Versuche mit Eiern und Gummibärchen - Deutsche Schule Rom

Regionales Fortbildungszentrum Rom 

D-Abt. Bologna - DS Genua - DS Mailand - DS Rom 

Via Aurelia Antica 397 – 403 

I – 00165 Roma 

E-mail: dsr@dsrom.de 

Dokumentation zur REFO 

Entdeckendes Lernen 

Zeit: 22.01. - 24.02.2010 

Ort: Deutsche Schule Rom 

Referentin: Dr. Karin Ernst, Berlin 

Dokumentation: Matthias Schopper, DSR

Inhaltsverzeichnis 

Ausschreibung und Programm .…………………………… 

Teilnehmerliste …………………………………....……… 

Verlaufs- und Ergebnisprotokolle ........................................ 

Anhang (Ergänzungen zu den Protokollen)........................ 

Rückmeldebogen …………………………………….....… 

3-4 

4 

5-29 

30-46 

47

Ausschreibung und Programm 

Dr. Karin Ernst | Berlin 

Entdeckendes Lernen – Hintergrund, Praxis, 

Entwicklung 

Entdeckendes Lernen ist eine Konzeption von Unterricht, die auf Forschungen zur kindlichen 

Entwicklung und zum Lernen zurückgreift, aber die praktische Realisierung im normalen 

Schulalltag in den Mittelpunkt stellt. Historisch gesehen ist Entdeckendes Lernen vor allem 

mit der Curriculum-Forschung im Bereich des naturwissenschaftlichen Lernens in 

englischsprachigen Ländern verbunden. Reformpädagogische Grundgedanken wie die vielen 

Spielarten kindorientierten und problembezogenen, aktiven Lernens sind darin wieder zu 

finden. Entdeckendes Lernen und der Freie Ausdruck in der künstlerischen Gestaltung 

ergänzen sich oft in produktiver Weise. 

Viele Forscher/innen, Entwickler/innen und Schulpraktiker/innen tragen zum besseren 

Verständnis und zur Weiterentwicklung dieses Ansatzes bei. Im Zuge der Diskussion um die 

Abkehr von der Lehrer-zentrierten, fragend-entwickelnden Unterrichtsgestaltung hin zur 

Kompetenzentwicklung der Lernenden in konstruktiven Prozessen gewinnt Entdeckendes 

Lernen aktuell wieder an Bedeutung. 

In dieser Fortbildung geht es darum, 

• Entdeckendes Lernen in den Zusammenhang der Schulreform und 

Schulentwicklung einzuordnen und eigene Ideen und Fragen dazu zu 

diskutieren 

• in einem Workshop Entdeckendes Lernen selbst zu erfahren und mit den 

eigenen Vorstellungen von gutem Unterricht in Beziehung zu setzen 

• an einem Beispiel Entdeckendes Lernen zu planen 

• etwas über die Verbindung von realem und virtuellem Entdeckendem Lernen 

zu erfahren und aktuelle Entwicklungen dazu kennen zu lernen. 

Wer sich vorher informieren will, ist herzlich eingeladen, folgende Websites anzusehen: 

www.entdeckendes-lernen.de 

www.explorarium.de 

Dort finden Sie viele Artikel und Anregungen und auch einige Informationen über Dr. Karin 

Ernst.

Programm: 

Montag, 22.2.10: 

Vormittag: Einführungsvortrag 

eigene Zugänge und Vorstellungen der Teilnehmenden 

drängende Fragen in Bezug auf Unterrichtspraxis und Schulentwicklung 

Nachmittag: praktischer Workshop (Fragestellung, Ideenfindung, Wuselphase, Planung) 

(Aktuell ist das Thema "Wasser" angedacht, weil sich das gut mit mehr 

Unterrichtsbeispielen weiterführen ließe. Eine Materialliste wird vorher 

verschickt.) 

Dienstag, 23.2.10: 

Fortsetzung des Workshops (eigenen Fragen nachgehen, Dokumentation, Präsentation) 

Mittwoch, 24.2.10: 

Vormittag: Planung von Entdeckendem Lernen für die eigene Klasse 

(Alltagsvorstellungen der Lernenden als Ausgangspunkt, Lernprozess, 

Materialien, Dokumentation, Bewertung) 

Nachmittag: Ausblick auf Entdeckendes Lernen mit einer Lernplattform (optional). 

Teilnehmerliste: 

Name, Vorname Schule Schulart 

Busch, Carsten 

DSM GS-Ltg. 

Dohr, Sigrid 

Lauff, Katrin 

Rainer, Elisabeth 

Hänggli, Selina 

Hummel, Monika 

Holzmann, Ulrike 

Iafrate, Lidia 

Kahrau, Katalin 

Koller, Gerald 

DSM GS 

DSM GS 

DSM GS 

DSG GS 

DSG Gym 

DSR GS 

DSR GS 

DSR GS 

DSR Gym 

Wenty, Elisabeth DSR GS

Verlaufs- und Ergebnisprotokolle 

Protokollantin: Ulrike Holzmann 

Datum: 22.02.2010 

Uhrzeit: 9.00 Uhr - 10.50 Uhr 

Organisatorisches – Vorstellung der Referentin – Vorstellungsrunde 

Thema: 

Entdeckendes Lernen – Von den neuen Qualitäten eines alten 

Konzepts 1 

Fragen und Probleme: 

- Was tue ich als Lehrer, wenn ein Kind schon die Antwort zur aktuellen Frage bzw. 

zum aktuellen Problem hat. 

� Vielleicht hat das Kind eine andere Frage und kann daran arbeiten. 

� Vielleicht kann das Kind noch tiefer ins Thema einsteigen, Details erforschen. 

- Wie lang kann ich einen Forschungsprozess dauern lassen? Wann muss ich 

abbrechen? 

� In England dauert ein großes Thema etwa 6 – 7 Wochen. 

� Manchmal kann man Fragen auch unter einem anderen Thema wieder 

aufgreifen. 

� Am Ende folgt Dokumentation und Ausstellung. 

- Kinder benötigen eine andere Methodenkompetenz um auf diese Art arbeiten zu 

können. 

� Viel Lernbegleitung ist notwendig, viel Dialog. 

� Aufbau von Methodenkompetenz braucht Zeit. 

� Methodencurriculum innerhalb der Schule wäre wichtig, besonders für die 

Schnittstelle GS - Gymnasium. 

- Als Lehrer muss ich begleiten, beobachten, Schüler integrieren und interessieren, 

Fragen beantworten. 

� Meistens besteht das Problem, dass man zu wenig Zeit und zu wenig 

Lehrpersonal hat. 

- Wie geht man beim Entdeckenden Lernen mit der Notengebung um? 

� Man kann bewerten, ob das Kind gearbeitet hat, wie aktiv es gearbeitet hat, 

wie gut es präsentiert und die Lernergebnisse darstellt. 

� Mündliche Beurteilung ist möglich. Kinder sollten eine realistische 

Rückmeldung über ihre Arbeit bekommen. 

� Man kann auch bewerten, wie Kinder von anderen gestellte Quizfragen im 

Anschluss an die Präsentation beantworten kann. 

� Man braucht als Lehrer auch Zeit, um die Kinder beim Arbeiten zu 

beobachten. 

1 Vgl. Anhang 4 „Entdeckendes Lernen gestern und heute“.

Protokollantin: Lidia Iafrate 

Uhrzeit: 11.15 – 13.00 

Vom Kind auszugehen ist der entscheidende Punkt. 

Konzepte statt Faktenwissen 

Kompetenzen als Ziel 

Wie sieht der Lernprozess aus? 2 

(siehe Anhang) 

- Fragen entwickeln 

- Erkunden und Herausfinden 

- Prozesse dokumentieren 

- Ergebnisse präsentieren 

- Sinnvolles Material 

- Räume innen und außen 

- Probleme mit der „eigenen Frage“ 

- Fragen eingrenzen 

Anleitung ja, aber mit offenem Ergebnis! 

- Aufgaben, die herausfordern 

- Erfahrungen beim Experimentieren 

In der Praxis werden die Themen vorgegeben. Dazu werden Fragen entwickelt. 

Die verpflichtenden Themen im Rahmenplan sollen mit den Themen fürs Entdeckende 

Lernen verknüpft werden. 

Ideen können aus Büchern bzw. anderen Materialien kommen.. 

Die Teilnehmer wechseln in den Computerraum über, um sich im Internet in das Kursforum 

einzuloggen, ihr Profil zu bearbeiten oder englische Artikel zum Thema „Entdeckendes 

Lernen“ zu lesen. 

2 S.u. Anhang 3 „Arbeitsphasen beim Entdeckenden Lernen“.

Protokollantin: Katalin Kahrau 

Uhrzeit: 14.00 – 16.00 Uhr 

Beginn des Workshops 

Raum wurde von der Kursleiterin umgebaut, Gruppentische wurden aufgebaut, Materialien 

querbeet an die Tische verteilt. 

Einstimmung 

Teilnehmer stellen die Gegenstände und Fotos vor, die sie von zu Hause mitgebracht haben 

und mit Wasser verbinden. 

Materialien: 

Badehaube, Regenschirm, Muschel, Flasche Wasser, Schnorchel, Seife, Quietscheente, 

Gummistiefel 

Fotos: 

Brandung, Meer, Neptun, Therme 

Findungsphase 

Jetzt sollen alle Teilnehmer eigene Fragen zum Thema Wasser finden. Dafür entwickelt jeder 

Teilnehmer eine eigene Mindmap. Nach etwa 10 Minuten werden alle Mindmaps vorgestellt. 

Frau Ernst fragt jeden, auf welche Frage er sich beim Workshop konzentrieren möchte oder 

welche am Anfang stehen könnte. 

Wuselphase 

Jeder Teilnehmer versucht Materialien zu finden, die ihm bei der Problemlösung helfen 

können. Die Teilnehmer schließen sich zu kleinen Gruppen zusammen. Teilweise werden 

schon konkrete Versuche durchgeführt.

Protokollant / Protokollantin Gerald Koller 

Datum: 23.02.10 

Uhrzeit: 9.15 

Thema: Reflexionsrunde 

1. Gruppe: Gummibärchen in Wasser eingelegt 

a) kochendes Wasser – geschmolzen 

b) kaltes Wasser – je nach Alter aufgegangen 

c) Vergleichsexemplare können noch vermessen werden 

Anregungen: Geschmack testen, aufschneiden (Mikroskop) 

heutiges Experiment: Eier – weiß – braune Schale – welches braucht länger, Entwicklung 

des Eies beim Kochen 

Anregungen: mit kaltem oder warmen Wasser starten, mit Essig, spielt das Alter der Eier 

eine Rolle? 

