum Text (max. 7 Sätze). 

1 L Unterschiedliche Lösungen. 

12. Welche Botschaft will uns der Autor mit dieser Geschichte mitteilen? 


Mögliche Richtung: Konsequenzen grenzenlosen Machthungers / Widersinn menschlichen Handelns / 

«Logik» gewisser Sachzwänge etc. 

13. Der Text von McKee ist wie ein modernes Märchen gebaut. 

a) Nenne einige märchenhafte Elemente. 

b) Warum wählt McKee die Textsorte Märchen? 

c) Sind Kinder Adressaten dieses Textes? Begründe. 

1 L a) Unbestimmtheit von Raum und Zeitangaben, «Es war einmal ...» / Moralisierende Botschaft / 

Handlungsträger (Die sechs), Handlungsstruktur (Wiederholung etc.) entsprechen dem «Märchenrezept» 

etc. 

b) Das Märchen verpackt seine «Moral», seine Botschaft, in eine Geschichte. Es richtet keine 

«Vorwürfe» an die Leser- oder Zuhörerschaft und fordert sie nicht direkt auf, ihr Verhalten zu 

ändern. Dadurch wächst die Bereitschaft, sich mit dem Text und dessen Aussagen auseinander 

zu setzen und allenfalls für das eigene Verhalten die Konsequenzen zu ziehen. 

c) Möglicherweise auch Kinder, dann aber ältere. Hauptadressaten sind aber Erwachsene. Die 

Botschaft des Textes würde in dieser Form von Kindern wohl kaum verstanden: Veränderung 

sozialen Verhaltens etc., vgl. b). (Übrigens: Das Volksmärchen diente ursprünglich der Unterhaltung 

von Erwachsenen.) 

14. Die Geschichte endet: «Niemand ausser sechs Männern ...» (Z. 44) 

a) Warum lässt der Autor am Schluss wieder sechs Männer auftreten? 

b) Überleben am Schluss der Geschichte die gleichen sechs Männer wie am Anfang? 

Begründe. 

1 L a) Eigentlich endet die Geschichte so, wie sie angefangen hat: ein fataler Kreislauf. Evtl. versteckte 

Kritik: Die Geschichte lehrt, dass wir nichts aus ihr lernen. Auf der andern Seite ist jedes Ende 

eine Chance für einen Neubeginn – eine Chance, auf Grund gewonnener Einsichten bessere 

Lösungen zu finden. 

b) Wahrscheinlich nicht. Es wäre ja Zufall, wenn bei dieser kriegerischen Auseinandersetzung gerade 

«Die sechs» überlebt hätten. Das spielt in diesem Zusammenhang auch gar keine Rolle. Es 

«müssen» in der Konstruktion der Geschichte sechs überleben, damit die Geschichte neu starten 

kann, vgl. a). 

15. Beschreibe zwei mögliche Fortsetzungen der Geschichte (nur in Stichworten, keinen zusammenhängenden 

Text schreiben!): 

a) Variante «gut» 

b) Variante «schlecht» 

1 L Unterschiedliche Lösungen: 

Variante «gut»: Die Handlungsträger sind einsichtig und verändern ihr widersinniges Verhalten. 

Variante «schlecht»: Der gleiche Blödsinn wiederholt sich. 

Materialien 

75

Materialien 

76 


16. Obwohl der Text einem Märchen entspricht, können durchaus Bezüge zum aktuellen Zeitgeschehen 

hergestellt werden. Inwiefern? 

1 L Die Märchenstruktur ist wie oben beschrieben tatsächlich nur eine «Maske». Es gibt aktuelle kriegerische 

Auseinandersetzungen, die sich an ähnlichen banalen Ereignissen entzündet haben wie im vorliegenden 

Märchen. Vgl. unterschiedliche Konfliktherde auf der Welt. 


17. a) «..., auf der Suche nach einem Land, ...» (Z. 1) 

Welches Verb muss hier sinngemäss ergänzt werden? 

b) «..., wo sie in Frieden leben und arbeiten könnten ...» (Z. 1f.) 

Welches Verb muss man sich zu «leben» hinzudenken? 

c) Warum werden «Auslassungen» wie bei a) und b) vorgenommen? 

d) «Beide Wachen sahen sie, beide Wachen schossen auf sie, und beide Wachen verfehlten 

sie.» (Z. 38f.) 

Warum schreibt der Autor dreimal «beide Wachen»? Könnte man nicht wie oben bei a) 

und b) «Auslassungen» vornehmen? 

1 L a) ... Sie waren auf der Suche ... 

b) ... leben könnten und arbeiten könnten ... 

c) Aus stilistischen Überlegungen, wirkt sonst schwerfällig. 

d) Theoretisch möglich. Hier aber gewolltes Stilelement. Repetition wirkt als Verstärkung. 


18. a) Welches ist die grammatische (Haupterzähl)-Zeit des Textes? 

b) Hätte sich der Autor auch für eine andere entscheiden können? Begründe. 


b) Präsens; als Erzählzeit möglich. Allerdings wegen Anlehnung an die Textsorte «Märchen» weniger 

zu empfehlen. 

19. Bestimme die grammatischen Zeiten: 

a) «Und als sie immer reicher wurden, ...» (Z. 5) 

b) «Als sie eines Tages davon genug hatten, ...» (Z. 8) 

c) «... die sich nicht ergeben wollten ...» (Z. 29) 

d) «Die abgeschossenen Pfeile schwirrten quer über den Fluss ...» (Z. 39) 

1 L a) bis d) Präteritum 

10. «Sie fürchteten, die Soldaten könnten verlernen, wie man kämpft.» (Z. 13f.) 

Warum steht das Verb des 1. Teilsatzes nicht in der gleichen grammatischen Zeit wie dasjenige 

des 3. Teilsatzes? 

1 L Teilsatz 1 im Präteritum. Begründung: Grammatische (Erzähl)Zeit (wirkliche Zeit: Vergangenheit). 

Teilsatz 3 im Präsens. Begründung: Wirkliche Zeit: allgemeingültige Aussage.


11. «..., nachdem sich die Soldaten im Kampf behauptet hatten ...» (Z. 19) 

Was bringt man zum Ausdruck, wenn man diese grammatische Zeit setzt? 

1 L Plusquamperfekt: Vorzeitigkeit gegenüber einer Handlung im Präteritum. 

Konjunktiv I / Konjunktiv II 

12. «... und ihnen den Besitz wegnehmen.» (Z. 6) 

Steht der Teilsatz im Indikativ oder Konjunktiv? Begründe. 

1 L Im Konjunktiv II: (könnten) wegnehmen. Konjunktiv muss hier gedanklich wiederholt werden. 

13. «... und arbeiten könnten ...» (Z. 2) 

a) Bestimme die Konjunktivform so genau wie möglich. 

b) Was soll mit dem Konjunktiv ausgedrückt werden? 

1 L a) Konjunktiv II zum Präsens, Einwortform 

b) Etwas Vorgestelltes, Gedachtes 

14. «..., falls es Schwierigkeiten gab.» (Z. 10f.) 

Könnte das Verb «gab» auch durch «gäbe» ersetzt werden? Begründe. 

1 L Möglich, allerdings mit leichter Bedeutungsverschiebung: Die Wahrscheinlichkeit auftretender 

Schwierigkeiten wird etwas abgeschwächt. 

15. «... die Armee der sechs Männer könnte den Fluss überqueren» (Z. 31f.) 

Könnte dieser Teilsatz im Präteritum Indikativ stehen? Begründe. 

1 L Nein. Mit dem Konjunktiv II wird hier auf eine Möglichkeit hingewiesen. Keine Tatsache. 

Aktiv / Passiv 

16. «Bald wurde den Soldaten befohlen, ...» (Z. 22) 

a) Bestimme die Passivform so genau wie möglich. 

b) Setze den Satz ins Aktiv. 

1 L a) Werden-Passiv (Vorgangspassiv), Präteritum 

b) Bald befahl man den Soldaten ... (man = Die sechs); (oder: befahlen sie ...) 

17. «..., sie sei beschossen worden, ...» (Z. 40) 

Welche Aussage ist richtig? Der Satz steht im: 

a) Aktiv, Konjunktiv I zum Perfekt 

b) Werden-Passiv (Vorgangspassiv), Perfekt, Konjunktiv 

c) Sein-Passiv (Zustandspassiv), Präteritum 

1 L Aussage b) 

Materialien 

77

Materialien 

78 


Teilsätze; Satzzeichen 

18. Setze die fehlenden Satzzeichen in den Text. 

Einige Bauern die sich nicht ergeben wollten flüchteten über den Fluss dort auf der anderen 

Seite des Flusses arbeiteten sie fleissig und lebten glücklich ihre einzige Sorge war die Armee 

der sechs Männer könnte den Fluss überqueren um zur Verteidigung bereit zu sein beschlossen 

sie sich zu vereinigen sie bildeten Gruppen abwechselnd übte sich die eine Gruppe in der 

Kriegskunst während die andere der täglichen Arbeit nachging auf diese Weise war jedermann 

auf einen Angriff vorbereitet 

1 L Einige Bauern, die sich nicht ergeben wollten, flüchteten über den Fluss. Dort(,) auf der anderen Seite 

des Flusses(,) arbeiteten sie fleissig und lebten glücklich. Ihre einzige Sorge war, die Armee der sechs 

Männer könnte den Fluss überqueren. Um zur Verteidigung bereit zu sein, beschlossen sie, sich zu 

vereinigen. Sie bildeten Gruppen. Abwechselnd übte sich die eine Gruppe in der Kriegskunst, 

während die andere der täglichen Arbeit nachging. Auf diese Weise war jedermann auf einen Angriff 

vorbereitet. 


19. Markiere die Satzglieder und benenne die fallbestimmten. 

«So nahmen sie sechs starke Soldaten in ihren Dienst, die von nun an immer da waren, falls 

es Schwierigkeiten gab.» (Z. 10f.) 

«Beide Seiten rückten in voller Kampfausrüstung aus, und die grosse Schlacht begann. Tagelang 

tobte die Schlacht am Fluss und an seinen beiden Ufern, und als die Schlacht ein Ende 

fand, war niemand mehr am Leben.» (Z. 41ff.) 

1 L « So nahmen sie sechs starke Soldaten in ihren Dienst , die von nun an immer da waren, falls es 

Schwierigkeiten gab.» (Z. 10f.) 

AO 

« Beide Seiten rückten in voller Kampfausrüstung aus, und die grosse Schlacht begann. 

Tagelang tobte die Schlacht am Fluss und an seinen beiden Ufern , und als die Schlacht 

ein Ende fand, war niemand mehr am Leben .» (Z. 41ff.) 

▼ 

N AO Präpo-A N N 

▼ 

N Präpo-D N 

▼ 

N Präpo-D N 

AO N Präpo-D 

▼



Vorschlag 1: 

Schreibe in Form einer Zeitungsmeldung einen Bericht über die Ereignisse: 

• Tageszeitung 1: Erscheint im Land der «sechs Männer» 

• Tageszeitung 2: Erscheint im Land der «Bauern auf der anderen Seite des Flusses» 

Evtl. Aufgabe zu zweit lösen: Einer schreibt für die Tageszeitung 1, der andere für die Tageszeitung 

2. 

Vergleich und Diskussion: Inwiefern unterscheiden sich die beiden Berichte? Warum? 

Vorschlag 2: 

Ausweitung der Arbeitsaufgabe 5: Mit Hilfe der Stichwörter einen zusammenhängenden Text 

schreiben; entweder in der Variante «gut» oder «schlecht». 

Vorschlag 3: 

Nimm Stellung zu folgender Aussage: 

«Jedes Land hat eine Armee – entweder die eigene oder eine fremde!» 

Materialien 

79

Materialien 

80 

TRAININGSPLÄTZE FÜR SPRACHMECHANIKER: LESETEXT 

«Selbstoffenbarungsangst» gepaart mit Konsumismus 

Daniela Kuhn (gekürzt übernommen aus: Weltwoche, 3. Mai 1990, S. 85) 


11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

Die einen schauen zum Fenster: draussen ein sonniger Frühlingstag, blauer Himmel. Die anderen 

kritzeln auf die Bank. Abwesendes Vor-sich-hin-Starren und unbeteiligtes Ausharren spiegelt sich 

in den Gesichtern. Nein, dies ist nicht die Stille in einer schweizerischen Bahnhofswartehalle, auch 

nicht die Atmosphäre in einem Zürcher Tram, sondern der alltägliche Alptraum unzähliger Mittelschüler 

und Lehrer. 

Gequält sitzen die Parteien (Lehrer und Schüler) einander gegenüber und harren der erlösenden 

Pausenglocke, die mit ihrem Schrillen die Stille durchbrechen möge. 

Verzweifelt versucht der Französischlehrer eine Spur von Interesse, einen Hauch von Begeisterung 

in die Klasse zu bringen, auf dass ein Fünkchen zünde – vergebens. Jeder Versuch einer Diskussion 

scheitert jämmerlich am passiven Widerstand, am Schweigen der Klasse. Die träge Masse lässt 

sich nicht aus der Reserve locken. (...) 

Sie mauscheln vor sich hin, das ist ihnen völlig egal 

Dieselben Schüler, die für eine Mathearbeit fünf Stunden lernen, inszenieren einen volksaufstand - 

ähnlichen Tumult, wenn sie etwa fünfzig Seiten lesen sollten. Die zeitgemässen Einwände lauten: 

«Wann sollte ich neben dem Schulstress auch noch Zeit zum Lesen haben?» Eine zwanzigjährige 

Studentin bekennt, in ihrer gesamten Mittelschulzeit vor der Matura einen einzigen Roman gelesen 

zu haben. (...) 

Im mündlichen Unterricht fallen diese «Schwarzleser» nicht auf. Sie sitzen ebenso stumm und 

schweigend da wie diejenigen, die ihre Pflichtlektüre hinter sich gebracht haben. (...) 

Längst schlagen sich die Schüler nicht mehr mit veralteten, trockenen Lehrmitteln herum. (...) 

Doch nichts scheint die Schüler – jedenfalls nicht in Regie des Lehrers – zu interessieren. Das neue 

Leiden der Lehrer scheint eine Jugend ohne Sprache zu sein. (...) 

Ein Deutschlehrer hatte ein besonderes Erlebnis mit einer «stummen Klasse». Nachdem die Klasse 

die «Odyssee» (= griechisches Heldengedicht!) gelesen hatte, sollten die Schüler eine kurze Notiz 

zu denjenigen fünf Punkten machen, die sie am meisten betroffen oder interessiert hatten. Das Resultat 

innerhalb der Klasse fiel ausserordentlich spannend und an originellen Gedanken reich aus. 

Die Schüler hatten die wesentlichen und wichtigsten Punkte der «Odyssee» überraschend gut verstanden 

und wiedergeben können. Der begeisterte Lehrer forderte die Schüler in der nächsten Stunde 

auf, ihre Gedanken auszutauschen und darüber in der Klasse zu diskutieren. Dieselben Schüler, 

welche zuvor zum Teil brillante schriftliche Notizen abgegeben hatten, sassen schweigend in ihren 

Bänken. Kaum brachte der Lehrer ein Wort aus seinen Schülern heraus. (...) 

Deutschstunde als willkommene Erholung vom Schulstress 

Besonders schwierig ist es für Mittelschüler, einen literarischen Text (abgesehen von dessen 

Schwierigkeit oder Leichtigkeit) zu interpretieren. Eine Schwellenangst, die mit dem möglichen 

Verfehlen der «richtigen» Antwort zusammenhängt, lähmt die Schüler. Ist diese Lähmung erst einmal 

fortgeschritten, nimmt sie erschreckende Ausmasse an. Auf die einfachste Frage, deren Antwort 

im Text stünde, bleiben die zwanzig jungen Leute wie stumme Fische sitzen. (...) 

Und freiwillig läuft im mündlichen Unterricht nichts. Die Schüler schwanken zwischen Über- und 

Unterforderung, da sich der Lehrer nur schwer ein Bild vom Niveau der Klasse machen kann. Freiwilligkeit 

heisst die jedem selbst überlassene Beteiligung am Unterricht. Diese Freiheit stellt im 

Schulsystem eine Seltenheit dar. Es kommt je länger, je mehr vor, dass ein Schüler mit dieser Freiheit 

nicht umgehen kann. Nur mehr mit Druck lässt sich Beteiligung erzeugen. Ohne Zwang kein 

Echo: welch trauriges Fazit der Leistungsgesellschaft!

46 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

72 

73 

74 

75 

TRAININGSPLÄTZE FÜR SPRACHMECHANIKER: LESETEXT 

Manche Schüler empfinden in der mündlichen Verweigerung ein Gefühl der Souveränität. Rundheraus 

erklärt ein Gymnasiast: «Der muss nicht meinen, ich strecke etwa auf (für den).» Die Sprachlosigkeit 

wird als Auflehnung, als Rebellion eingesetzt. Rebellion, aber gegen wen? Der Lehrer – oft 

kann dieser fachlich und pädagogisch gut sein –, er wird offenbar als Gegner aufgefasst. Führen 

stumme Schüler gar einen Machtkampf (...) 

BESONDERS DAS MIT DEM MYTHOS DER MUTTERSPRACHE BEHAFTETE HAUPTFACH DEUTSCH SCHEINT 

IMMER MEHR IN RICHTUNG RELIGIONSUNTERRICHT ABZURUTSCHEN IMMER MEHR EINEN FAKULTA- 

TIVCHARAKTER ANZUNEHMEN DIE DEUTSCHSTUNDEN ALS WILLKOMMENE ERHOLUNG VOM SCHUL- 

STRESS DIE IN DER UMGANGSSPRACHE GELÄUFIGE FRAGE WAS BRINGT’S IST ZUR OBERSTEN LEIT- 

FRAGE AVANCIERT DIE SPRACHE DAS MÜNDLICHE ENGAGEMENT BRINGT EBEN NICHT GENUG IM 

KLARTEXT KEINE BESSEREN NOTEN DIE MÜNDLICHNOTE DIENT HÖCHSTENS ZUM AUF- ODER ABRUN- 

DEN DER SCHRIFTLICHEN ARBEITEN EIN NOTENMÄSSIG GUTER SCHÜLER KANN IM MÜNDLICHEN UN- 

TERRICHT SOZUSAGEN NICHT VORHANDEN SEIN WÄHREND SICH UMGEKEHRT EIN NOTENMÄSSIG 

SCHLECHTER SCHÜLER AM UNTERRICHT AKTIV UND BEREICHERND BETEILIGEN KANN. 

In den anderen Fächern, vor allem den Naturwissenschaften, sind die Anforderungen ganz klar gestellt. 

Wer sich dabei nicht genügend vorbereitet, muss mit ungenügenden Noten rechnen. Im krassesten 

Unterschied dazu steht der Deutschunterricht. Die Note Vier (genügend) wird – ausser in extremen 

Fällen – von vornherein garantiert. (...) 

Wer ist denn nun dieser Sprachlose? Natürlich sind die persönlichen Hintergründe, das soziale Umfeld 

von Bedeutung. Ein Jugendlicher, der am Esstisch zu Hause keine Sprachkultur erfährt, an dem 

keiner – oder nur einer – spricht, hat keine Möglichkeit, sprechen zu lernen. Wen erstaunt es, dass 

der spätere Schüler ausfällt, wenn das Kind bereits die massgebliche Form von Kontakt am Bildschirm 

erlebt hat? Anders ist es, wenn das Kind in einem geistig anregenden Milieu aufwächst, wo 

neben dem Koch- und dem Telefonbuch noch andere Bücher vorhanden sind. 

Für den Lehrer, den die psychologischen Motive zwar betreffen mögen, der aber schliesslich seine 

Stunde geben muss, ist es in den bürgerkriegsähnlichen Verhältnissen des Sprachunterrichts, in 

welchem mit den Waffen der Verweigerung und Ablehnung gekämpft wird, alles andere als leicht. 

Welches sind die möglichen Lösungen gegen die Sprachlosigkeit? Die schon seit langem von allen 

Seiten geforderten kleinen Klassen? Mehr Gewicht auf die Benotung im mündlichen Unterricht? 

Oder gar ein neues Betrachten des Schulsystems – womöglich der Schülerpsyche? 

Materialien 

81

Materialien 

82 

TRAININGSPLÄTZE FÜR SPRACHMECHANIKER: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. An wen ist der Zeitungsartikel gerichtet (Adressat)? 

1 L An alle direkt oder indirekt Betroffenen (Eltern, Lehrkräfte, Politiker/innen, Studenten/Studentinnen 

etc.) 

Begründung: Es sind die Leute/Institutionen, welche das Malaise betrifft und die sich überlegen müssen, 

wie das Phänomen der «stummen Klassen» zu bewältigen wäre. 

12. Worum geht es in diesem Text ganz allgemein? Fasse das Kernproblem in ein paar wenigen 

Sätzen zusammen. 

1 L Die Autorin beschäftigt sich mit dem Problem der Verweigerung des mündlichen Sprachunterrichts an 

den Mittelschulen. 

13. Nenne vier Gründe aus dem Text, warum sich die Schüler am mündlichen Sprachunterricht 

schlecht beteiligen. 

1 L Mögliche Gründe: Erholung vom Schulstress / Selbstoffenbarungsangst / Konsumismus / Schwellenangst 

/ Über-, Unterforderung / «Gefühl der Souveränität» / Machtkampf gegen Lehrperson (Auflehnung, 

Rebellion) / Keine besseren Noten für mündliche Mitarbeit 

14. Wie ist der Titel des Textes zu verstehen? 

1 L Selbstoffenbarungsangst: Angst, sich vor Publikum zu äussern und damit etwas von seiner Persönlichkeit 

(seinem Ich) preiszugeben. Konsumismus: vgl. konsumieren; hier im Sinne von «schmarotzen», 

profitieren, ohne selber etwas beizusteuern. Beide (Geistes)Haltungen (oft miteinander verbunden) 

kristallisieren sich in der mündlichen Sprachverweigerung. 

15. Im Originaltext findest du immer wieder Auslassungszeichen (...). 

a) Wo liesse sich der folgende Text sinnvoll einfügen. Nur Zeile angeben. 

«Das hat verschiedene Gründe: Das ‹wahr oder falsch› kann man in Aufsätzen, also 

persönlichen Gedanken und Äusserungen, nicht anwenden. Dazu kommt, dass im Falle 

eines Rekurses ein Aufsatz möglicherweise als zu schlecht benotet eingestuft wird. Der 

ungenügende Aufsatz macht also mehr Mühe als die Vorstellung, dass etwa eine 

falsche Gleichung plötzlich stimmen könnte ...» 

b) «... aus der Reserve locken.» (...) (Z. 11) 

Schreibe an Stelle der Auslassungszeichen zwei Sätze, die zum Textzusammenhang passen 

würden. 

1 L a) Z. 63 «– von vornherein garantiert.» (...) 

b) Verschiedene Lösungsmöglichkeiten 

16. Erkläre folgende Sätze mit eigenen Worten: 

a) «Nein, dies ist nicht die Stille in einer schweizerischen Bahnhofswartehalle, auch nicht 

die Atmosphäre in einem Zürcher Tram, sondern der alltägliche Alptraum unzähliger 

Mittelschüler und Lehrer.» (Z. 3ff.) 

b) «Ohne Zwang kein Echo: welch trauriges Fazit der Leistungsgesellschaft!» 

(Z. 44f.)


c) «Manche Schüler empfinden in der mündlichen Verweigerung ein Gefühl der Souveränität.» 

(Z. 46) 

d) «Für den Lehrer, ..., ist es in den bürgerkriegsähnlichen Verhältnissen des Sprachunterrichts, 

in welchem mit den Waffen der Verweigerung und Ablehnung gekämpft wird, 

alles andere als leicht.» (Z. 70ff.) 

1 L a) Die Autorin vergleicht das Verhalten der Schüler in den Mittelschulen mit dem Kommunikationsverhalten 

in anderen Situationen: z.B. Bahnhofshalle / Zürcher Tram (abwesendes Vor-sichhin-Starren, 

unbeteiligtes Verhalten). Die (Mittel)Schule ist aber ein Ort, wo Kommunikation 

stattfinden muss. Da dies nicht der Fall ist, wird die (Deutsch)Stunde zur Qual für Lehrpersonen 

und Schüler. 

b) Ohne Zwang zur mündlichen Mitarbeit läuft überhaupt nichts. Schlussfolgerung der Autorin: 

In einer Gesellschaft, die sich nur an Leistung als höchstem Prinzip orientiert, bleibt offenbar 

die Kommunikation auf der Strecke. Dies ist traurig, denn die Fähigkeit sich mitzuteilen ist 

ebenso wichtig wie das Leistungsprinzip. 

c) Manche Schüler empfinden ein Gefühl der Überlegenheit, wenn sie sich nicht mündlich äussern. 

d) Die Lehrpersonen haben es ausserordentlich schwer, ihrer Aufgabe gerecht zu werden. Begründung: 

Die beiden Parteien (Lehrende/Lernende), welche eigentlich am gleichen Strick ziehen 

sollten, «bekämpfen» sich. 

