Thema: Grundschule - BOA: Baden-Württembergisches Online-Archiv

Bildung in Baden-Württemberg 

SchulMagazin 

Herbst | Winter 1999 – 2000 ISSN 1438-8766 

E 4969 

Goethe 

in der 

Hauptschule 

Thema: Grundschule 

1 

Moderne 

Leistungsbeurteilung 

Kelten im 

Internet 

Jugendstudie 

’99

2 

Editorial 

Bildungspolitik aktuell 

Schulpanorama 

Thema Grundschule 

Schule und Arbeitswelt 

Jugend 

LSBR 

Infobörse 

Neue Lernkultur 

Interview mit der LEB-Vorsitzenden Elke Picker 

Erfahrungen mit dem achtjährigen 

gymnasialen Bildungsgang 

Der Bildungsforscher Helmut Fend zur 

Reform der Gymnasiallehrerbildung 

Forschungsprojekt zu neuen Formen der 


Schüler aus Baden-Württemberg siegen beim 

Internationalen Turnier junger Physiker 

Hauptschulpreis 1999: Auszeichnung für 

Karlsruher Pestalozzi-Schule 

Katharina: ein behindertes Kind in der Hauptschule 

Goethe in der Hauptschule 

Das »Heuneburgprojekt«: Kelten im Internet 

Kuschelecke oder Ende der Kindheit? 

Frühes Fremdsprachenlernen 

Die familienfreundliche Grundschule: 

Beispiele – Perspektiven 

Pro und Contra: Männer in die Grundschule! 

Begabtenförderung 

Computer 

Service 

Empfehlungen des Sachverständigenrats 

»Berufliche Bildung« 

In Schwäbisch Hall erfunden: der Jugendberufshelfer 

»Förderband« Mannheim: 

Hilfe für benachteiligte Jugendliche 

WVR-Börse ’99: Schaufenster einer 

modernen Realschule 

Regionale Jugendinitiativen: Vernetzung 

von Schule, Jugendarbeit und Wirtschaft 

Jugendstudie ’99: Sachsen und 

Baden-Württemberg im Vergleich 

Öffentlichkeitsarbeit des Kultusministeriums 

neu konzipiert 

Der Landesschülerbeirat informiert 

Unterrichts- und Informationsmaterialien, 

Veranstaltungshinweise 

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Impressum 

Herausgeber: 

Ministerium für Kultus, Jugend und 

Sport Baden-Württemberg 

Redaktion: 

Dr. Rudolf Kroboth (verantw.) 

Dr. Georg Eickhoff (Konzeption) 

Brigitte Kieser (Bildredaktion, 

Werbung) 

Dr. Carsten Rabe (Schulmagazin online) 

Sonderseite (58/59): 

Landesschülerbeirat Baden- 

Württemberg, René Borchert, 

B 5–6, 68159 Mannheim 

Sonderseite (60): 

Diözese Rottenburg-Stuttgart, 

Jahnstr. 30, 40597 Stuttgart 

Fotos: 

Alfred Assmann, Deizisau; Michael 

Clever, Ebersbach/Fils; DB AG, DZB Ulm; 

Gerold Diez, Teningen/Nimburg; 

Andrea Fabry, Ettlingen; Förderband 

e.V., Mannheim; Walter Gaus, Horb; 

Christa Glück, Schwäbisch Hall; Wolfdieter 

Grötzinger, Königsbach-Stein; 

Grundschule Stuttgart-Obertürkheim; 

Mark Hindley, Gerlingen; Sabine Hopert, 

Hundersingen; Heinz Jansen, Weilimdorf; 

Brigitte Kieser, Stuttgart; Landesbildstelle 

Württemberg, Stuttgart; 

Neuberg-Grundschule Neckarsulm; 

Frank Ossenbrink, Bonn; Pestalozzi- 

Schule Karlsruhe-Durlach; Württembergisches 

Landesmuseum Stuttgart 

Gestaltung: 

Ilona Hirth, Karlsruhe 

Illustrationen: 

Susanne Saenger, Karlsruhe 

Orlando, Hamburg 

Erscheinungsweise: 

»Bildung in Baden-Württemberg. 

Schulmagazin« erscheint halbjährlich 

und wird kostenlos über die Schulen an 

die Lehrerinnen und Lehrer und Elternvertreterinnen 

und Elternvertreter verteilt. 

Interessierte Eltern und Schülerinnen 

und Schüler können die Zeitschrift 

kostenlos – auch in Klassensätzen – bei 

der Redaktion anfordern. Nachdruck 

mit Quellenangabe gestattet (2 Belegexemplare). 

Für unverlangt eingesandte 

Manuskripte wird keine Haftung 

übernommen. 

Anschrift der Redaktion: 

Ministerium für Kultus, Jugend und 

Sport Baden-Württemberg (Öffentlichkeitsarbeit), 

Postfach 103442, 

70029 Stuttgart, Tel.: 07 11 /279-28 35 

bzw. -26 11 

Die Zeitschrift wird entsprechend aktueller 

ökologischer Richtlinien hinsichtlich 

Papier, Druckfarbe, Digitaldruck- 

PrePress (filmlose Formherstellung) 

und Verpackung hergestellt.

Editorial 

Online-Version des 

Schulmagazins 

Das Schulmagazin hat eine eigene 

Homepage: www.kultusministerium. 

baden-wuerttemberg.de/schulmagazin. 

Dort halten wir für Sie zusätzliche Informationen 

zu den Beiträgen in diesem 

Heft und weitere Meldungen bereit. 

Multimedia-PC an allen 

öffentlichen Schulen in 

Baden-Württemberg 

Noch vor den Sommerferien haben 

4.019 von 4.135 öffentlichen Schulen 

einen multimediafähigen Computer erhalten. 

Mehr als 97% aller öffentlichen 

Schulen in Baden-Württemberg sind 

nun mit mindestens einem Multimedia-PC 

versorgt. 

Damit ist die Basis nicht nur für einen 

pädagogisch sinnvollen Einsatz der 

Neuen Medien an den einzelnen Schulen 

gelegt, sondern auch für ein effizientes 

Netzwerk, das den schnellen Austausch 

von Informationen ermöglicht. 