2. Gruppe: Mischung von Flüssigkeiten – spielt die Tassenform eine Rolle (bei 

einer Tasse muss nicht umgerührt werden um Kaffee und Milch zu 

mischen)? 

a) gefärbte Flüssigkeit von verschiedenen Einfüllhöhen 

spielt keine Rolle – Frage: Ist der Versuchsaufbau geeignet? 

b) Pipettendruck – spielt keine Rolle 

c) Einschüttort – Mitte oder Rand – hier wird weiterexperimentiert 

d) Sieht Vermischungsschlieren 

Anregungen: Zuerst die gefärbte Flüssigkeit, durchsichtige Becher, Wasser heiß machen, 

verschiedene Flüssigkeiten (Öl), andere Gefäße 

3. Gruppe: Schwimmkörper – Eis 

a) Eiswürfel geht zuerst unter – dann hoch 

b) Schwämme sinken auch nach längerer Zeit nicht nach unten 

c) Material und Oberfläche verursachen das Sinken 

Anregungen: Eiswürfel hat Sonderstellung, weitere Experiment um das Schwimmen von 

Schiffen zu untersuchen 

4. Gruppe: Warum schmeckt Salzwasser salzig, Herauslösen von gelöstem Salz, hat 

„normales“ Wasser einen Salzgehalt? 

Anregungen: Warum kommt das Salz ins Meer, warum verdursten Schiffbrüchige in einem 

Meer aus Salzwasser, „das tote Meer“ 

Bis 10.00, dann freies Experimentieren + Dokumentation 

Diskussion über Deutsch als Unterrichtssprache unter den Schülern, schriftliches DFU – 

Material, Dokumentation auf Deutsch

Experimentelles Arbeiten: 

Gruppe 2: Fragestellung: „Braucht L. einen Kaffeelöffel?“ 

Eine Person beharrt morgens beim Frühstück auf „ihrer“ Kaffeetasse 

und begründet es damit, dass sich hier die Milch besser mit dem 

Kaffee vermischt als in den anderen Tassen, ohne dass der Kaffee 

verrührt werden muss. 

Kann das sein? 

Vorüberlegung: Von welchen Bedingungen hängt das 

Mischungsverhalten zweier Flüssigkeiten ab? 

1. „Eingießhöhe“ 

Einfluss der „Eingießhöhe“ auf das 

Mischverhalten der Flüssigkeiten 

Versuch: Mit Methylblau gefärbtes 

Wasser wird aus verschiedenen Höhen 

(10, 20, 30, 40cm) in ein Gefäß mit 

klarem Wasser geschüttet. 

Vermutung: Je größer die Eingießhöhe, 

desto schneller vermischen sich die 

Flüssigkeiten. 

Ergebnis: Mit unseren Möglichkeiten 

konnte ein Einfluss der Schütthöhe auf das Mischverhalten nicht 

beobachtet werden. 

Um die Ergebnisse zu präzisieren, wurden verschiedene Fehlerquellen 

ausgeschaltet. Zum Beispiel wurde die Pipette (unterschiedlicher 

Druck?) durch ein einfaches Glasröhrchen ersetzt. 

Im Verlauf der Versuchsreihe ergab sich die neue Fragestellung, ob es 

einen Einfluss auf die Mischgeschwin-

digkeit hat, ob das Wasser zentral oder am Rand des Gefäßes auf die 

Flüssigkeitsoberfläche auftrifft. 

2. „Einschüttort“ 

Welchen Einfluss auf das 

Mischverhalten hat der Einschüttort, 

je nachdem, ob die gefärbte 

Flüssigkeit zentral in die Mitte der 

Tasse geschüttet wird oder gegen 

den Gefäßrand 

Versuch: Mit Methylblau gefärbtes 

Wasser wird zur selben Zeit an zwei 

verschiedenen Stellen (Rand 

und Zentrum) in zwei gleiche 

Gefäße mit klarem Wasser geschüttet. 

Vermutung: Wenn das gefärbte Wasser in die Mitte der Tasse 

auftritt, können sich die Flüssigkeiten besser mischen – der Rand 

wirkt möglicherweise „bremsend“ auf das Mischverhalten. 

Ergebnis: Ein Einfluss des 

Einschüttortes auf das Mischverhalten 

konnte zum Teil beobachtet werden: 

- Die Flüssigkeiten vermischen sich 

gleich gut. 

- Der Rand wirkt eher beschleunigend 

auf die Vermischung – die 

Flüssigkeiten mischen sich schneller.

3. „Einfluss der Gefäßwand“ 

Einfluss der äußeren „Gefäßwand“ auf das Mischverhalten der 

Flüssigkeiten 

Versuch: Mit Methylblau gefärbtes Wasser wird in Gefäße mit 

unterschiedlichen Gefäßformen geschüttet. Versuchsaufbau mit 

tetraederförmigen, zylinderförmigen, kegelförmigen 

(Erlenmeyerkolben) und quaderförmigen Gefäßen. 

Vermutung: Je nach Gefäßform 

vermischen sich die 

Flüssigkeiten unterschiedlich. 

Ergebnis: Ein Einfluss der 

Außenwand der Gefäße auf das 

Mischverhalten konnte deutlich 

beobachtet werden. Eine runde 

Außenform unterstützt die 

Mischung, es bilden sich 

deutliche Farbschlieren und Strömungswirbel, die Flüssigkeiten 

durchmischen sich gleichmäßig. 

Deutlich unterschiedlich verhielt sich das gefärbte Wasser in eckigen 

Gefäßen. Beim quaderförmigen Behälter entsteht nur eine schwache 

Kreisbewegung, die Farbspirale bildet sich mit Verzögerung, die 

Durchmischung dauert länger und ist schlechter. Besonders deutlich 

war der Unterschied im tetraederförmigen Behälter zu beobachten: 

Die Farbmischung fand vor allem in der Gefäßmitte statt. Die Ecken 

blieben klar, hier war keine Mischung sichtbar. 

Wichtige Beobachtung: Bei den beiden runden Gefäßen 

(Erlenmeyerkolben und Zylinder) mischen sich die Flüssigkeiten 

schneller, wenn der Boden zur Außenwand leicht abgerundet ist. 

Die Kaffeetasse hat einen runden Boden und wird durch den 

verengten Hals an der oberen Tassenwand kugelförmig.

4. „Einfluss von kugelförmiger Gefäßwand und größeren 

Flüssigkeitsmengen“ 

Welchen Einfluss haben Gefäßwand der Tasse und die Verwendung 

größerer Wassermengen auf das Mischverhalten der Flüssigkeiten 

Versuch: Mit Methylblau 

gefärbtes Wasser wird in Gefäße 

mit einer kugelförmigen 

Gefäßform geschüttet. 

Bei der Versuchsdurchführung 

werden Wassermengen benutzt, 

die eher der Wirklichkeit am 

Frühstückstisch entsprechen (20ml 

blaues Wasser in 250ml klares 

Wasser). 

Vermutung: Durch die 

Verwendung größerer Wassermengen vermischen sich die 

Flüssigkeiten schneller. Die kugelförmige Gefäßform beeinflusst das 

Mischverhalten positiv. 

Ergebnis: Ein Einfluss der Außenwand der Gefäße auf das 

Mischverhalten konnte beobachtet werden. Ein runder Gefäßboden 

unterstützt das Mischverhalten. 

Deutlich ist zu beobachten, wie die 

Flüssigkeit zunächst am Gefäßrand zum 

Tassenboden gleitet um sich in der 

Aufwärtsbewegung wirbelnd mit dem klaren 

Wasser zu mischen. 

Die größere Flüssigkeitsmenge bewirkt eine 

schnellere Durchmischung. Höhere 

Fließgeschwindigkeit, stärkere 

Strömungsbildung.

5. „Einfluss der Flüssigkeitsart“ 

Nachdem bisher zu den Versuchen nur klares und gefärbtes Wasser 

verwendet wurde, soll untersucht werden, ob die Erkenntnisse auf 

Wasser (Kaffee) und Milch 

übertragbar sind. 

Vermutung: Durch die höhere 

Dichte der Milch vermischen 

sich die Flüssigkeiten schneller. 

Versuch: Die gleichen Mengen 

Milch und gefärbtes Wasser 

werden zeitgleich in zwei 

zylinderförmige Gefäße 

geschüttet. 

Ergebnis: 

Die Vermutung bestätigte sich 

nicht. Die Milch mischte sich gut 

und recht schnell, allerdings 

merklich langsamer als im 

Vergleichsgefäß mit gefärbtem 

Wasser. 

Möglicherweise bewirken der 

Fettgehalt der Milch und ihre 

geringere Viskosität die 

verlangsamte Vermischung. 

Deutlich wurde bei diesen 

Versuchen auch noch einmal der 

Unterschied, ob die Milch 

zentral in die Gefäßmitte oder an 

den Tassenrand geschüttet wird.

6. Endergebnis: 

Möglicherweise ist vor allem die engere Öffnung der Tasse dafür 

verantwortlich, dass die Milch am Tassenrand entlang zum 

Gefäßboden geleitet wird. 

Der runde Boden unterstützt die schnellere Vermischung der 

Flüssigkeiten. 

Der Kaffeelöffel wird bei der Versuchstasse unnötig – L. hat mit ihrer 

Behauptung Recht gehabt! 

Protokollant / Protokollantin: Monika Hummel 

Datum: 24.02.2010 

Uhrzeit: 9.00 Uhr 

Thema: Vorstellung der „Forschungsergebnisse“ 

Versuche mit Eiern und Gummibärchen 

(Kahrau, Koller, Holzmann) 

Versuche mit Eiern 

1) Werden weiße Eier bei gleicher Kochzeit härter als braune Eier? 

Zwei gleich schwere Paare weiß/braun werden einmal 5 Min und einmal 7 Min. 

gekocht: 

• Bei 5 Minuten Kochzeit waren beide glibberig, es war kein Unterschied 

sichtbar. 

• Bei 7 Minuten Kochzeit war das weiße Ei deutlich härter (Dotter). 

Ergebnis: Braune Eier werden bei gleicher Kochzeit härter als weiße. 

2) Wie hart sind die Eier nach 3,5 bis 6 Minuten kochen? 

3,5 Minuten Viel flüssiges Eiweiß um Dotter herum, Dotter flüssig, Kappe 

teilweise flüssig 

4 Wenig flüssiges Eiweiß, Kappe noch flüssiges Eiweiß 

4,5 Gerade kein flüssiges Eiweiß, Kappe sehr weich 

5 Eiweiß fest, auch Kappe 

5,5 Eiweiß fest 

6 Eiweiß fest, Dotter nicht mehr ganz flüssig

Ergebnis: Neue Versuche werden mit einer Mindestkochdauer von 6 Minuten 

durchgeführt. 

3) Kochen weiße und braune Eier unterschiedlich hart bei gleicher 

Kochzeit? 