17. Erkläre die unterstrichenen Wörter und Wendungen: 

a) «..., einen Hauch von Begeisterung ...» (Z. 8) 

b) «Im mündlichen Unterricht fallen diese ‹Schwarzleser› nicht auf.» (Z. 19) 

c) «... – jedenfalls nicht in Regie des Lehrers – ...» (Z. 22) 

d) «... immer mehr einen Fakultativcharakter anzunehmen ...» (Z. 52f.) 

1 L a) Metapher: Hauch bedeutet: «sanft», «sichtbar», «spürbar» => wenigstens ein bisschen Begeis - 

terung 

b) «Leser/innen», die eigentlich gar nicht lesen, aber so tun, als hätten sie gelesen. 

c) Unter der (An)Leitung der Lehrperson. 

d) Es ist der freien Wahl der Schüler/innen überlassen, sich im (mündlichen) Deutschunterricht zu 

engagieren oder nicht. 

Fragen zur Sprachbetrachtung 

Satzglieder 

18. Markiere alle Satzglieder und benenne die grammatischen Fälle. 

«Verzweifelt versucht der Französischlehrer eine Spur von Interesse, einen Hauch von Begeis - 

terung in die Klasse zu bringen, auf dass ein Fünkchen zünde – vergebens. Jeder Versuch einer 

Diskussion scheitert jämmerlich am passiven Widerstand, am Schweigen der Klasse.» 

(Z. 8ff.) 

L Verzweifelt versucht der Französischlehrer eine Spur von Interesse, einen Hauch 

von Begeisterung in die Klasse zu bringen, auf dass ein Fünkchen zünde – vergebens . 

▼ 

– N 

AO Präpo-D AO 

Präpo-D Präpo-A N – 

Jeder Versuch einer Diskussion scheitert jämmerlich am passiven Widerstand, am Schweigen 

N G Präpo-D Präpo-D 

der Klasse .» (Z. 8ff.) 

G 

▼ 

▼ 

Materialien 

83

Materialien 

84 


9. «..., die sie am meisten betroffen oder interessiert hatten.» (Z. 26) 

Im ersten Teilsatz fehlt eigentlich das «hatten», im zweiten das Subjekt «sie». 

Warum? 

1 L Aus stilistischen und sprachökonomischen Gründen. Der Satz wirkt ohne diese Repetition schlanker, 

leichter und eleganter. 


10. Grammatische Erzählzeit: 

a) Welche grammatische (Haupt)-Erzählzeit braucht die Autorin? 

b) Warum wählt sie gerade diese grammatische Zeit? 

c) Wäre auch eine andere grammatische Zeit möglich? Begründe. 


b) Beschreibung einer aktuellen Situation. 

c) Nein. Das Präteritum bietet sich für diese Textsorte und Situation nicht an, weil man damit 

Vergangenheit signalisieren würde. 

11. Bestimme die grammatische Zeit folgender Textstellen: 

a) «Die träge Masse lässt sich nicht aus der Reserve locken.» (Z. 10f.) 

b) «Doch nichts scheint die Schüler ... zu interessieren.» (Z. 22) 


b) Präsens 

12. Bestimme die grammatischen Zeiten und begründe den Zeitenwechsel in folgenden Sätzen: 

a) «Sie sitzen ebenso stumm und schweigend da wie diejenigen, die ihre Pflichtlektüre 

hinter sich gebracht haben.» (Z. 19f.) 

b) «Nachdem die Klasse die ‹Odyssee› gelesen hatte, sollten die Schüler eine kurze Notiz 

zu denjenigen fünf Punkten machen, die sie am meisten betroffen oder interessiert hatten.» 

(Z. 24ff.) 

1 L a) Präsens / Perfekt: Mit dem Perfekt wird Vorzeitigkeit markiert. 

b) Plusquamperfekt / Präteritum / Plusquamperfekt: Mit dem Plusquamperfekt wird Vorzeitigkeit 

(im Zeitraum der Vergangenheit) markiert. 

13. Warum steht der Abschnitt in Zeile 24 («Ein Deutschlehrer ...») bis Zeile 32 («... aus seinen 

Schülern heraus») in einer anderen grammatischen Zeit als die vorausgehenden und folgenden 

Abschnitte? 

1 L Der Abschnitt steht im Präteritum (Plusquamperfekt: Vorzeitigkeit), weil hier von einem vergangenen 

«Erlebnis» berichtet wird. 

Konjunktiv I / Konjunktiv II 

14. «Auf die einfachste Frage, deren Antwort im Text stünde, bleiben die zwanzig Leute wie 

stumme Fische sitzen.» (Z. 38f.) 

a) Bestimme die Verbformen. 

b) Könnte man anstatt «stünde» auch «steht» schreiben? Begründe.


1 L a) Konjunktiv II zum Präsens, Einwort-Form / Präsens 

b) Der Indikativ ist möglich, da die Antwort auch tatsächlich im Text zu finden ist. 

15. «..., einen Hauch von Begeisterung in die Klasse zu bringen, auf dass ein Fünkchen zünde – 

vergebens.» (Z. 8f.) 

Eine Schülerin meint, «zünde» sei falsch. Hier müsste «zündete» stehen. Nimm Stellung dazu. 

1 L Hier kann man geteilter Meinung sein: 

Möglichkeit 1 (wie im Text): Konjunktiv I, im Sinne einer formelhaften Wendung, wie z.B.: Es werde 

Licht. 

Möglichkeit 2: Konjunktiv II, im Sinne von etwas Vorgestelltem; dann allerdings besser in der Zwei - 

wort form: «zünden würde», denn «zündete» ist identisch mit Präteritum. 

16. «Wann sollte ich neben dem Schulstress auch noch Zeit zum Lesen haben?» (Z. 16) 

Der obige Satz steht in direkter Rede. Hätte die Autorin diesen im vorliegenden Textzusammenhang 

auch indirekt wiedergeben können? Begründe. 

1 L Eine indirekte Wiedergabe wäre hier möglich. Die Variante in direkter Form ist hier allerdings besser. 

Indirekte Rede wäre hier schwerfällig; direkte Rede wirkt leichter und authentischer. 

Satzzeichen 

17. In den Zeilen 51 bis 59 wurde alles in Grossbuchstaben geschrieben und es fehlen die Satzzeichen. 

Ergänze im Originaltext die fehlenden Satzzeichen. 

1 L Besonders das mit dem Mythos der Muttersprache behaftete Hauptfach Deutsch scheint immer mehr 

in Richtung Religionsunterricht abzurutschen, immer mehr einen Fakultativcharakter anzunehmen: die 

Deutschstunden als willkommene Erholung vom Schulstress. Die in der Umgangssprache geläufige 

Frage «Was bringt’s?» ist zur obersten Leitfrage avanciert. Die Sprache, das mündliche Engagement, 

bringt eben nicht genug, im Klartext: keine besseren Noten. Die Mündlichnote dient höchstens zum 

Auf- oder Abrunden der schriftlichen Arbeiten. Ein notenmässig guter Schüler kann im mündlichen 

Unterricht sozusagen nicht vorhanden sein, während sich umgekehrt ein notenmässig schlechter 

Schüler am Unterricht aktiv und bereichernd beteiligen kann. 

Rechtschreibung 

18. a) Erkläre, warum die unterstrichenen Wörter gross- oder kleingeschrieben werden und 

b) schreibe jeweils einen Satz, in dem das fett geschriebene Wort kleingeschrieben wird. 

1. «Die anderen kritzeln auf die Bank.» (Z. 1f.) 

2. «Abwesendes Vor-sich-hin-Starren und unbeteiligtes Ausharren spiegelt ...» 

(Z. 2) 

3. «..., die mit ihrem Schrillen die Stille durchbrechen möge.» (Z. 7) 

4. «..., am Schweigen der Klasse.» (Z. 10) 

5. «..., wenn sie etwa fünfzig Seiten lesen sollten.» (Z. 15) 

1 L 1. anderen: Die Pronomen «viel, ein, ander und wenig» (und alle ihre Flexionsformen) werden 

immer klein geschrieben, auch wenn sie nominalisiert (als Nomen gebraucht) sind. 

2: Vor-sich-hin-Starren: Gesamtausdruck nominalisiert, durch die Aneinanderreihung wird angezeigt, 

dass es als ein Wort (Nomen) zu verstehen ist. Schriebe man es zusammen, wäre es jedoch 

schwer lesbar. Beispiel: Er starrt vor sich hin. 

Ausharren: nominalisiert. Beispiel: Er wollte ausharren bis zum bitteren Ende. 

Materialien 

85

Materialien 

86 


3: Schrillen: nominalisiert; mit dem Schrillen. Beispiel: Die Glocke wird in 10 Minuten schrillen. 

Stille: normales Nomen. 

4: Schweigen: Infinitiv als Nomen gebraucht; an dem Schweigen. Beispiel: Sie brachten es fertig 

zu schweigen. 

5: sie: Personalpronomen (nicht Höflichkeitsform) 


Vorschlag 1: 

Nimm in einem Leserbrief persönlich Stellung zu dem im Text dargestellten Sachverhalt. Dabei 

kannst du Aussagen des Textes in Frage stellen oder verstärken; dich für die Position der Schüler 

und/oder Lehrer einsetzen. 

Vorschlag 2: 

Verfasse zwei Texte: 

Text 1: Versetze dich in die Lage eines Schülers oder einer Schülerin: Wie erleben sie einen solchen 

Deutschunterricht? 

Text 2: Versetze dich in die Lage eines Deutschlehrers/einer Deutschlehrerin: Wie erleben diese einen 

solchen Unterricht? 

Vorschlag 3: 

(Ausweitung der Frage 5 – vgl. «Fragen zum Text».) 

Im Text findest du mehrere Auslassungen (herausgeschnittene Textstellen = (...). Schneide den 

Text an diesen Stellen auseinander. 

Ergänze die Auslassungen durch eigene «Fortsetzungen», aber aufgepasst: diese sollten in den 

Textzusammenhang passen (Probe: Jemandem den Gesamttext vorlesen. Merkt er, wo dein Text 

beginnt/aufhört?). 

Klebe die originalen Textstellen und deine Fortsetzungen auf ein Ordnerblatt.

LAST-MINUTE-RUNDREISE «SPRACHE», 1. KLASSE: LESETEXT 

Wer heute fehlerfrei schreibt, der ist von gestern 

Verlieren wir unsere Schriftkultur? Ein oft beklagtes Malaise erfordert eine differenzierte Betrachtung 

Andreas Heller, Weltwoche Nr. 42, 15. Oktober 1987 (gekürzt) 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

Der Phantasie waren wieder einmal keine Grenzen gesetzt. Statt Hemd schrieb der Primarschüler 

«hämppt» und brachte es somit fertig, in einem Wort mit vier Buchstaben etliche Fehler unterzubringen. 

Anstelle von ängstlich schrieb er «ängstlig», derweil seine Kameraden sich für die Schreibweisen 

«engstlich» oder «änstlich» entschieden. Und statt abends hiess es in den Diktaten «arbends», 

«abens» oder «abents». 

In einem Maturaaufsatz aus diesem Jahr ist zu lesen: «Der Mensch wird überschätz, wenn es 

heisst er kann sich immer überwinden und wenn man ihn, kann er es nicht deswegen verspottet. 

Aber noch zu erwähnen gilt es die Menschen, die kritisieren um nicht selbst handeln zu müssen.» 

Nach über 12 Jahren Unterricht ist dieser Schüler nicht in der Lage, mit Orthographie, Komma- und 

Grammatikregeln einigermassen umzugehen (...) 

Doch der Maturand soll nicht verspottet werden. Der nachlässige Umgang mit der Muttersprache ist 

längst nicht mehr nur ein kurioser Einzelfall, sondern ein weit verbreitetes Übel, das bei Pädagogen 

zunehmend Besorgnis erregt (...) Und diese Feststellung gilt nicht nur für Schüler; vielmehr 

auch für Studenten, Lehrer und Journalisten. Der Zürcher Pädagoge und Sprachexperte Jürg Häusermann 

meint: «Es ist erschreckend, wie wenig Gewicht auf eine korrekte Sprache gelegt wird. In 

jeder Tagesschau des Fernsehens DRS zum Beispiel unterläuft mindestens ein platter Grammatik - 

fehler.» Das Übel seien freilich jedoch nicht unbedingt mangelnde Kenntnisse, sondern der weit verbreitete 

saloppe, oft auch rücksichtslose Umgang mit dem sprachlichen Regelwerk. Die gleiche Beobachtung 

machen Professoren bei den Seminararbeiten der Studenten. Da kommt es vor, dass im 

selben Text dasselbe Wort dreimal richtig geschrieben ist und zweimal falsch; korrekt geschriebenen 

Termini mit komplizierter Fremdwortschreibung können falsch geschriebene Wörter ohne besondere 

Fussangeln gegenüberstehen. Oder dann werden Kommas in verschachtelten Sätzen zwar 

richtig gesetzt, fehlen dafür in sehr einfachen Satzgefügen. «Den Studenten fehlt es an der sprachlichen 

Disziplin und Präzision», sagt ein Hochschullehrer. 

Also ist die Schriftkultur unweigerlich dem Untergang geweiht? Ob das Malaise immer bestanden 

hat oder ob es sich um einen Trend der neueren Zeit handelt, ist unter den Sprachwissenschaftlern 

umstritten (...) Und so kommt es, dass der Essener Literaturprofessor Horst Albert Glaser berichtet, 

«die sprachliche Ausdrucksfähigkeit» sei «auf ein bislang unbekanntes Minimum zusammengeschnurrt», 

während der Zürcher Ordinarius für deutsche Sprache, Professor Horst Sitta, derartige 

Klagen als zu pauschal empfindet: «Die Ursachen solcher Kassandrarufe sind eher ein diffuses Unbehagen, 

weniger ein wissenschaftliches Urteil», schwächt er ab (...) Dass ein Wandel stattfindet, 

ist denn auch für einen nüchternen Beobachter wie Horst Sitta unbestritten: «In neuerer Zeit gibt 

es die deutliche Tendenz zur Einebnung der Differenzen zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit.» 

So habe eine Untersuchung gezeigt, dass in der geschriebenen deutschen Gegenwartssprache 

zunehmend Merkmale der gesprochenen Sprache festzustellen seien. Heute besteht die Neigung zu 

relativ kurzen Sätzen, die Tendenz zum Verzicht auf Satzgefüge, der Gebrauch von einfachen 

Hauptsätzen nimmt stark zu, und gegen die Verwendung von Äusserungen, die nicht die Form von 

korrekten, vollständigen Sätzen haben, gibt es keinen starken Widerstand mehr ... 

Für ihn ist unbestritten, dass es «bestimmte Einbrüche» gibt; doch weist er darauf hin, dass neu - 

ere Arbeiten auch positive Ergebnisse zu Tage gefördert haben. So hat in der Bundesrepublik eine 

vergleichende Untersuchung der Rechtschreibleistung der Schüler des 3./4. Schuljahres in den Jahren 

1972–74 und 1982–84 gezeigt, dass die heutigen Schüler, bezogen auf die Menge der in den 

Aufsätzen verwendeten Wörter, etwas weniger Fehler begehen als vor zehn Jahren, auch wenn die 

absolute Fehlerzahl zugenommen hat. Im Klartext: Die Schüler der 80er-Jahre produzierten zwar 

20 Prozent mehr Einzelfehler, verwendeten andererseits jedoch 12 Prozent mehr verschiedene Worte. 

Bezogen auf die gebrauchten Vokabeln, lag die Fehlerquote somit leicht tiefer (23,08 Prozent 

Materialien 

87

Materialien 

88 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

72 

LAST-MINUTE-RUNDREISE «SPRACHE», 1. KLASSE: LESETEXT 

gegenüber 23,58 Prozent). Daraus wäre zu schliessen, dass heute mehr Fehler in der Rechtschreibung 

unterlaufen; dafür ist der Wortschatz der Schüler reicher (...) 

Nun muss man allerdings nicht gleich den Mahnfinger erheben und eine Rückkehr zum geisttötenden 

Pauken von Regeln und Ausnahmen fordern. Zunächst gilt es festzuhalten, dass die Jugendlichen 

wohl über einen ganz passablen Wortschatz verfügen, doch es hapert bei der logischen Verknüpfung 

der Satzteile, der Orthographie sowie beim Gebrauch des Modus. Das ist ein bedenklicher 

Verlust, geht dies doch eindeutig auf die Kosten der Formulierung, des sprachlichen Ausdrucks, der 

Nuancen. Und die Gründe dafür sind wohl kaum in jenem Autoritätsverlust zu suchen, den einige 

Lehrer beklagen. Vielmehr schlägt in diesem Phänomen ein viel fundamentalerer gesellschaftlicher 

Wandel durch. Es ist die Abkehr der Industriegesellschaften von der Schriftkultur: War es früher die 

schriftlich formulierte Depesche, die als Brief einen entfernten Bekannten oder Verwandten zu erreichen 

hatte, erfüllt heute ein Anruf per Telefon den Dienst. Oder es ist die Textverarbeitung, welche 

einem die Mühsal des schriftlichen Ausdrucks erleichtert: Auch ein Chef in Kaderposition 

schreibt keinen Brief mehr selbst – Unterschrift genügt. Waren es früher vor allem Bücher, zweifellos 

auch nicht immer von höchstem literarischem Niveau, welche in den freien Stunden für Unterhaltung 

oder gar Bildung sorgten, erfüllt die Glotze diesen Zweck viel bequemer. Jedenfalls haben 

Publizistikwissenschaftler ermittelt, dass die Hälfte der Zürcher Jugendlichen kaum mehr über 

eine stabile Beziehung zum Buch verfügt. Lediglich ein Viertel der befragten 15-jährigen Schüler 

konnte als intensive Leser bezeichnet werden; aber 40 von 100 nutzen das Fernsehen oft oder gar 

sehr oft. 

Dass (...) Verschiebungen in der Nutzung der einzelnen Medien auch qualitative Veränderungen 

nach sich ziehen, ist offensichtlich. Wer wenig liest, liest und schreibt meistens auch anders als ein 

Büchernarr (...) Wenn der Nutzen der Schriftkultur abnimmt, verschwindet auch das Interesse an 

ihrer Pflege, im schlechtesten Fall führt dies zu einer völligen Unbeholfenheit im schriftlichen Ausdruck 

– oder auch zu eklatanten Leseschwächen, wie sie in der Schweiz ebenfalls weit verbreitet 

sind (...)

LAST-MINUTE-RUNDREISE «SPRACHE», 1. KLASSE: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Erkläre folgende Ausdrücke: 

a) «Doch der Maturand soll nicht verspottet werden.» (Z. 11) 

b) «..., das bei Pädagogen zunehmend Besorgnis erregt ...» (Z. 12f.) 

c) «... mindestens ein platter Grammatikfehler.» (Z. 16f.) 

d) «..., derartige Klagen als zu pauschal empfindet: ... (Z. 29f.) 

e) «..., dass es ‹bestimmte Einbrüche› gibt; ...» (Z. 39) 

f) «... kaum mehr über eine stabile Beziehung zum Buch verfügt.» (Z. 63f.) 

1 L a) Nicht lächerlich gemacht werden 

b) Beängstigt, bekümmert Lehrpersonen 

c) Offensichtlicher, auffälliger Fehler 

d) Zu verallgemeinernd, nichts sagend 

e) Der schriftliche Ausdruck wird vom mündlichen stark beeinflusst 

f) Sie lesen nicht gern 

12. Erkläre folgende Aussagen: 

a) «...; korrekt geschriebenen Termini mit komplizierter Fremdwortschreibung können 

falsch geschriebene Wörter ohne besondere Fussangeln gegenüberstehen.» (Z. 20ff.) 

b) «‹Den Studenten fehlt es an der sprachlichen Disziplin und Präzision.›» (Z. 23f.) 

c) «‹In neuerer Zeit gibt es die deutliche Tendenz zur Einebnung der Differenzen zwischen 

Mündlichkeit und Schriftlichkeit.›» (Z. 32ff.) 

d) «Es ist die Abkehr der Industriegesellschaften von der Schriftkultur: ...» (Z. 56) 

1 L a) Schwierige Fremdwörter werden richtig geschrieben, Wörter ohne besondere Rechtschreibschwierigkeiten 

hingegen falsch. 

b) Gewisse Gleichgültigkeit, Nachlässigkeit gegenüber Sprachnormen. 

c) Keine grösseren Unterschiede zwischen mündlichem und schriftlichem Ausdruck. 

d) In der heutigen Gesellschaft ist das Schreibenkönnen nicht mehr so bedeutungsvoll. 

(Es gibt andere, bequemere Möglichkeiten, sich mitzuteilen.) 

13. Was ist unter dem Titel des Textes «Wer heute fehlerfrei schreibt, der ist von gestern» zu verstehen? 

1 L Das korrekte Schreiben hat nicht mehr den gleichen Stellenwert wie früher. Wer fehlerfrei schreibt, 

gehört zur «alten Schule». 

14. Verbessere den zitierten Satz. Beachte dabei: Wörter dürfen verändert, hinzugefügt und Satzglieder 

vertauscht werden. Die vom Autor beabsichtigte Aussage darf hingegen nicht verändert 

werden. 

«Der Mensch wird überschätz, wenn es heisst er kann sich immer überwinden und wenn 

man ihn, kann er es nicht deswegen verspottet.» (Z. 6f.) 

1 L Verschiedene Lösungen. Auch der inhaltlich falsche Wenn-Anschluss ( ... und wenn man ihn ...) sollte 

korrigiert werden. 

15. Machen die Schüler nun «heute» (1987!) weniger oder mehr Rechtschreibfehler in ihren Aufsätzen? 

Begründe dein Urteil möglichst anschaulich. (Keine Textstellen abschreiben, sondern 

in eigenen Worten erklären.) 

Materialien 

89

Materialien 

90 


1 L Die Schüler/innen machen heute mehr Rechtschreibfehler als früher. Berücksichtigt man aber bei der 

Beurteilung auch den Umfang des Wortschatzes, werden etwas weniger Fehler gemacht. 

16. Wie viele Prozent der befragten 15-jährigen Schüler lesen und wie viele sehen regelmässig 

fern? Was könnte man daraus schliessen? 

1 L 25% sind intensive Leser; 40% sehen regelmässig fern. Das Fernsehen ersetzt zunehmend das Buch 

als Vermittler von Unterhaltung und Bildung. 

17. Bist du mit der folgenden Aussage einverstanden? Begründe. 

«Wer wenig liest, liest und schreibt auch anders als ein Büchernarr ...» (Z. 68f.) 

1 L Verschiedene Begründungsmöglichkeiten. (Je mehr man liest, desto besser wird man sich schriftlich 

ausdrücken können.) 

18. Nenne zwei im Text genannte Gründe, warum die Schriftkultur an Bedeutung verliert. 

1 L Das Schreiben hat nicht mehr die gleiche Bedeutung wie früher. Das Buch verliert an Stellenwert; andere 

Medien (z.B. Fernsehen) werden häufiger genutzt. 

19. Welche Bedeutung hat für dich persönlich das Schreiben? Erkläre. 

1 L Verschiedene Lösungsmöglichkeiten. 



10. Stimmt in den beiden folgenden Zitaten die Form des konjugierten Verbs? Müsste bei a) das 

Verb nicht im Singular und bei b) das Verb im Plural stehen? Begründe. 

a) «Das Übel seien freilich jedoch nicht unbedingt mangelnde Kenntnisse, ...» (Z. 17) 

b) «..., dass die Hälfte der Zürcher Jugendlichen kaum mehr über eine stabile Beziehung 

zum Buch verfügt.» (Z. 63f.) 

1 L a) Verb-Form ist korrekt. Subjekt = mangelnde Kenntnisse. 

b) Verb-From ist korrekt: Subjekt = die Hälfte (der Zürcher Jugendlichen = attributiver Teil) 

11. Ein Schüler behauptet, der erste Satz stehe im Plusquamperfekt, der zweite im Präteritum. 

Hat er recht? 

«Der Phantasie waren wieder einmal keine Grenzen gesetzt. Statt Hemd schrieb der Primarschüler 

‹hämppt› ...» (Z. 1f.) 

1 L Nein. Beide Sätze stehen im Präteritum. 

12. Wird in den folgenden Teilsätzen die gleiche grammatische Zeit gebraucht oder nicht? 

Erkläre. 

«‹Es ist erschreckend, wie wenig Gewicht auf eine korrekte Sprache gelegt wird.›» (Z. 15)


L In beiden Teilsätzen ist das Präsens gebraucht: «... ist erschreckend» (= Präsens, Aktiv); «... gelegt 

wird» (= Präsens, Passiv). 

13. Worin unterscheiden sich die beiden Sätze grammatisch? (Grammatische Zeit, Aktiv / Passiv?) 

Originalsatz: «Doch der Maturand soll nicht verspottet werden.» (Z. 11) 

Variante: «Der Autor wird den Maturanden nicht verspotten.» 