Ein Beispiel für solche Anwendungen 

finden Sie auf S. 22/23 in diesem Heft. 

Liebe Leserinnen 

und Leser, 

Sie haben die erste Nummer des neuen Schulmagazins 

in Händen. Wir wollen damit Kommunikation 

und Dialog in den Schulen sowie zwischen Schule 

und Gesellschaft anregen und unterstützen. Nicht nur 

die an der Schulgemeinschaft unmittelbar Beteiligten 

– Schülerinnen und Schüler, Eltern und Lehrkräfte –, 

sondern eine breitere Öffentlichkeit spürt mehr und 

mehr die vitale Zukunftsbedeutung der Schule. Die 

Qualität von Bildung – diese Überzeugung setzt sich 

durch – ist ein Schlüssel für individuelle Lebenschancen 

und für die Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft. 

Die Gesellschaft von morgen wird in wesentlichen 

Zügen eine »lernende Gesellschaft« sein. Das Lernen wird nicht nur in durchorganisierten 

Lehrgängen und eigens dafür eingerichteten Institutionen stattfinden. Vielmehr 

wird die Bedeutung des so genannten »informellen Lernens« wachsen. 

Es war eigentlich schon immer so: In vielen lebenspraktischen Situationen wird 

Wissen und Können erworben und weitergegeben – Wissen, das so in keinem Lehrplan 

stehen kann. Aber genauso richtig und dauerhaft gültig bleibt: Nachhaltige Lernprozesse 

und lebenslange Lernfähigkeit müssen systematisch grundgelegt werden. Und 

das heißt, dass die Schule nicht an Bedeutung verlieren, sondern noch wichtiger werden 

wird als bisher. Gute Schule wird in der lernenden Gesellschaft erst recht unverzichtbar 

sein, weil sie die Grundlagen legt, weil sie ein guter Ort ist, das Lernen zu lernen, und 

weil sie eine gemeinsame Kultur erschließt, durch die Dialog und Verständigung in einer 

pluralen Gesellschaft möglich werden. 

Immer wieder wird aufgelistet, was Schule alles leisten soll. Selten wird gefragt, was 

die öffentliche Schule braucht, damit sie das leisten kann, was die Gesellschaft zu Recht 

von ihr erwartet. Die alltägliche Arbeit in der Schule hat größere Aufmerksamkeit verdient. 

Denn eine wesentliche Vorbedingung für Schulqualität ist Kommunikation im 

Inneren und Akzeptanz im Umfeld. Zu beidem soll auch das neue Schulmagazin beitragen. 

Für die Schule werben, das heißt zu werben für den hohen Stellenwert, den das 

Lernen als grundlegende menschliche Tätigkeit in der Gesellschaft von morgen haben 

muss. 

Die Schulen in Baden-Württemberg brauchen sich nicht zu verstecken. Deshalb 

wird das Schulmagazin auch eine Bühne sein, auf der gute und exemplarische Leistungen 

einzelner Schulen sichtbar werden. Aber auch Reflexion und Diskussion werden 

hier ihren Platz haben. Nicht zuletzt wird Schulqualität, wie sie für unser Land charakteristisch 

ist, hier auch nach außen transportiert werden. Das Schulmagazin ist eine 

Zeitschrift nicht nur für die Schule selbst. Wer sich in Wirtschaft, Gesellschaft und 

Politik für die Arbeit der Schulen in Baden-Württemberg interessiert, findet hier verlässliche 

Information und Material für Diskussion und Dialog. 

Das Schulmagazin ist eingebettet in ein Ensemble neuer Publikationen des Kultusministeriums. 

Mehr Informationen zur Gesamtkonzeption finden Sie auf Seite 56 in 

diesem Heft. 

Ich wünsche dem Schulmagazin hohe Akzeptanz in den Schulen und darüber hinaus. 

Sie als Leserinnen und Leser lade ich ein, der Redaktion und mir als Herausgeberin 

Ihre Eindrücke und Einwände zu den hier verhandelten Themen mitzuteilen. 

Für das neue Schuljahr wünsche ich Ihnen allen viel Erfolg! 

Dr. Annette Schavan 

Ministerin für Kultus, Jugend und Sport 

»Die Gesellschaft von 

morgen wird eine 

›lernende Gesellschaft‹ 

sein« 

3

4 


»Eltern sind keine egoistische Klientel, 

sondern Sachwalter für die Zukunft« 

Die Vorsitzende des Landeselternbeirats 

(LEB) im Gespräch mit dem 

Schulmagazin 

Schulmagazin: Frau Picker, als Juristin, 

Richterin und Mutter von 4 Kindern sind 

Sie seit mehr als 20 Jahren in der Elternarbeit 

aktiv, seit 1996 auch im Landeselternbeirat. 

Wie würden Sie vor diesem 

Erfahrungshorizont die Rolle und Funktion 

des LEB beschreiben? 

Frau Picker: Am präzisesten sind Rolle 

und Funktion des LEB sicherlich in § 60 

Schulgesetz beschrieben. In meiner Zusammenfassung 

des Gesetzestextes bedeutet 

das: Berater des Ministeriums und Interessenwalter 

der Eltern zu sein. Diese Rolle 

des LEB hat sich im Lauf seines Bestehens, 

und solange ich seine Tätigkeit überschaue, 

ganz sicher erweitert. Der LEB 

wird in der Öffentlichkeit als ein Gremium 

wahrgenommen, das zu bildungsund 

familienpolitischen Fragen, auch 

wenn Eltern von Schulkindern etwa 

finanziell stärker belastet werden sollen, 

Stellung nimmt und Forderungen stellt. 

Dazu tragen natürlich die Medien bei. 

Den Kontakt zu den Medien aber muss der 

LEB pflegen, denn anders kann er seine 

Lobbyarbeit für Eltern und gute Schulen – 

in einer Gesellschaft von immer mehr 

Singles und Kinderlosen – nicht leisten. 

Worin sehen Sie Ihre Aufgabe als nunmehr 

»oberste Elternvertreterin« in Baden- 

Württemberg? 