Nach 7,5 Minuten: 

• Braun: auch nach dem Nachgaren bleibt Dotter innen flüssig. 

• Weiß: nach dem Nachgaren Dotter innen fest. 

Mit bloßem Auge ist bei der Dicke der Schale von weißen und braunen Eiern 

kein Unterschied auszumachen. 

Ergebnis: Weiße Eier sind bei gleicher Kochzeit härter. Die Dicke der Schale 

spielt dabei keine Rolle.

4) Gibt es einen Unterschied, ob ein oder viele Eier im selben Topf gekocht 

werden? 

Nach 7,5 Minuten: 

• Ei im 6er Topf: innen noch weich 

• Ei im Topf allein: innen fester, Rand und Dotter fest und gelb 

Ergebnis: Eier werden schneller hart wenn sie im Topf allein kochen. 

5) Stimmt die Aussage, dass Kochen mit Deckel viel Energie spart 

(schneller die Siedetemperatur erreicht wird)? 

Ein Liter Wasser ohne Deckel 6:40 Min und mit Deckel 6:10 Min. 

Ergebnis: Unterschiede sind nicht so groß wie vermutet aber existent. 

Versuche mit Gummibärchen 

Was passiert, wenn man Gummibärchen ins Wasser legt? 

Vermutung: 

- Gummibärchen nehmen kaltes Wasser auf und werden größer. 

Versuch 1: 

Verschiedene Gummibärchen werden für 19 Stunden in einen Becher mit kaltem 

Wasser gelegt. 

1 fruittella-Elefant 

1 Haribo (MHD 2010) 

1 Haribo (3,5 Jahre alt) 

1 Haribo (7 Jahre alt = Ötzi)

Nach etwa 5 Minuten bilden sich um alle Bärchen herum kleine Bläschen.

Nach 19 Stunden:

Elefant 

Haribo 2010 

Haribo 3,5 

Haribo 7 

sichtbare Veränderung gemessene 

Größenveränderung 

viel größer, 

2,6 cm -> 4 cm 

Bläschen, 

liegt am Boden 

viel größer, 

Bläschen, 

schwebt im Wasser 

größer, 

Bläschen, 

schwebt im Wasser 

größer, 

keine Bläschen, 

farbiger Kern, 

Auflösungserscheinungen, 

liegt am Boden, 

Teilchen lösen sich von der 

Oberfläche, 

Farbe verteilt sich am 

Boden 

2,1 cm -> 3,4 cm 

1,7 cm -> 3,1 cm 

1,9 cm -> Kern 2,5 cm 

mit „Hof“ 3,7 cm

Geschmack und 

Aussehen des 

Wassers 

Elefant - leichter Gu-bä- 

Geschmack und – 

geruch 

- leicht rosa 

Haribo 2010 - schmeckt kaum 

nach Gu-bä 

- fast klar 

Haribo 3,5 - schmeckt noch 

weniger nach Gubä 

- riecht kaum 

- etwas gelber als 

2010 

Haribo 7 - Geschmack wie 

Haribo 3,5 

- riecht kaum 

- Farbe nur am 

Boden 

Gewichts- 

Zunahme durch 

Wasseraufnahme 

11,1 g 

(trocken 6,8 g 

nass 17,9 g) 

5,1 g 


nass 7,3 g) 

4,1 g 


nass 5,8 g) 

1,8 g 


nass 3,6 g) 

Beobachtung am 

aufgeschnittenen 

Gu-bä 

kräftigste Farbe an 

der dicksten Stelle 

gleichmäßig 

entfärbt 

dunkler Kern 

Innerer festerer 

und kräftiger 

gefärbter Kern, 

Außenbereich 

glibbriger, mehr 

gelöst, heller 

gefärbt

Versuch 2: 

Haribo Gummibärchen (MHD 2010) wird mit kochendem Wasser übergossen. 

Nach 2 Minuten ist das Gu-bä geschmolzen und verteilt ich am Boden des 

Glases. 

Das Wasser schmeckt süßlich. 

� Der Zucker des Gu-bä löst sich im heißen Wasser. 

Gewichtsveränderung: 

trockenes Gu-bä: 2,2 g 

nasses, verformtes Gu-bä: 6,5 g 

� 4,3 g Wasser wurden aufgenommen.

Schwimmen und Sinken – Warum schwimmt ein Schiff? 

(E. Wenty, L. Iafrate) 

Erste Ideen: 

Fragestellung: Warum sinken große Schiffe nicht, obwohl sie so schwer sind? 

Versuche: 

1. Untersuchen verschiedener Materialien auf ihre Schwimmfähigkeit 

Material sinkt sinkt nicht Auffälligkeiten 

Korken x legt sich flach, eine Hälfte unter 

Wasseroberfläche, eine 

Holzstückchen eckig 

und rund 

oberhalb W. 

x legt sich flach, eine Hälfte unter 


oberhalb W. 

Synthetikschwämmchen x legt sich flach, eine Hälfte unter 


oberhalb W. 

Plastikverschluss x legt sich flach, eine Hälfte unter 


oberhalb W. 

Wäscheklammer x legt sich flach, eine Hälfte unter 


oberhalb W. 

Radiergummi, eckig x legt sich flach, eine Hälfte unter 

Wasseroberfläche, eine

Holz- und Plastikperle x 

oberhalb W. 

legt sich flach, eine Hälfte unter 


oberhalb W. 

Radiergummi, groß u. 

rund 

x 

Steine verschiedener x 

Größe 

Eiswürfel sinkt erst 

und kommt 

dann wieder 

hoch 

Der größte Teil des Eiswürfels 

liegt unter der 

Wasseroberfläche 

Beobachtungen: 

Ob ein Schiff sinkt, hängt a) vom Material, 

b) vom Gewicht und 

c) von der Form ab. 

Wir haben gesehen, dass Formen, die flach auf der Wasseroberfläche auflagen 

und leicht waren, nicht untergingen. Holz und Kunststoff schwammen sehr gut.

2. Untersuchen verschiedener Bootsformen und ihrer Belastbarkeit 

(verwendetes Material: Plastilin und Holzperlen) 

Welche Bootsform schwimmt am besten? 

Wir haben beobachtet, dass es wichtig war, wie viel „Auflagefläche“ die 

Plastilinboote hatten. 

Flache, kanuförmige Boote waren oft zu schwer und gingen unter. 

Außerdem sahen wir: 

Schalenförmige Boote mit großer „Auflagefläche“ schwammen am 

besten. Ein hoher Bordrand war wichtig, damit das Boot sich trotz 

„Tiefgang“ nicht mit Wasser füllte. 

Kanuförmige Boote müssen sehr leicht sein, um nicht unterzugehen. 

Wie belastbar sind die verschiedenen Bootstypen? 

Bootstyp Bootsgewicht Lastgewicht Beobachtungen 

sehr große 

Schale 

112.5g 95g Perlen müssen 

gleichmäßig 

verteilt werden. 

große Schale 21g 29,5g Bei einer Perle 

mehr sinkt das 

Boot. 

kleine Schale 19g 12g x 

kleine Schale, 

leicht 

11g 11g x 


Wir konnten nicht beobachten, dass die Belastbarkeit nur von der Größe der 

Schiffe abhängig wäre. Daraus ergab sich die nächste Versuchsreihe, die die 

Bootsformen genauer unter die Lupe nahmen.

Wie viele Perlen tragen drei verschiedene Bootsformen, die ein gleiches 

Gewicht haben? 

Bootstyp Bootsgewicht Lastgewicht Beobachtungen 

große Schale 28g 30,5g Perlen müssen 

gleichmäßig 

verteilt werden. 

trichterförmiges 28g 34,2g sehr stabile 

Boot 

Wasserlage 

Kanu 28g 9,6g sehr unstabil 


Bei gleichem Gewicht sahen wir, dass die Trichterform bei einem Boot eine 

höhere Belastbarkeit erzeugte. 

Beim großen Boot mussten die Perlen gleichmäßig auf die „Ladefläche“ verteilt 

werden und durften nicht an einer Stelle angehäuft werden, sonst ging das Boot 

frühzeitig unter, ohne seine volle Tragfähigkeit ausgeschöpft zu haben. 

Das Kanu konnte, trotz gleichmäßiger Verteilung, nur wenig beladen werden.

Offene Fragen: 

- Wie verhalten sich andere Materialien (Aluminium, Holz, Papier, ...) bei 

den bereits praktizierten Versuchsabläufen? 

- In welchem Zusammenhang steht die Bootsform zur Geschwindigkeit 

eines Bootes? 

- Gibt es Unterschiede bei Salz- und Süßwasser, wie Boote schwimmen? 

- Haben große Schiffe luftgefüllte Hohlräume, die das Gewicht eines 

Schiffes „verringern“ oder nach oben drücken? 

Letzte Gruppe beschäftigte sich mit der Fragestellung: 

Warum schmeckt das Meerwasser salzig? 

Vermutung: Salz kommt ins Wasser durch äußere Einflüsse. 

Versuchsaufbau: 

Wasser wurde mit Salz angereichert, das Wasser zum Verdunsten gebracht und 

der Rest geschmacklich geprüft. 

Ergebnis: salziger Geschmack und kristallartiger Rückstand auf dem Topfboden. 

Der Rest war salzig. Die Frage inwieweit sind andere Stoffe im Wasser gelöst, 

die nun im Rückstand sich befinden. 

Süßwasser wurde zur Kontrolle ebenfalls verdampft, Reste waren zu beobachten 

die jedoch nicht salzig geschmeckt haben. 

Vermutung dass hier Kalkrückstände übrig blieben konnten nicht weiter 

untersucht werden. 

Diskussion über die Umsetzung in der Schule. 

Wichtig ist den Denkprozess der Schüler nachzuempfinden und besonders 

interessant ist, die Fehlersuche und Weiterentwicklung der Versuchsmethoden 

und –durchführungen. 

Kaffeepause ☺ 

Kindliche Vorstellungen und Lernbegleitung 

Am Beispiel „Was passiert mit (diesem Ding) im Wasser. 

Vortrag von Frau Dr. Ernst (siehe Anlage) 

Diskussion über die kindliche Vorstellungen und Erfahrungen.

Inwieweit verändern sich die Erfahrungen der Kinder aufgrund der 

gesellschaftlichen Einflüsse und inwieweit können wir dies so in der Schule 

auffangen. 

Arbeitsphasen beim Entdeckenden Lernen 

Vorstellung von Frau Dr. Ernst (siehe Anlage) 

Diskussion über die Realisierung im Schulalltag: 

* Schulstrukturelle Rahmenbedingungen: 

Wie ist es möglich an einer Fragestellung über mehrere Wochen 

fächerübergreifend zu arbeiten? 