1 L Originalsatz: Präsens, Passiv; Variante: Futur, Aktiv 

14. Schreibe die Teilsätze ab und markiere alle Partizipien mit einer Wellenlinie, alle Verb-Personalformen 

mit einer durchgezogenen Linie und alle Infinitive mit einer gepunkteten Linie. 

a) «..., das bei Pädagogen zunehmend Besorgnis erregt ...» (Z. 12f.) 

b) «... korrekt geschriebenen Termini mit komplizierter Fremdwortschreibung können 

falsch geschriebene Wörter ohne besondere Fussangeln gegenüberstehen.» (Z. 20ff.) 

1 L Partizipien: zunehmend, geschriebenen, geschriebene; Verb-Personalformen: erregt, können; Infinitive: 

gegenüberstehen. 

15. Wie ist in den beiden folgenden Teilsätzen der Wechsel der grammatischen Zeit zu erklären? 

«...; doch weist er darauf hin, dass neuere Arbeiten auch positive Ergebnisse zu Tage gefördert 

haben.» (Z. 39f.) 

1 L Perfekt im 2. Teilsatz = Vorzeitigkeit 

16. Prüfe: Müsste der unterstrichene Teilsatz nicht auch im Perfekt stehen, so wie der folgende? 

«..., etwas weniger Fehler begehen als vor zehn Jahren, auch wenn die absolute Fehlerzahl 

zugenommen hat.» (Z. 43f.) 

1 L Nein – der Teilsatz bezeichnet etwas Gegenwärtiges. Präsens ist korrekt 


a) «..., die als Brief einen entfernten Bekannten (...) zu erreichen hatte, ...» (Z. 57f.) 

b) «Also ist die Schriftkultur unweigerlich dem Untergang geweiht?» (Z. 25) 

c) «Nun muss man allerdings nicht gleich den Mahnfinger erheben ...» (Z. 49) 

d) «Lediglich ein Viertel der befragten 15-jährigen Schüler konnte als intensive Leser bezeichnet 

werden; ...» (Z. 64f.) 


b) Präsens, Passiv (Zustandspassiv) 

c) Präsens 

d) Präteritum, Passiv (Vorgangspassiv) 


18. Was will man in der Regel signalisieren, wenn man Teilsätze in den Konjunktiv I setzt? 

Erkläre und gib ein Beispiel aus dem Text. 

1 L Konjunktiv I = Signal für indirekte Rede. Verschiedene Beispiele möglich. 

Materialien 

91

Materialien 

92 


19. Ist der folgende Teilsatz als Konjunktiv II zu verstehen? Begründe. 

«Die Schüler der 80er-Jahre produzierten zwar 20 Prozent mehr Einzelfehler, ...» (Z. 44f.) 

1 L Nein. Indikativ Präteritum: eine vergangene Handlung wird beschrieben. 

20. Warum setzt der Autor den folgenden Teilsatz in den Konjunktiv II? 

«Daraus wäre zu schliessen, ...» (Z. 47) 

1 L Etwas Vorgestelltes, Gedachtes. 


Vorschlag 1: 

«Das ‹tintenklecksende Säkulum› ist vorüber, ein bildschirmbegaffendes zieht herauf», schrieb 

1985 Albrecht Schöne, Präsident der Internationalen Vereinigung für Germanische Sprach- und 

Literaturwissenschaft. «Die Lesekraft schwindet, das Schreibvermögen geht zurück, die Redefähigkeit 

verkümmert ... Wie weit sind wir noch davon entfernt, dass eine neue Schriftgelehrtenkaste 

sich abgrenzt von einem neuen Analphabetismus auf hoher Zivilisationsstufe?» 

(Aus: Deutsch für Kenner, Wolf Schneider, Stern Bücher, 1988, S. 11.) 

Nimm in einem Leserbrief dazu Stellung. 

«Verschicke» diesen Brief an einen Mitschüler, der sich ebenfalls mit dem Thema beschäftigt hat. 

Von ihm erhältst du seinen Leserbrief: Die Briefe lesen und darauf mit einem kurzen schriftlichen 

Kommentar reagieren. 

Vorschlag 2: 

Versuche dich als Werber: 

Gestalte ein Werbeplakat. Ziel: Mehr Leute zum Schreiben bringen. 

Überlege: Mit welchen Slogans, Bildern etc. kannst du diese Botschaft «rüberbringen»? 

Vorschlag 3: 

Seit August 1998 sind die Regeln der neuen Rechtschreibung in Kraft. Für viele war diese Reform 

völlig überflüssig – für andere wiederum ging sie viel zu wenig weit. 

Schreibe einen Text, gleich welcher Textsorte, zu irgendeinem Thema, das dich gerade beschäftigt. 

Beachte: Du darfst deinen Text nach deinen eigenen Rechtschreibregeln gestalten, aber: deine Regeln 

müssen konsequent umgesetzt sein. 

In der Gruppe werden die Texte ausgetauscht. Frage: 

1. Nach welchen (persönlichen) Regeln sind die Texte geschrieben? 

2. Wie lesefreundlich sind sie? 

Vorschlag 4: 

Der Verfasser dieses Artikels konnte 1987 den Siegeszug des PC in unserer Gesellschaft natürlich 

nicht voraussehen. Heute (1999) schreiben sehr viele Leute auf dem PC und benutzen dabei auch 

Rechtschreibprogramme. Stelle die Vorteile und Nachteile des Einsatzes von Rechtschreibprogrammen 

einander gegenüber.


Thaddäus Troll 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

QUALIFIKATIONSSPIEL FÜR SPRACHANALYTIKER: LESETEXT 

Tobias ging im Walde so für sich hin, als ihn plötzlich ein klägliches Winseln aus seinen Betrachtungen 

riss. Er lief den Tönen nach und entdeckte einen braunen Airedale-Terrier, der sich in einer 

Schlinge verfangen hatte, wie sie Wilderer auszulegen pflegen. Tobias befreite das Tier und war 

nicht wenig erstaunt, als es vor ihm sitzen blieb, das Maul öffnete und sagte: «Ich danke Ihnen 

mein Herr. Sie sehen in mir nicht etwa einen x-beliebigen Hund, sondern den staatlich geprüften 

Oberzauberer Abuhel, den es gelüstete, in der Gestalt eines Hundes zu lustwandeln. Leider war mir 

die Zauberformel für Schlingenlösen nicht mehr gegenwärtig. Ich wäre eines elenden Todes gestorben, 

wenn Sie, verehrter Herr, mich nicht befreit hätten. Als Dank sei Ihnen ein Wunsch gewährt, 

der sich erfüllen wird.» Tobias, kein Materialist, besann sich nicht lange und sagte: «Ich möchte, 

dass morgen für alle Menschen, die in meiner Stadt wohnen und die eine Lüge sagen oder schreiben, 

die Schwerkraft aufgehoben ist.» 

«Es sei», sprach Abuhel und war vom Waldboden verschlungen. 

Am andern Tag ereigneten sich in der Stadt merkwürdige Dinge. Es begann damit, dass Tobias’ Wirtin 

ihm den Morgentrunk ins Zimmer brachte und sagte: «Heute habe ich ein paar Bohnen mehr in 

den Kaffee getan.» Da flog sie wie ein Luftballon gegen die Decke, wo sie schweben blieb, bis es 

nachts zwölf schlug. Der dickbäuchige Herr Knotzke, der Tobias 20 Mark schuldete und ihm auf der 

Strasse begegnete, beide Hände schüttelte und sagte: «Wie freue ich mich, Sie wieder einmal zu sehen», 

freute sich nicht lange, denn kaum hatte er den Satz ausgesprochen, so flog er in die Luft, 

und der Wind trug ihn von dannen. Es ging in der Stadt turbulent zu. Bei den Zeitungen löste sich 

ein Maschinensetzer nach dem andern von seinem Arbeitsplatz und flog davon, den in aller Frühe 

verschwundenen Redakteuren nach. Um die Mittagszeit stand fast niemand mehr auf dem Boden 

der Tatsachen. Im Parlament flog ein Redner nach dem anderen gegen die Kuppel, in der die Abgeordneten 

in dicken Trauben hingen. Und als ein nationaler Parteiführer seine Ansprache mit den 

Worten «Meine Partei bekennt sich unumwunden zur echten Demokratie» begann und ihm seine 

Genossen den befohlenen einstimmigen Beifall zollten, durchbrach die Fraktion geschlossen das 

Glasdach des Sitzungssaales und wurde vom Westwind in den Osten abgetrieben. 

Die Menschen entschwebten wie Vogelschwärme, oder sie hingen, wenn sie das Glück hatten, sich 

in geschlossenen Räumen zu befinden, an deren oberen Grenzflächen. 

Einzig die Nonnen, uralte Beamte und zwei alte Unternehmer waren noch der Schwerkraft unterworfen, 

wäre der eine davon nicht so unvorsichtig gewesen, an diesem Tag seine Steuererklärung 

abzugeben. Schon kurz nach Sonnenaufgang waren alle Parteifunktionäre in höheren Regionen, 

ganz zu schweigen von denen, die an diesem Tag eidesstattliche Erklärungen abgaben. 

Am Abend war die Stadt wie ausgestorben. Der Tag hatte selbst in die Reihen der Geistlichkeit 

schwere Lücken gerissen. Nur ein paar Kinder, die noch nicht sprechen konnten, alle Tiere, drei 

Strassenmädchen, fast alle Dichter, die Insassen des Irrenhauses ausser dem Pflegepersonal, einige 

Schauspieler und die Betrunkenen blieben der Schwerkraft unterworfen, die letzteren teilweise sogar 

recht heftig. 

Tobias hielt sich recht und schlecht bis kurz vor Mitternacht, als er zu sich selbst sagte, er hätte 

diesen Wunsch nicht geäussert, um seine Mitmenschen zu bestrafen, sondern um sie zu bessern. 

Da flog er sanft gegen den leise klirrenden Kronleuchter. 

Schlag zwölf Uhr kamen sie dann alle wieder herunter. Wer aber glaubt, dass seither in der Stadt 

weniger gelogen wird, der irrt sich. 

Materialien 

93

Materialien 

94 

QUALIFIKATIONSSPIEL FÜR SPRACHANALYTIKER: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 

Fragen zum Text 

11. Erstelle eine Disposition (eine Art «Bauplan», «Inhaltsverzeichnis») des Textes «Tobias und die 

Lügner». 

1 L Bauplan: 

1. Tobias’ Spaziergang 

2. Begegnung mit dem Oberzauberer 

3. Befreiung des Oberzauberers und Belohnung 

4. Formulierung des Wunsches 

5. Alltags-Beispiele für Lügner und Nicht-Lügner 

6. Tobias’ Verhalten 

7. Ende des Zaubers 

12. Warum hat sich der Autor gerade für diese Textsorte (modernes Märchen) entschieden? Er 

hätte ja die Aussage des Textes auch ganz «real» verpacken können. 

1 L Wahrscheinlich hat der Autor auf diese Weise bei den Lesern mehr «Erfolg», als wenn er sie direkt 

anklagen würde. Die Leser sind so eher bereit, sich mit der Botschaft des Textes auseinander zu setzen. 

Im besten Fall führen gewisse Einsichten dann zu einer Veränderung des Verhaltens. 

Obwohl der Text in seiner Konstruktion völlig fiktiv ist, enthält er doch viele Wahrheiten. 

13. Redewendungen 

Erkläre folgende Redewendungen mit eigenen Worten. 

Schreibe einen Satz, indem du die entsprechende Redewendung verwendest. 

a) (jemanden) «aus seinen Betrachtungen» reissen ... (Z. 1f.) 

b) (etwas) «nicht mehr gegenwärtig» sein ... (Z. 7) 

c) (jemandem etwas) «gewähren» ... (Z. 9) 

d) «auf dem Boden der Tatsachen» stehen ... (Z. 21f.) 

e) «sich unumwunden» zu etwas bekennen ... (Z. 24) 

f) (jemandem) «Beifall zollen» ... (Z. 25) 

1 L a) Überlegungen; in Gedanken versunken sein 

b) Etwas nicht mehr wissen 

c) Jemandem einen Wunsch erfüllen 

d) Die Wahrheit sagen oder schreiben 

e) Direkt; offen; unverhohlen 

f) Applaudieren; Begeisterung zeigen 

14. «Tobias, kein Materialist, besann sich nicht lange ...» (Z. 9) 

Was hätte sich Tobias gewünscht, wenn er ein Materialist gewesen wäre? 

1 L Z.B. viel Geld, ein Schloss, Ländereien etc. 

15. «Es sei», ... (Z. 12) 

Was meint der Oberzauberer Abuhel damit? 

1 L Der Wunsch soll sich erfüllen.


16. «... und war vom Waldboden verschlungen.» (Z. 12) 

Ist diese Aussage wörtlich zu verstehen? Erkläre. 

1 L Möglich, weil es ein Zauberer ist. Aber wohl eher so, dass er plötzlich aus Tobias’ Augen verschwunden 

ist (hat sich blitzschnell entfernt). 

17. «..., den in aller Frühe verschwundenen Redakteuren nach.» (Z. 20f.) 

Warum «fliegen» die Redakteure vor den Maschinensetzern davon? 

1 L Weil die Redakteure vor den Maschinensetzern gelogen haben. Bevor Texte gesetzt werden, müssen 

sie von den Redakteuren geschrieben werden. 

18. Sprachbild (Metapher) und Vergleich 

Sprachbild: «..., in der die Abgeordneten in dicken Trauben hingen.» (Z. 22f.) 

Vergleich: «Die Menschen entschwebten wie Vogelschwärme, ...» (Z. 27) 

a) Schreibe aus deiner Phantasie eine weitere Metapher und einen Vergleich, der zu dieser 

Geschichte passen könnte. 

b) Was für eine Funktion übernehmen Sprachbilder und Vergleiche? 

1 L a) Unterschiedliche Lösungen. 

b) Um das Gleiche auszudrücken (beim Leser die gleiche Vorstellung zu erzeugen), müsste man 

stark umschreiben. Insofern sind Metaphern und Vergleiche viel «schlanker»; zum andern gewinnt 

der Ausdruck des Textes. 

19. «... und wurde vom Westwind in den Osten abgetrieben.» (Z. 26) 

Will der Autor etwas Bestimmtes zum Ausdruck bringen, wenn er die Fraktion (Parlamenta - 

rier der gleichen Partei) in den Osten abtreiben lässt? Oder ist es völlig gleichgültig, in welche 

Himmelsrichtung sie davonfliegen? Erkläre. 

1 L Dass die Fraktion gegen Osten abgetrieben wird, ist natürlich nicht zufällig. Mit dem Wort «Genosse» 

zeigt der Autor an, dass es sich um eine linksgerichtete Partei handelt. Mit «Osten» ist in erster Linie 

die Sowjetunion gemeint, deren Parteiführer gerne das Wort «Demokratie» in den Mund nahmen, 

sich aber undemokratisch verhielten. (Das Bild entstammt der Zeit des Kalten Krieges.) 

10. «Einzig die Nonnen, uralte Beamte und zwei alte Unternehmer ...» (Z. 29) 

Was will hier der Autor zwischen den Zeilen mitteilen, wenn er «uralte», «alte» schreibt? 

1 L Möglicherweise will er damit (pointiert?) andeuten, dass die ältere Generation noch zur Ehrlichkeit 

erzogen wurde. «Heutige» Beamte und Unternehmer würden es da mit der Wahrheit nicht so genau 

nehmen. (Zwischen den Zeilen könnte man auch herauslesen, dass Steuerhinterziehung keine eigentliche 

Lüge ist, eher «ein Kavaliersdelikt».) 

11. «..., die letzteren teilweise sogar recht heftig.» (Z. 36f.) 

Worauf bezieht sich dieser Teilsatz und wie ist er zu verstehen? 

1 L Damit sind die Betrunkenen gemeint, die wohl nicht mehr alle aufrecht gehen können. Da Äusserungen 

von Betrunkenen sowieso nicht ernst zu nehmen sind, kann man sie auch nicht der Lüge bezichtigen. 

Materialien 

95

Materialien 

96 


12. Von den «Nicht-Lügnern» und «Lügnern» 

a) Welche Menschen(gruppen) gehören zu den «Nicht-Lügnern»? Zähle auf. 

b) Was will uns der Autor bezüglich der «besseren Kreise der Gesellschaft mitteilen? 

1 L a) Nonnen, Beamte, (Unternehmer), Kinder, Strassenmädchen, Dichter, Irre, Schauspieler und Betrunkene. 

b) Gerade die «besseren Kreise der Gesellschaft» will der Autor aufs Korn nehmen. Leider ist es 

eben so, dass gerade diese, die nach aussen hin Ehrlichkeit repräsentiert, keineswegs besser ist 

als andere Schichten der Gesellschaft. 

13. Warum hat Tobias diesen Wunsch geäussert? 

1 L Natürlich um seine Mitmenschen zu bestrafen. Konsequenz: Er hat auch gelogen und fliegt «gegen 

den leise klirrenden Kronleuchter». 

14. Am Schluss entlarvt der Autor den Helden der Geschichte, Tobias (also den «guten Menschen»), 

auch als Lügner. Hat er das bewusst gemacht oder ist dies «zufällig» geschehen? 

Erkläre. 

1 L Wahrscheinlich bewusst. Tobias als «Vertreter» der «guten» Menschen ist auch ein Lügner. 

Auch ein «guter Mensch» ist letztlich nur ein Mensch – mit all seinen Stärken, aber auch mit seinen 

Schwächen. 

15. Ist das Gesellschaftsbild, welches hier der Autor zeichnet, nicht eher ein trauriges? Im Grunde 

genommen sind (von wenigen Ausnahmen abgesehen) ja alle Menschen (potentielle) Lügner. 

Wem kann man dann noch trauen? Deine Meinung dazu! 

1 L Unterschiedliche Antworten. 



16. Markiere alle Satzglieder und benenne die fallbestimmten: 

a) «Ich danke Ihnen, mein Herr. Sie sehen in mir nicht etwa einen x-beliebigen Hund, 

sondern den staatlich geprüften Oberzauberer Abuhel, den es gelüstete, in der Gestalt 

eines Hundes zu lustwandeln.» (Z. 4ff.) 

b) «Um die Mittagszeit stand fast niemand mehr auf dem Boden der Tatsachen. Im Parlament 

flog ein Redner nach dem anderen gegen die Kuppel, in der die Abgeordneten in 

dicken Trauben hingen.» (Z. 21ff.) 

1 L a) Ich danke Ihnen , mein Herr . Sie sehen in mir nicht etwa einen x-beliebigen Hund , sondern 

N DO (Anrede)-N N Präpo-D AO 

den staatlich geprüften Oberzauberer Abuhel , den es gelüstete, in der Gestalt eines Hundes 

zu lustwandeln. (Z. 4ff.) 

▼ 

AO AO N Präpo-D 

▼ 

GT attr. Genitiv


b) Um die Mittagszeit stand fast niemand mehr auf dem Boden der Tatsachen . 

▼ 

GT attr. Genitiv 

Im Parlament flog ein Redner nach dem anderen gegen die Kuppel , in der die Abgeordneten 

▼ 

GT attr. Präpo-D 

in dicken Trauben hingen. (Z. 21ff.) 

Präpo-D 

▼ 

Präpo-A N Präpo-D 

Präpo-D N Präpo-A Präpo-D N 

17. Markiere im folgenden Satz nur die Subjekte: 

«Nur ein paar Kinder, die noch nicht sprechen konnten, alle Tiere, drei Strassenmädchen, fast 

alle Dichter, die Insassen des Irrenhauses ausser dem Pflegepersonal, einige Schauspieler und 

die Betrunkenen blieben der Schwerkraft unterworfen, die letzteren teilweise sogar recht heftig.» 

(Z. 34ff.) 

1 L Subjekte: Nur ein paar Kinder // die // alle Tiere, drei Strassenmädchen, fast alle Dichter, die Insassen 

des Irrenhauses ausser dem Pflegepersonal, einige Schauspieler und die Betrunkenen // die letzteren 

18. «Tobias selbst hielt sich recht und schlecht bis kurz vor Mitternacht, als er zu sich selbst sag te, 

...» (Z. 38) 

In den zwei Teilsätzen finden sich zwei Reflexivpronomen. Wie kann der Fall dieser Pronomen 

bestimmt werden? 

1 L Sich halten // zu sich sagen. 

1. Ersatzprobe: 3. Pers. Sg. ersetzen durch 1. Pers. Sg. => Ich halte mich // Ich sage zu mir. 

2. Ersatzprobe: Pronomen «mich» und «mir» ersetzen durch ein männliches Nomen im Sg. => Ich 

halte den Vater // Ich sage zu dem Vater. 

3. Fall bestimmen: Tobias selbst hielt sich (AO) recht ... // , als er zu sich (DO) sagte, ... 


19. In welcher grammatischen (Haupterzähl)-Zeit ist der Text geschrieben? Warum? 

1 L Präteritum (Längeres zusammenhängendes Erzählen von vergangenem Geschehen wird meistens im 

Präteritum wiedergegeben. Wirkt leichter und eleganter als das Perfekt.) 

20. «Er lief den Tönen nach und entdeckte einen braunen Airedale-Terrier, der sich in einer 

Schlinge verfangen hatte, wie sie Wilderer auszulegen pflegen.» (Z. 2f.) 

Würde die Bedeutung des Satzes ändern, wenn der unterstrichene Teilsatz auch im Präteritum 

stünde? Erkläre. 

1 L Ja. Tobias würde dann gerade sehen, wie sich der Hund in der Schlinge verfängt. Plusquamperfekt 

markiert hier Vorzeitigkeit. 

21. «Am Abend war die Stadt wie ausgestorben.» (Z. 33) 

a) Bestimme die grammatische Zeit. 

b) Setze den Satz ins Futur II. 

c) Wie wird man den Satz im Futur II verstehen müssen? 

▼ 

▼ 

▼ 

▼ 

Materialien 

97

Materialien 

98 



b) Am Abend wird die Stadt wie ausgestorben gewesen sein. 

c) Vermutung in der Vergangenheit 

22. «Wer aber glaubt, dass seither in der Stadt weniger gelogen wird, der irrt sich.» (Z. 41f.) 

Warum steht der Satz im Präsens? 

1 L Allgemeingültige (zeitlose) Aussage 


23. Benenne die Konjunktive in den folgenden Sätzen so genau wie möglich: 

a) «Ich wäre eines elenden Todes gestorben, wenn Sie, verehrter Herr, mich nicht befreit 

hätten.» (Z. 7f.) 

b) «Als Dank sei Ihnen ein Wunsch gewährt, ...» (Z. 8) 

1 L a) Konjunktiv II zum Perfekt 

b) Konjunktiv I zum Präsens, Passiv 

24. «..., als er zu sich selbst sagte, er hätte diesen Wunsch nicht geäussert, um ...» (Z. 38f.) 

Warum steht im zweiten Teilsatz «er hätte» statt «er habe»? 

1 L Mögliche Begründung (nur vorgestellt, gedacht), die dann nicht zutrifft. Wenn «habe» stünde (Konjunktiv 

I = indirekte Rede), dann hätte er die Menschen wirklich nicht bestrafen wollen. 

25. a) Setze den folgenden Satz in die indirekte Rede: (Konjunktiv I) 

«... es ... sagte: ‹Ich danke Ihnen, ... Sie sehen in mir nicht etwa einen x-beliebigen 

Hund, sondern den staatlich geprüften Oberzauberer Abuhel, den es gelüstete, in der 

Gestalt eines Hundes zu lustwandeln. Leider war mir die Zauberformel für Schlingenlösen 

nicht mehr gegenwärtig. Ich wäre eines elenden Todes gestorben, wenn Sie, ... 

mich nicht befreit hätten. Als Dank sei Ihnen ein Wunsch gewährt, der sich erfüllen 

wird.›» (Z. 4ff.) 

b) Welche Variante ist stilistisch besser? Direkte Rede oder indirekte? Begründe. 

1 L a) ... es ...sagte, es danke ihm, ... er sehe in ihm nicht etwa einen x-beliebigen Hund, sondern ..., 

den es gelüstet habe, ... Leider sei ihm die Zauberformel ... Es wäre eines elenden Todes 

gestorben, wenn er, ... es nicht befreit hätte. Als Dank sei ihm ein Wunsch gewährt, der sich 

erfüllen werde. 

b) Direkte Rede => Authentischer, dynamischer, ansprechender. 


26. «Als Dank sei Ihnen ein Wunsch gewährt.» (Z. 8) 

Bestimme die grammatische Zeit. 

1 L Konjunktiv, Präsens, Passiv. 

27. «Ich möchte, dass morgen für alle Menschen, ..., die Schwerkraft aufgehoben ist.» 

(Z. 9ff.)


Würde die Bedeutung des Satzes ändern, wenn das «ist» am Schluss des Satzes ersetzt würde 

durch ein «wird»? Begründe. 