Frau Picker: Vor allem darin, das gesamtgesellschaftliche 

Bewusstsein für den 

Wert von Erziehung, Bildung und Ausbildung 

zu wecken, zu erhalten und zu 

stärken. Gleichzeitig klarzumachen, dass 

Eltern keine egoistische Klientel sind, sondern 

Sachwalter für die Zukunft. 

Alles steht in unserem Staat auf tönernen 

Füßen, wenn wir nicht eine umfassend 

ausgebildete Jugend haben, die bereit 

und in der Lage ist, die Verantwortung für 

ihr eigenes Leben und unser Gemeinwesen 

einmal zu übernehmen. 

Noch stärker möchte ich um die Lehrerschaft 

werben, damit sie an der »Schulfront« 

nicht müde wird. Und dabei kommt 

mir hoffentlich meine Gleichaltrigkeit mit 

vielen zugute – schließlich bin ich auch 

schon 55 Jahre alt. 

Was sind Ihre Hauptanliegen? 

Frau Picker: Es ist ein ganzer Katalog, 

bei dem ich froh wäre, wenn Schulen über 

ihre ganz konkrete Tagesarbeit das eine 

oder andere in ihrem Schulprogramm verwirklichen 

würden: 

> Das stärkere Einbeziehen von Erziehungsfragen 

in den Dialog zwischen 

Lehrern und Eltern, wobei diese aber ruhig 

frühzeitig ihren größer werdenden 

Kindern Platz machen sollten. Das ändert 

natürlich nichts an den weiterhin bestehenden 

kollektiven und individuellen 

Rechten der Eltern in der Schule. 

> Der häufigere »Blick über den Tellerrand« 

hinaus in jeder Schule bis hin zu 

weltweiten sozialen Ungleichheiten und 

Problemen. 

Selbst wenn man das gegliederte Schulsystem 

per saldo als das praktikabelste, die 

unterschiedlichen Begabungen am zielgenauesten 

fördernde ansieht, erscheint es 

mir doch problematisch, dass Jugendliche 

unterschiedlicher sozialer Herkunft, unterschiedlicher 

kognitiver Begabung sich in 

der Schulzeit sehr wenig begegnen. Dieser 

ganze Komplex, der ein Teil »sozialen 

Lernens« ist, der liegt mir besonders am 

Herzen. Das ist bei mir als Sonderschulvertreterin 

ja auch nahe liegend. 

Welche neuen Akzente in der Arbeit 

des LEB wollen Sie setzen? 

Frau Picker: Es erscheint mir vermessen, 

dass ich allein die Akzente setze. Das 

ist immer eine Wechselwirkung zwischen 

Gremium und Vorsitzender. Außerdem 

hatte ich einen Vorgänger, der eigentlich 

keine Wünsche offen gelassen hat. 

Elke Picker 

> geb. am 26.4.1944 in Albrechts/ 

Kreis Suhl (Thüringen), 

aufgewachsen in Krefeld, seit 1968 

verheiratet mit dem Zivilrechtler 

Prof. Dr. Eduard Picker, 4 Kinder 

> 1963 Abitur, anschließend 

Jurastudium in Bonn und Berlin 

> 1968 1. Staatsexamen 

> 1972 2. Juristisches Staatsexamen 

und bis 1979 Richterin am 

Landgericht Bonn 

> 1987 Umzug von Regensburg nach 

Tübingen, auch wegen besserer 

Fördermöglichkeiten für den 

behinderten Sohn Benedikt 

> 1991 – 1996: Vorsitzende des 

Elternbeirats am Uhland- 

Gymnasium Tübingen 

> seit 1990 Elternvertreterin in der 

Kirnbachschule (Sonderschule für 

Geistigbehinderte), Mitglied der 

Schulkonferenz und 2. Vorsitzende 

des Fördervereins 

> 1994 – 1996: Vorsitzende des 

Gesamtelternbeirats Tübingen 

> 1996 – 1999: LEB-Vertreterin für 

die Sonderschulen im Oberschulamtsbezirk 

Tübingen 

> 12. Mai 1999: Wahl zur Vorsitzenden 

des 12. Landeselternbeirats 

Wichtig ist mir natürlich, dass sich zwischen 

LEB und Ministerium ein so konstruktives 

Miteinander ergibt, wie ich das 

in meinem Arbeitsbereich, den Sonderschulen, 

erlebt habe. Das wünsche ich mir 

bis hin zur Amtsspitze. 

Mir persönlich ist besonders wichtig, 

dass das Gremium, soweit es möglich ist, 

sich seine Meinungen im größeren Zusammenhang 

bildet. 

> Beispiel: 8-jähriges Gymnasium im 

grundsätzlichen Kontext, ob unsere jungen 

Menschen wirklich am Ende ihrer 

Ausbildung zu alt sind, an welchen Stellen 

aber gegebenenfalls gekürzt werden sollte.

Beispiel: Islam-Unterricht für muslimische 

Kinder. Eine Stellungnahme auch 

eines Elterngremiums ist wohl nur im 

großen Kontext der grundgesetzlichen 

und grundsätzlichen Wertungen des christlichen 

Religionsunterrichts möglich. 

Wie sollte aus Ihrer Sicht eine zeitgemäße 

Erziehungspartnerschaft Schule 

– Elternhaus aussehen? 

Frau Picker: Offenheit, Transparenz, 

Toleranz, Konflikt- und Kompromissfähigkeit 

– eigentlich der ganze Katalog 

von Eigenschaften oder Verhaltensweisen, 

die auch zwei Menschen brauchen, wenn 

sie ein gemeinsames Ziel erreichen wollen, 

ist für Erziehungspartnerschaft nötig. 

Dieses Ziel muss immer heißen: die beste 

Schule für jeden Schüler, für jede Schülerin. 

Schule und Elternhaus haben gleiche, 

sie haben aber auch unterschiedliche 

Aufgaben und Verantwortlichkeiten, und 

die sollte der andere Erziehungspartner respektieren. 

Können Sie uns ein praktisches Beispiel 

nennen? 

Frau Picker: Etwa die Dauer des Disko- 

Besuchs, das gründliche Zähneputzen sind 

Sache der Eltern. Die wieder einmal nicht 

gekonnten Vokabeln, die schlampig gemachten 

Hausaufgaben Sache des Lehrers 

und seiner pädagogischen Reaktion. Da 

wiederum würde ich den Lehrern einen 

breiten Ermessensspielraum zubilligen. 