* Umsetzungsmöglichkeiten Lernwerkstatt 

Beispiel: Gang übers Schulgelände: Aus Beobachtungen wurden Fragen 

formuliert, denen dann nachgegangen wurde. Lehrkraft begleitet Schüler und 

dem Lernprozess. 

* Entdeckendes Lernen im Alltag ohne Lernwerkstatt möglich? 

Entdeckendes Lernen planen 

Kurzvortrag von Frau Dr. Ernst (siehe Anlage) 

Diskussion: Schwierigkeiten beim Entdeckenden Lernen und Lösungsansätze: 

* Schüler die Angst haben Fehler zu machen. 

* Schüler die sich nicht einbringen. 

* Schüler die nicht entdecken wollen. 

Fazit: Arbeitsweise muss eingeübt werden, selbständiges Lernen muss trainiert 

werden, auch entdeckendes Lernen kann nicht immer alle Kinder motivieren. 

Diskussion: Widerstände des Entdeckenden Lernen: 

Räumlichkeiten: 

- Klassenräume sind zu klein, sind mit Tischen schon vollgestellt 

- Tischgruppen haben keine Platz. 

- Gibt es Möglichkeiten für Schränke oder Regalen? 

- Andere Lösungsansätze: Entrümpeln, Rollwagen, 

„Wohnmobilkonstruktionen“ 

- Ausweichmöglichkeiten für Gruppen im Flur aufgrund von 

Brandschutzregelungen nicht möglich. 

- Methode an Räumlichkeit anpassen: Materialienkisten für Schultische, 

handelnde Lernansätze nutzen

Wenn räumliche Probleme nicht überwindet werden können – was können wir 

trotzdem umsetzen: 

- Nur eine Fragestellung der Schüler für alle Schüler nutzen (klein 

anfangen, dann ausbauen) 

- Bei Projektwoche, oder –tage nutzen 

- Themen die möglich sind mit geringem Materialeinsatz umzusetzen 

- Außenbereiche wie Wiesen nutzen 

Große Gruppen 

Lernplattform nutzen 

Computerdokumentation motiviert Schüler, zudem kann dadurch die 

schülerindividuelle Arbeitsweise gut genutzt werden (Lehrerentlastung) 

Eltern 

Information über Methode oft sinnvoll. 

Einbindung von Eltern als Unterstützung. 

Material: 

Beschaffung nicht immer das Problem, vielmehr die Stellfläche fehlt um 

aktuelle Materialien über Tage stehen zu lassen. 

Leistungsbewertung: 

- Keine Leistungsbewertung im üblichen Notensystem 

- Lernentwicklung und Lernzuwachs dokumentieren (prozessbegleitende 

Bewertung) 

- Problematik der Lernstanderhebungen, Lehrplanerfüllung kontra 

unüberprüfbare Kompetenzen und „Lernfreiräume“. 

- Testfragen zu Präsentationen 

- Präsentationen kriterienorientierte bewerten 

Vorbereitungsintensiv: 

- Persönliches Vorwissen (müssen wir immer alles wissen?) 

- Materialbeschaffung (können Schüler die Sachen mitbringen?) 

- Schüler bringen italienische Bücher und nicht deutschsprachige mit 

- Schuleigene Bücherei nutzen 

13.00 Uhr – Mittagspause bzw. Abreise der Kollegen aus Genua und Mailand

Anhang (Ergänzungen zu den Protokollen) 

1. Entdeckendes Lernen lernen - Grundlagen (Dr. Karin Ernst, Berlin) 

Begriffserklärungen 

Entdeckendes Lernen als Lernansatz hat verschiedene Quellen: 

• die Reformpädagogik (Vertrauen auf den Lernwillen und die Lernfähigkeit von Kindern), 

• die genetische Erkenntnistheorie Piagets und seiner MitarbeiterInnen und NachfolgerInnen 

(Lernen als aktive Konstruktion von Begriffen und Denkstrukturen, die sich immer weiter 

entwickeln können), 

• einige Strömungen der modernen Naturwissenschaftsdidaktik (nicht Fakten lernen, sondern 

naturwissenschaftliche Untersuchungsweisen anwenden, um aktiv zu Erkenntnissen zu kommen), 

• die Curriculum- und Schulreform der 60er Jahre in England und den USA (Aufmerksamkeit für 

das tatsächliche Lernen von Kindern), 

• aktuelle Forschungen zum Lernen. 

Entdeckendes Lernen als Konzeption ist heute am ehesten dem Konstruktivismus zuzuordnen. 

Da sich Entdeckendes Lernen vom traditionellen Unterricht grundlegend unterscheidet, muss 

es aufgrund persönlicher experimenteller Erfahrungen mit diesem Lernen und dem 

Nachdenken darüber (möglichst zusammen mit anderen) aktiv konstruiert werden. 

• Ein Workshop zum Entdeckenden Lernen ist eine Lernform für Erwachsene, durch die 

exemplarisch die wesentlichen Elemente dieser Lernweise erfahren werden können, um 

die Unterschiede zum traditionellen Lernen deutlich zu machen und das Nachdenken über 

Lernen anzuregen. In einem Workshop stehen alltägliche Fragen aus dem Umgang mit 

natürlichen und/oder technischen Phänomenen im Mittelpunkt. Er mündet in der 

Dokumentation und Präsentation von Lernprozessen und Ergebnissen und gibt dabei dem 

Freien Ausdruck Raum. 

• Eine Lernwerkstatt ist eine feste Einrichtung, in der man aufgrund ihrer Ausstattung 

besonders gut „entdeckend lernen“ kann, die aber auch als Treffpunkt und Beratungsstelle 

für PädagogInnen fungiert, die ihren Unterricht verändern wollen. Inzwischen gibt es auch 

Lernwerkstätten für Kinder in Schulen, die jedoch oft die Gefahr in sich bergen, 

Entdeckendes Lernen Kurze und besondere Zeiten im Unterrichtsalltag zu begrenzen. 

Grundentscheidungen über Lernen, auf denen Entdeckendes Lernen beruht 

• Das Lernen orientiert sich an den Lernenden, ihrer Aktivität, ihrer Suche nach 

Verstehen und Sinn. Es enthält deshalb immer einen Anteil persönlicher bedeutsamer 

Erkenntnis. 

• Im Lernen entsteht ein direkter Bezug zur „Sache“ als Teil der Welt, die sich vom 

menschlichen Geist nur durch mehr oder weniger erfolgreiche Verständniskonstruktionen 

erfassen lässt, ohne je vollständig verstanden werden zu können. Dieses grundsätzliche

Anderssein der Sache wird bei Naturphänomenen besonders deutlich, und es wird hier zu 

einer besonderen Herausforderung, aber auch Verständnisgrenze. 

• Lernen ist deshalb prinzipiell unabgeschlossen. Fakten und sicheres Wissen spielen nur 

eine temporäre Rolle; wichtiger sind Fragen, die sich in immer neue Fragen 

ausdifferenzieren können, und Denkstrukturen, die sich entwickeln und ermöglichen, die 

Welt (und sich selbst) immer besser zu verstehen. Es geht nicht darum, möglichst viel 

Wissen abzudecken, sondern Zusammenhänge aufzudecken. 

• Die Lernfähigkeit wächst mit der kindlichen Entwicklung, und die verschiedenen 

Stadien kindlicher Denkentwicklung sind auch Anteile im Denken Erwachsener. Das 

Erfassen mit allen Sinnen, das Wiedererkennen, Ordnen und Zuordnen, das konkrete 

Manipulieren und Untersuchen von Gegenständen und Gegebenheiten und schließlich das 

Schlussfolgern und Übertragen von Erkenntnissen auf neue Situationen sind solche 

Stadien und Anteile, die sich bei Kindern erst nach und nach herausbilden und bei 

Erwachsenen in vielfältigen Schleifen immer wieder neu durchlaufen werden. Dieses 

Lernen schließt Gefühl, Intuition und Phantasie mit ein. 

• Lernen erfolgt im Dialog und in der Gemeinschaft. Im Gespräch mit anderen klären sich 

die eigenen Gedanken und werden Schlussfolgerungen als mehr oder auch weniger 

sinnvoll erkannt. Die Lehrenden und die Materialien der Lernumgebung helfen, 

Beziehungen zu anderen, historisch und kulturell bedingten Deutungsmöglichkeiten 

herzustellen. Persönliche Erkenntnis wird damit zu einem Teil allgemeiner Erkenntnis, 

ohne den emotionalen Wert persönlicher Bedeutsamkeit zu verlieren. 

Phasen eines Workshops zum Entdeckenden Lernen 

• Einführende Aktivität(en), die auf Lernen neugierig machen, 

• Entwicklung von Ideen für persönliche Fragestellungen, denen im Workshop nachgegangen 

werden kann, 

• Brainstorming zum vertraut werden mit der eigenen Frage, Aktivieren des persönlichen 

Fragekontextes, 

• assoziative Annäherung an die eigene Frage, Suche nach geeigneter Materialien, Erprobung 

von Untersuchungsmethoden, Bau von Versuchseinrichtungen, usw. 

• Zuspitzung der Fragestellung, gezieltes Experimentieren, dabei Aufzeichnungen über 

Vorgehensweise und Ergebnisse anfertigen, 

• Auswertung und Dokumentation des Untersuchungsprozesses und seiner Ergebnisse, neue 

Fragen, 

• Präsentation in der Gruppe, 

• wenn möglich: allgemeine Schlussfolgerungen in Bezug auf Lernen. 

Bei einem mehrtägigen Workshop finden in der Regel zu Beginn und am Ende einer 

Lerneinheit Gespräche in der gesamten Gruppe statt, in denen der Fortgang der Arbeit 

besprochen wird und anstehende Fragen von allgemeinem Interesse geklärt werden können.

2. Entdeckendes Lernen planen 

Eigene Vorbereitung 

Persönliche Auseinandersetzung mit dem Thema 

• eigene Erinnerungen 

• eigene Fragen und Ideen 

• Materialsichtung zu Thema und Lernmöglichkeiten 

Sachanalyse: 

• Worauf kommt es an? Was ist der Witz? (Konzepte) 

• Welche Alltagsvorstellungen kann man vermuten? Wo könnten „kritische Barrieren“ 

liegen? 

• Welche „Metapher“ steckt in der Aufgabe? Welche Erinnerungen und persönlichen 

Zugänge könnten geweckt werden? Wie kann man sie sichtbar machen und damit 

umgehen? 

• Was sollte vermieden werden? Wie sollte man deshalb die Aufgabe stellen? 

erste Materialsuche – Aktivierung der Kinder bedenken 

eigene aktive Vorbereitung durch Entdeckendes Lernen 

• Welche Fragen entstehen? 

• Welche Barrieren tauchen auf? 

• Welche Lösungsideen entstehen? 

• Welche Hilfsmittel sind nützlich? 