1 L Ja. Aus dem «Zustand», der nur «morgen» (d.h. für einen Tag) gilt, wird ein Vorgang, der vielleicht 

länger als einen Tag dauert. 

28. «‹Es sei›, sprach Abuhel und war vom Waldboden verschlungen.» (Z. 12) 

Setze den dritten Teilsatz ins Aktiv. Beachte dabei die grammatische Zeit. 

1 L «Es sei», sprach Abuhel, und der Waldboden verschlang ihn. 

29. «Wer aber glaubt, dass seither in der Stadt weniger gelogen wird, der irrt sich.» (Z. 41f.) 

Im Passivsatz wird vielfach das Subjekt des Aktivsatzes verschwiegen. Als Leser muss ich mir 

das Subjekt (den «Täter») gedanklich erschliessen. Ergänze den obigen Satz mit dem Subjekt 

des Aktivsatzes. 

1 L Bürger, Menschen. 

Pronomen 

30. «Er lief den Tönen nach und entdeckte einen braunen Airedale-Terrier, der sich in einer 

Schlinge verfangen hatte, ...» (Z. 2f.) 

«einen» / «einer» – Handelt es sich in diesem Textzusammenhang um Zahlpronomen 

oder/und unbestimmte Artikel? Begründe. 

1 L Unbestimmte Artikel (unbetont). Nicht einer/eine von mehreren. 

31. Benenne in den folgenden drei Sätzen (31a–c) das Pronomen «die». 

a) «Nur ein paar Kinder, die noch nicht sprechen konnten, ...» (Z. 34) 

b) Nur ein paar Kinder, die konnten noch nicht sprechen, ... 

c) Nur die noch nicht sprechenden Kinder, ... 

d) Könnte der Satzanfang «b» im Text «Tobias und die Lügner» stehen, ohne dass sich 

der Sinn der Aussage verändern würde? 

1 L a) Relativpronomen 

b) Demonstrativpronomen 

c) Bestimmter Artikel 

d) Ja 

32. «Einzig ein paar Nonnen, uralte Beamte und zwei alte Unternehmer waren noch der Schwerkraft 

unterworfen, wäre der eine davon nicht so unvorsichtig gewesen, ...» (Z. 29f.) 

Bezieht sich «eine» auf «Nonnen», auf «Beamte» oder auf «Unternehmer»? Begründe. 

1 L Auf Unternehmer. 

33. a) «Ich danke Ihnen, mein Herr. Sie sehen in mir ...» (Z. 4f.) 

b) «Wie freue ich mich, Sie wieder einmal zu sehen», ... (Z. 17f.) 

Nehmen wir an, die Leute würden sich duzen. Wie müssten die obigen Sätze / Teilsätze 

lauten? 

Materialien 

99

Materialien 

100 


1 L a) «Ich danke dir, mein Freund. Du siehst in mir ...» 

b) «Wie freue ich mich, dich wieder einmal zu sehen, ...» 


Vorschlag 1: 

Schreibe den Text in einer anderen «Sprache» – nämlich so, wie Jugendliche heute auf der Strasse 

miteinander reden, also: Jugendsprache, Gassensprache. 

Natürlich muss nicht jedes Wort übersetzt werden. In grossen Zügen sollte sich der Text allerdings 

am Original orientieren. 

Vorschlag 2: 

Stelle die Geschichte als Comic-Seite dar: mit Sprechblasen und «Knall» und «Bumm» und allem 

Drum und Dran. 

Vorschlag 3: 

Kürze den Text! Dabei drei Varianten verfassen: 

• Variante gross: den Text auf die Hälfte der Originalvariante reduzieren 

• Variante mittel: den Text auf einen Viertel reduzieren 

• Variante klein: den Text auf einen Achtel reduzieren 

Vergleiche deine Kurzfassung mit jenen deiner Mitschülerinnen und Mitschüler: Wie haben sie Informationen 

komprimiert? 

Weiterführung: Text in der Variante klein oder mittel an Schüler/innen weiterreichen, die den Originaltext 

nicht kennen. Auftrag: Eure «Kürzer-Texte» zur vollen Grösse aufblähen. 

Vergleich mit dem Originaltext: Deckungen? Unterschiede?


Johann Peter Hebel 


11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

BUNGYJUMPING FÜR SPRACHARTISTEN: LESETEXT 

In Falun in Schweden küsste vor guten fünfzig Jahren und mehr ein junger Bergmann seine junge 

hübsche Braut und sagte zur ihr: «Auf Sankt Luciä wird unsere Liebe von des Priesters Hand gesegnet. 

Dann sind wir Mann und Weib und bauen uns ein eigenes Nestlein.» 

«Und Friede und Liebe soll darin wohnen», sagte die schöne Braut mit holdem Lächeln, «denn du 

bist mein Einziges und Alles, und ohne dich möchte ich lieber im Grab sein als an einem anderen 

Ort.» Als sie aber vor St. Luciä der Pfarrer zum zweiten Mal in der Kirche ausgerufen hatte: «So nun 

jemand Hindernisse wüsste anzuzeigen, warum diese Personen nicht möchten ehelich zusammenkommen», 

da meldete sich der Tod. Denn als der Jüngling den anderen Morgen in seiner schwar zen 

Bergmannsbekleidung an ihrem Haus vorbeiging – der Bergmann hat sein Totenkleid immer an –, 

da klopfte er zwar noch einmal an ihrem Fenster und sagte ihr guten Morgen, aber keinen guten 

Abend mehr. Er kam nimmer aus dem Bergwerk zurück, und sie saumte vergeblich selbigen Morgen 

ein schwarzes Halstuch mit rotem Rand für ihn zum Hochzeitstag, sondern als er nimmer kam, legte 

sie es weg und weinte um ihn und vergass ihn nie. Unterdessen wurde die Stadt Lissabon in Portugal 

durch ein Erdbeben zerstört und der Siebenjährige Krieg ging vorüber und Kaiser Franz der 

Erste starb und der Jesuitenorden wurde aufgehoben und Polen geteilt und die Kaiserin Maria Theresia 

starb und der Struensee wurde hingerichtet und Amerika wurde frei und die vereinigte französische 

und spanische Macht konnte Gibraltar nicht erobern. Die Türken schlossen den General 

Stein in der Veteraner Höhle in Ungarn ein und der Kaiser Joseph starb auch. Der König Gustav von 

Schweden eroberte russisch Finnland und die Französische Revolution und der lange Krieg fing an 

und der Kaiser Leopold der Zweite ging auch ins Grab. Napoleon eroberte Preussen und die Engländer 

bombardierten Kopenhagen und die Ackerleute säeten und schnitten. Der Müller mahlte und 

Materialien 

101

Materialien 

102 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

47 

48 

49 

50 

BUNGYJUMPING FÜR SPRACHARTISTEN: LESETEXT 

die Schmiede hämmerten und die Bergleute gruben nach den Metalladern in ihrer unterirdischen 

Werkstatt. Als aber die Bergleute in Falun im Jahre 1809 etwas vor oder nach Johannis zwischen 

zwei Schachten eine Öffnung durchgraben wollten, gute dreihundert Ellen tief unter dem Boden, 

gruben sie aus dem Schutt und Vitriolwasser den Leichnam eines Jünglings heraus, der ganz mit 

Eisenvitriol durchdrungen, sonst aber unverwest und unverändert war, also dass man seine Gesichtszüge 

und sein Alter noch völlig erkennen konnte, als wenn er erst vor einer Stunde gestorben 

oder ein wenig eingeschlafen wäre an der Arbeit. Als man ihn aber zu Tag ausgefördert hatte, 

Vater und Mutter, Gefreundte und Bekannte waren schon lange tot, kein Mensch wollte den schlafenden 

Jüngling kennen oder etwas von seinem Unglück wissen, bis die ehemalige Verlobte des 

Bergmannes kam, der eines Tages auf die Schicht gegangen war und nimmer zurückkehrte. Grau 

und zusammengeschrumpft kam sie an einer Krücke an den Platz und erkannte ihren Bräutigam 

und mehr mit freudigem Entzücken als mit Schmerz sank sie auf die geliebte Leiche nieder und erst 

als sie sich von einer langen heftigen Bewegung des Gemüts erholt hatte es ist mein Verlobter sagte 

sie endlich um den ich fünfzig Jahre lang getrauert hatte und den mich Gott noch einmal sehen 

lässt vor meinem Ende. Acht Tage vor der Hochzeit ist er auf die Grube gegangen und nimmer 

gekommen.» Da wurden die Gemüter aller Umstehenden von Wehmut und Tränen ergriffen, als sie 

sahen die ehemalige Braut jetzt in der Gestalt des hingewelkten kraftlosen Alters und den Bräutigam 

noch in seiner jugendlichen Schöne, und wie in ihrer Brust nach fünfzig Jahren die Flamme 

der jugendlichen Liebe noch einmal erwachte; aber er öffnete den Mund nimmer zum Lächeln oder 

die Augen zum Wiedererkennen; und wie sie ihn endlich von den Bergleuten in ihr Stübchen tragen 

liess, als die Einzige, die ihm angehöre und ein Recht an ihn habe, bis sein Grab gerüstet sei 

auf dem Kirchhof. Den andern Tag, als das Grab gerüstet war auf dem Kirchhof und ihn die Bergleute 

holten, schloss sie ein Kästlein auf, legte ihm das schwarzseidene Halstuch mit roten Streifen 

um und begleitete ihn in ihrem Sonntagsgewand, als wenn es ihr Hochzeitstag und nicht der 

Tag seiner Beerdigung wäre. Denn als man ihn auf dem Friedhof ins Grab legte, sagte sie: «Schlafe 

nun wohl, noch einen Tag oder zehn im kühlen Hochzeitsbett, und lass dir die Zeit nicht lang werden. 

Ich habe nur noch wenig zu tun und komme bald und bald wird’s wieder Tag. Was die Erde einmal 

wiedergegeben hat, wird sie zum zweiten Mal auch nicht behalten», sagte sie, als sie fortging 

und noch einmal umschaute.

BUNGYJUMPING FÜR SPRACHARTISTEN: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. «Unterdessen wurde die Stadt Lissabon ...» (Z. 13) bis «..., und die Engländer bombardierten 

Kopenhagen, ...» (Z. 20f.) 

Kannst du mit Hilfe der Informationen im Text ungefähr mit Jahreszahlen angeben, von wann 

bis wann diese Ereignisse stattgefunden haben? 

1 L 1809 wird die Leiche gefunden. Zeile 1: «... küsste vor guten fünfzig Jahren und mehr ...» => also: 

Von ungefähr 1759–1809. (Erdbeben in Lissabon 1755) 

12. «So nun jemand Hindernisse wüsste anzuzeigen, warum diese Personen nicht möchten ehelich 

zusammenkommen, ...» (Z. 6f.) 

a) Wie würde der Satz in deiner Sprache lauten? Achte darauf, dass der Sinn der Aussage 

nicht verändert wird. 

b) An wen richtet der Priester diese Aufforderung und welche unerwartete «Antwort» erhält 

er? 

1 L a) Wenn jemand Gründe kenne, warum dieses Paar nicht heiraten dürfe, solle er sie angeben. 

b) Die Aufforderung geht an die Gottesdienstbesucher und – es meldet sich der Tod. (Der Bräutigam 

stirbt am anderen Tag.) 

13. Erkläre folgende Wendungen aus dem Text. 

a) «..., kein Mensch wollte den schlafenden Jüngling kennen ...» (Z. 29f.) 

b) «..., noch einen Tag oder zehn im kühlen Hochzeitsbett, ...» (Z. 47) 

c) «..., und bald wird’s wieder Tag.» (Z. 48) 

1 L a) ..., den toten Jüngling (sieht aus, wie wenn er schlafen würde – Eisenvitriol hat die Leiche konserviert; 

sie ist unverwest und unverändert). 

b) Gemeint ist das Grab. Seine Geliebte wird auch bald sterben und dann neben ihm beigesetzt 

werden. 

c) Auferstehung der Toten; Weiterleben nach dem Tode. 

14. a) «..., und Kaiser Franz der Erste starb, ...» (Z. 14f.) 

b) «..., und die Kaiserin Maria Theresia starb, ...» (Z. 15f.) 

c) «..., und der Kaiser Joseph starb auch.» (Z. 18f.) 

Ein Schüler meinte, es sei stilistisch besser, nicht immer wieder das gleiche Verb (sterben) zu 

brauchen und ersetzte es durch andere. 

a) ..., und Kaiser Franz der Erste segnete das Zeitliche, ... 

b) ..., und die Kaiserin Maria Theresia wurde dahingerafft, ... 

c) ..., und der Kaiser Joseph musste auch abkratzen. 

Wie beurteilst du die Vorschläge des Schülers? Begründe dein Urteil. 

1 L a) Möglich, weil es der Sprache des Textes entspricht. 

b)+c) Entsprechen nicht dem Sprachregister des Textes. b) Dieser Ausdruck wird für einen schnellen 

Tod durch Krankheit verwendet. c) ist salopp und unangemessen. 

Der Autor hat wahrscheinlich bewusst immer das gleiche Verb (sterben) benutzt. Über die Begründung 

lässt sich spekulieren. 

Materialien 

103

Materialien 

104 




15. Schreibe aus dem Text zwei Sätze heraus und bestimme die grammatischen Fälle. 


16. «..., und erst als sie sich von einer langen heftigen Bewegung des Gemüts erholt hatte, ...» 

(Z. 33f.) 

Erkläre, wie in Teilsätzen mit Verb-Personalform-Endstellung (vgl. Beispielsatz) die Verschiebeprobe 

anzuwenden ist? 

1 L Das konjugierte Verb zunächst an die 2. Stelle setzen (also nicht in Verb-Endstellung) und dann die 

Verschiebeprobe anwenden. Die Konjunktionen (und, als) weglassen, also: «… sie hatte sich von …» 

17. Unterscheiden sich die beiden folgenden Teilsätze inhaltlich? Begründe. 

Variante 1: «... sie saumte vergeblich selbigen Morgen ein schwarzes Halstuch mit rotem 

Rand für ihn ...» (Z. 11f.) 

Variante 2: Mit rotem Rand saumte sie vergeblich selbigen Morgen ein schwarzes Halstuch 

für ihn ... 

1 L Ja. Variante 1: Das Halstuch ist schwarz und hat einen roten Rand. Sie bringt einen Saum an. / 

Variante 2: Das Halstuch ist schwarz. Sie bringt einen roten Rand an. 

18. Vergleiche die beiden folgenden Teilsätze: 

Variante 1: «..., gruben sie aus dem Schutt und Vitriolwasser den Leichnam eines Jünglings 

heraus, ...» (Z. 25) 

Variante 2: ..., gruben sie aus dem Schutt und Vitriolwasser eines Jünglings Leichnam heraus, 

... 

a) Worin unterscheiden sie sich von der Form her? 

b) Unterscheiden sie sich inhaltlich? Begründe. 

c) Passt Variante 2 stilistisch zum Originaltext? Begründe. 

1 L a) In Variante 2 ist der Genitiv «eines Jünglings» nachgestellt, in Variante 1 vorangestellt. 

b) Die Stellung des Genitivs hat keinen Einfluss auf den Inhalt des Satzes, wohl aber auf den Stil 

und die Wahl des Sprachregisters. 

c) Möglich: entspricht der «alten» Sprache des Textes. Vgl. auch Zeile 2 «... von des Priesters 

Hand ...» 


19. «Auf Sankt Luciä wird unsere Liebe von des Priesters Hand gesegnet.» (Z. 2f.) 

a) Bestimme die Passiv-Form so genau wie möglich. 

b) Welche andere grammatische Zeit (im Passiv) wäre in diesem Textzusammenhang auch 

noch möglich? Schreibe den Satz in der entsprechenden grammatischen Zeit. 

c) Setze den Originalsatz oben ins Aktiv. 

1 L a) Vorgangspassiv, Präsens 

b) Futur I – wird ... gesegnet werden 

c) Die Hand des Priesters (des Priesters Hand) segnet auf St. Luciä unsere Liebe.


10. Stehen die unterstrichenen Teilsätze in den folgenden Beispielen im Aktiv oder Passiv? 

Beispiel 1: «..., und der Jesuitenorden wurde aufgehoben und Polen geteilt, ...» (Z. 15) 

Beispiel 2: «..., und der Struensee wurde hingerichtet und Amerika wurde frei, ...» (Z. 16) 

Beispiel 3: «..., sonst aber unverwest und unverändert war, ...» (Z. 26) 

1 L Beispiel 1: Vorgangspassiv (Werden-Passiv), Präteritum (und Polen wurde geteilt, ...) 

Beispiel 2: Aktiv, Präteritum (frei werden) 

Beispiel 3: Aktiv, Präteritum (unverwest sein) 

11. «Da wurden die Gemüter aller Umstehenden von Wehmut und Tränen ergriffen, ...» 

(Z. 37) 

a) Setze den Teilsatz ins Zustandspassiv, ohne dabei die grammatische Zeit zu verändern. 

b) Ergibt sich eine Bedeutungsverschiebung, wenn der Originalsatz im Zustandspassiv 

steht? Erkläre. 

1 L a) Da waren die Gemüter aller Umstehenden von Wehmut und Tränen ergriffen, ... 

b) Ja. Es würde ein Zustand beschrieben und kein Vorgang mehr. 

Pronomen 

12. Benenne die unterstrichenen Pronomen in den folgenden Teilsätzen: 

a) «... und sagte zu ihr: ...» (Z. 2) 

b) «..., da klopfte er zwar noch einmal an ihrem Fenster und sagte ihr guten Morgen, ...» 

(Z. 10) 

c) «Dann sind wir Mann und Weib und bauen uns ein eigenes Nestlein.» (Z. 3) 

d) «..., und der Jesuitenorden wurde aufgehoben ...» (Z. 15) 

e) «..., der eines Tages auf die Schicht gegangen war ...» (Z. 31) 

1 L a) Personalpronomen 

b) Possessivpronomen, Personalpronomen 

c) Reflexivpronomen 

d) Bestimmter Artikel 

e) Relativpronomen 

13. Ändert sich durch die veränderte Verbstellung in dem unterstrichenen Teilsatz auch die Art 

des Pronomens, möglicherweise sogar die Bedeutung des Teilsatzes? Begründe. 

Variante 1: «..., gruben sie aus dem Schutt und Vitriolwasser den Leichnam eines Jünglings 

heraus, der ganz mit Eisenvitriol durchdrungen, ... war, ...» (Z. 25f.) 

Variante 2: ..., gruben sie aus dem Schutt und Vitriolwasser den Leichnam eines Jünglings 

heraus, der war ganz mit Eisenvitriol durchdrungen, ... 

1 L Ja. Das Relativpronomen in Variante 1 wird zu einem Demonstrativpronomen in Variante 2. Das Demonstrativpronomen 

hat einen hinweisenden Charakter. 

Teilsätze; Satzzeichen 

14. Markiere im folgenden Textabschnitt die Teilsätze und setze alle fehlenden Satzzeichen: 

«Grau und zusammengeschrumpft kam sie an einer Krücke an den Platz und erkannte ihren 

Bräutigam und mehr mit freudigem Entzücken als mit Schmerz sank sie auf die geliebte Leiche 

nieder und erst als sie sich von einer langen heftigen Bewegung des Gemüts erholt hatte 

Materialien 

105

Materialien 

106 


es ist mein Verlobter sagte sie endlich um den ich fünfzig Jahre lang getrauert hatte und den 

mich Gott noch einmal sehen lässt vor meinem Ende.» (Z. 31ff.) 

1 L Grau und zusammengeschrumpft kam sie an einer Krücke an den Platz und erkannte ihren Bräuti- 

gam(,) und mehr mit freudigem Entzücken als mit Schmerz sank sie auf die geliebte Leiche nieder(,) 

und erst als sie sich von einer langen heftigen Bewegung des Gemüts erholt hatte: 

«Es ist mein Verlobter», sagte sie endlich, «um den ich fünfzig Jahre lang getrauert hatte 

und den mich Gott noch einmal sehen lässt vor meinem Ende.» (Z. 31ff.) 

15. a) Durch bestimmte Partikeln lassen sich Teilsätze miteinander verbinden. Wenn diese Partikeln 

durch andere ersetzt werden, wird dadurch meistens auch der Sinn des Satzes 

verändert. Erkläre, wie sich in Variante 1–3 die Aussage im Vergleich zum Originalsatz 

verändert. 

Originalsatz: «Da wurden die Gemüter aller Umstehenden von Wehmut und Tränen ergriffen, 

als sie die ehemalige Braut [sahen].» (Z. 37f.) 

Variante 1: Da wurden die Gemüter aller Umstehenden von Wehmut und Tränen ergriffen, 

weil sie die ehemalige Braut sahen. 


obwohl sie die ehemalige Braut sahen. 


anstatt dass sie die ehemalige Braut sahen. 

b) Durch welche Partikel könnte die im Originalsatz verwendete am besten ersetzt werden? 

Unterstreiche die entsprechende Partikel: 

während / solange / sofern / sobald / falls 

1 L a) Variante 1: Im 2. Teilsatz wird mit «weil» die Begründung, Ursache angeführt, warum die Anwesenden 

traurig sind. 

Variante 2: Im 2. Teilsatz wird mit «obwohl» ein Gegengrund angeführt. Sie sehen die Braut 

(hätten also keinen Grund traurig zu sein) und trotzdem sind sie’s. 

Variante 3: Im 2. Teilsatz wird mit «anstatt dass» ein Gegensatz angeführt. Sie hätten die Braut 

sehen sollen, sehen sie aber nicht, weil sie so traurig und ergriffen sind. 

b) Durch: «sobald». Mit «sobald» wird auch der Zeitpunkt definiert, wann die Anwesenden traurig 

geworden sind. Auch die Konjunktion «während» ist möglich, hat aber den grösseren Bedeutungsunterschied 

als «sobald». 


16. Bestimme in den folgenden Teilsätzen die Konjunktive so genau wie möglich: 

a) «So nun jemand Hindernisse wüsste anzuzeigen, warum diese Personen nicht möchten 

ehelich zusammenkommen.» (Z. 6f.) 

b) «..., als wenn es ihr Hochzeitstag und nicht der Tag seiner Beerdigung wäre.» (Z. 45f.)


1 L a) Konjunktiv II, Präsens / Konjunktiv II, Präsens 

b) Konjunktiv II, Präsens 

17. Setze folgende Sätze in die indirekte Rede: 

a) «... und sagte zu ihr: ‹Auf Sankt Luciä wird unsere Liebe von des Priesters Hand gesegnet. 

Dann sind wir Mann und Weib und bauen uns ein eigenes Nestlein.›» (Z. 2f.) 

b) Was wirkt im Textzusammenhang inhaltlich/stilistisch besser: die direkte oder die indirekte 

Rede? Deine Meinung! 

1 L a) Auf Sankt Luciä werde ihre Liebe von des Priesters Hand gesegnet. Dann seien sie Mann und 

Weib und (bauten) würden sich ein eigenes Nestlein bauen. 

b) Direkte Rede ist angemessener. Wirkt authentischer, unverfälscht. 

18. Wie viele Konjunktive findest du im folgenden Beispiel? Bestimme. 

«..., als wenn er erst vor einer Stunde gestorben oder ein wenig eingeschlafen wäre an der 

Arbeit.» (Z. 27f.) 

1 L Zwei: «gestorben (wäre)» und «eingeschlafen wäre»; beide Male Konjunktiv II zum Perfekt. 

19. Warum steht der eine Teilsatz im Indikativ und der andere im Konjunktiv? 

«..., bis sein Grab gerüstet sei auf dem Kirchhof.» (Z. 42f.) 

«..., als das Grab gerüstet war auf dem Kirchhof ...» (Z. 43) 

1 L «gerüstet sei»: Konjunktiv => Aussage der Geliebten, indirekt wiedergegeben 

«gerüstet war»: Indikativ => Bericht des Erzählers 


20. Als grammatische Haupterzählzeit wählt Hebel das Präteritum. Wäre es nicht besser gewesen, 

die Erzählung im Perfekt wiederzugeben? Begründe. 

1 L Nein. Um Vergangenes darzustellen, wählt man beim schriftlichen Erzählen meistens das Präteritum. 

Wirkt leichter und eleganter. 

21. Der unterstrichene Teilsatz steht in einer anderen grammatischen Zeit als die übrigen. 

Warum? 

«Denn als der Jüngling den anderen Morgen in seiner schwarzen Bergmannskleidung an 

ihrem Haus vorbeiging – der Bergmann hat sein Totenkleid immer an –, da klopfte er ...» 

(Z. 8ff.) 

1 L Allgemeingültige Aussage im Präsens. 

22. Ein Schüler behauptet: «Eigentlich müsste der zweite Teilsatz und nicht der erste im Plusquamperfekt 

stehen. Begründung: Die Handlung im zweiten Teilsatz ereignet sich vor derjenigen 

im ersten Teilsatz.» 