Erziehungspartnerschaft entfaltet sich in 

diesen getrennten Bereichen durch wechselseitige 

Information – auf der einen 

Seite des Schulleiters, des Klassenlehrers, 

des Fachlehrers, auf der anderen der gewählten 

Elternvertreter und, häufig auch 

in Absprache mit ihnen, den Eltern. 

Wie kann dieser Dialog organisiert 

werden? 

Frau Picker: Themenbezogene Elternabende 

zu grundsätzlichen Erziehungsfragen 

sind ein Weg. Themen können sein 

die Einflüsse, die das Leben von Kindern 

und Jugendlichen bestimmen und gefährden 

– Verkehr, Medien, Werbung, Suchtmittel, 

um nur einiges zu nennen. Das ist 

wesentlich für die gemeinsame Verantwortung 

von Schule und Elternhaus. Verhaltenskataloge, 

die die Klassenpflegschaft 

ausarbeitet, oder aber ein pädagogischer 

Arbeitskreis von Eltern und Pädagogen 

oder auch die Schulkonferenz scheinen 

mir bei dem pluralen Meinungsspektrum 

unserer Gesellschaft in Erziehungsfragen 

immer wichtiger. 

Und schließlich empfehle ich immer 

wieder die zweckfreie Begegnung: die gemeinsame 

Wanderung, das gemeinsame 

Grillen, um sich kennen zu lernen und zueinander 

Vertrauen zu entwickeln. 

Das gezielte Einzelgespräch über den 

Schüler als ganzen Menschen, bei dem 

Schulnoten nur eine untergeordnete Rolle 

spielen sollten, erscheint mir natürlich als 

wichtigste Aufgabe in jeder Schule, nicht 

nur bei Sonderschülern. 

Viele Eltern engagieren sich sehr stark 

für die Belange unserer Schulen. Was 

kann getan werden, um noch mehr Eltern 

für ein mitverantwortliches Handeln zu 

gewinnen? 

Frau Picker: Jede Schule, jeder Schulleiter 

und jeder Lehrer, auch jeder Elternvertreter, 

alle sollten hier strategisch denken. 

Die Eltern müssen in die Schule 

»gelockt« werden, d.h. das bekannte Instrumentarium 

von Werbung sollte genutzt 

und gezielt eingesetzt werden. Eltern 

sollten von der Thematik und von ihrem 

Interessenhorizont her erreicht werden. 

Elternabende in Verbindung mit einer 

Vorführung der Schülerinnen und Schüler 

und einem von diesen angebotenen Imbiss, 

das Auflösen der starren Stuhlreihen 

in eine Vielzahl von kleinen Sitzgruppen, 

zwischen denen die Lehrpersonen wechseln, 

bieten sicher bessere Chancen für das 

Kennenlernen der Elternschaft etwa einer 

städtischen Hauptschule und für das 

Wecken von Interesse für die Belange der 

Schule. Besondere Kompetenzen von Eltern 

können erkannt und eingesetzt werden. 

Oft sind Eltern zurückhaltend, Mitverantwortung 

zu übernehmen, weil sie 

nicht wissen, wie viel Arbeit da auf sie 

zukommt. 

Frau Picker: Das stimmt, besonders bei 

den weiterführenden Schulen. Deshalb ist 

es wichtig, alle neuen Eltern zu informieren, 

Interesse an der jeweiligen Schule zu 

wecken und dadurch möglichst viele 

Eltern in das Schulleben einzubeziehen. 

Den allumfassend tätigen Elternvertreter 

wird es in Zukunft kaum noch geben – 

Schule und Elternverteter, übrigens auch 

Schülervertreter, müssen viele zeitlich und 

inhaltlich begrenzte Teilaufgaben delegieren. 

Je kleiner der Beitrag jedes Einzelnen 

bemessen wird, umso besser für das Gemeinschaftsgefühl 

und auch für die Kontinuität 

des Engagements und damit umso 

fruchtbarer für die Schule! 

Wie würden Sie die Grenze des elterlichen 

Mitspracherechts definieren? 

Frau Picker: Wie ich schon gesagt habe 

– in dem pädagogischen Spielraum und 

der pädagogischen Verantwortung der 

Lehrerinnen und Lehrer. Das heißt natürlich 

nicht, dass Eltern hier schweigen 

müssten. Aber Eltern haben beim Missbrauch 

der pädagogischen Freiheit des 

Lehrers als Adressaten nur dessen Dienstherrn, 

wenn Anregungen und Bitten 

nichts nützen. Ein Beispiel: Projektarbeit 

mag aus der Sicht mancher Eltern wünschenswert 

sein, dem Lehrer, der eine andere 

Lehrmethode aus objektiven und subjektiven 

Gründen vorzieht, sollten Eltern 

nichts vorzuschreiben suchen. 

Eine Frage zum Schluss: Worin sehen 

Sie zentrale Aufgaben einer zukunftsorientierten 

Schule? 

Frau Picker: Schule im Übergang zum 

nächsten Jahrhundert muss noch stärker 

sein: ein Lernort, der Kinder fordert und 

fördert, der immer mehr Kindern aber 

auch ein Ort der Orientierung und Geborgenheit 

sein muss. Wichtig ist die Ausweitung 

von Ganztagesangeboten, die 

Einbeziehung von Erziehungshilfe für 

Eltern – nicht nur im engeren Sinn von 

Schulsozialarbeit. Ganz grundsätzlich: Für 

mich sind Bildung und Erziehung die 

Megathemen unserer Zeit! 

Interview: Rudolf Kroboth 

Kontakt: Geschäftsstelle des LEB, 

Junoweg 13, 70565 Stuttgart, 

Tel.: 07 11/74 10 94; Fax: 07 11/74 10 96 

E-Mail: leb.bw@t-online.de 

Die Adressen der LEB-Mitglieder finden Sie unter: 

www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/schulmagazin 

Die Mitglieder des 12. Landeselternbeirats 

5

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Wir hatten es anfangs nicht leicht, 

bei den »Normalzüglern« als ganz 

normale Mitschüler dazustehen. 