Grobe Planung: 

• Einstieg 

• Ablauf 

• Zeitlicher Umfang der einzelnen Arbeitsphasen 

• Zusammenstellung von Arbeitsmaterial und Literatur 

• Wie soll das Arbeitsmaterial arrangiert werden?

Der Einstieg in die Arbeit 

Kriterien für den Einstieg: 

• auf das Problem/die Sache konzentrieren 

• Fragen, Ideen, Vermutungen,... wecken 

• vielfältige Zugangsmöglichkeiten für die Lernenden eröffnen 

• Erinnerungen wecken 

• eine erste „forschende“ Aktivität ermöglichen 

Arrangements für den Einstieg 

• Anregungstisch, gemeinsame Sammlung 

• Exemplarische Aktivität 

• Mindmap 

• Gespräch 

Arbeitsphasen 

• Einstieg 

• Wuselphase 

• konkrete Vorhaben und Arbeitsbeginn 

• kritische Diskussion und „zweite Fragen“ 

• Dokumentation 

• Präsentation 

• Reflexion 

Die Lernbegleitung 

• Gesprächsführung: echtes Interesse, kompetenter Dialog 

• Praktische Hilfen 

• Gedanken ordnen helfen 

• Ergebnisse neu formulieren helfen 

• Hinweise geben

3. Arbeitsphasen beim Entdeckenden Lernen 

Durchführung 

Besprechen 

Planen 

Experimentieren 

Beobachten 

Diskutieren 

Vertiefen 

Notizen machen 

Neue Ideen 

Erste eigene Ideen, 

Vorstellungen, Fragen 

sammeln 

(Brainstorming, Clustern, 

Gespräch) 

„Wuselphase“ 

Material sichten, suchen, probieren, 

nachfragen, lesen, Kontext des 

Problems erkunden, eigene Frage 

finden 

Präsentation 

Vortrag, Poster, Ausstellung, 

Gedankenaustausch 

Hypothese / Vermutung 

formulieren 

Arbeitsplan machen, 

verabreden: 

Wer arbeitet woran? 

Ordnen 

Lernprozesse und Ergebnisse 

dokumentieren, 

durchdenken und verarbeiten

4. Entdeckendes Lernen gestern und heute 3 

Was ist Entdeckendes Lernen? 

Entdeckendes Lernen ist eine Konzeption von Unterricht, die auf Forschungen zur kindlichen 

Entwicklung und zum Lernen zurückgreift, aber die praktische Realisierung im normalen 

Schulalltag in den Mittelpunkt stellt. Historisch gesehen ist Entdeckendes Lernen vor allem 

mit der Curriculum-Forschung im Bereich des naturwissenschaftlichen Lernens in 

englischsprachigen Ländern verbunden. Reformpädagogische Grundgedanken wie die vielen 

Spielarten kindorientierten und problembezogenen, aktiven Lernens sind darin wieder zu 

finden. Oft ist eine Betonung von Unterrichtsideen, die sich dem Spektrum des Entdeckenden 

Lernens zuordnen lassen, mit allgemeinen gesellschaftlichen Reformbewegungen verbunden. 

Entdeckendes Lernen ist keine „Pädagogik“ mit einem festen Set von Materialien und Regeln 

und einer Leitfigur, wie z.B. die Montessori-Pädagogik, und keine abgeschlossene didaktische 

Theorie, die man in einem Handbuch einfach nachlesen und danach anwenden kann. Viele 

Forscher/innen, Entwickler/innen und Schulpraktiker/innen tragen zum besseren Verständnis 

und zur Weiterentwicklung bei. Und trotz der vielen Unterrichtsmaterialien, die das Wort 

„entdecken“ im Titel tragen, ist Entdeckendes Lernen im eigentlichen Sinne nicht der 

pädagogische Mainstream oder gar in Deutschland verbreitet. 

Vom Namen her ist Entdeckendes Lernen die Übersetzung von „Discovery Learning“, einer 

Bezeichnung, die in den 1960er Jahren besonders in den USA (J. Bruner) verbreitet war. Vor 

allem dort wird jedoch seit den 1980er Jahren von „Inquiry based education“ oder schlicht 

„Inquiry“ gesprochen. 

Der Grund: „Discovery Learning“ lege zu sehr nahe, dass etwas Neues entdeckt werde, 

„Inquiry“ hingegen beschreibe den Prozess des Herausfindens, der – besonders bei Kindern – 

eher ein Wiederentdecken und Weiterdenken vorhandener Erkenntnisse als die Entdeckung 

von etwas ganz Neuem sei. Im deutschsprachigen Raum gibt es keine neue Bezeichnung, was 

manchmal zu dem Schluss führt, Entdeckendes Lernen sei längst überholt. 

Das Verhältnis zur konstruktivistischen Pädagogik, die man als moderne Variante 

Entdeckenden Lernens begreifen könnte, ist verzwickt und kann hier, wie so vieles andere, 

nur angedeutet werden. Konstruktivistische Theorien lassen sich bereits in den frühen 1980er 

Jahren in wissenschaftlichen Studien zum kindorientierten, aktiven Lernen finden (z.B. in 

„Inquiry into Meaning“ , einer großen Untersuchung zum Lesen lernen). 

Neuere Unterrichtstheorien und Praxisbeispiele, die sich auf den 

modernen Konstruktivismus berufen, erscheinen jedoch oft konstruiert und glatt, so als fehle 

ihnen die umfangreiche Erfahrung, die die Inquiry-orientierten Curricula aus der alltäglichen 

und differenzierten Auseinandersetzung mit tatsächlichen kindlichen Lernprozessen 

reflektieren. Auch bemühen sich seit den 1990er Jahren viele Vertreter/ innen des 

Entdeckenden Lernen, ihr Verhältnis zum Konstruktivismus zu bestimmen, den sie als 

theoretischen Rahmen begrüßen, der die Vielfalt ihrer Denkansätze und die Differenziertheit 

ihrer Ergebnisse aber nicht wahrnimmt. 

3 Dokumentation von Dr. Karin Ernst im Rahmen der Veranstaltungsreihe „Was sind eigentlich Sonnentaler?“ 

Konzepte und Projekte zur Verbesserung der naturwissenschaftlichen Bildung 

Fachtagung - 23.09.2008 wannseeFORUM Berlin

Ein Blick in die Geschichte und in andere Länder 

Für mich beginnt Entdeckendes Lernen in England mit „Nuffield Junior Science“ (1964-67), 

einem der ersten Curriculum-Projekte der Nuffield Foundation, das international großen 

Einfluss hatte und in Auszügen auch auf Deutsch erschienen ist 4 . 

In England, wie auch in anderen westlichen Ländern,hatte der „Sputnik-Schock“ den Ruf 

nach einer besseren naturwissenschaftlichen Bildung laut werden lassen. Doch war dieses 

Ereignis nur der Anlass, um Reformideen deutlich zu machen, die aus der Kritik von 

Naturwissenschaftlern an der Art des schulischen Wissenserwerbs, genauso aber auch aus den 

veränderten Sozialisationsbedingungen in der Nachkriegszeit und der damit verbundenen 

Sorge um das Wohl armer Kinder und Kinder aus Einwandererfamilien erwuchsen. 

Hinzu kam ein stetig wachsendes Interesse an der Lehr- und Lernforschung. Die Nuffield 

Foundation setzte Ende der 1950er Jahre eine ganze Reihe von Projekten zur Entwicklung 

modernen Unterrichts in Gang, schwerpunktmäßig in Mathematik und Naturwissenschaften. 

In den Lehrerhandbüchern von Nuffield Junior Science finden wir Hinweise auf folgende 

Merkmale modernen Unterrichts, die sich später in anderen Projekten ebenfalls wiederfinden: 

Die Kinder lernen aktiv durch Experimentieren, Ausprobieren, Herstellen. 

Sie arbeiten in kleinen Gruppen zur selben Zeit an unterschiedlichen Aktivitäten. 

Die Lehrkräfte bemühen sich, den aktuellen Entwicklungstand der Kinder wahrzunehmen und 

sie individuell zu fördern. Sie orientieren sich dabei oft an der Entwicklungspsychologie von 

Jean Piaget, die in England früh rezipiert und mit eigenen Forschungen (Susan und Nathan 

Isaacs) verbunden wurde. 

Die Klassenräume haben sich in Lernlandschaften mit verschiedenen Arbeitsecken 

verwandelt. 

Man findet Regale mit Materialien und Büchern, ein Wasserbecken mit Experimentiergeräten, 

möglicherweise Bausteine, Werkzeuge, Staffeleien. 

Es wird in der Regel alltägliches Material verwandt und recycelt, nicht nur, um Geld zu 

sparen, sondern um eine Brücke vom Alltagsleben zur genaueren, wissenschaftlichen 

Untersuchung zu schlagen. 

Die Unterrichtsplanung zeigt - und das werden wir als Muster später immer wieder finden – 

ein „Spider Web“ ähnlich einer Mindmap, um deutlich zu machen, dass verschiedene 

Lernwege möglich sind, das Thema einen komplexen Zusammenhang bildet und in viele 

Richtung fortgeführt werden kann. Liest man die Unterrichtsprotokolle aus diesem Projekt, 

die zu diesem Zeitpunkt Ergebnis und Anleitung zugleich sind, dann erscheint es ganz 

natürlich, dass dieses Lernen viel sinnvoller ist als das traditionelle dass Lehrer/innen es 

aufgrund der Beispiele guter Praxis in ihrem eigenen Kontext realisieren können, dass sich 

Kinder darauf gerne einlassen und mehr und motivierter lernen als früher, dass es den 

Kindern, aber auch den gesellschaftlichen Erfordernissen entspricht. 

Zur selben Zeit setzt sich in England eine umfassende Reform der frühkindlichen Bildung 

(Infant School, 5-7-jährige) und der Grundschule durch, die im Plowden Report „Children 

and their Primary Schools“, 1967, umfassend dokumentiert wird. Charakteristisch für diesen 

Ansatz, der als „Informal Education“ oder „Integrated Day“ beschrieben wird, ist die 

Orientierung am individuellen Entwicklungsstand der Kinder, das Schaffen von Situationen 

aktiven Lernens, in dem die Kinder beobachtet und beraten werden können, die 

Rhythmisierung des Schultages anstelle der Aufteilung in feste Unterrichtsstunden und die 

4 E. Chittenden, A. Bussis, M. Amarel, E. Klausner: Inquiry into Meaning. An Investigation of Learning to Read. Hillsdale 1985. 

z.B. Catherine T. Fosnot: Enquiring teachers, enquiring learners. A constructivist approach for teaching. New York/London 1989 

Relevante Artikel wurden in den 1990er Jahren vom „Institute for Inquiry“ des Exploratoriums in San Francisco 

zusammengetragen: www.exploratorium.edu/IFI/resources/index.html; www.nuffieldcurriculumcentre.org/go/minisite/ 

OurHistory/Introduction.htmlvgl. E. Klewitz/H. Mitzkat (Hrsg.): Praxis des naturwissenschaftlichen Unterrichts. Protokolle aus den Klassen 

1-6. Stuttgart 1979

Bereitschaft der Lehrkräfte, selbst weiter zu lernen und ihre Tätigkeit auch ein Stück weit als 

Alltagsforschung zu begreifen 5 . 