Kannst du der Aussage des Schülers zustimmen? Begründe dein Urteil. 

Materialien 

107

Materialien 

108 


«Als man ihn aber zu Tag ausgefördert hatte, Vater und Mutter, Gefreundte und Bekannte 

waren schon lange tot, kein Mensch wollte den schlafenden Jüngling kennen oder etwas von 

seinem Unglück wissen, ...» (Z. 28ff.) 

1 L Nein. Die Vorzeigtigkeit (Plusquamperfekt) im 1. Teilsatz bezieht sich nicht auf den 2. Teilsatz, sondern 

auf «wollte niemand den schlafenden Jüngling kennen». 

23. Könnte der folgende Teilsatz auch im Perfekt stehen, ohne dass sich die Aussage des Satzes 

im Textzusammenhang stark verändern würde? 

«... um den ich fünfzig Jahre lang getrauert hatte ...» (Z. 35) 

1 L Ja. Der Teilsatz steht in Beziehung zu «es ist mein Verlobter». Mit dem Perfekt wird hier Vorzeitigkeit 

markiert. (Plusquamperfekt ist hier eigentlich nicht korrekt.) 

24. Bestimme die grammatische Zeit in den folgenden Teilsätzen: 

a) «Und Friede und Liebe soll darin wohnen, ...» (Z. 4) 

b) «Als aber die Bergleute ... eine Öffnung durchgraben wollten, ...» (Z. 23f.) 

c) «..., der ganz mit Eisenvitriol durchdrungen, ... war, ...» (Z. 25f.) 

d) «..., wird sie zum zweiten Mal auch nicht behalten, ...» (Z. 49) 


b) Präteritum 

c) Präteritum (durchdrungen sein) 

d) Futur I 


Vorschlag 1: 

Nimm den Originaltext, schneide ihn an irgendeiner Stelle (auch mitten im Satz möglich) auseinander 

und schreibe eine Fortsetzung. Dabei kannst du frei wählen: den ersten Teil ergänzen oder 

den zweiten. 

Vorschlag 2: 

Setze dich mit einer Gruppe von 4–5 Schülerinnen/Schülern zusammen. Voraussetzung: Alle haben 

den Text «Unverhofftes Wiedersehen» gelesen. 

Jeder/jede schreibt nun auf ein Ordnerblatt den Anfang einer Geschichte mit dem Titel «Unverhofftes 

Wiedersehen». 

Beachte: Man kann sich am Originaltext orientieren, man kann aber auch völlig frei erfinden. 

Nachdem der erste Textteil geschrieben ist (ca. 3–4 Sätze), wird das Blatt mit der Textstelle umgefaltet 

und im Uhrzeigersinn weitergereicht. Der/die Nächste muss nun eine Fortsetzung finden, 

dann wieder umfalten und weiterreichen. 

Bedingung: Es darf immer nur die zuletzt geschriebene Textstelle gelesen werden. Erst am Schluss 

den ganzen Text aufklappen und sich die gemeinsam geschriebenen Texte vorlesen. 

Tipp: Das Weiterreichen der Textstellen muss koordiniert werden; es muss nämlich gleichzeitig 

passieren. Also: jemanden bestimmen, der den Takt angibt.

Vorschlag 3: 


Die alte Frau geht zurück nach Hause. Zielbewusst steuert sie auf eine alte Kommode im Schlafzimmer. 

Ja, dort müssen sie sein. Ganz zuhinterst findet sie sie, versorgt in einer purpurenen Samtschachtel. 

Mit zitternden Händen öffnet sie den Deckel und entnimmt einen Briefumschlag: den 

letzten Liebesbrief ihres Verlobten, geschrieben ein paar Tage vor ihrer geplanten Vermählung. 

Was hat der Geliebte geschrieben? 

Vorschlag 4: 

Zwischen Zeilen 13 und 21 nennt der Autor wichtige Ereignisse, die einen Zeitraum von rund 50 

Jahren umspannen. Schreibe einen Text ähnlicher Länge mit Ereignissen der letzten fünfzig Jahre, 

die für dich wichtig sind. Vergleiche deinen Text mit jenen deiner Mitschülerinnen und Mitschü - 

lern, die die gleiche Aufgabe gewählt haben. (Du darfst Hilfsmittel, z.B. eine Zeittafel, benutzen.) 

Materialien 

109

Materialien 

110 

SURFEN IM GRAMMATIKNETZ: LESETEXT 


Auszug aus einer Rede des Häuptling Seattle 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

Der grosse Häuptling in Washington sendet uns Nachricht, dass er unser Land zu kaufen wünscht. 

Wir werden sein Angebot bedenken, denn wir wissen – wenn wir nicht verkaufen – kommt vielleicht 

der weisse Mann mit Gewehren und nimmt sich unser Land. Wie kann man den Himmel kaufen 

oder verkaufen – oder die Wärme der Erde? Diese Vorstellung ist uns fremd. 

Wenn wir die Frische der Luft und das Glitzern des Wassers nicht besitzen – wie könnt ihr sie von 

uns kaufen? 

Meine Worte sind wie die Sterne, sie gehen nicht unter. Jeder Teil dieser Erde ist meinem Volk heilig, 

jede glitzernde Tannennadel, jeder sandige Strand, jeder Nebel in den dunkeln Wäldern, jede 

Lichtung, jedes summende Insekt ist heilig, in den Gedanken und Erfahrungen meines Volkes. Der 

Saft, der in den Bäumen steigt, trägt die Erinnerung des roten Mannes. 

Wir sind ein Teil der Erde, und sie ist ein Teil von uns. Die duftenden Blumen sind unsere Schwes - 

tern, die Rehe, das Pferd, der grosse Adler – sind unsere Brüder. Die felsigen Höhen, die saftigen 

Wiesen, die Körperwärme des Ponys – und des Menschen – sie alle gehören zur gleichen Familie. 

Wir erfreuen uns an diesen Wäldern. Ich weiss nicht – unsere Art ist anders als die eure. 

Wir wissen, dass der weisse Mann unsere Art nicht versteht. Ein Teil des Landes ist ihm gleich jedem 

anderen, denn er ist ein Fremder, der kommt in der Nacht und nimmt von der Erde, was immer 

er braucht. Die Erde ist sein Bruder nicht, sondern Feind, und wenn er sie erobert hat, schreitet 

er weiter. Er stiehlt die Erde von seinen Kindern – und kümmert sich nicht. Er behandelt seine 

Mutter, die Erde, und seinen Bruder, den Himmel, wie Dinge zum Kaufen und Plündern, zum Verkaufen 

wie Schafe oder Perlen. 

Der Anblick eurer Städte schmerzt die Augen des roten Mannes. Es gibt keine Stille in den Städten 

der Weissen. Keinen Ort, um das Entfalten der Blätter im Frühling zu hören oder das Summen der 

Insekten. Der Indianer mag das sanfte Geräusch des Windes, der über eine Teichfläche streicht. 

Die Luft ist kostbar für den roten Mann – denn alle Dinge teilen denselben Atem – das Tier, der 

Baum, der Mensch. Der weisse Mann scheint die Luft, die er atmet, nicht zu bemerken; wie ein 

Mensch, der seit vielen Tagen stirbt, ist er abgestumpft gegen den Gestank. 

Ich habe tausend verrottende Büffel gesehen, vom weissen Mann zurückgelassen – erschossen aus 

einem vorüberfahrenden Zug. Ich kann nicht verstehen, wie das qualmende Eisenpferd wichtiger 

sein soll als der Büffel, den wir nur töten, um am Leben zu bleiben. 

Was ist der Mensch ohne Tiere? Wären alle Tiere fort, so stürbe der Mensch an grosser Einsamkeit 

des Geistes. Was immer den Tieren geschieht, geschieht bald auch den Menschen. Alle Dinge sind 

miteinander verbunden. 

Der Mensch schuf nicht das Gewebe des Lebens, er ist darin nur eine Faser. Was immer ihr dem Gewebe 

antut, das tut ihr euch selber an. Der weisse Mann, vorübergehend im Besitz der Macht, 

glaubt, er sei schon Gott, dem die Erde gehört. Wie kann ein Mensch seine Mutter besitzen? 

Die Erde verletzen heisst ihren Schöpfer verachten. Selbst der weisse Mann kann der gemeinsamen 

Bestimmung nicht entgehen. Vielleicht sind wir doch – Brüder. Wir werden sehen.

SURFEN IM GRAMMATIKNETZ: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Beurteile folgende Aussagen. Welche ist falsch? 

a) Häuptling Seattle erklärt dem Häuptling in Washington, warum die Indianer ihr Land 

den Weissen am liebsten nicht «abtreten» möchten. Die Weissen hätten eine andere 

Art mit der Natur und den Dingen des Lebens umzugehen als die Indianer. Die Erde sei 

der Bruder des Weissen nicht. 

b) Wenn die Weissen ihre Art zu leben nicht änderten und die Mutter Erde weiterhin derart 

schlecht behandelten, würden die Indianer den Weissen den Krieg erklären. 

c) Der Häuptling der Indianer wirft den Weissen vor, sie hätten vergessen, dass auch sie 

nur ein Teil der Natur seien. Diese gelte es zu achten. Wer sich an der Natur vergreife, 

der «versündige» sich auch gegen den Schöpfer dieser Natur. 

1 L Aussage b) ist falsch. 

12. «..., unsere Art ist anders als die eure.» (Z. 14) 

a) Beschreibe die beiden gegensätzlichen Welten: Indianer / Weisse. 

b) Welche Art ist dir sympathischer? Begründe. 

1 L a) Indianer: Ist im Einklang mit der Natur; die Erde ist «sein Bruder». 

Weisser: Hat keinen Bezug mehr zur Natur: beutet sie aus; die Erde ist «sein Feind». 

b) Unterschiedliche Antworten. 

13. Welche Person bezeichnet Seattle als «den grossen Häuptling in Washington»? 

1 L Den Präsidenten der Vereinigten Staaten von Amerika. Er bezeichnet ihn als Häuptling, weil diese Bezeichnung 

seinem Vokabular entspricht. 

14. Erkläre folgende Sätze mit eigenen Worten: 

a) «Wie kann man den Himmel kaufen oder verkaufen – oder die Wärme der Erde?» 

(Z. 3f.) 

b) «Jeder Teil dieser Erde ist meinem Volk heilig, ...» (Z. 7f) 

c) «Ein Teil des Landes ist ihm gleich jedem anderen, denn er ist ein Fremder, der kommt 

in der Nacht und nimmt von der Erde, was immer er braucht.» (Z. 15ff.) 

d) «Alle Dinge sind miteinander verbunden.» (Z. 31f.) 

e) «Der Mensch schuf nicht das Gewebe des Lebens, er ist darin nur eine Faser.» (Z. 33) 

f) «Wie kann ein Mensch seine Mutter besitzen?» (Z. 35) 

1 L a) Die Amerikaner wollen die Indianer «zwingen», ihnen das Land zu verkaufen. In der Vorstellung 

der Indianer kann man Himmel und Erde aber nicht besitzen – also auch nicht käuflich erwerben. 

b) Die Natur respektieren, Ehrfurcht haben vor der Natur, Natur/Umwelt nicht mutwillig zerstören. 

c) Der Weisse hat keinen Blick mehr für die Schönheiten der Natur. Die Natur ist für ihn nur noch 

im Zusammenhang mit wirtschaftlichen Überlegungen interessant. Ohne Rücksicht auf die Natur 

nimmt er, was Profit bringt. In der Nacht = wenn man ihn nicht erwartet, d.h. wie ein Dieb. 

Materialien 

111

Materialien 

112 


d) Die Menschen leben nicht alleine auf der Erde, sondern in einer Gemeinschaft mit allen anderen 

Lebewesen und der Natur. Dabei stehen alle miteinander in Beziehung, sind abhängig voneinander 

– im ökologischen Gleichgewicht. 

e) «Der Mensch ist nur ein Teil der Schöpfung (und sicher nicht einmal der wichtigs te). Die Weissen, 

«vorübergehend im Besitz der Macht», glauben aber, sie seien «schon Gott» und die Erde 

gehöre ihnen. (Z. 34f.) 

f) Mit Mutter ist hier die Erde gemeint (vgl. Z. 21). So wie man seine leibliche Mutter nicht besitzen 

kann, kann man auch die Mutter Erde nicht besitzen. 

Der Mensch ist von der Erde abhängig. Zuerst wurde die Erde erschaffen – erst viel später kam 

der Mensch. Die Verhältnisse auf der Erde «ermöglichten» erst den Menschen. 

15. Schreibe aus dem Text die Textstellen heraus, für die folgende Aussage steht: 

Häuptling Seattle: «Was ich euch mitteile, wird niemals an Bedeutung verlieren. Es ist immer 

so gewesen und wird immer so sein.» 

1 L «Meine Worte sind wie die Sterne, sie gehen nicht unter.» (Z. 8) 

16. «Er stiehlt die Erde von seinen Kindern – und kümmert sich nicht.» (Z. 18) 

Eine Schülerin meinte, das könne nicht stimmen, es gebe doch keine Erde, die den Kindern 

gehöre. 

Hat die Schülerin den zitierten Satz richtig verstanden? Erkläre. 

1 L Es geht hier um etwas anderes: Weil die (weissen) Erwachsenen die Natur derart ausbeuten und zerstören, 

hinterlassen sie ihren Nachkommen ein trauriges Erbe: eine «belastete» Erde. Die Erde ist aber 

die Grundlage und Zukunft der neuen Generation. Ohne sie ist eine Weiterexistenz nicht mehr möglich. 

17. «Die Erde ist sein Bruder nicht, ...» (Z. 17) 

«Er behandelt seine Mutter, die Erde, und seinen Bruder, den Himmel, ...» (Z. 18f.) 

Vergleiche die beiden Zitate. Irgendetwas stimmt hier nicht. Erkläre. 

1 L Tatsächlich ergibt sich hier eine Unstimmigkeit: Einerseits vergleicht der Häuptling die Erde als «seinen 

Bruder», andererseits aber als «seine Mutter». 

18. «... das qualmende Eisenpferd ...» (Z. 28) 

a) Was ist mit diesem Ausdruck gemeint? 

b) Wie kommt Seattle auf diese Umschreibung? 

1 L a) Dampflokomotive 

b) Da es in der Sprache der Indianer das Wort «Lokomotive» nicht gibt, versucht Seattle es mit 

Hilfe seines Wortschatzes zu umschreiben. Ein für ihn bekanntes Fortbewegungsmittel, das die 

Funktion einer «Zugmaschine» übernimmt, ist das «Pferd». («Eisen» und «Qualm» werden 

wahrscheinlich in seiner Sprache auch bekannt gewesen sein.) 

19. a) Wenn die Indianer doch wissen, wie schlecht die Weissen mit der Erde umgehen, warum 

überlegen sie sich dann überhaupt, ihr Land an die Weissen zu verkaufen? 

b) Warum wollen die Weissen das Land der Indianer «kaufen»?


1 L a) Sie befürchten, die Weissen werden ihnen ihr Land mit Waffengewalt nehmen, wenn sie es ihnen 

nicht verkaufen. (Vgl. Z. 3 und 4) 

b) Aus rein wirtschaftlichen Interessen. 

10. «Selbst der weisse Mann kann der gemeinsamen Bestimmung nicht entgehen.» (Z. 36f.) 

Wie sieht denn unsere gemeinsame Bestimmung aus? 

1 L «Bestimmung» = Aufgabe, die der Schöpfer für die Menschheit vorgesehen hat. «Gemeinsam», weil 

der Schöpfer nicht zwischen roten und weissen Menschen unterscheidet. Alle sind gleichberechtigte 

Geschöpfe und damit «Brüder» (und Schwestern). 

11. a) Wenn wir die Sprache des Häuptlings Seattle mit unserer Sprache vergleichen, ergeben 

sich Unterschiede. Inwiefern? 

b) Wovon ist Seattles Sprache stark geprägt? (Und warum?) 

1 L a) Ihre Sprache ist viel stärker von Bildern und feinen Wahrnehmungen geprägt. Wir hingegen 

drücken uns viel sachlicher und nüchterner aus. 

b) Von seiner Art zu leben, von seinem Lebensraum, der Natur. Die Sprache der Indianer ist eine 

«naturnahe» Sprache. Unser Vokabular hingegen ist geprägt von einer Welt, die Ideale wie 

Reichtum, Profit, Leistung ... hoch hält. Das jeweilige Weltbild schlägt sich auch in der Sprache 

nieder. 

12. Gibt es für dich in Seattles Text noch Fragen, die oben nicht gestellt wurden, und deren Antworten 

dich interessieren? 

Formuliere sie und besprich sie mit einem Mitschüler/einer Mitschülerin. 

1 L Unterschiedliche Fragen. 



13. Markiere alle Satzglieder (Subjekte doppelt unterstreichen): 

«Wie kann man den Himmel kaufen oder verkaufen – oder die Wärme der Erde? Diese Vorstellung 

ist uns fremd. 

Wenn wir die Frische der Luft und das Glitzern des Wassers nicht besitzen – wie könnt ihr sie 

von uns kaufen? 

Meine Worte sind wie die Sterne, sie gehen nicht unter. Jeder Teil dieser Erde ist meinem Volk 

heilig, jede glitzernde Tannennadel, jeder sandige Strand, jeder Nebel in den dunkeln Wäldern, 

jede Lichtung, jedes summende Insekt ist heilig, in den Gedanken und Erfahrungen 

meines Volkes.» (Z. 3ff.) 

1 L « Wie kann man den Himmel kaufen oder verkaufen – oder die Wärme der Erde ? Diese Vorstellung 

ist uns fremd . 

Wenn wir die Frische der Luft und das Glitzern des Wassers nicht besitzen – wie könnt ihr sie 

von uns kaufen? 

Materialien 

113

Materialien 

114 


Meine Worte sind wie die Sterne , sie gehen nicht unter. Jeder Teil dieser Erde ist meinem Volk 

heilig , jede glitzernde Tannennadel, jeder sandige Strand, jeder Nebel in den dunkeln Wäldern, jede 

Lichtung, jedes summende Insekt ist heilig , in den Gedanken und Erfahrungen meines Volkes .» 

14. Schreibe zwei Sätze, die zum Thema des Textes passen und folgendem Muster entsprechen 

( = Verb-Personalform): 

a) Satz 1: , , . 

N N Präpo-A AO 

attr. G 

b) Satz 2: . 

DO 

1 L a) (Beispiel) Der Saft, der in den Bäumen steigt, trägt die Erinnerung des roten Mannes. 

b) (Beispiel) Diese Vorstellung ist uns fremd. 

15. «Der grosse Häuptling in Washington sendet uns Nachricht, ...» (Z. 1) 

Verschiebeprobe: 

Variante 1: In Washington sendet uns der grosse Häuptling Nachricht 

Variante 2: Uns sendet der grosse Häuptling in Washington Nachricht 

Variante 3: Nachricht sendet uns der grosse Häuptling in Washington 

Variante 4: Der grosse Häuptling sendet uns in Washington Nachricht 

a) Sind alle Varianten zulässig? Begründe. 

b) Markiere im Originalsatz die Satzglieder. 

▼ 

1 L a) Die Verschiebungen in Variante 1 und 4 sind nicht zulässig. Begründung: Gegenüber dem 

Originalsatz hat sich die Information verändert. Aus dem «Häuptling in Washington» ist ein 

Häupt ling aus irgendeiner Stadt geworden, der aus Washington eine Nachricht sendet. 

b) Der grosse Häuptling in Washington sendet uns Nachricht . 

16. «Die duftenden Blumen sind unsere Schwestern, ...» (Z. 11f.) 

Wie kannst du das Satzglied «unsere Schwestern» vollständig bestimmen? Schreibe auf, wie 

du schrittweise vorgehen kannst. 

1 L Ersatzprobe: z.B. Der duftende Blumenstrauss ist der Bruder => beide Satzglieder stehen im Nominativ. 

Verbale Wortkette: unsere Schwestern sein // Die duftenden Blumen. Die duftenden Blumen = 

Subjekt; unsere Schwestern = Prädikativ. 

Grammatische Zeit / Wirkliche Zeit; Konjunktiv 

17. Die meisten Sätze im Text «Wir sind ein Teil der Erde» stehen im Präsens. Mögliche Gründe 

dafür? 

1 L Das Präsens drückt aus, dass etwas gerade jetzt besteht oder geschieht; wird auch gebraucht um Allgemeingültiges, 

Zeitloses zu markieren. Hat natürlich auch mit der Kommunikationssituation «Rede» 

zu tun; Präteritum wäre hier nicht angebracht.


18. «Der grosse Häuptling in Washington sendet uns Nachricht, ...» (Z. 1) 

Wäre in diesem Teilsatz auch eine andere grammatische Zeitform möglich? Schreibe den Teilsatz 

neu und begründe. 

1 L Möglich: Der grosse Häuptling in Washington hat uns Nachricht gesendet. Vergangenes kann (v.a. in 

mündlicher Kommunikation) auch im Perfekt dargestellt werden. 

19. «Wir werden sein Angebot bedenken, ...» (Z. 2) 

Erkläre, warum in diesem Teilsatz eine andere grammatische Zeit gebraucht wird als im ersten 

Satz? 

1 L Futur markiert Zukünftiges: Das Angebot wird noch geprüft werden. 

20. «... wenn er sie erobert hat, ...» (Z. 17) 

Wie lautet die grammatische Zeit, was ist die wirkliche Zeit? 

1 L Grammatische Zeit: Perfekt; wirkliche Zeit: Zukunft. 

21. «Ich habe tausend verrottende Büffel gesehen, vom weissen Mann zurückgelassen – erschossen 

aus einem vorüberfahrenden Zug.» (Z. 27f.) 

Schreibe die beiden markierten Teilsätze als selbstständige Sätze und bestimme deren grammatische 

Zeiten. 

Beachte: Im ersten Satz musst du folgende Wörter in genau dieser Reihenfolge einflechten: 

... vom weissen Mann zurückgelassen ..., 

im zweiten Satz: 

... aus einem vorüberfahrenden Zug erschossen ... 

1 L Sie sind vom weissen Mann zurückgelassen worden: Perfekt, Passiv (auch Präteritum möglich). 

Sie sind aus einem vorüberfahrenden Zug erschossen worden: Perfekt, Passiv (auch Präteritum möglich). 

22. «Alle Dinge sind miteinander verbunden.» (Z. 31f.) 

a) Bestimme die grammatische Zeit. 

b) Steht der Satz im Aktiv oder im Passiv? 

c) Setze den Satz ins Futur. 


b) Passiv (Zustandspassiv) 

c) Alle Dinge werden miteinander verbunden sein. 

23. Bestimme die Konjunktive so genau wie möglich: 

a) «Wären alle Tiere fort, so stürbe der Mensch ...» (Z. 30) 

b) «... glaubt, er sei schon Gott, ...» (Z. 35) 

c) Muss Satz a) im Konjunktiv stehen? Begründe. 

1 L a) Konjunktiv II zum Präsens 

b) Konjunktiv I zum Präsens 

c) Ja. Man stellt sich vor, wie es sein könnte, in vollem Wissen, dass es (noch) nicht so ist und 

vielleicht nie so kommen wird. 

Materialien 

115

Materialien 

116 


Pronomen 

24. Schreibe aus dem Text je einen Satz oder Teilsatz mit einem: 

a) Indefinitpronomen 

b) Demonstrativpronomen 

1 L a) (Beispiele) «Jeder Teil dieser Erde...» oder «... sie alle gehören zur gleichen Familie ...» 

b) (Beispiele) «Diese Vorstellung ist uns fremd ...» oder «Wie erfreuen uns an diesen Wäldern ...» 

25. Schreibe selber je einen Satz, in dem du das Pronomen «was» brauchst, als: 

a) Relativpronomen 

b) Interrogativpronomen 

1 L a) (Beispiel) «Was immer den Tieren geschieht, ...» 

b) (Beispiel) «Was ist der Mensch ohne Tiere?» 

26. Bestimme die unterstrichenen Pronomen in den folgenden Sätzen: 

a) «Wir erfreuen uns an diesen Wäldern.» (Z. 14) 

b) «Diese Vorstellung ist uns fremd.» (Z. 4) 

1 L a) Reflexivpronomen 

b) Personalpronomen 


Vorschlag 1: 

Schreibe eine fiktive Gegenrede des «Häuptlings in Washington» (Präsident der Vereinigten Staaten) 

an die Indianer (als Antwort auf Seattles Rede). 

Vorschlag 2: 

Ein Weisser verbringt einen Tag im Zeltlager bei den Indianern oder ein Indianer verbringt einen 

Tag in einer Grossstadt bei den Weissen. Erzähle. 

Vorschlag 3: 

Aus den Geschichtsbüchern wissen wir: Der Grossteil der indianischen Gebiete wurde durch die 

Weissen besiedelt – die Indianer in Reservate zurückgedrängt. Ist ein solches Vorgehen gerechtfertigt? 