… Doch innerhalb von acht Jahren 

haben wir es geschafft, unsere Mit- 

schüler davon zu überzeugen, dass 

wir ganz normale Jugendliche sind, 

die genau wie andere auch auf 

Partys gehen oder irgendwelche 

Dummheiten machen und nicht 

etwa den ganzen Tag vor den 

Schulbüchern sitzen und Vokabeln 

wiederholen. 

Ute Kusch, Abiturientin Tulla-Gymnasium Rastatt 

Der Gesetzentwurf zum achtjährigen gymnasialen 

Bildungsgang wird nach der Sommerpause im 

Landtag beraten werden. Wesentliche Elemente 

sind: 

> Acht- und neunjähriger Bildungsgang 

bestehen als gleichberechtigte Bildungsangebote 

nebeneinander. 

> Die Entscheidung über den Bildungsgang 

liegt bei den Eltern. 

> Übergänge zwischen G8 und G9 sind möglich. 

> Bildungs- und Lehrpläne sowie die Abiturprüfung 

sind in beiden Zügen identisch. 

Acht Jahre 

Die ersten Abiturientinnen und Abiturienten des achtjährigen 

Bildungsganges haben ihre Abschlussprüfung absolviert. Zugleich ist 

ein Gesetzentwurf im Kabinett verabschiedet worden, der den achtjährigen 

gymnasialen Bildungsgang neben dem neunjährigen im 

Schulgesetz des Landes verankern soll. Und schließlich liegt ein neuer 

Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleituntersuchung vor. 

Grund genug, ein vorläufiges Resümee zu ziehen. 

Montagmorgen, kurz vor Unterrichtsbeginn 

im Wirtemberg-Gymnasium in 

Stuttgart-Untertürkheim. Den Schülerinnen 

und Schülern der Klasse 5c ist nicht 

anzusehen, dass sie besonders fleißig oder 

gar strebsam wären. Sie würden so etwas 

für eine Unterstellung halten und sich 

heftig dagegen wehren. Da wird getobt 

und gerauft, gelernt oder auch mal abgeschrieben 

wie in anderen Klassen auch. 

Die 5c ist eine Klasse mit achtjährigem 

Bildungsgang. G8 ist normaler Alltag. 

Die Unterschiede zwischen den beiden 

Bildungsgängen sind in der 5. Klasse gering 

- auch ein Wechsel zwischen G8 und 

G9 ist leicht möglich. Die Eingangsstufe 

dient als Orientierungsphase für Schülerinnen 

und Schüler, aber auch für Eltern 

und Lehrkräfte. Deshalb ist die Zusammenarbeit 

aller Beteiligten in dieser Phase 

von großer Bedeutung. 

In Klasse 6 wird’s ernst: Die zweite 

Fremdsprache beginnt ein Jahr früher als 

im neunjährigen Bildungsgang, auch andere 

Fächer starten schneller. Denn der 

Stoff der Jahrgangsstufe 6 wird bei G8 auf 

die Klassen 5 bis10 verteilt – das bedeutet 

pro Woche zwei Zusatzstunden. Dieses 

Konzept hat einen Vorteil: Da nach dem 

gleichen Plan wie beim neunjährigen Bildungsgang 

unterrichtet wird, kann bei 

drohender Nichtversetzung im achtjährigen 

auf die nächsthöhere Klasse im neunjährigen 

Bildungsgang gewechselt werden. 

Wem also das Tempo in G8 zu hoch ist, 

wechselt ohne Zeitverlust in den neunjährigen 

Bildungsgang. 

Nach der 10. Klasse besuchen die 

Schülerinnen und Schüler gemeinsam mit 

Elftklässlern des neunjährigen Zuges die 

Oberstufe. Dieser Begegnung mit den 

»Größeren« sehen die Schülerinnen und 

Schüler manchmal mit ein wenig Skepsis 

entgegen, empfinden sie aber fast immer 

nach einiger Zeit als Bereicherung. 

Die wissenschafltiche Begleituntersuchung 

bestätigt die positiven Erfahrungen 

mit G8. Professor Dr. Kurt Heller 

vom Institut für Pädagogische Psychologie 

und Empirische Pädagogik an der Universität 

München untersucht in einer Langzeitstudie 

verschiedene G8-Jahrgänge im 

ganzen Land. Fazit: Überforderung ist 

kein Thema. Die Schülerinnen und Schüler 

sind hochmotiviert und bewältigen 

den Lernstoff ohne große Mühen. Prüfungsangst 

ist vergleichsweise gering ausgeprägt.

Vorwürfe, dass durch die Verkürzung 

der Schulzeit Stoff auf der Strecke bleibe, 

werden durch die Prüfungsergebnisse widerlegt. 

Die beiden letzten Schuljahre besuchen 

die G8ler zusammen mit den 

G9ern, schreiben dieselbe Abiturprüfung. 

Die Untersuchungen der ersten G8-Abiturergebnisse 

in diesem Jahr zeigen, dass 

die Schülerinnen und Schüler aus G8 sogar 

besser abschneiden als die Absolventen 

von G9. 

Die Leistungsanforderungen empfinden 

die Schülerinnen und Schüler aus beiden 

Bildungsgängen als nicht zu hoch, für 

G9 weist die Studie von Professor Heller 

sogar geringfügig höhere Werte aus – eine 

bemerkenswerte Feststellung. Schülerinnen 

und Schüler aus G9 haben beispielsweise 

eher das Gefühl, viele Hausaufgaben 

zu bekommen oder am Wochenende 

Schulstoff nacharbeiten zu müssen. Auch 

fürchten sie mehr als die Schülerinnen 

und Schüler aus G8, bei Krankheit den 

Anschluss zu verlieren. 

Lehrkräfte bestätigen, dass Schülerinnen 

und Schüler in G8 lernwillig sind und 

über Überforderung nicht klagen. Im 

Gegenteil, die Kinder wachsen mit den 

Herausforderungen, ihre Selbstsicherheit 

steigt. 

In den außerschulischen Aktivitäten 

stehen die G8-Schüler den G9-Schülern 

deshalb nicht nach; die erhöhten, aber subjektiv 

nicht wahrgenommenen Leistungsanforderungen 

führen nicht zu einem 

Rückgang außerschulischen Engagements. 