Entdeckendes Lernen in seiner naturwissenschaftlichen Ausrichtung wird in diesem Setting 

zu einem Teilbereich aktiven Lernens - anders gesagt, auch Lesen und Schreiben lassen sich 

entdecken, Erkenntnisse aus entdeckenden Lernprozessen in freien Texten zum Ausdruck 

bringen. 

Die Pädagogische Reform beeinflusst den Schulbau und setzt sich in Raumplänen 

um („Open Plan School“), bei denen Klassen nicht mehr voneinander abgegrenzt sind, 

sondern sich als halboffene „Home Bases“ um große, für alle zugängliche und in 

Aktivitätszonen gegliederte A r b e i t s b e r e i c h e gruppieren. 

Dies alles geschah unter den Alltagsbedingungen der öffentlichen Schule in Klassen, die in 

der Regel mehr als 30 Kinder hatten. Die Reformprogramme wurden besonders in 

Arbeitervierteln und in Gegenden mit vielen armen und Immigrantenfamilien umgesetzt. Zu 

den Zielen gehörte es auch, den Kindern Bedingungen gesunden Aufwachsens zu bieten, denn 

der gesundheitliche Zustand der Kinder aus den Sozialbau-Siedlungen erschien bedauerlich 

schlecht. Lichtdurchflutete Klassenräume und Arbeits- und Spielmöglichkeiten draußen in 

geschützten und teilweise überdachten Innenhöfen oder Terrassenflächen waren 

selbstverständlich. 

Entdeckendes und informelles Lernen waren staatlich gewollte Reformen, die zunächst mit 

Mitteln einer privaten Stiftung in Gang kamen, aber zunehmend auch aus anderen Quellen 

unterstützt wurden. 

Den Nuffield-Projekten folgten bis in die 1980er Jahre weitere Projekte, die weit über die 

Beschreibung von guten Praxisbeispielen hinausgingen, so das Curriculum „Science 5/13“, 

vielfältige Unterrichtsmaterialien, Lerneinheiten für die Lehrerausbildung, ein 

Fernstudienprogramm zur Fortbildung und wissenschaftliche Detailstudien 6 . 

In anderen englischsprachigen Ländern gab es parallele Entwicklungen. In den USA 

orientierte sich das Curriculum „Elementary Science Study“ ebenfalls am fragenden, 

forschenden Lernen der Kinder einerseits, an den Anregungen, die man aus der Piagetschen 

Entwicklungspsychologie für die Schule gewinnen konnte, auf der anderen Seite. Durch 

Entwicklungshilfe-Programme wurden die Ansätze in das Afrika der nachkolonialen Zeit 

gebracht („African Primary Science Program“). 

Obwohl besonders die Nuffield- und Science- 5/13-Materialien zum Teil ins Deutsche 

übersetzt wurden und in Rahmenplan-Präambeln gerne vom Entdeckenden Lernen und der 

individuellen Förderung von Kindern die Rede war, wurde der grundlegende Ansatz des 

Entdeckenden Lernens in Deutschland kaum rezipiert. Mögliche Gründe dafür könnten sein: 

die Hinwendung zum einzelnen Kind im Lernprozess und das Anknüpfen an seinem 

beobachtbaren Entwicklungsstand widersprach den damals wirksamen Vorstellungen 

progressiver Erziehung, scheinbar aber auch der angestrebten Verwissenschaftlichung des 

Grundschulunterrichts 7 , die vorhandene Schul- und Unterrichtsstruktur und insbesondere die 

Vorstellungen der Lehrkräfte vom Lehren ließen sich nicht so schnell verändern 8 , es wurde 

nur selten erkannt, dass auch Lehrer/ innen anders hätten lernen müssen, die Sprachbarriere 

wirkte sich auf die differenzierte Rezeption hemmend aus. 

5 

vgl. Children and their Primary Schools. London: HMSO 1976. Auszugsweise in Deutsch: Kinder, Schule, Elternhaus. 

Hrsg. v. H. Belser, P.-M.Roeder, H. Thomas. Frankfurt/M., Berlin, München 1972 

Dieser Ansatz wird später in Projekten für „Enquiring Teachers“ ausgebaut. 

6 

Zu den Bedingungen der englischen Grundschulreform vgl. ausführlich Lillian Weber: The English Infant School and Informal Education. 

Englewood Cliffs 1972, S. 62-137. 

5 Einige Hinweise finden sich in der Einleitung zur deutschen Fassung des Plowden Reports, S. 9ff. 

6 vgl. ein Beispiel in E. Klewitz / H. Mitzkat: Entdeckendes Lernen und Offener Unterricht. Braunschweig 1977, S. 229-240 

7 Informationen und eine Digitale Bibliothek auf der Website: www.entdeckendes-lernen.de

In Deutschland, gerade auch in Berlin, verbreitete sich die Idee des „Offenen Unterrichts“, 

wodurch die Schultage informeller strukturiert wurden und den Kindern mehr 

Wahlmöglichkeiten und individuellere Lernweisen zugebilligt wurden. Doch wurde die Idee 

des strukturierten „Lehrens“ in Form von Wochenplänen, später auch Lernstationen 

weitgehend aufrecht erhalten. 

Die Leitideen des Entdeckenden Lernens wurden in der Lernwerkstatt an der TU Berlin 

aufgenommen und in engem Austausch mit Partnereinrichtungen in den USA und 

Kollegen/innen aus einigen deutschen Lernwerkstätten und aus anderen Ländern weiter 

entwickelt. Inzwischen werden sie auch durch den Verein „Entdeckendes Lernen e.V.“ 9 

gepflegt und in neue Arbeitszusammenhänge eingebracht. Seit den 1990er Jahren gibt es neue 

Curriculum-Projekte, die auf den inzwischen erarbeiteten Erkenntnissen der Lernforschung, 

vor allem auch zur Veränderung von Alltagsvorstellungen („Conceptual Change“) aufbauen, 

so „Nuffield Primary Science“ in England (SPACE-Project) und „Insights“ in den USA 10 . 

Anregungen aus der Lernforschung 

Welche Erkenntnisse aus der Lernforschung es inzwischen sinnvoll erscheinen lassen, 

Entdeckendes Lernen als ein zukunftsträchtiges Konzept von Unterricht neu in den Blick zu 

nehmen, habe ich an anderer Stelle ausführlicher dargestellt 11 . 

Hier nur eine kurze Skizze wesentlicher Aussagen: 

Sinn des Lernens ist die Entwicklung und Veränderung von Konzepten (Denkstrukturen) in 

Auseinandersetzung mit der Umwelt. „Conceptual Change“ findet im Leben immer wieder 

statt, da immer wieder neue Erfahrungen integriert werden müssen. 

Anlass für Veränderungen in den Denkstrukturen sind „Irritationen“. Sie entstehen, wenn eine 

Erklärung, die man einmal für etwas gefunden hat,nicht mehr so richtig zu neuen Erfahrungen 

und Informationen passt. Deshalb muss eine Umorganisation im eigenen Denksystem 

stattfinden. 

Konzeptentwicklung findet nur in authentischen Lernprozessen statt, d.h. Lernprozessen, 

die für den Menschen in seiner jeweiligen Situation Sinn machen und nötig sind. Hier gibt es 

eine Brücke zum „natürlichen Lernen“, das im Alltag jenseits der Schule stattfindet. 

Authentische Lernprozesse sind aber im organisierten Unterricht durchaus möglich. 

Konzeptentwicklung enthält als Komponente immer auch eine Deutung der Welt. Diese ist 

persönlich, muss aber nicht auch richtig oder auch nur angemessen sein. Deshalb gibt es eine 

Verständigung über Deutungen in der sozialen Gruppe bzw. im größeren kulturellen 

Zusammenhang. 

Konzepte beziehen sich auf Erkenntnisse. Informationen (Fakten) können an Konzepte 

angelagert werden und sie ausformen, ohne sie zu verändern. 

Konzepte, die in einer bestimmten Situation entwickelt und gewonnen wurden (konkrete 

Operationen) können durch Transfer auf ähnliche Situationen übertragen werden. Hierdurch 

entstehen allmählich Abstraktionen. Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass für den 

einzelnen Menschen in vielen Erkenntnisbereichen gleichzeitig Entwicklungsbedarf besteht. 

Deshalb können auch Irritationen zum Zwecke organisierten Lernens arrangiert werden, um 

die Konzeptentwicklung anzuregen – es kann Unterricht geplant werden. Die Entscheidung 

darüber, aus einer solchen Anregung aktiv etwas zu machen, liegt jedoch bei dem/der 

einzelnen Lernenden. 

Nicht immer liegt der dringendste Konzeptentwicklungsbedarf vielleicht gerade dort, wo 

10 

Vgl. ausführlich zu diesen neuen Entwicklungen: Karin Ernst: Lernen mit Sinn und Verstand. www.entdeckendes-lernen. 

de/3biblio/theorie/Sinn.pdf 

11 

vgl. ebda. Dort sind auch die Grafiken zu finden, die ich 

in der Präsentation gezeigt habe.

die Provokation stattgefunden hat. Eigentlich sollte es dann dem/der Lernenden möglich sein, 

an etwas anderem zu arbeiten. Das macht herkömmliches Unterrichten, in dessen Mittelpunkt 

ein bestimmter Inhalt steht, nicht gerade einfach. 

Eine besondere Problematik entsteht dadurch, dass die Umorganisation von Deutungsmustern 

anstrengend und risikoreich ist, so dass es eine starke Tendenz gibt, an vorhandenen Mustern 

festzuhalten. 

Aus dieser Beobachtung und vielen darauf fußenden empirischen Studien ist die Forschung 

im Bereich der Veränderung von Konzepten („Conceptual Change“) entstanden. 