(Möglichkeit der Verallgemeinerung: Vom Umgang der Mehrheiten mit Minderheiten) 

Schreibe einen argumentativen Text.


(nach Willi Fehse) 


11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

INTENSIVTRAINING SPRACHE: LESETEXT 

Der Häuptling eines afrikanischen Hirtenvolkes fühlte, dass sein Ende sich nahte. Er liess sich von 

seinen Söhnen Aki und Oki unter den Palaverbaum am Ausgang des Krals geleiten. «Ihr seid mir 

gleich lieb», sprach er zu den beiden im Angesicht des Volkes. Die Männer hatten sich versammelt, 

um auf ihre Speere und Antilopenschilde gestützt seinen Worten zu lauschen. «Ich sorge mich um 

euch, Aki und Oki. Ich habe mir Gedanken um meine Nachfolge gemacht. Nur der Gewandteste und 

Schlaueste von euch kann sich als mein Nachfolger bewähren. Dieser Einsicht wollen wir uns beugen.» 

Der Häuptling richtete sich in die Höhe und wies in die Steppe hinaus. Inmitten der Kameldornsträucher 

erhob sich eine riesige Schirmakazie. «Dahin, meine Söhne», so fuhr er fort, «sollt ihr 

jetzt vor allem Volk um die Wette reiten. Ihr beide besitzt die besten Zebus des Stammes. Wessen 

Ochse nun die Akazie zuletzt erreicht und zuletzt in unsere Mitte zurückkehrt, soll die Herrschaft 

erben. – Es gibt nur eine Wahrheit, aber viele Wege, die zum Ziele führen ... Überlegt euch das wohl, 

und rüstet euch nun zum Wettkampf!» – Damit winkte er einigen Kriegern, die beiden Ochsen herbeizuholen. 

Akis Miene nahm einen grüblerischen Ausdruck an. Sie erhellte sich dann jedoch unversehens. 

Oki aber murrte nur über den Spruch des Vaters und ärgerte sich. «Wessen Zebu zuletzt 

bei der Akazie anlangt und zuletzt zurückkehrt?», fragte er verdrossen. «Wo ergibt sich da ein 

Sinn? Wenn jeder von uns sein Reittier zügelt und niemand dadurch von der Stelle kommt, wie lange 

soll sich dann der Kampf hinziehen?» 

Er murrte noch, als man die beiden Buckelochsen brachte und das Zeichen zum Beginn des Wettkampfes 

gegeben wurde. Ja, als sich Aki blitzschnell auf eines der Tiere schwang und es mit Geschrei 

und Rutenstreichen zur Eile antrieb, verhielt er sogar noch den Schritt und freute sich hämisch. 

Als er jedoch den anderen Ochsen näher betrachtete, stutzte er. 

«Aki hat sich mein Zebu genommen», schrie er auf. Aber der Häuptling erwiderte ihm darauf nur: 

«So wird dein Zebu zuerst die Akazie erreichen.» 

Da begriff Oki plötzlich, wie schlau sich der Bruder verhalten hatte. Was nützte es, dass er sich 

jetzt auf den Rücken von Akis Ochsen warf und dem Bruder fauchend nachjagte? Aki hatte sich 

längst seinen Vorsprung gesichert und als der säumige Murrkopf auch endlich die Schirmakazie umritten 

hatte und erschöpft zu dem Palaverbaum zurückkehrte hob sein Vater der Häuptling gerade 

Akis Rechte im Angesicht der versammelten Krieger empor dass die Messingringe an seinem Arm 

sich klirrend bewegten. 

«Seht», rief der Häuptling dabei dem Volke zu, «seht hier meinen Nachfolger. Ich versprach euch 

den Gewandtesten und Schlauesten von meinen Söhnen. Das ist Aki, ihr habt euch selbst überzeugt. 

So achtet ihn denn fortan an meiner Statt ...» 

Und während er sich dann unter dem Beifallsjubel und Waffengerassel des Volkes müde auf seinen 

Sitz fallen liess, murmelte er leise vor sich hin: «Es gibt nur eine Wahrheit, aber viele Wege, die 

zum Sieg führen ...» 

Materialien 

117

Materialien 

118 

INTENSIVTRAINING SPRACHE: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Formuliere das «Wettkampfreglement» mit eigenen Worten. 

1 L 1) Die beiden Häuptlingssöhne müssen mit zwei Buckelochsen um die Wette reiten. 

2) Start und Ziel: Beim Palaverbaum am Ausgang des Krals; Wendepunkt: Schirmakazie. 

3) Sieger (und damit Nachfolger): Derjenige, dessen Ochse das Ziel als Letzter erreicht. 

12. Was ist an diesem Wettkampf so aussergewöhnlich? 

1 L Es gewinnt nicht derjenige, der als Erster das Ziel erreicht. Es gewinnt der Besitzer des Tieres, welches 

als Letztes das Ziel erreicht. 

13. Warum entscheidet sich der Häuptling für diese Art des Wettkampfes? Er hätte doch auch einen 

seiner Söhne zum Nachfolger bestimmen können. 

1 L Wäre auch möglich gewesen. Aber auf die von ihm gewählte Weise kann er seinem Volk anschaulich 

«beweisen», wer der geeignetere Nachfolger ist. Er legt den Wettkampf bewusst so an, dass nicht nur 

Stärke und Gewandtheit (körperliche Fähigkeiten), sondern auch Intelligenz und Schlauheit (geistige 

Fähigkeiten) berücksichtigt werden. 

14. «Wo ergibt sich da ein Sinn?» (Z. 16f.) 

Warum sieht Oki darin keinen Sinn? 

1 L Er begreift nicht, wie man diesen Wettkampf durchführen kann, wenn derjenige Sieger ist, dessen 

Ochse als Letzter das Ziel erreicht. 

15. «Sie erhellte sich dann jedoch unversehens.» (Z. 14f.) 

Wie ist das zu verstehen? 

1 L Akis Gesichtsausdruck verrät, dass er die Lösung des Problems gefunden hat. 

16. «... und dem Bruder fauchend nachjagte.» (Z. 26) 

Warum beeilt sich Oki plötzlich, seinen Bruder Aki einzuholen? Es gewinnt doch derjenige, 

dessen Ochse zuletzt zurückkehrt. 

1 L Weil Oki nun auch begriffen hat, wie man das Rennen gewinnen kann. Da Aki auf seinem Ochsen 

reitet, hat Oki nur eine Chance das Rennen für sich zu entscheiden: Er muss Aki überholen und als 

Ers ter im Ziel sein. Dann wäre sein Ochse als Letzter im Ziel und er der Sieger (vgl. Wettkampfreglement). 

17. Wann begreift Oki, wie schlau sich sein Bruder Aki verhalten hat? 

1 L Als er den zurückgebliebenen Ochsen näher betrachtet, stellt er fest, dass es Akis Ochse ist (vgl. Z. 22 

und 23).


18. «Wessen Ochse ...» (Z. 10f.) 

Wen oder was muss man sich hier unter «wessen» vorstellen? 

1 L Der Ochse des Aki oder des Oki. 

19. «So achtet ihn denn fortan an meiner Statt ...» (Z. 33) 

Was teilt der Häuptling damit seinem Volke mit? 

1 L In Zukunft sollen die Angehörigen des Stammes Aki als ihren Häuptling akzeptieren. 

10. a) Erkläre den Titel der Geschichte. 

b) Erfinde zwei weitere Titel, die zum Text passen. 

1 L a) Allgemein: «Eine Wahrheit» könnte übersetzt werden mit «ein Gesetz», «ein Glaube» o.Ä. An 

diesen übergeordneten Prinzipien haben wir uns zu orientieren. Welche Wege wir aber wählen, 

ist uns freigestellt. Konkret auf die Wettkampfsituation bezogen: Wessen Ochse das Ziel als 

Letzter erreicht, ist Sieger und damit Nachfolger. Den Weg zu diesem Ziel muss der Reiter selber 

wählen. 

b) Unterschiedliche Lösungen. 

11. Hast du sofort gemerkt, wie das Rennen eigentlich laufen soll? 

a) Welche Textstellen haben dich dabei verwirrt? 

b) Welche haben dich auf die richtige Lösung gebracht? 

1 L a) Persönliche Beurteilung. 

b) Persönliche Beurteilung. 

12. a) Hat der Häuptling bei der Festlegung des Wettkampfreglementes auch an die von Aki 

gewählte Lösung gedacht? Begründe. 

b) Welcher andere Lösungsweg wäre unter diesen Bedingungen auch noch möglich gewesen? 

c) Haben dich die Wettkampfbedingungen des Häuptlings überzeugt – oder gäbe es andere, 

bessere Möglichkeiten, seinen Nachfolger zu bestimmen? Deine Meinung? 

d) Vergleiche die Ergebnisse zu 12 a) – c) in der Gruppe: Gibt es unterschiedliche Lösungen? 

Ansichten? 

1 L a) Diese Frage ist nicht einfach zu beantworten. Einerseits hat man Mühe sich vorzustellen, dass 

ein Vater, dem seine beiden Söhne «gleich lieb» sind, eine solch «unfaire» Lösung mitbedacht 

hat. Andererseits kann man dagegenhalten, in einer solchen Geschichte verfüge der Häuptling 

über die «absolute» Intelligenz. Zudem: Der Vater und das Volk sind ja mit dem Ausgang des 

Rennens völlig zufrieden, vgl. Z. 31–36. 

b) Unterschiedliche Lösungen. 

c) Natürlich gäbe es auch andere, weniger problematische Wahlverfahren: beispielsweise eine demokratische 

Wahl durch die Stammesangehörigen oder (wie in einigen Kulturen heute noch 

üblich) Nachfolge durch den ältesten Sohn. Auch dieses Recht ist nicht unumstritten, denn es 

berücksichtigt nur das Kriterium Erstgeburt und keine echten menschlichen Qualitäten. 

Im vorliegenden Fall hat Aki sehr schnell und listig reagiert, hat aber im Grunde seinen Bruder 

«betrogen». Ob der Betrogene, vor seinem Volke auch noch als der weniger Schlaue (Intelligente?) 

blossgestellt, das so einfach hinnehmen kann, ist höchst fraglich. 

d) Diskussion in der Gruppe (evtl. im Plenum). 

Materialien 

119

Materialien 

120 




13. Markiere alle Satzglieder und benenne die fallbestimmten! 

«Der Häuptling eines afrikanischen Hirtenvolkes fühlte, dass sein Ende sich nahte. Er liess sich 

von seinen Söhnen Aki und Oki unter den Palaverbaum am Ausgang des Krals geleiten.» 

(Z. 1f.) 

«‹Ihr seid mir gleich lieb›, sprach er zu den beiden im Angesicht des Volkes.» (Z. 2f.) 

1 L « Der Häuptling eines afrikanischen Hirtenvolkes fühlte, dass sein Ende sich nahte. Er liess sich 

von seinen Söhnen Aki und Oki unter den Palaverbaum am Ausgang des Krals geleiten.» 

▼ 

(Z. 1f.) 

«‹ Ihr seid mir gleich lieb ›, sprach er zu den beiden im Angesicht des Volkes .» (Z. 2f.) 

14. « Wessen Ochse ...» (Z. 10f.) 

«... auf eines der Tiere ...» (Z. 20) 

«... auf den Rücken von Akis Ochsen ...» (Z. 26) 

«... an meiner Statt ...» (Z. 33) 

Ein grammatischer Fall ist allen Satzgliedern gemeinsam: 

Um welchen Fall handelt es sich? 

1 L Genitiv 

N G 

Präpo-D 

15. «... das Zeichen zum Beginn des Wettkampfes ...» (Z. 19f.) 

Handelt es sich um ein Satzglied oder um mehrere? Begründe. 

1 L Ein Satzglied. Es handelt sich um ein ganz bestimmtes Zeichen => Startzeichen 


16. In welcher grammatischen Haupterzählzeit ist der Text geschrieben? 

▼ 

▼ 

N DO – – Präpo-D 

1 L Präteritum: Für längeres, zusammenhängendes Erzählen braucht man normalerweise das Präteritum. 

▼ 

▼ 

Präpo-D Präpo-D 

Präpo-D G 

N AO N AO


17. Warum steht Teilsatz a) nicht im Präteritum, Satz b) nicht im Präsens? 

a) «... als der säumige Murrkopf auch endlich die Schirmakazie umritten hatte, ...» 

(Z. 27f.) 

b) «Ich habe mir Gedanken um meine Nachfolge gemacht.» (Z. 5) 

1 L a) Vorzeitigkeit: Die Handlung ereignet sich vor einer anderen im Präteritum. 

b) Vorzeitigkeit: Die Handlung ereignet sich vor einer anderen im Präsens. 

18. Was wird in den unten stehenden Teilsätzen durch das Präsens ausgedrückt? Den entsprechenden 

Buchstaben herausschreiben. 

– eine allgemeingültige Aussage (A); – eine gegenwärtige Handlung (G) 

– eine vergangene Handlung (V); – eine zukünftige Handlung (Z) 

a) «... seht hier meinen Nachfolger.» (Z. 31) 

b) «Wessen Ochse nun die Akazie zuletzt erreicht ...» (Z. 10f.) 

c) «Es gibt nur eine Wahrheit, ...» (Z. 12) 

1 L a) G 

b) Z 

c) A 

Teilsätze / Satzzeichen; direkte / indirekte Rede 

19. Markiere die Teilsätze und setze die fehlenden Satzzeichen: 

«Aki hatte sich längst seinen Vorsprung gesichert und als der säumige Murrkopf auch endlich 

die Schirmakazie umritten hatte und erschöpft zu dem Palaverbaum zurückkehrte hob sein 

Vater der Häuptling gerade Akis Rechte im Angesicht der versammelten Krieger empor dass 

die Messingringe an seinem Arm sich klirrend bewegten.» (Z. 26ff.) 

1 L « Aki hatte sich längst seinen Vorsprung gesichert (,) und als der säumige Murrkopf auch endlich die 

Schirmakazie umritten hatte und erschöpft zu dem Palaverbaum zurückkehrte , hob sein Vater, der 

Häuptling, gerade Akis Rechte im Angesicht der versammelten Krieger empor , dass die Messingringe 

an seinem Arm sich klirrend bewegten . (Z. 25ff.) 

20. Verschiedene Möglichkeiten, die indirekte Rede wiederzugeben: 

a) Der Häuptling sagte, es gibt nur eine Wahrheit. 

b) Der Häuptling sagte, es gebe nur eine Wahrheit. 

c) Der Häuptling sagte, dass es nur eine Wahrheit gegeben habe. 

d) Der Häuptling sagte, dass es nur eine Wahrheit gibt. 

e) Der Häuptling sagte, dass es nur eine Wahrheit gebe. 

Welche Variante (a–e) ist die schlechteste? Begründe. 

Welche Variante (a–e) ist die üblichste? 

1 L Variante c, weil diese falsch ist. (Präsens wird in der indirekten Rede mit Konjunktiv I zum Präsens 

wiedergegeben.) Variante b oder e ist die üblichste. 

Materialien 

121

Materialien 

122 


21. «Ich versprach euch den Gewandtesten und Schlauesten von meinen Söhnen. Das ist Aki, ihr 

habt euch selbst überzeugt.» (Z. 31ff.) 

a) Setze obige Sätze in die indirekte Rede (Konjunktiv I). 

b) Wo deckt sich der Konjunktiv I mit dem Indikativ Präsens? 

1 L a) Er habe ihnen ... versprochen 

Das sei Aki, sie haben (hätten) sich selbst davon überzeugt. 

b) In der Form «sie haben». 


22. Handelt es sich im folgenden Satz von der Form her um einen Aktiv- oder einen Passiv-Satz? 

Begründe. 

«Er liess sich von seinen Söhnen Aki und Oki unter den Palaverbaum am Ausgang des Krals 

geleiten.» (Zeile 1f.) 

1 L Es handelt sich um einen Aktiv-Satz. (Der Satz hat aber auch einen «passivischen» Unterton: Der 

Häuptling wird vermutlich von Aki und Oki gestützt.) 

23. «... als man die beiden Buckelochsen brachte und das Zeichen zum Beginn des Wettkampfes 

gegeben wurde.» (Z. 19f.) 

a) Bestimme die grammatische Zeit des Passiv-Teilsatzes. 

b) Setze den Aktiv-Teilsatz ins Passiv, den Passiv-Teilsatz ins Aktiv. 


b) ... als die beiden Buckelochsen gebracht wurden und man das Zeichen zum Wettkampf gab. 

24. Konstruiere zwei Passiv-Sätze deiner Wahl, die zum Textzusammenhang passen und folgende 

Bedingungen erfüllen: 

Satz a): Werden-Passiv, Futur I 

Satz b): Sein-Passiv, Präteritum 

1 L Satz a): z.B.: Aki wird von seinem Bruder beschimpft werden. 

Satz b): z.B.: Akis Kampf war im Voraus gewonnen.


Vorschlag 1: 


Mit der Niederlage konnte sich Oki nicht abfinden. Erzürnt verliess er mit seinen Freunden das 

Dorf: «Heute gehe ich – als Verlierer, aber eines Tages werde ich zurückkehren und dann ...» 

Viele Jahre vergingen. Den Wettkampf und Oki hatte das Volk längst vergessen – verbannt in den 

hintersten Winkel der Erinnerungen. Nur hin und wieder finden solche Ereignisse ihren Weg 

zurück in die Welt des Alltags. Und eines Tages waren sie wieder da – auferstanden wie aus dem 

Nichts: Oki mit seinem Gefolge ... 

Erzähle, was sich dann ereignet hat. 

Vorschlag 2: 

Berichte über den Wettkampf zwischen Aki und Oki. Beachte dabei Folgendes: In deinem Text 

musst du drei Mal die Perspektive wechseln: 

– Beschreibe einen Teil aus der Sicht von Aki, 

– einen anderen aus der Sicht des Häuptlings, 

– einen dritten aus der Sicht eines einfachen Stammesangehörigen. 

Versuche die drei Perspektiven möglichst nahtlos in deinen Text einzubauen und v.a. Sinneswahrnehmungen 

zu beschreiben: was sehen, hören, fühlen, riechen etc. diese Menschen? 

Vorschlag 3: 

Auf dem Dorfplatz hat der alte Häuptling sein Volk versammelt. Bevor er die Insignien (Zeichen) 

der Macht an seinen Nachfolger, Aki, übergibt, wendet er sich in einer Abschiedsrede zum letzten 

Mal an sein Volk: «Es gibt nur eine Wahrheit, aber viele Wege, die dorthin führen ...» 

Versetze dich in die Lage des Häuptlings und verfasse eine kurze Rede. Anschliessend diese auf 

Tonband sprechen. Die Kassetten mit einem Mitschüler oder einer Mitschülerin tauschen, der/die 

die gleiche Aufgabe gelöst hat. 

Materialien 

123

Materialien 

124 

TAXFREE-SHOP FÜR SPRACHREISENDE: LESETEXT 

Die folgenden zwei Texte sind in der Coopzeitung Nr. 46 vom 12. November 1997 erschienen. 

Thema: Politik – Kinder machen mit 

Autor: Martin Lehmann 

Text 1: Früh übt sich … 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

Wer will, dass sich Jugendliche engagieren, muss sie frühzeitig in die Politik einbinden. 

Jugendparlamente bieten diese Möglichkeit. 

Mit 16 Jahren könnten sie in eine Jugendpartei eintreten, mit 18 an der Urne mitreden und für 

den Gemeinderat kandidieren. 

Sie könnten, aber sie tun’s nicht: Die Stimmbeteiligung der 18- bis 29-Jährigen liegt deutlich unter 

dem Durchschnitt. 60 Prozent der Jugendlichen geben an, kein Interesse an politischen Belangen 

zu haben, und die Mehrheit der übrigen 40 Prozent beteiligt sich trotzdem nicht. 

Die Gründe für die jugendliche Zurückhaltung gegenüber der etablierten Politik sind vielschichtig, 

das ergab eine Studie im Rahmen des Wettbewerbs Schweizer Jugend forscht: Der Polit-Betrieb ist 

den Jungen zu langsam, die Strukturen zu starr, Resultate kaum fassbar, die Themen zu komplex 

und unübersichtlich. Ausserdem haben viele Junge den Eindruck, doch nichts verändern zu können. 

Trotzdem ist den jungen Leuten nicht egal, was um sie herum passiert. Für zeitlich begrenzte, thematisch 

klar umrissene Projekte setzen sich Jugendliche nach wie vor ein: Sie engagieren sich an 

ihrem Wohnort für ein Jugendzentrum, sie unterschreiben eine Initiative für den Beitritt der 

Schweiz zur EU, sie spenden Geld für «Greenpeace». 

Wie könnte also diese erwiesenermassen aufmerksame Jugend vermehrt für die Teilnahme am politischen 

Leben gewonnen werden? Leo Brücker-Morok, Präsident der Eidgenössischen Kommission 

für Jugendfragen, sagt’s so: «Wer will, dass Jugendliche am politischen Leben partizipieren, muss 

bereits den Kindern ermöglichen, aktiv mitzuentscheiden!» 

Wer in den ersten 18 Jahren seines Lebens nie hat mitreden können, wird nicht von einem Tag auf 

den anderen seine demokratischen Rechte wahrnehmen. Langfristig könnten Jugendparlamente 

dieses Vakuum füllen. 

Seit Anfang der neunziger Jahre schiessen sie in den Gemeinden und Kantonen aus dem Boden. 

Landesweit gibt es heute 40 Jugendparlamente, 15 weitere sind geplant, insgesamt 1500 Jugendliche 

machen mit. In allen Jugendparlamenten wird projektbezogen gearbeitet, in den meisten verfügen 

die Jungen über eine Finanzkompetenz und in einzelnen ausserdem über ein Motionsrecht. 

«Derzeit ist eine unglaubliche Dynamik und Aufbruchstimmung spürbar», freut sich Martina 

Ludescher, Co-Präsidentin des 1995 gegründeten Dachverbandes Schweizer Jugendparlamente, der 

die verschiedenen Parlamente koordiniert. 

Ein politisches Bewusstsein schaffen 

Auf eidgenössischer Ebene finden seit 1991 Jugendsessionen statt: Jugendliche zwischen 14 und 

21 Jahren debattieren über aktuelle politische Themen, verabschieden Petitionen, geniessen ein 

ansehnliches Medienecho. Trotzdem lösen sie nur wenig Konkretes aus. 

Die Stärken der Jugendsessionen liegen denn auch weniger in der unmittelbaren Wirkung auf die 

hohe Politik als vielmehr darin, bei jungen Leuten ein politisches Bewusstsein zu schaffen.

Text 2: Wer den Affen hat, darf reden 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

45 

46 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

TAXFREE-SHOP FÜR SPRACHREISENDE: LESETEXT 

«Wir haben uns sehr bemüht, die Pausenplätze attraktiver zu gestalten. Aber auch als Stadtpräsident 

kann man nicht zaubern», referiert Stadtpräsident Urs Studer. Dabei drückt er den zottigen 

Plüschtier-Affen mit der linken Hand an sich. Denn nur wer den Affen hat, darf reden. Der Stadtpräsident, 

der nicht zaubern kann, steht im Säli eines Luzerner Restaurants. Vor sich ein Glas Coci, 

eine Handvoll Chips, den Notizblock und eine aufmerksame, etwa 50-köpfige Kinderschar. 

Urs Studer legt vor dem Luzerner Kinderparlament Rechenschaft über sein erstes Amtsjahr ab: Er 

rühmt die kindergerechte Sanierung von Schulanlagen, verweist auf die Planung neuer Spielflächen 

und spricht von den Schwierigkeiten bei der Realisation von Radstreifen. Seinen Tätigkeitsbericht 

schliesst er mit dem Versprechen, sich auch in Zukunft für die Anliegen der Kinder einzusetzen. 

Die jungen Parlamentarierinnen und Parlamentarier nehmen die Ausführungen wohlwollend zur 

Kenntnis. «Er tut etwas, der Herr Studer!» Lucia jedenfalls findet, der «Stapi» nehme die Kinder 

ernst – besonders auch, weil er sich Zeit nimmt, die Sorgen und Wünsche der Buben und Mädchen 

anzuhören. 

Basil, der den Plüschaffen als Erster an sich reisst, bedauert, dass der holprige Asphaltbelag beim 

Felsberg-Schulhaus das Inline-Skaten verunmögliche. Tiziana beklagt sich über die viel zu kurze 

Grünphase beim Fussgängerstreifen im Quartier, und ihr Ratskollege will wissen, weshalb die Tempo-30-Zone 

exakt vor dem Moosmatt-Schulhaus ende. 

Urs Studer schreibt alles auf, fragt nach, verspricht, der Sache nachzugehen: «Ich schicke den 

Mann, der für die Signalisation zuständig ist, vorbei.» Oder: «Ich werde mich erkundigen, welche 

Überlegung hinter dem Entscheid stand.» Die Kinder wissen, dass das keine leeren Worte sind: 

Tatsächlich ist in der Ära Studer Spielraum entstanden, wurde ein Innenhof begrünt, ging eine monatelang 

gesperrte Wiese wieder auf. 