Auch die Eltern sind mit G8 zufrieden, 

allerdings werden größere Klassen gewünscht. 

Zu erklären ist das mit der Son- 

derstellung, die G8 lange Zeit hatte, und 

den naturgemäß kleinen Klassen der Erprobungsphase. 

Mit der Einführung als Regelangebot 

werden die G8-Klassen wachsen. 

Einig sind sich Eltern aus beiden 

Bildungsgängen in der Forderung nach 

verstärktem Einsatz neuer didaktischer 

und pädagogischer Methoden – eine Frage, 

die nicht G8-spezifisch ist, bei der aber 

gerade G8 besondere Chancen bietet. 

Neue Lehrmethoden sind in einer besonders 

motivierten Lernumgebung erfolgreicher. 

Die positiven Erfahrungen mit G8 legten 

den nächsten Schritt nahe: G8 wird 

zum Regelangebot. Schon in der Versuchsphase 

nahm die Zahl der teilnehmenden 

Schulen stetig zu. Waren es im 

Schuljahr 1997/98 16 öffentliche und 

zwei private Schulen, so konnten im 

Schuljahr 1998/99 schon 35 gezählt werden. 

Zum Schuljahr 1999/2000 wird an 

44 Standorten ein achtjähriger gymnasialer 

Zug geführt werden. Erstmals werden 

ein öffentliches und ein privates Gymnasium 

zwei G8-Züge parallel führen. 

Wenn im Herbst dieses Jahres nach 

acht Jahren Erprobungsphase der G8- 

Bildungsgang im Schulgesetz verankert 

wird, ist die Grundlage zur flächendeckenden 

Einführung eines weiteren Bildungsangebotes 

in der differenzierten badenwürttembergischen 

Schullandschaft gelegt. 

Künftig soll es jeder Schülerin und 

jedem Schüler möglich sein, in zumutbarer 

Entfernung vom Wohnort ein G8- 

Angebot wahrzunehmen. 

Carsten Rabe 

Gymnasien mit achtjährigem 

Bildungsgang 

Oberschulamt Stuttgart: 

Theodor-Heuss-Gymnasium Aalen 

Max-Born-Gymnasium Backnang 

Peutinger-Gymnasium Ellwangen 

Theodor-Heuss-Gymnasium Esslingen 

Hellenstein-Gymnasium Heidenheim/Brenz 

Robert-Mayer-Gymnasium Heilbronn 

Goethe-Gymnasium Ludwigsburg 

Albert-Schweitzer-Gymnasium Neckarsulm 

Hans-Baldung-Gymnasium Schwäbisch Gmünd 

Erasmus-Widmann-Gymnasium 

im Schulzentrum West, Schwäbisch Hall 

Stiftsgymnasium Sindelfingen 

Königin-Katharina-Stift (Gymnasium) Stuttgart 

Friedrich-Eugens-Gymnasium Stuttgart 

Karls-Gymnasium Stuttgart 

Privates Gymnasium Merzschule Stuttgart 

Wirtemberg-Gymnasium Stuttgart 

Ferdinand-Porsche-Gymnasium Stuttgart 

Leibniz-Gymnasium Stuttgart 

Wilhelms-Gymnasium Stuttgart 

Friedrich-Abel-Gymnasium Vaihingen/Enz 

Oberschulamt Karlsruhe: 

Richard-Wagner-Gymnasium Baden-Baden 

Hohenstaufen-Gymnasium Eberbach 

Kurfürst-Friedrich-Gymnasium Heidelberg 

Bunsen-Gymnasium Heidelberg 

Privates Gymnasium St. Raphael Heidelberg 

Karl-Friedrich-Gymnasium Mannheim 

Ganztagesgymnasium Osterburken 

Hebel-Gymnasium Pforzheim 

Tulla-Gymnasium Rastatt 

Dietrich-Bonhoeffer-Gymnasium Weinheim 

Oberschulamt Freiburg: 

Goethe-Gymnasium Freiburg 

Deutsch-Französisches Gymnasium Freiburg 

Marie-Curie-Gymnasium Kirchzarten 

Clara-Schumann-Gymnasium Lahr 

Hebel-Gymnasium Lörrach 

Oken-Gymnasium Offenburg 

Leibniz-Gymnasium Rottweil 

Kolleg St. Blasien 

Gymnasium am Romäusring 

Villingen-Schwenningen 

Hochrhein-Gymnasium Waldshut-Tiengen 

Oberschulamt Tübingen: 

Droste-Hülshoff-Gymnasium (ABG) Meersburg 

Friedrich-List-Gymnasium Reutlingen 

Wildermuth-Gymnasium Tübingen 

Gymnasium Ulm-Wiblingen 

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Neue Koalitionen 

zwischen Theorie und Praxis 

Die Reform der Gymnasiallehrerbildung 

in Baden-Württemberg 

aus der Sicht eines Bildungsforschers 

Schulmagazin: Künftig werden baden-württembergische 

Lehramtsstudierende im höheren Dienst nach dem Grundstudium 

in einem Praxissemester Erfahrungen der schulischen 

Wirklichkeit sammeln. Welche Rolle spielen solche Praxiserfahrungen 

Ihrer Meinung nach in der ersten Phase der Lehrerbildung? 

Fend: Grundsätzlich gilt, dass man praktische Handlungskompetenz 

nicht erwirbt, wenn man über eine Tätigkeit nur etwas 

liest oder zuschaut. Aus dem Studium eines Leitfadens, wie 

man Tennis spielen sollte, und vom Zuschauen bei Turnieren 

entsteht noch kein guter Tennisspieler. Gleichermaßen gilt aber, 

dass ohne Tennistheorie und ohne das scharfe Beobachtungsauge 

des Trainers sich Fehler verfestigen und keine gute Tenniskompetenz 

entsteht. Mit diesem Beispiel ist mir wichtig zu zeigen, 

dass die Forschung zum Aufbau komplexer Handlungskompetenzen 

längst über das häufig beobachtbare Ausspielen von 

Theorie und Praxis hinaus ist. 

Entscheidend ist die kluge Integration beider Bereiche. Dies 

bedeutet, dass die strikte Trennung, erst die Theorie und dann 

nur noch die Praxis, ungünstig ist. 