Bruce Watson und Richard Kopnicek illustrieren die Wirksamkeit vorhandener Konzepte und 

die Schwierigkeiten ihrer Veränderung eindrucksvoll am Beispiel einer Unterrichtssequenz 

zum Thema „Wärme“ in einer 3. Klasse 12 : 

Als eigene Erfahrungen brachten die Kinder in den Unterricht mit, dass sie sich, wenn es 

draußen kalt ist, „warm anziehen“ müssen. Daraus schlossen sie, dass der Pullover, die 

Mütze oder die warme Decke die Wärmequelle se. Die Lehrerin schlug ihnen vor, ihre Ideen 

zu überprüfen, statt sie ihnen auszureden. Die Kinder wickelten deshalb ein Thermometer in 

eine Mütze ein und sagten voraus, dass die Temperatur steigen würde.Leider war das nicht 

der Fall. Sie vermuteten, das läge an den Löchern in der Mütze, durch die die Wärme wieder 

entweichen würde. Deshalb wickelten sie das Thermometer nicht nur in die Mütze, sondern 

auch in Schlafsäcke, Teppiche und vieles andere ein, von dem sie glaubten, es würde 

„wärmen“. Auch verlängerten sie die Zeit, warteten über das Wochenende oder eine ganze 

Woche lang. Trotzdem stieg auf keinem Thermometer die Temperatur an. 

Erst jetzt waren die meisten von ihnen bereit, dem Deutungsvorschlag der Lehrerin zu folgen, 

dass alles, was warm halte, die vorhandene Wärme daran hindere, zu entweichen, es also der 

eigene Körper sei, der die Wärme produziere. 

Das SPACE 13 -Curriculum der Nuffield Foundation bietet leicht nachvollziehbare Beispiele, 

wie man Unterricht entwickeln kann, der Kinder dabei unterstützt, ihre Ideen in angemessene 

Erkenntnisse über die Welt zu verwandeln. Das „Insights“-Projekt in den USA ist einen 

ähnlichen Weg gegangen. 

Die Anregungen aus der Lernforschung möchte ich folgendermaßen zusammenfassen: 

Lernen ist ein Akt der individuellen Konstruktion von Erkenntnis und Sinn 

Lernen findet in konkreten - sozialen, kulturellen und materiellen - Kontexten statt 

ein Teil des Lernens besteht im Aufbau von kognitiven Strukturen, an die aktuelles Wissen 

angelagert wird diese Strukturen sind nur aktiv und durch Erfahrungen, Konflikte und 

Irritationen zu verändern 

Lernende brauchen dabei oft Unterstützung, um mit den Unsicherheiten und Risiken, die in 

einem wirklichen Lernprozess liegen, umgehen zu können. 

Was bedeutet das für Entdeckendes Lernen heute? 

Allgemeine Grundlagen 

Wer Entdeckendes Lernen noch nicht praktisch erfahren hat, neigt dazu, es mit Mythen zu 

umgeben. Oft gibt es die Vorstellung, dass „alles aus den Kindern selbst kommen“ müsse. 

Wird ein Gespräch in der gesamten Lerngruppe beobachtet oder erklärt die Lehrerin oder der 

Lehrer etwas für alle, kommt Enttäuschung auf, der dann oft ein gewisses Gefühl der 

12 vgl. B. Watson/R. Kopnicek: Unterricht für und durch ‚conceptual change‘: Auseinandersetzung mit kindlichen 

Konzepten in Lernprozessen. In: Phi Delta Kappa, Mai 1990, Seite 680-684, www.entdeckendes-lernen.de/3biblio/theorie/ 

conceptualchange.htm Über das Beispiel hinaus ist der Artikel insgesamt sehr lesenswert. 

13 Science Processes and Concept Exploration Project, frühe 1990er Jahre

Befriedigung folgt: Es funktioniert eben doch nicht, der bisherige Unterricht ist letztlich 

erfolgreicher und realistischer, Entdeckendes Lernen etwas für die Projektwoche. 

Entdeckendes Lernen ist komplex und enthält viele verschiedene Elemente. Ich versuche, drei 

wichtige Merkmale herauszustellen, die den grundlegenden Unterschied zum traditionellen 

Unterricht ausmachen. 

1. Lernen ist keine Weitergabe von Wissen, sondern ein aktiver Prozess, den die Lernenden 

selbst gestalten müssen. Sie haben dabei die Möglichkeit, eigene Fragen und Sichtweisen zu 

thematisieren, sie dürfen in der Gruppe unterschiedliche Wege gehen und sie finden aktive 

und wertschätzende Unterstützung durch andere. Das wichtigste Merkmal der Lerntätigkeit ist 

der Dialog - mit Sachen und mit anderen Menschen. 

2. Ziel ist nicht so sehr die Aneignung von Informationen („Faktenwissen“), sondern die 

Erarbeitung der begrifflichen Grundstruktur eines Lerngegenstandes. 

Dabei entstehen Deutungsmuster für Fakten und Erfahrungen, Erkenntnisse über die Welt. 

In jedem Erkenntnisprozess ist persönliche Bedeutung aufgehoben. 

3. Trotzdem lässt sich Unterricht planen. Er beginnt möglicherweise mit einer interessanten 

Ausgangsfrage, die dazu einlädt, eigene Vermutungen zu überprüfen. Die unterschiedlichsten 

Ideen und Erklärungsansätze können diskutiert und überprüft werden. Es ist normal, zunächst 

eine „falsche Vorstellung“ zu haben, sie wird ernst genommen, aber auch hinterfragt. Nicht 

immer kommen alle Lernenden im abgesteckten zeitlichen Rahmen zu adäquaten 

Erkenntnissen. Die Lernbegleitung bleibt hier auf der Spur. 

Elemente im Prozess Entdeckenden Lernens 

Seit den ersten Unterrichtsprotokollen aus dem Nuffield Projekt sind Entdeckende 

Lernprozesse immer wieder beschrieben und genauer unter die Lupe genommen worden. Ich 

gebe im Folgenden einen Überblick über die einzelnen Stadien und ihre Bedeutung. 

Der Beginn 

Entdeckendes Lernen erfordert, wie jedes andere Lernen auch, einen Beginn, eine Einführung, 

eine Konzentration auf das Thema. In der Schule muss der Prozess in der Regel gestartet 

werden. Dazu gibt es eine Reihe von Möglichkeiten: ein einführendes Gespräch, einen 

Anregungstisch mit interessanten Materialien und Büchern oder auch eine herausfordernde 

Aufgabe, bei der die Lösung nicht gleich auf der Hand liegt. 

Erste Aktionen der Lernenden 

Die Lernenden nehmen Kontakt mit der Sache auf: durch eine Frage, die sie interessiert, wenn 

vielleicht auch nur vage, durch die gestellte Aufgabe, durch Stöbern im Material, durch 

eigene Erinnerungen. Sie wundern sich vielleicht über etwas an der Sache, sind irritiert, 

denken nach, usw. 

Nun sind sie aufgefordert, selbst einen Einstieg in das Thema zu finden. Dabei hilft ein 

individuelles oder gemeinsames Brainstorming oder ein Schreibgespräch, vielleicht auch die 

Erkundung des Anregungstisches, unterstützt durch ein begleitendes Gespräch. 

Die Wuselphase oder „Messing about...“ 

Um der Frage nachzugehen, der Herausforderung zu begegnen, ist in der Regel eine 

assoziative „Wuselphase“ („Messing about“ nach David Hawkins 1970) nötig, in der alles 

Mögliche ausprobiert und wieder verworfen wird, Zugänge und Hypothesen getestet werden, 

Material erkundet wird. Diese Phase erfordert intensive, aber auch sensible und

zurückhaltende Lernbegleitung. Manche Lernende müssen überhaupt erst in Kontakt mit dem 

Thema kommen, andere haben schnell eine zündende Idee, wieder andere beginnen mit etwas, 

aber lassen es liegen. Ziel der Wuselphase ist es, den Kontakt mit der Sache tragfähig zu 

machen und möglichst viele persönliche „Bremsen“ auszuschalten. Manche Lernende machen 

in der neuen Lernsituation zuerst einmal etwas, das sie schon können, um sich besser zu 

verorten. Andere brauchen besonders viel Ermutigung, wieder andere eine erste konkrete 

Aufgabe, die ihnen überhaupt einen Zugang zum Thema ermöglicht. Die Wuselphase ist 

chaotisch, anstrengend, erfordert Geduld und Gespräche, Beobachtung, Unterstützung, 

Distanz, Ermutigung, usw. Sie führt im Idealfall zum „Passen“ zwischen Lerngegenstand und 

Lernendem/r, verbindet mit dem, was man schon weiß oder denkt, und produziert Material, 

das sich zu ordnen lohnt. In der Wuselphase entsteht die „eigene Frage“. 

Die „eigene Frage“ 

Mindestens seit dem Nuffield Projekt ist die eigene Frage, die den Lernprozess antreibt, 

Ankerpunkt und Rätsel zugleich. Viele Dokumentationen von Lernprozessen zeigen ihre 

Kraft und Berechtigung 14 . 

Ob Hubert Dyasi nun meinte, es sei „like falling in love with the question“ oder Martin 

Wagenschein konstatiert, dass „die Sache trägt“ - immer geht es um die Motivation, die von 

innen kommt und die oft einen Prozess hoher Konzentration und Einsicht in Zusammenhänge 

einleitet. 

Doch schafft die Suche nach der eigenen Frage auch Probleme: Sie zeigt sich nicht immer 

sofort und klar. 

Sie kann sich aus Irritationen, Unklarheiten und Handlungen heraus kristallisieren. 

Sie verschwindet oft, wenn sie sich zu früh zeigen soll. 

Sie braucht Zeit, um überzeugend zu sein. 

Sie ist ein sehr unschulisches Konzept. 

Deshalb gibt es gute Unterrichtsmaterialien wie die Kartei „Learning through Science“, die 

Fragen in den Raum stellen, an denen man mit seinen eigenen Vermutungen andocken kann, 

und die erste Wege aufzeigen, wie man diesen Fragen erfolgreich nachgehen kann. 

Re-Formulierung der eigenen Frage, Arbeitsplanung 

Nach der Wuselphase ist es möglich, die Frage neu und besser zu stellen bzw. die Aufgabe 

oder das Problem für sich zu strukturieren. Es kommt zur Planung eines geordneteren 

Vorgehens. Material und Werkzeuge werden bereit gelegt, evtl. auch erst besorgt. Die 

Anfangsidee oder Ausgangsfrage wird „kleiner“ oder konkreter. Zeit und Raum werden in 

Betracht gezogen. Es wird klar, dass es um eine konkrete Untersuchung mit eigenen Mitteln 

und Methoden geht, nicht nur um das Zusammentragen von Informationen. 