Das Luzerner Kinderparlament besteht seit 1993 und ist nach wie vor das einzige in der Schweiz. 

Die Kinder verfügen jährlich über 10 000 Franken, und in der revidierten Gemeindeordnung ist sogar 

ein Motionsrecht vorgesehen. 

Spätestens seit die Leuchtenstadt letztes Jahr den mit 20 000 Franken dotierten «Pestalozzi-Preis 

für kindergerechte Lebensräume» erhielt, werde das Kinderparlament ernst genommen, ist Walter 

Mathis überzeugt. Auch «Walty» ist eine einzigartige Institution: Er amtiert als Kinderbeauftragter 

der Stadt, initiierte das Buben- und Mädchenparlament und ist einer der Kämpfer für mehr Partizipation 

von Kindern: «Es geht nicht an, dass jener Teil der Bevölkerung, der von den Entscheiden 

am nachhaltigsten betroffen ist, nicht zu Wort kommt.» Dass Kinder jene Belange, die sie unmittelbar 

betreffen – Wohnumgebung, Verkehr, Spielplätze – kompetent beurteilen können, steht für 

ihn ausser Frage: «Kindern fällt vieles auf, was Erwachsene nicht sehen; sie wissen, was sie wollen.» 

(...) 

Materialien 

125

Materialien 

126 

TAXFREE-SHOP FÜR SPRACHREISENDE: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Der Titel von Text 1 endet mit drei Auslassungspunkten. Schreibe eine sinnvolle Ergänzung. 

1 L Entsprechende Ergänzung; z.B. … wer es in der Politik zu etwas bringen will. 

12. Im Duden finden wir unter dem Stichwort «Urne» folgende Erklärung: 

«Behälter für Stimm- und Wahlzettel oder (Aschen)gefäss». 

Wie ist aber die Redewendung «... an der Urne mitreden» zu verstehen? (Z. 3) 

1 L Anlässlich einer Abstimmung seine Meinung kundtun; seine Stimme abgeben. 

13. Wie sind die folgenden Wörter/Teilsätze/Sätze zu verstehen? 

a) «Die Gründe für die jugendliche Zurückhaltung gegenüber der etablierten Politik sind 

vielschichtig, ...» (Z. 8) 

b) «Langfristig könnten Jugendparlamente dieses Vakuum füllen.» (Z. 22f.) 

c) «‹Derzeit ist eine unglaubliche Dynamik und Aufbruchstimmung spürbar, ...›» (Z. 28) 

d) «... geniessen ein ansehnliches Medienecho.» (Z. 34f.) 

e) «Die Stärken der Jugendsessionen liegen denn auch weniger in der unmittelbaren Wirkung 

auf die hohe Politik als vielmehr darin, bei jungen Leuten ein politisches Bewusstsein 

zu schaffen.» (Z. 36f.) 

1 L a) Etabliert = Fest verankert, seit langem so, anerkannt, schwer veränderbar, ... 

b Vakuum = Leere, unausgefüllter Raum. Hier: aktive Teilnahme am demokratischen Entscheidungsprozess 

(z.B. durch Jugendparlamente), bevor man 18 ist und das Recht hat, an die Urne 

zu gehen. 

c) In diesem Bereich ist vieles in Bewegung; es tut sich was. (Überall) macht man sich Gedanken 

und startet Projekte. Jugendparlamente (...) «schiessen (...) aus dem Boden». 

d) Medien: Radio, Fernsehen, Zeitung etc. Es wird in den Medien viel über die politischen Aktivitäten 

Jugendlicher berichtet. 

e) Was im Jugendparlament (hier konkret: Jugendsession im Bundeshaus) diskutiert und beschlossen 

wird, «löst nur wenig Konkretes» aus bei den «richtigen» Politikern. Wichtiger aber ist, 

dass Jugendliche sich mit politischen Inhalten auseinander setzen und ein Gespür für Politik 

bekommen. 

14. Nenne mindestens drei Gründe aus dem Text, warum sich Jugendliche für Politik nicht interessieren. 

1 L Gründe: 

– Der Polit-Betrieb ist den Jungen zu langsam. 

– Die Struktur ist zu starr. 

– Resultate sind kaum fassbar. 

– Die Themen sind zu komplex und unübersichtlich. 

– Eindruck, doch nichts verändern zu können. 

– Ungenügende Vorbereitung: Viele Kinder dürfen im Elternhaus nicht mitentscheiden. 

15. Wie ist im folgenden Teilsatz das «trotzdem» zu verstehen? 

«... und die Mehrheit der übrigen 40 Prozent beteiligt sich trotzdem nicht.» (Z. 7) 

1 L 60% der Jugendlichen interessieren sich nicht für Politik. Obwohl die restlichen 40% Interesse an politischen 

Inhalten hätte, engagiert sich davon nur eine Minderheit. (Gründe dafür: vgl. Aufgabe 4.)


16. Welche Bedingungen müssten gemäss dem Text erfüllt sein, damit sich Jugendliche engagieren 

würden? 

1 L Begründungen: 

– Zeitlich begrenzte Projekte 

– Thematisch klar umrissene Projekte 

– Anliegen der Kinder ernst nehmen 

– Vorbereitung auf die Demokratie schon zu Hause 

17. Macht der Text eine Aussage, inwieweit die Erziehung der Eltern einen Einfluss hat auf das 

politische Engagement Jugendlicher? 

1 L Ja. Vgl. Z. 19f: «Wer will, dass Jugendliche am politischen Leben partizipieren, muss bereits den Kindern 

ermöglichen, aktiv mitzuentscheiden.» 

18. Die Aussage (Z. 26f.): «In allen Jugendparlamenten wird projektbezogen gearbeitet, in den 

meisten verfügen die Jungen über eine Finanzkompetenz ...» hat in einer Schulklasse heftige 

Reaktionen ausgelöst, z.B. «Typisch, wenn’s ums Geld geht, dürfen nur die Jungs mitreden.» 

Ist diese Reaktion gerechtfertigt? 

1 L Missverständnis! Mit Jungen sind hier nicht «Jungs» (Knaben) gemeint, sondern Jugendliche. 

19. «‹Ich schicke den Mann, der für die Signalisation zuständig ist, vorbei.›» (Z. 55f.) 

Auf welche Aussage im Text nimmt hier Urs Studer Bezug? 

1 L Vgl. Z. 52f.: «Tiziana beklagt sich über die viel zu kurze Grünphase ...» 



10. Bestimme in den folgenden Teilsätzen die grammatischen Zeiten. 

«Wer will, dass sich Jugendliche engagieren, muss sie frühzeitig in die Politik einbinden. 

(Z. 1) 

1 L 1. Präsens 

2. Präsens 

3. Präsens 

11. «..., mit 18 an der Urne mitreden und für den Gemeinderat kandidieren.» (Z. 3f.) 

Ein Schüler behauptet, es handle sich hier um Infinitiv-Teilsätze. Eine Schülerin hält entgegen, 

die Infinitive gehörten zum konjugierten Verb. Wer hat recht? 

1 L Die Schülerin: Die Infinitive gehören zum konjugierten Verb «sie könnten (...)». Aus stilistischen 

Gründen wird das konjugierte Verb hier nicht wiederholt. 

Materialien 

127

Materialien 

128 


12. «Die Gründe für die jugendliche Zurückhaltung (...) sind vielschichtig, das ergab eine Studie 

im Rahmen des Wettbewerbs Schweizer Jugend forscht: ...» (Z. 8f.) 

a) Warum wählt der Autor für den 1. Teilsatz das Präsens, für den 2. hingegen das Prä - 

teritum? 

b) Besteht der oben zitierte Satz aus zwei oder drei Teilsätzen? Eine Schülerin meinte: 

«Das ist doch klar: natürlich aus drei, der Satz hat ja drei konjugierte Verben.» 

Deine Meinung? 

1 L a) Teilsatz 1: Präsens = allgemeingültige Aussage; Teilsatz 2: Präteritum = vergangene Handlung 

b) Zwei Teilsätze: «forscht» ist hier nicht Teil eines eigenständigen Teilsatzes, sondern Teil des zitierten 

Titels «Schweizer Jugend forscht». Der Titel gehört zum Teilsatz mit «ergab». 

13. «Wer in den ersten 18 Jahren seines Lebens nie hat mitreden können, wird nicht von einem 

Tag auf den anderen seine demokratischen Rechte wahrnehmen.» (Z. 21f.) 

a) Bestimme die grammatischen Zeiten. 

b) Bestimme die wirklichen Zeiten. 

1 L a) Teilsatz 1: Perfekt; Teilsatz 2: Futur I 

b) Teilsatz 1: Vergangenheit; Teilsatz 2: Zukunft 

14. «‹Wir haben uns bemüht, die Pausenplätze attraktiver zu gestalten. Aber auch als Stadtpräsident 

kann man nicht zaubern›», ... (Z. 38f.) 

Würde der Sinn der Aussage ändern, wenn der 1. Satz (wie der 2.) auch im Präsens stünde? 

Erkläre. 

1 L Ja. Dann würde man mit den Bemühungen erst jetzt einsetzen. 

15. «‹Ich werde mich erkundigen, welche Überlegung hinter dem Entscheid stand.›» (Z. 56f.) 

Begründe: Welche andere grammatische Zeit könnte im 1. Teilsatz stehen? Bedingung: Die 

Aussage des Satzes darf nicht total verändert werden. 

1 L Präsens: würde hier auch als zukünftige Handlung verstanden. 

16. «Tatsächlich ist in der Ära Studer Spielraum entstanden, wurde ein Innenhof begrünt, ging 

eine monatelang gesperrte Wiese wieder auf.» (Z. 58f.) 

Ist die Auswahl der grammatischen Zeiten hier korrekt? Begründe. 

1 L Ja. Das Zeitengefüge ist bezüglich der gewünschten Aussage korrekt (vergangene Handlungen): 

1.1: Perfekt (möglich wäre auch ein Präteritum); 1.2: Präteritum (Vorgangspassiv); 1.3: Präteritum. 

Direkte / Indirekte Rede; Konjunktiv I / Konjunktiv II 

17. «Der Politbetrieb ist den Jungen zu langsam, die Strukturen zu starr, (...). Ausserdem haben 

viele Junge den Eindruck, doch nichts verändern zu können.» (Z. 9ff.) 

Handelt es sich hier um direkte Rede oder nicht? Und müssten dann die Sätze im Originaltext 

nicht mit Anführungs- und Schlusszeichen markiert werden oder der Text in der indirekten 

Rede stehen? Erkläre.


1 L Nicht direkte Rede, sondern Zitat aus einer Studie. Allerdings zusammenfassend wiedergegeben (nicht 

wörtliche Übernahme), also keine Redezeichen. 

18. «Lucia jedenfalls findet, der ‹Stapi› nehme die Kinder ernst – besonders auch, weil er sich Zeit 

nimmt, die Sorgen und Wünsche der Buben und Mädchen anzuhören.» (Z. 48ff.) 

Müsste das zweite unterstrichene Verb nicht «nehme» heissen. Begründe. 

1 L «Nehme»: Durch die indirekte Wiedergabe signalisiert der Autor: Lucia hat die Aussage so gemacht. 

«Nimmt» müsste auch im Konjunktiv I stehen, wenn die Begründung «– besonders auch ...» ebenfalls 

von Lucia stammt (was hier anzunehmen ist). 

19. «Basil, der den Plüschaffen als Erster an sich reisst, bedauert, dass der holprige Asphaltbelag 

beim Felsberg-Schulhaus das Inline-Skaten verunmögliche. Tiziana beklagt sich über die viel 

zu kurze Grünphase beim Fussgängerstreifen im Quartier, und ihr Ratskollege will wissen, 

weshalb die Tempo-30-Zone exakt vor dem Moosmatt-Schulhaus ende.» 

(Z. 51ff.) 

Verändere die Sätze so, dass sie in direkter Rede stehen. Beachte: Die Satzstruktur darf dabei 

verändert werden. Die Aussage der Originalsätze dagegen nicht. 

1 L Übersetzungen in die direkte Rede: 

Basil bedauert: «Der holprige Asphaltbelag (...) verunmöglicht (...)» 

Tiziana beklagt sich: «Die Grünphase (...) ist viel zu kurz.» 

Ihr Ratskollege will wissen: «Weshalb endet (...)» 

20. «Ich werde mich erkundigen, welche Überlegung hinter dem Entscheid stand.» (Z. 56f.) 

Setze den Satz in die indirekte Rede. 

1 L Er werde sich erkundigen, welche Überlegungen hinter dem Entscheid gestanden haben (hätten). 

21. Was bewirke ich bei den Lesenden, wenn ich Aussagen in direkter Rede wiedergebe? 

1 L Die Aussagen wirken authentischer, unmittelbarer. (Allerdings müssen beim Entscheid «direkt/indirekt» 

immer auch stilistische Überlegungen berücksichtigt werden.) 

22. «Wie könnte also diese erwiesenermassen aufmerksame Jugend vermehrt für die Teilnahme 

am politischen Leben gewonnen werden?» (Z. 17f.) 

Was verändert sich inhaltlich, wenn ich «könnte» durch «kann» ersetze? 

1 L «Könnte»: etwas Vorgestelltes, Gedachtes; «kann»: wirklich, verbindlicher. 

Materialien 

129

Materialien 

130 



Vorschlag 1: 

Stell dir vor, du wirkst in einem Jugendparlament deiner Region mit und hast die Aufgabe, im Namen 

dieses Parlamentes dem Regierungsrat deines Kantons die Anliegen und Wünsche der Jugendlichen 

in einem Schreiben darzulegen. 

Vorschlag 2: 

Über Chancen und Grenzen solcher Jugendparlamente. 

Gefragt ist dein Standpunkt! Aber nicht nur Behauptungen und Meinungen aufstellen. Zu einem 

guten Argument gehören immer auch anschauliche Begründungen und Erläuterungen. 

Vorschlag 3: 

Besorge dir eine aktuelle Tageszeitung. Entscheide dich für einen Bericht aus dem politischen Geschehen 

– einer, der dich betroffen macht: erfreut, verärgert etc. Schneide ihn heraus und schreibe 

in Form eines Leserbriefes eine Reaktion auf diesen Bericht. 

Den Original-Zeitungsbericht und deinen Leserbrief an einen interessierten Schüler /eine interessierte 

Schülerin weiterreichen. Gemeinsame kurze Diskussion zum Thema.

TIEFSEETAUCHEN IM «MEHR DER SPRACHE»: LESETEXT 


Neunzig Prozent aller jugendlichen Gewalttäter sind männlich. Doch auch unter Mädchen 

kommen brutale Schlägereien, Nötigungen und Erpressung vor. 

Udo Theiss (aus: «Brückenbauer» 35, 27. August 1997) 


11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

10 

11 

12 

13 

14 

15 

16 

17 

18 

19 

20 

21 

22 

23 

24 

25 

26 

27 

28 

29 

30 

31 

32 

33 

34 

35 

36 

37 

38 

39 

40 

41 

42 

43 

44 

Im letzten Jahr brach für die Mutter der 15-jährigen Sabrina K. eine Welt zusammen. Im Januar 

wurde gegen ihre Tochter Strafklage eingereicht, weil Sabrina gemeinsam mit drei Kolleginnen eine 

Mitschülerin auf brutale Art zusammengeschlagen hatte. Als die allein erziehende Mutter den 

ersten Schock überwunden hatte, kam ihr eine weitere Hiobsbotschaft zu Ohren: ihre Tochter sei 

wiederholt beim Ladendiebstahl ertappt worden. Sabrina wurde angedroht, sie müsse die Schule 

verlassen und werde in ein Heim gesteckt. Ihre Mutter war völlig verzweifelt. 

Sabrina ist erschrocken über die Konsequenzen ihres Treibens, doch die Aufregung versteht sie 

nicht ganz. Schlägereien, bei denen Blut fliesst, findet sie auch unter Mädchen «völlig normal». 

Dass es so weit kam, kann Sabrina nicht recht nachvollziehen. 

«Angefangen hat es, als ich in eine neue Schule eintrat. Ich hatte das Gefühl, von vornherein klar 

durchgeben zu müssen, dass man sich mit mir besser nicht anlegt», erklärt sie. «Als mich dann eine 

Mitschülerin ‹blöde Kuh› nannte, haute ich ihr eine runter. Seitdem verhalten sich alle sehr res 

pektvoll mir gegenüber.» 

Mit der Zeit habe sie gemerkt, dass man mit Schlägen wirklich etwas erreiche. «Das ist bei den 

Jungs auch so. Wenn die anderen Angst vor dir haben, sind sie nett zu dir, auch wenn du sonst 

nichts zu bieten hast», begründet Sabrina. Gewalt gehört für sie zum Alltag. Wer nicht Opfer sein 

will, glaubt sie, muss eben Täterin sein. 

Gemäss Polizeistatistik sind nur zehn Prozent aller jugendlichen Gewalttätigen weiblich. Obwohl zu 

Beginn des Sommers Meldungen durch die Presse geisterten, Mädchengangs hätten in Zürich bandenmässig 

Einbrüche begangen und eine ältere Frau zusammengeschlagen, kann von einer mengenmässigen 

Zunahme der Mädchengewalt nicht die Rede sein. Laut Barbara Schellenberg, zuständige 

Jugendanwältin im Bezirk Dietikon, ist der Zürcher Jugendanwaltschaft lediglich eine einzige 

Mädchenbande bekannt. Der Anteil der verurteilten Mädchen in Zürich sei zwar in den letzten Jahren 

um zwei auf 15 Prozent gestiegen. 1985 lag dieser Anteil aber mit 17 Prozent höher. 

Mädchen werden brutaler 

Auch Mathias Gysel, Projektleiter im «Phoenix», einer sozialpädagogischen Wohngruppe für Drogen 

konsumierende Kinder und Jugendliche, bezweifelt, dass solche Delikte quantitativ zunehmen. «Ich 

habe das Gefühl, dass man einfach mehr darüber hört.» Aber er beobachtet bei seiner Arbeit, dass 

auch bei Mädchen die Brutalität zunimmt. 

Die Motive sind absolut identisch mit denen, die gewalttätige Jungen im Allgemeinen angeben: Sie 

versuchen mit dem Mittel der Gewalt Respekt oder einen gewissen sozialen Status zu erwerben und 

Aufmerksamkeit zu erregen – allerdings gehen Mädchen laut Gysel dabei längst nicht so weit wie 

Jungs. 

«Gewalttätige Jungs sehen sehr oft einfach keine Grenze, schlagen noch zu, wenn der Gegner bereits 

am Boden liegt. Mir scheint, dass die Mädchen auch in Extremsituationen die Folgen ihrer 

Handlungen nie ganz aus den Augen verlieren und sich generell besser in die Opfer einfühlen können.» 

Hinter Gewalttätigkeit, so Gysel, steckt oft sehr grosse Angst. «Durch den Leistungsdruck in der 

Schule, den ungeheuren Zwang, schon als Kind mit teuren Kleidern einen sozialen Status zur Schau 

stellen zu müssen, und den Dauerstress, völlig unrealistischen Schönheitsidealen zu entsprechen, 

haben die Mädchen unheimliche Angst, nichts zu können und nichts zu sein. Die meisten Mädchen 

werden angesichts des Drucks depressiv oder nehmen Drogen. Aber manche richten ihren Zerstö - 

rungstrieb wie die Jungen nach aussen.» 

Materialien 

131

Materialien 

132 

45 

46 

47 

48 

49 

50 

51 

52 

53 

54 

55 

56 

57 

58 

59 

60 

61 

62 

63 

64 

65 

66 

67 

68 

69 

70 

71 

72 

73 

74 

75 

76 

77 

78 

79 

80 

81 

TIEFSEETAUCHEN IM «MEHR DER SPRACHE»: LESETEXT 

Claudia und Gianna, beide 14-jährig, hatten zusammen mit anderen Mädchen regelmässig von Mitschülerinnen 

Geld erpresst, Ladendiebstähle und Sachbeschädigungen begangen. Die Polizei beschlagnahmte 

bei den Mädchen ein Schmetterlingsmesser, verschiedene Schlagwaffen und eine Tränengaspistole. 

Nach aussen hin gaben sich die beiden Mädchen wie abgebrühte Gangsterbräute. Bei 

Gesprächen mit einer Kinderpsychologin stellte sich heraus, dass sie in Wahrheit zutiefst verunsichert 

und ängstlich waren. 

Angst, nichts wert zu sein 

Claudia ist ein Scheidungskind, Giannas Vater Alkoholiker. Beide Mädchen stammen aus eher ärmlichen 

Verhältnissen. Auf legalem Weg war es für sie unmöglich, teure Kleider und Statussymbole 

zu beschaffen, ohne die man auf Schweizer Schulhöfen offenbar zu Aussenseitern wird. Ursache für 

die meisten Delikte der beiden war die Angst, nicht dazuzugehören, nichts wert und nicht beliebt 

zu sein. 

Katrin Kleiner Leiterin der Stiftung Hirslanden einer sozialpädagogischen Einrichtung für Mädchen 

und junge Frauen in Zürich sieht nicht ein warum die ständig wachsende Gewaltbereitschaft in unserer 

Gesellschaft spurlos an den Mädchen vorbeigehen sollte dennoch seien Mädchen die Aggressionen 

nach aussen richten eine verschwindende Minderheit in aller Regel finden wir Mädchen in 

der Opferrolle im Gegensatz zu Jungen neigen Mädchen die selbst Opfer von Gewalttaten wurden 

meistens nicht zu Gewalttätigkeit sondern reagieren eher depressiv. 

Komplexe Hierarchien 

Körperliche Stärke sei bei Mädchen normalerweise kein Statussymbol. Während in der Hierarchie 

unter Jungen der entscheidende Faktor ist, ob man sich durchsetzen kann oder nicht, sind 

Mädchenhierarchien weit komplexer. Da spielt Schönheit eine Rolle, da können Erfahrungen oder 

auch Hilfsbereitschaft wichtig sein. «Ausserdem ist bei Gewalttätigkeit unter Mädchen fast immer 

konkrete Streiterei die Ursache. Dass grundlos jemand zusammengeschlagen wird, wie es bei Jungen 

der Fall ist, kommt bei Mädchen kaum vor.» 

Die Erklärungen für das unterschiedliche Verhalten von Mädchen und Jungen sind vage. Gewalttätigkeit 

bei Jungen wird mit dem immer härteren sozialen Klima, dem Leistungsdruck, den Angstund 

Ohnmachtsgefühlen angesichts der verbreiteten Weltuntergangsstimmung erklärt. 

Aber auch Identitätsprobleme, die Anonymität der Städte und problematische Familienverhältnisse 

sowie der Einfluss der Medien spielen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Doch auch Mädchen sind 

all diesen Faktoren ausgesetzt. Probleme wie Lehrstellenmangel oder Gewalt in der Familie treffen 

Mädchen nach übereinstimmender Meinung von Experten weit häufiger als Jungen. 

So gesehen ist es weniger verwunderlich, dass auch unter Mädchen Gewaltakte vorkommen. Wir 

können vielmehr von Glück reden, dass bei uns nicht mehr passiert. In den USA sind schwer bewaffnete, 

kriminelle Mädchengangs schon lange keine Seltenheit mehr.

TIEFSEETAUCHEN IM «MEHR DER SPRACHE»: AUFGABEN UND LÖSUNGSVORSCHLÄGE 


11. Welche Absicht verfolgt der Autor mit diesem Text? 

1 L Sachinformation: Unter jugendlichen Gewalttätern gibt es auch Mädchen (Aussagen werden durch 

Fallbeispiele belegt); Aufklärung (Analyse): Welches sind die Gründe/Motive, warum Mädchen (und 

Knaben) gewalttätig werden; Appell an Lesende (wenigstens implizit): sich Massnahmen überlegen, 

Gewalt einzudämmen. 

12. Wer könnte der Adressat dieses Textes sein? 

1 L Der Autor hat diesen Artikel für den «Brückenbauer» der Migros geschrieben. (Der «Brückenbauer» 

ist eine Gratiszeitung mit relativ hohem Verbreitungsgrad. Er informiert die Kundschaft über aktuelle 

Angebote. Dazwischen eingebettet sind Themen aus Gesellschaft, Politik etc.) Der Artikel richtet sich 

also an Erwachsene («Durchschnittsbürger»). 

13. Erkläre den Titel der Geschichte. 

1 L Der Titel nimmt Bezug auf eine Aussage im Text, Zeile 17f. «Wer nicht Opfer sein will, glaubt sie (Sabrina), 

muss eben Täterin sein.» 

Sabrina meint damit, entweder gehöre man zur Gruppe der Opfer oder zu derjenigen der Täter. Wenn 

man die Wahl hat, dann lieber Täterin als Opfer. 

Es handelt sich hier natürlich um eine ganz persönliche Ansicht Sabrinas. 