Wie umfangreich sollten Praktika sein – zeitlich, inhaltlich? 

Fend: Die Frage des Umfangs lässt sich nicht definitiv beantworten 

in dem Sinne: Vier Wochen sind unnütz und ein Jahr wäre 

zu lang. Entscheidend ist eine Gesamtkonzeption, die einen 

Aufbau in der Ausbildung erkennen lässt. Dazu zählt in einer ersten 

Phase die Möglichkeit, in praktischen Erfahrungen herauszufinden, 

ob man für den Lehrerberuf geeignet ist. Viel Unglück 

könnte verhindert werden, wenn Studenten frühzeitig erkennen 

könnten, dass ihnen der Lehrerberuf nicht liegt oder aber Freude 

macht. In einer zweiten Übungsphase muss es darum gehen, das 

Idealmuster guten Unterrichtens kennen zu lernen, um in einer 

dritten Phase zu üben, hohe Qualitätsstandards auch unter 

Alltagsansprüchen zu realisieren. Die »Neustruktur der Lehrerbildung« 

lässt eine solche begrüßenswerte Systematik erkennen. 

Eine andere Ebene berühren die praktischen Fragen der Umsetzung: 

der Dauer, der notwendigen Ressourcen, der Organisation. 

Viele Fragen wären hier zu stellen, die von den betroffenen 

Instanzen sicher auch vorgebracht werden. Wie können 

Schulen in Zeiten der Überlasten noch mit den Zusatzanforderungen 

der Praktikantenbetreuung fertig werden? Wie soll man 

Helmut Fend, geboren 1940 in Hohenems/ 

Vorarlberg, ist seit 1987 Professor für Pädagogik 

an der Universität Zürich. Seit über dreißig 

Jahren widmet er sich insbesondere der pädagogischen 

Psychologie. Heute gilt er als einer 

der bedeutendsten Spezialisten für das Thema 

»Schulqualität« im gesamten deutschen 

Sprachraum. 

an den Universitäten, an denen die Pädagogik ressourcenmäßig 

ein Jammerdasein fristet, hochwertige Forschung mit der nötigen 

Praktikumsvor- und -nachbereitung verbinden? 

Dazu müssen die besten Kenner der realen Situation Stellung 

nehmen. Sie werden sicher vorbringen, dass das Praktikum von 

Studenten organisierbar und finanzierbar sein muss. Vor allem 

stellt sich auch die Frage, wie Studenten, die sich im Studium 

stark wissenschaftlich orientieren (sicher nicht die schlechtesten), 

später auch noch in den Lehrerberuf einsteigen können, ohne ins 

fünfte Semester zurückkehren zu müssen. 

Ich habe immer betont, dass ein ganzes Praxissemester zwar 

sinnvoll ist, aber auch in Modulen von zweimal acht Wochen mit 

Nutzen – etwa durch den Vergleich von zwei Schulen – absolviert 

werden könnte. Auch der Quereinstieg nach Abschluss eines 

Studiums sollte mit bestimmten Auflagen möglich sein. In renommierten 

amerikanischen Privatschulen werden bevorzugt 

Lehrer eingestellt, die einen ungewöhnlichen Lebensweg haben: 

lange im Ausland waren, sich in schulfremden Gebieten ausgezeichnet 

haben, Kinder oder Jugendliche lange außerschulisch 

betreut haben usw.

Mit dem Modell Praxissemester 

und der geplanten berufsbegleitenden 

Fortbildung 

in der Berufseingangsphase Schule betreut werden« 

werden Schnittstellen geschaffen, 

an denen die Lehrer bildenden Institutionen: Hochschule, 

Seminar und Schule unmittelbar miteinander in Kontakt kommen 

können. Welche Vorteile sehen Sie darin für die einzelnen 

Institutionen, wo haben Sie Bedenken gegen eine institutionelle 

Zusammenarbeit? 

Fend: Die »Neustruktur« schafft erstmals einen organisatorischen 

Rahmen, um die beteiligten Instanzen zu einem Austausch 

und zu einem »Zusammenhandeln« zu bringen. Dieser hat bisher 

gefehlt, und dass er zustande kommt ist sehr begrüßenswert. Er 

wird aber auch zur Folge haben, dass die Rollen neu definiert 

werden. Im Kern halte ich eine Arbeitsteilung für richtig: Schule 

ist der Ort einer vorbildlichen Praxis, die Hochschule der Ort 

einer vorbildlichen Theorie und die Studienseminare sind die 

Experten der Verbindung beider Bereiche. Letzteren die organisatorische 

Federführung zu überantworten ist deshalb konsequent. 

Aus dieser Arbeitsteilung ergeben sich aber auch die 

Probleme. Sie sind einfach zu benennen: Eine gute Ausbildung 

ist beeinträchtigt, wenn Praktikanten mit einer »schlechten 

Praxis« in Kontakt kommen und an der Universität eine 

»schlechte Theorie« erfahren. Wie kann man beides verhindern? 

Meines Erachtens muss sehr sorgfältig überlegt werden, von 

wem Praktikanten in der Schule betreut werden. Es sollten die besten 

Lehrer sein, die dafür sowohl ausgebildet werden als auch berufliche 

Incentives erfahren. Wenn über die Einsparung eines 

halben Jahres bezahlter Referendarausbildung finanzielle 

Ressourcen frei werden sollten, müsste vor allem hier (neben dem 

Ausbau der Ressourcen an den 

Universitäten) investiert werden. 

Eine bessere Ausbildung ist nicht 

kostenneutral oder gar billiger 

zu haben als bisher. 

Ein Großteil der Zusammenarbeit 

wird auf die betreuenden 

Lehrer an den Schulen zukommen. 

Ihre Auswahl und die vor- 

»Sehr sorgfältig muss 

überlegt werden, von 

wem Praktikanten in der 

»Die ›bohrenden Fragen‹ 

der aus der Praxis zurückkehrenden 

Studenten 

könnten an den Universitäten 

sehr hilfreich sein« 

gesehenen Incentives für ihr Engagement sind deshalb Kernstück 

für das praktische Gelingen der Reform. Wer schreibt die Praktikumsbeurteilungen? 