Untersuchung, Experiment, Erkundung 

Die Methoden, mit denen nun gearbeitet wird, können sehr unterschiedlich sein, müssen aber 

natürlich zur Aufgabe passen. Es geht um „Originalbegegnung“. Nur dadurch entsteht ein 

Kontakt zwischen den bisherigen Vorstellungen der Lernenden über das Problem und neuen 

Erkenntnissen, die sie bei ihrer Untersuchung erwerben. Die Erkenntnisse anderer werden 

einbezogen. Das Lesen von Büchern kann aus vielen Gründen sinnvoll sein, sollte aber nicht 

die einzige Auseinandersetzung mit dem Thema darstellen. Lesen hilft z.B., die Relevanz des 

Themas einzuordnen, eine geeignete Untersuchungsmethode zu finden, auf Fragen zu stoßen, 

14 Außer in den Unterrichtsbeispielen, die in den verschiedenen Curricula dokumentiert sind, sind eigene Fragen auch 

in den Dokumentationen der Lernwerkstatt-Fachtagung zu finden. Siehe www.entdeckendes-lernen.de/5verein/webshop.htm

die auch für andere offen sind, Grundinformationen oder weiterführende Informationen zu 

sammeln, die nicht selbst erkundet werden können. 

Reflexion und Lernbegleitung 

Zwischendurch ist es immer wieder wichtig, zu ordnen, was man herausgefunden hat, und 

über den eigenen Weg nachzudenken, denn in der Regel ist noch vieles unklar. 

Bei der Reflexion hilft die Lernbegleitung durch verschiedene Methoden: 

Sie lässt sich die bisherigen Untersuchungen und Gedanken berichten. Das allein trägt oft 

zum Ordnen der Gedanken bei. Weiter hilft dabei das Nachfragen und spiegelnde Ordnen. 

"Du hast also zuerst... und dann... Und du wolltest..." Wenn die Lernenden ratlos sind, kann 

die Begleitung einen Weg vorschlagen, der sich aus dem bisherigen ergibt. Sie kann aus ihrer 

größeren Sachkenntnis meist beurteilen, ob ein eingeschlagener Weg gänzlich in die Irre 

führt, oder ob vielleicht nur zu schnell Ergebnisse erwartet werden, und deshalb Frust 

aufgekommen ist. 

Sie kann modellhaft ein Stück weiterarbeiten. Sie kann einfach mithelfen, etwas halten, etwas 

suchen usw. und auf diese Weise ihre Unterstützung deutlich machen. Dabei entstehen oft 

informellere Gespräche auf gleicher Ebene, die der Reflexion und Problemlösung auf die 

Sprünge helfen. Die Reflexion sollte in Stichworten festgehalten werden. Bei der Reflexion 

sollten auch die Irrwege und falschen Vermutungen notiert werden, denn sie verweisen auf 

Anknüpfungspunkte in der bisherigen Konzeptstruktur, die nun neu sortiert werden muss. 

Später, wenn eine neue tragfähige Struktur entstanden ist, werden die Fehler oft vergessen, 

kommen aber vielleicht wieder hoch, wenn die neue Struktur durch etwas anderes angetastet 

wird. Bei der Reflexion helfen auch die Gruppengespräche und die informellen Kontakte 

untereinander. 

Reflexion findet öfter statt, sie ist keine einzelne, einmalig vorkommende Phase. 

Dokumentation 

Durch die Dokumentation des Arbeits-, Lern- und Problemlösungsprozesses wird das 

konkrete Vorgehen noch einmal geordnet und ein Stück weit abstrahiert 

und in eine Symbolstruktur eingebunden. D.h. es wird aufgeschrieben, gezeichnet, 

fotografiert, um das Geschehen für andere nachvollziehbar zu machen. Dabei sind andere 

Fähigkeiten und Methoden nötig als beim Untersuchen. Manche Lernende blühen hierbei erst 

auf, weil sie mehr gestalterische als untersuchende Fähigkeiten haben. 

Präsentation 

Die Präsentation stellt das (vorläufige) Ende einer Projekteinheit dar. Es geht hierbei darum, 

dass andere das Lernen nachvollziehen können. Zeigen und Erläutern von Produkten, 

Versuchsgeräten und -aufbauten, Zwischenergebnissen usw. ist dabei interessant. Allerdings 

sollte die Präsentation auf das Publikum ausgerichtet sein und vorher gut strukturiert werden. 

Es sind wieder andere Fähigkeiten gefragt als beim Untersuchen und Dokumentieren: 

Vor einer größeren Gruppe reden, sich darstellen, illustrieren, spannend erzählen, klar 

erzählen, usw. 

Offene und neue Fragen 

Es bleiben auf jeden Fall offene Fragen und ungelöste Probleme übrig. Sie sollten benannt 

werden. 

Vielleicht sind sie Anknüpfungspunkt für andere? Außerdem bleibt oft nur das, was noch 

ungelöst ist, im Gedächtnis und führt zu neuen Untersuchungen. 

All dies macht Entdeckendes Lernen komplex, herausfordernd, wandlungsfähig, anstrengend, 

befriedigend, zukunftsträchtig.

Aktuelle Chancen für Entdeckendes Lernen 

Seit 2005 gibt es neue Rahmenlehrpläne für die Berliner Schulen, in denen der 

Wissenserwerb nicht mehr im Mittelpunkt steht, sondern in denen vielfältige Kompetenzen 

beschrieben werden, die es zu erwerben gilt. Erkenntnisse moderner Lerntheorien wurden 

aufgenommen, Chancen für eine andere Art der Unterrichtsgestaltung zeigen sich. 

Auch naturwissenschaftliches Lernen nimmt einen hohen Stellenwert ein. Das sind 

förderliche Bedingungen, um Entdeckendes Lernen endlich Praxis 

werden zu lassen. 

Das Projekt „eXplorarium“ - www.explorarium.de - in dem eLearning mit moderner 

Pädagogik verbunden und im Schulalltag erprobt wird, zeigt, wie 

es gelingen kann. 

5. Space „Science Explorers“

6. Space „Topic Web Explorers“

7. Space „Schwimmen“ 

Frag 

Ideen der 

Beispiele für 

Aktivitäten 

Sinkt alles, 

was aus 

Metall ist? 

„Es sinkt, 

weil es aus 

Metall ist “ 

Teste, was mit 

anderen 

Gegenstände 

n aus Metall im 

W 

Teste, was mit 

Probestücken 

verschiedener 

Holzsorten im 

Wasser passiert. 

Finde heraus, was 

mit den Sachen 

passiert, wenn 

weniger Wasser im 

Was passiert in 

einem 

kleineren 

„Es 

schwimmt, 

weil es aus 

Schwim 

mt alles, 

was aus 

Holz ist? 

„Es 

schwimmt, 

weil 

„Es 

schwimmt, 

weil es 

Was 

passiert 

mit 

leichte 

n 

Untersuche, wie sich 

verschiedene 

Sachen aus Holz im 

Wasser verhalten 

Teste Sachen 

im Wasser, die 

Löcher 

Sinken alle 

Sachen, die 

Löcher 

„Es sinkt, 

weil es 

ö h 

Was passiert mit 

[diesem Ding] im 

Wasser? 

„Es sinkt, 

weil es 

schwer 

Sinken alle 

schweren 

„Es sinkt, 

weil es 

groß 

Untersuche, was mit 

schweren und 

leichten 

Gegenständen im 

„Es 

schwimm 

t weil es 

Kindliche Vorstellungen 

und Lernbegleitung 

Schwimme 

n alle 

kleinen 

Kannst du 

etwas Großes 

finden, das 

Kannst du 

etwas Kleines 

finden, dass 

nicht 

Miss das Gewicht 

des Gegenstandes 

mit einer Waage 

und beobachte, 

was mit ihm im 

Wasser passiert 

Untersuche 

, wie sich 

kleine und 

große 

Gegenstän 

Untersuche, 

was mit 

einem 

großen 

Gegenstand 

passiert, z.B. 

einem Block 

aus 

© Nuffield Junior Science, 

SPACE Curriculum

Rückmeldebogen 

Referentin: Dr. Karin Ernst, Berlin Thema: Entdeckendes Lernen 

Gesamteindruck zur Leitung: 

1 Didaktisch sehr gut 

2 Fachlich sehr gut 

meine Bewertung zum Inhalt der Veranstaltung: 

3 Der Inhalt erschien mir aktuell 

4 Der Bezug zur Praxis erschien mir angemessen 

5 Die vorgestellten Beispiele/Verfahren waren für mich sehr hilfreich 

0 6 3 1 0 

2 5 1 2 0 

6 1 3 0 0 

1 3 4 2 0 

1 2 4 3 0 

sehr schlecht 

sehr schlecht 

veraltet 

nicht vorhanden 

nicht hilfreich 

meine Bemerkungen dazu: Ich hätte mir noch mehr konkrete Beispiele und Erfahrungen gewünscht (1); die Inhalte der 

REFO waren nicht neu und eher einseitig/eindimensional - Thema der REFO eher 

„Lernwerkstätten“ (1) 

mein Urteil zur Kooperation in der Teilnehmergruppe: 

6 Die Kommunikation empfand ich als vertrauensvoll 

7 Die Zusammenarbeit war konzentriert, effektiv 

8 Schwierige Themen wurden offen angesprochen 

9 Die Arbeitsergebnisse fand ich sofort umsetzbar 

8 2 0 0 0 

7 3 0 0 0 

6 4 0 0 0 

0 4 2 2 2 

sehr angespannt 

äußerst uneffektiv 

ausgeklammert 

kaum umsetzbar 

meine Bemerkungen dazu: sehr nette Gruppe (2), Referentin war etwas träge in der Diskussionsführung (1), es war sehr 

schön, Kollegen kennenzulernen (1) 

mein Urteil über die Unterbringung und die Organisation: 

10 Die Hotelzimmer sind sehr zu empfehlen 

11 

Information und Betreuung vor Ort waren 

meine Bereitschaft zur Anwendung bzw. Weiterarbeit: 

12 Ich bin grundsätzlich an der Weiterentwicklung 

des Themas interessiert. 

Wenn ja 

13 a) dies sollte in einer Arbeitsgruppe an 

meinem Schulort stattfinden. 

14 b) dies sollte auch durch Gedankenaustausch 

in der Region stattfinden. 

15 Mit der aktiven Umsetzung der vorgestellten 

Methoden will ich demnächst beginnen 

16 Ich bin an einer weiterführenden Fortbildung 

(SchiLF) interessiert 

sehr gut 

ja 

ja 

ja 

ja 

sehr 

0 5 1 0 0 

6 0 0 1 0 

9 1 

6 0 

4 2 

8 0 

6 2 

nicht zu empfehlen 

mangelhaft 

nein 

nein 

nein 

nein 

gar nicht 

Weitere Anregungen: Für die weiterführenden Veranstaltungen sollten mehr innerschulische Kapazitäten genutzt 

als erneute Referenten von außen herangezogen werden, um die besondere Situation der schulischen 

Gegebenheiten besser ausnutzen zu können (1). Eine solche Fortbildung braucht mehr Zeit, bedingt durch die 

praktische Arbeit – noch mehr praktische Beispiele wären wünschenswert gewesen, waren aber zeitlich nicht 

möglich. (1)

Versuche mit Eiern und Gummibärchen - Deutsche Schule Rom

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