14. Erkläre folgende Textstellen: 

a) «..., kam ihr eine weitere Hiobsbotschaft zu Ohren: ...» (Z. 4) 

b) «... über die Konsequenzen ihres Treibens, ...» (Z. 7) 

c) «..., kann Sabrina nicht recht nachvollziehen.» (Z. 9) 

d) «Körperliche Stärke sei bei Mädchen normalerweise kein Statussymbol.» (Z. 66) 

1 L a) Schlechte Nachricht 

b) Folgen ihres Treibens 

c) ... kann Sabrina nicht verstehen, begreifen 

d) Physisch kräftig sein ist unter Mädchen keine besondere Qualität; gesellschaftlich gesehen für 

Mädchen nicht bedeutungsvoll. 

15. Im Untertitel hält der Autor fest: «Neunzig Prozent aller jugendlichen Gewalttäter sind männlich.» 

Findet sich im Text eine Stelle, die Leserinnen und Leser aufklärt, woher der Autor diese 

Information hat? Wenn ja: schreibe sie heraus. 

1 L «Gemäss Polizeistatistik sind nur zehn Prozent aller jugendlichen Gewalttätigen weiblich.» (Z. 19) 

16. Beispiel Zürich: Ist der Anteil gewalttätiger Mädchen im Vergleich zu früher (= vor 1997!) gestiegen? 

1 L Eigentlich nicht; im Gegenteil: 1995 = 13%; 1997 = 15%; aber 1985 = 17%. Vgl. Zeile 23f. 

Materialien 

133

Materialien 

134 


17. Verwirrende Aussagen? 

a) «... bezweifelt, dass solche Delikte quantitativ zunehmen.» (Z. 28) 

«Aber er beobachtet bei seiner Arbeit, dass auch bei Mädchen die Brutalität zunimmt.» 

(Z. 29f.) 

Schliessen sich diese beiden Aussagen nicht aus? Erkläre. 

b) «Gemäss Polizeistatistik sind nur zehn Prozent aller jugendlichen Gewalttätigen weiblich.» 

(Z. 18) 

«Der Anteil der verurteilten Mädchen in Zürich sei zwar in den letzten Jahren ... auf 15 

Prozent gestiegen.» (Z. 23f.) 

Wie sind die beiden Aussagen zu verstehen? Einerseits spricht man von 10, dann aber 

von 15 Prozent. 

c) «Die Motive sind absolut identisch mit denen, die gewalttätige Jungen im Allgemeinen 

angeben: ...» (Z. 31) 

«Die Erklärungen für das unterschiedliche Verhalten von Mädchen und Jungen sind vage.» 

(Z. 72) 

Stehen diesen beiden Aussagen nicht im Widerspruch zueinander: «identisch» / «unterschiedlich»? 

Wie verstehst du das? 

1 L a) Gewalttaten, verübt durch Mädchen, nehmen nicht zu – die Brutalität hingegen nimmt zu. Dies 

muss nicht unbedingt ein Widerspruch sein, wenn man meint: die Intensität der Brutalität, also 

brutalere Gewalttaten. 

b) Die beiden Aussagen vertragen sich so wirklich schlecht. Mögliche Erklärung: Die 10% beziehen 

sich auf eine (gesamtschweizerische?) Polizeistatistik; die 15% hingegen beziehen sich auf 

verurteilte Mädchen in Zürich. Es ist durchaus vorstellbar, dass in den grösseren Städten die 

Kriminalitätsrate höher ist als im schweizerischen Durchschnitt. 

c) Zitat 1: Motive = Gründe, warum Jungs Gewalttaten ausüben; identisch = Jungen und 

Mädchen haben die gleichen Gründe. (Vgl. auch Z. 72–78.) 

Zitat 2: Mädchen und Jungen haben zwar die gleichen Motive für Gewalttätigkeit (sie wollen 

sich Respekt verschaffen, Aufmerksamkeit erregen – vgl. Z. 31ff.). Sie verhalten sich aber in 

Konfliktsituationen unterschiedlich: Mädchen «gehen nicht so weit wie Jungen» (Z. 33f.). Sie 

schlagen andere nicht grundlos zusammen (Z. 70f.). 

Insofern besteht zwischen Zitat 1 und Zitat 2 kein offener Widerspruch. Trotzdem gibt der Autor 

in den Zeilen 72–81 keine Erklärungen über das «unterschiedliche Verhalten» ab, sondern 

wiederholt, weshalb Jungen zu Gewalttätigkeiten neigen. (Aber für Mädchen gilt ja das Gleiche, 

weshalb auch unter Mädchen Gewaltakte vorkommen.) 

Hier ist der Autor nicht präzise (vielleicht weil er die Erklärung gar nicht kennt), deshalb schleichen 

sich in dieser Passage auch leicht Missverständnisse ein. 

18. Nenne aus dem Text einige Gründe, warum Mädchen gewalttätig werden? 

1 L Respekt, sozialer Status, Aufmerksamkeit erregen (Z. 32f.); Leistungsdruck in der Schule, teure Kleider 

tragen müssen, Schönheitsidealen entsprechen (Z. 39ff.); konkrete Streiterei (Z. 71ff.); Identitätsprobleme, 

Anonymität der Städte, problematische Familienverhältnisse, Einfluss der Medien, Lehrstellenmangel, 

Gewalt in der Familie (Z. 79ff.) 

19. Eine Schülerin äusserte sich bei der Diskussion über Gewalt in der Schule: «Wenn Jungs rot 

sehen, dann drehen sie oft total durch; Mädchen rasten auch aus, haben sich aber in dieser 

Situation noch irgendwie im Griff.» 

Findest du im Text eine Stelle, die diese Äusserung belegt? Wenn ja: zitiere. 

1 L Die Aussage der Schülerin kann durch folgende Textstelle belegt werden: «Gewalttätige Jungs sehen 

sehr oft einfach keine Grenze, schlagen noch zu, wenn der Gegner bereits am Boden liegt. Mir


scheint, dass die Mädchen auch in Extremsituationen die Folgen ihrer Handlungen nie ganz aus den 

Augen verlieren und sich generell besser in die Opfer einfühlen können.» (Z. 35ff.) 

10. Erstelle eine Disposition des Textes, also eine Art «Inhaltsverzeichnis». Wie ist der Text gebaut: 

stichwortartig darstellen. 

1 L Mögliche Disposition: 

– Einführung: Beispiel 1 «Sabrina» 

– Von der speziellen Situation (Sabrina) zur allgemeinen Lage (CH/ZH) 

– Einschätzung 1: Stellungnahme eines Spezialisten (M. Gysel) 

– Beispiel 2 «Claudia und Gianna» 

– Einschätzung 2: Stellungnahme einer Spezialistin (K. Leitner) 

– Erklärungen für unterschiedliche Verhaltensweisen 

– Situation im Ausland 

11. Wie schätzst du die Gewaltbereitschaft in deiner Klasse ein? Evtl. mit konkreten Beispielen 

dokumentieren. 

1 L Unterschiedliche Antworten 



12. Bestimme in den Zeilen 1 «Im letzten Jahr brach ...» bis 4 «... zu Ohren» und Zeilen 8 

«Schlägereien, ...» bis 13 «... mir gegenüber» die grammatische Zeit und begründe, warum 

der Autor diese Zeit gewählt hat. Tabellarisch wie folgt darstellen: 

1 L 

Vollständige Verbform Grammatische Zeit Begründung 

brach ... zusammen Präteritum Vergangenheit 

Vollständige Verbform Grammatische Zeit Begründung 

brach ... zusammen Präteritum Vergangenheit 

wurde … eingereicht Präteritum; Passiv Vergangenheit 

zusammengeschlagen hatte Plusquamperfekt Vergangenheit (Vorzeitigkeit) 

überwunden hatte Plusquamperfekt Vergangenheit (Vorzeitigkeit) 

kam Präteritum Vergangenheit 

fliesst Präsens Gegenwart 

findet Präsens Gegenwart 

kam Präteritum Vergangenheit 

kann … nachvollziehen Präsens Gegenwart 

Angefangen … hat Perfekt Vergangenheit 

hatte Präteritum Vergangenheit 

anlegt Präsens Gegenwart 

erklärt Präsens Gegenwart 

nannte Präteritum Vergangenheit 

haute Präteritum Vergangenheit 

verhalten Präsens Gegenwart 

Materialien 

135

Materialien 

136 


13. «..., dass auch bei Mädchen die Brutalität zunimmt.» (Z. 29f.) 

Wäre es möglich, hier ein Perfekt zu setzen, ohne die Aussage zu verändern? Begründe. 

1 L Nein. Die Aussage würde dann verändert: Perfekt = Vergangenheit, also «etwas ist bereits geschehen». 

Im Original aber wird Gegenwärtiges, sogar Zukünftiges ausgedrückt. 

14. Wann setzt man in der Regel ein Plusquamperfekt? Erkläre und belege mit einem Zitat aus 

dem Text. 

1 L Mit dem Plusquamperfekt markiert man Vorzeitigkeit: Handlungen, die sich vor anderen Handlungen 

in der Vergangenheit ereignet haben. 

Beispiel Zeile 45ff.: «Claudia und Gianna (...) hatten (...) erpresst, (hatten) Ladendiebstähle und Sachbeschädigungen 

begangen (Plusquamperfekt). Die Polizei beschlagnahmte bei den Mädchen (Präteritum) 

... 

Direkte / Indirekte Rede; Konjunktiv I / Konjunktiv II 

15. Bestimme die Konjunktivformen so genau wie möglich: 

a) «Mit der Zeit habe sie gemerkt, dass man mit Schlägen wirklich etwas erreiche.» 

(Z. 14) 

b) «..., Mädchengangs hätten in Zürich bandenmässig Einbrüche begangen ...» 

(Z. 19f.) 

c) «Der Anteil der verurteilten Mädchen in Zürich sei ... gestiegen.» (Z. 23f.) 

1 L a) ... habe ... gemerkt = Konjunktiv I zum Perfekt 

... erreiche = Konjunktiv I zum Präsens 

b) ... hätten ... begangen = Konjunktiv II zum Perfekt 

(Eigentlich müsste es heissen «haben ... begangen». Weil aber der Indikativ gleich lautet wie 

der Konjunktiv I, wechselt man zum Konjunktiv II.) 

c) ... sei ... gestiegen = Konjunktiv I zum Perfekt 

16. a) Was drücke ich aus, wenn ich eine Aussage im Konjunktiv I (also indirekt) wieder gebe? 

b) Schreibe zwei Teilsätze aus dem Text, die im Konjunktiv I stehen, und übersetze diese in 

die direkte Rede. 

1 L a) Es handelt sich nicht um persönliche Aussagen des Schreibers. Man deklariert damit: Das haben 

andere gesagt. (Im Gegensatz zur direkten Rede kann man in der indirekten Rede eine Aussage 

auch zusammenfassend wiedergeben.) 

b) Unterschiedliche Antworten 

17. Im Indikativ stehen mir drei Vergangenheitszeitformen zur Verfügung: Präteritum, Plusquamperfekt 

und Perfekt; im Konjunktiv I lediglich eine Form: Konjunktiv I zum Perfekt. Wie schaffe 

ich da die «Übersetzung» von der direkten zur indirekten Rede? 

Wähle einen Beispielsatz in direkter Rede (der zum Thema passt). Setze ihn in die drei Vergangenheitszeitformen 

des Indikativs und übersetze anschliessend in indirekte Rede. 

1 L Sämtliche Vergangenheitszeitformen des Indikativs (Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt) werden in 

der indirekten Rede im Konjunktiv I zum Perfekt wiedergegeben. 

Beispiel: 

Er berichtet: «Das Mädchen schlug mich!»


Er berichtet: «Das Mädchen hat mich zusammengeschlagen!» 

Er berichtet: «Das Mädchen hatte mich zusammengeschlagen! 

Alle drei Sätze werden indirekt wie folgt wiedergegeben: 

Er berichtet, das Mädchen habe ihn zusammengeschlagen. 

18. «Körperliche Stärke sei bei Mädchen normalerweise kein Statussymbol. Während in der Hie - 

rarchie unter Jungen der entscheidende Faktor ist, ob man sich durchsetzen kann oder nicht, 

sind Mädchenhierarchien weit komplexer.» (Z. 66ff.) 

Der erste Satz steht im Konjunktiv I, also in indirekter Rede. Wäre es falsch, den folgenden 

Satz auch in den Konjunktiv zu setzen? Begründe. 

1 L Der folgende Satz kann auch im Konjunktiv I stehen, da hier die Aussage eines anderen wiedergegeben 

wird. Eigentlich wäre es sogar korrekter, Konjunktiv I zu setzen. Wahrscheinlich hat sich der Autor 

aus stilistischen Gründen für Indikativ entschieden. 

19. «‹Gewalttätige Jungs sehen sehr oft einfach keine Grenze, schlagen noch zu, wenn der Gegner 

bereits am Boden liegt. Mir scheint, dass die Mädchen auch in Extremsituationen die Folgen 

ihrer Handlungen nie ganz aus den Augen verlieren und sich generell besser in die Opfer 

einfühlen können.›» (Z. 35ff.) 

a) Gib den Satz in indirekter Rede wieder. 

b) Wäre es auch möglich, im Originaltext den Satz indirekt wiederzugeben? Begründe. 

1 L a) Gewalttätige Jungs sähen (sehen) sehr oft keine Grenzen, schlügen (schlagen) noch zu, wenn 

der Gegner bereits am Boden liege. Ihm scheine, dass Mädchen auch in Extremsituationen die 

Folgen ihrer Handlungen nie ganz aus den Augen verlieren würden (verlören / verlieren) und 

sich generell besser in die Opfer einfühlen könnten (können). 

(Bemerkung: Immer dort, wo die Konjunktiv I-Form identisch ist mit dem Indikativ, sollte man 

in den Konjunktiv II wechseln; veraltete Formen durch die Zweiwort-Form ersetzen.) 

b) Möglich! Stilistisch aber weit schwerfälliger, v.a. mit Konjunktiv II-Formen, und in der indirekten 

Version inhaltlich weniger verbindlich und authentisch als in der direkten. 

Satzglieder 

20. Um die grammatischen Fälle von Satzgliedern zu bestimmen, arbeitet man im Zweifelsfalle 

mit der Ersatzprobe. Kannst du erklären, warum man dabei das zu bestimmende Wort (Satzglied) 

durch ein männliches Nomen im Singular ersetzt? 

Tipp: Nimm je ein männliches, weibliches und ein sächliches Nomen und fülle unten stehende 

Tabelle aus. Was fällt auf? 

Singular männlich weiblich sächlich 

Nominativ der … … … … … 

Genitiv … … der … … … 

Dativ … … … … dem… 

Akkusativ … … … … … … 

Plural männlich weiblich sächlich 

Nominativ die … … … … … 

Genitiv … … der … … … 

Dativ … … … … den … 

Akkusativ … … … … … … 

Materialien 

137

Materialien 

138 


1 L 

Singular männlich weiblich sächlich 

Nominativ der Mann die Frau das Mädchen 

Genitiv des Mannes der Frau des Mädchens 

Dativ dem Mann der Frau dem Mädchen 

Akkusativ den Mann die Frau das Mädchen 

Plural männlich weiblich sächlich 

Nominativ die Männer die Frauen die Mädchen 

Genitiv der Männer der Frauen der Mädchen 

Dativ den Männern der Frauen den Mädchen 

Akkusativ die Männer die Frauen die Mädchen 

Bei den männlichen Nomen im Singular lässt sich an den unterschiedlichen Artikeln (der, des, dem, 

den) der grammatische Fall am einfachsten bestimmen. 

21. Schreibe aus dem Text zwei Sätze und benenne die grammatischen Fälle. 


Satzzeichen 

22. Schreibe den Text Zeile 58 bis 63 ab und setze alle fehlenden Satzzeichen. 

1 L Katrin Kleiner, Leiterin der Stiftung Hirslanden, einer sozialpädagogischen Einrichtung für Mädchen 

und junge Frauen in Zürich, sieht nicht ein, warum die ständig wachsende Gewaltbereitschaft in unserer 

Gesellschaft spurlos an den Mädchen vorbeigehen sollte. Dennoch seien Mädchen, die Aggressionen 

nach aussen richten, eine verschwindende Minderheit. In aller Regel finden wir Mädchen in 

der Opferrolle. Im Gegensatz zu Jungen neigen Mädchen, die selbst Opfer von Gewalttaten wurden, 

meistens nicht zu Gewalttätigkeit, sondern reagieren eher depressiv. 

(Bemerkung: An Stelle der Punkte könnten auch andere Satzzeichen stehen.) 

23. Haben wir in den folgenden Beispielen Nachträge oder eingeschobene Teilsätze? 

a) «Auch Mathias Gysel, Projektleiter im ‹Phoenix›, einer sozialpädagogischen Wohngruppe 

für Drogen konsumierende Kinder und Jugendliche, bezweifelt, ...» (Z. 27f.) 

b) «Claudia und Gianna, beide 14-jährig, hatten zusammen mit anderen Mädchen regelmässig 

von Mitschülerinnen Geld erpresst, ...» (Z. 45f.) 

1 L a) Zwei Nachträge: «Projektleiter im ‹Phoenix›» ist Nachtrag zu «Mathias Gysel»; 

«einer sozialpädagogischen Wohngruppe für Drogen konsumierende Kinder und Jugendliche» 

ist Nachtrag zu «Phoenix». 

b) Nachtrag: «beide 14-jährig» ist Nachtrag zu «Claudia und Gianna».



24. «... ihre Tochter sei wiederholt beim Ladendiebstahl ertappt worden.» (Z. 4f.) 

Welche der folgenden Beschreibungen gibt die grammatische Struktur am genauesten wieder? 

– (Indikativ) Perfekt, Passiv 

– Konjunktiv I zum Perfekt, Aktiv 

– (Indikativ) Perfekt, Aktiv 

– Konjunktiv I, Perfekt, Passiv 

1 L Konjunktiv I, Perfekt, Passiv 

25. Gib an, welche der folgenden Teilsätze im Passiv stehen: 

– «Auf legalem Weg war es für sie unmöglich, teure Kleider und Statussymbole zu beschaffen, 

ohne die man auf Schweizer Schulhöfen offenbar zu Aussenseitern wird.» (Z. 54f.) 

– «Dass grundlos jemand zusammengeschlagen wird, wie es bei Jungen der Fall ist, kommt 

bei Mädchen kaum vor.» (Z. 70f.) 

– «Gewalttätigkeit bei Jungen wird mit dem immer härteren sozialen Klima, (...) erklärt.» 

(Z. 72f.) 

1 L «Dass grundlos jemand zusammengeschlagen wird, …» und «Gewalttätigkeit bei Jungen wird mit 

dem immer härteren sozialen Klima, (...) erklärt.» 

(Bemerkung: Das erste Beispiel ist ein Aktiv-Satz. Verwirren könnte das Verb werden, «man … wird.» 

Hier handelt es sich jedoch nicht um eine Passiv-Form, weil ein Partizip II fehlt.) 

26. «Doch auch Mädchen sind all diesen Faktoren ausgesetzt.» (Z. 76f.) 

a) Setze diesen Satz ins Werden-Passiv. 

b) Ergibt sich im Vergleich zum Originalsatz ein Bedeutungsunterschied? 

1 L a) Doch auch Mädchen werden all diesen Faktoren ausgesetzt. 

b) Im Originalsatz wird ein Zustand beschrieben, im Werden-Passiv hingegen ein Vorgang. 

27. «Sabrina wurde angedroht, sie müsse die Schule verlassen und werde in ein Heim gesteckt.» 

(Z. 5f.) 

Setze den ganzen Satz ins Aktiv. 

1 L Man drohte Sabrina, sie müsse die Schule verlassen und (man) werde sie in ein Heim stecken. 

(Bemerkung: Statt des Subjekts «man» kann man auch ein anderes sinnvolles setzen. Teilsatz 1 und 2 

stehen nach wie vor im Konjunktiv I.) 

28. Welches Satzglied des Aktivsatzes wird im Passivsatz meistens nicht genannt? Erkläre anhand 

einer Stelle aus dem Text oder eines eigenen Beispiels. 

1 L Das Subjekt des Aktivsatzes wird in der Passivformulierung häufig nicht genannt. 

Beispiel: Aktiv: Der Richter bestrafte die Mädchen mit ... 

Passiv: Die Mädchen wurden (vom Richter) mit ... bestraft. 

Materialien 

139

Materialien 

140 



Vorschlag 1: 

Übermässiger Fernseh- und Videokonsum macht Kinder kriminell. 

Nimm dazu Stellung. 

Vorschlag 2: 

«Durch den Leistungsdruck in der Schule, den ungeheuren Zwang, schon als Kind mit teuren Kleidern 

einen sozialen Status zur Schau stellen zu müssen, und den Dauerstress, völlig unrealistischen 

Schönheitsidealen zu entsprechen, haben die Mädchen unheimliche Angst, nichts zu können und 

nichts zu sein. Die meisten Mädchen werden angesichts des Drucks depressiv oder nehmen Drogen. 

Aber manche richten ihren Zerstörungstrieb wie die Jungen nach aussen.» (Z. 39ff.) 

Bist du mit diesen Aussagen einverstanden? Begründe. 

Vorschlag 3: 

Opfer oder Täter? 

Bist du auch schon in gewalttätige Situationen verwickelt gewesen: als Täter oder als Opfer? 

Berichte darüber und mache in deinem Text einen Vorschlag, wie man diesen Konflikt hätte vermeiden 

können. 

Anschliessend Text austauschen – mit einer dir vertrauten Person (die auch diesen Vorschlag bearbeitet 

hat). 

Gemeinsame Diskussion über: 

• beschriebene «Extremsituation» und 

• Strategien der Konfliktbewältigung

Texte 

QUELLENANGABEN 

Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral Heinrich Böll, Erzählungen 1950–1970 

Kraftfutter für Sprachathleten Kiepenheuer und Witsch, Köln 1982 

Mechanischer Doppelgänger Hermann Kasack, in: Deutsche Erzähler 

Sprachbetrachtung bleifrei der Gegenwart, hrsg. v. Willi Fehse 

Reclam Verlag, Stuttgart 1970 

Entlassung Ruth Rehmann, Illusionen 

Meisterkurs für Spracharchitekten Verlag Suhrkamp, Frankfurt 1959 

Die sechs David Mc Kee, Die sechs 

Nouvelle Cuisine – Sprache filetieren Nord-Süd Verlag, Mönchaltdorf 1972 

Selbstoffenbarungsangst Daniela Kuhn, 

Trainingsplätze für Sprachmechaniker Weltwoche, 3. Mai 1990, S. 85 

Wer heute fehlerfrei schreibt, ... Andreas Heller, 

Last-Minute-Rundreise «Sprache», 1. Klasse Weltwoche, 15. Oktober 1987, S. 41 

Tobias und die Lügner Troll Thaddäus, Der himmlische Computer und 

Qualifikationsspiel für Sprachanalytiker andere Geschichten 

Hoffmann und Campe, Hamburg 1982 

Unverhofftes Wiedersehen Johann Peter Hebel, Schatzkästlein des 

Bungyjumping für Sprachartisten rheinischen Hausfreundes 

Reclam Verlag, Stuttgart 1981 

Wir sind ein Teil der Erde Chief Seattle, Wir sind ein Teil der Erde 

Surfen im Grammatiknetz Walter Verlag, Düsseldorf 1992 

Es gibt nur eine Wahrheit Nach Willi Fehse, in: 

Intensivtraining Sprache Das grosse Buch der Anekdote 

Bechtle-Verlag, München 1966 

Wer den Affen hat, darf reden Martin Lehmann, 

Taxfree-Shop für Sprachreisende Coopzeitung, 12. November 1997, aus: 

«Politik – Kinder machen mit», S. 7ff. 

Lieber Täterin als Opfer Udo Theiss, 

Tiefseetauchen im «Mehr der Sprache» Brückenbauer 35, 27. August 1997 

141

142 

QUELLENANGABEN 

Bilder und Fotos 

Seite 7 Keystone, Zürich 

Seite 13 mediacolor’s, Zürich 



Seite 28 Patrick Lüthy, Olten 

Seite 33 links unten: 

Albert Anker, Schreibender Knabe 

Privatbesitz 

rechts unten: 

mediacolor’s, Zürich 





Seite 53 Kopf links: 

Freimarkenserie für Madagaskar 1930/44 

Seite 59 Martin Heimann 

Kopf rechts: 

Freimarkenserie für Gabon, 1910/22 

Seite 64 Gabriela Masciadri, Gachnang 

Umschlag vorn, 1. Bild von oben Keystone, Zürich 

alle übrigen mediacolor’s 

Umschlag hinten, 3. Bild von oben Patrick Lüthy, Olten 

alle übrigen mediacolor’s

NOTIZEN 

143

144 

NOTIZEN

Sprachparcours

Sie wollen auch ein ePaper? Erhöhen Sie die Reichweite Ihrer Titel.

Template löschen?

Als Template speichern?