Wer gibt die Rückmeldungen über Unterrichtstätigkeiten? 

Wer hilft bei der Vorbereitung? All dies hätten 

die Mentoren zu leisten, die zu honorieren wären. 

Ist es denkbar, dass die Hochschulen die Schulen auch als 

Gegenstand der Forschung wieder in den Blick nehmen? Welchen 

Stellenwert hat die Lehrerbildung nach Ihrer Meinung an 

den Hochschulen? 

Fend: Die Verzahnung von Praxis und Theorie wäre sicher 

auch für die Hochschule ein neuer Impuls, für den größten 

öffentlichen Verantwortungsbereich des Landes auch die nötige 

Forschung zu sichern. Die universitären erziehungswissenschaftlichen 

Ressourcen reichen kaum aus, um den internationalen Forschungsstand 

auch nur mitzuverfolgen, geschweige ihn mitzugestalten. 

Die Anbindung an die Praxis und die »bohrenden 

Fragen« der aus der Praxis zurückkehrenden Studenten könnten 

hier sehr hilfreich sein. Der universitäre Teil der Ausbildung 

bleibt jedoch nur dann gut, wenn er seine eigene Stärke mitpflegt: 

die bestmögliche Forschung im Rahmen der internationalen 

Wissenschaftsgemeinschaft zu betreiben. 

Mit der neuen Lehrerausbildungsstruktur wird auch künftig 

ein interdisziplinäres »ethisch-philosophisches Grundlagenstudium« 

abgeleistet, welches den Blick auf Fragen zur Ethik 

der Fächer wie des Lehrerberufs richten möchte. Welche Chancen 

sehen Sie darin für die Lehrerbildung? 

Fend: In Bezug auf die Ethik des Lehrerberufs sind ethischphilosophische 

Fragen sehr relevant. Jedes pädagogische Geschehen 

ist normativ mitbestimmt. Deshalb ist eine Schulung in den 

historischen und systematischen 

Grundlagen von Zielen 

und Normen der Pädagogik 

und deren Bedeutung für pädagogisches 

Handeln ein wesentlicher 

Teil der Ausbildung. 

Traditionellerweise ist dies aber 

integraler Bestandteil einer gutenerziehungswissenschaftli- 

»Die Reform wird dazu 

führen, dass sich Lehrerkollegien 

stärker als 

pädagogische Handlungseinheiten 

verstehen« 

chen Ausbildung. Meiner Ansicht nach sollte dies auch weiterhin 

so gehandhabt werden und nicht in philosophische Fachbereiche 

delegiert werden, die in der Regel ganz andere systematische 

Erkenntnisinteressen haben. 

Gerade Lehrerinnen und Lehrer sollten ihren Schülern selbst 

Vorbilder für »lebenslanges Lernen« sein. Welche Konsequenzen 

leiten Sie für die Lehrerfortbildung und -weiterbildung daraus 

ab? 

Fend: Eine auffallende Stärke des neuen Konzeptes der Lehrerausbildung 

für die Gymnasien liegt darin, dass auch die 

Begleitung während der ersten Berufsphase systematisch mitgedacht 

wird und so insgesamt von reflexiv begleiteter Aus- und 

Fortbildung ausgegangen wird. Dies erhöht die Chancen, dass 

sich professionelle Haltungen auch unter den Bedingungen der 

Alltagspraxis bewähren können. Die Einführung in reflektierte 

Praxis wird meiner Einschätzung nach dazu führen, dass sich 

Lehrerkollegien stärker als pädagogische Handlungseinheiten 

verstehen und gemeinsam ihre Lernprozesse organisieren. Die 

Erziehungswissenschaft wird als externe Ressource dabei sicher in 

starkem Maße nachgefragt werden. 

So könnte die jetzige Reform der Lehrerbildung in einer historischen 

Phase, in der ein Großteil der Lehrerschaft ausgetauscht 

werden wird, auf vielfache Weise produktiv werden. Ob 

dies der Fall ist, wird von den Ressourcen, den Konkretisierungsformen 

und auch den inhaltlichen Konzepten von Ausbildung 

und Lehrerkultur abhängen. Interview: Severin Stief 

Eine Langfassung des Interviews, weitere 

Informationen über Helmut Fend und zur Reform 

der Gymnasiallehrerbildung finden Sie unter 

www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/ 

schulmagazin 

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Moderner Unterricht braucht 

moderne Leistungsbeurteilung 

Ein Projekt der Forschungsstelle für 

Schulpädagogik der Universität Tübingen 

In der Schulpädagogik 

wenig beachtet 

1 | Ingenkamp, K. (Hrsg.): 

Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. 

Weinheim und Basel. 

9. Auflage 1995 

2 | Vgl. z. B. die Serie »Leistung 

ermitteln und bewerten« in der 

Zeitschrift »Pädagogik«, 

insbesondere den Beitrag von 

Lütgert, W.: Leistungsrückmeldung, 

in Heft 3/1999, 

S. 46 – 50 

3 | Vgl. z. B. Klippert, H.: Team- 

entwicklung im Klassenraum. 

Weinheim 1998, S. 16. Klippert 

beschreibt allerdings einen eng 

auf den Erwerb von 

Schlüsselqualifikationen ausgerichteten 

Lernbegriff. 

Nicht mehr, sondern 

anders prüfen 

Neue Formen der Leistungsbeurteilung überprüfen nicht nur fachlich-inhaltliches, also »stoffliches« 

Wissen, sondern auch spezifische Kompetenzen eines erweiterten Lernbegriffs. Dazu zählt 

zum Beispiel die Beurteilung von Methodenkompetenz, Kommunikationskompetenz und Präsentationskompetenz; 

dazu zählt auch die Beurteilung von offenen Unterrichtsformen wie Projektunterricht, 

Freiarbeit oder Wochenplanung. 

In der schulpädagogischen Diskussion sind Beurteilungsformen an Sekundarstufen nach obiger 

Definition lange Zeit nicht beachtet worden. Die Thematik »Leistungsbeurteilung« schien ein weitgehend 

abgeklärtes Feld zu sein. Hierfür seien einige Gründe genannt: 

> Mit einer veränderten Beurteilung setzen sich fast ausschließlich Alternativschulen im Kontext 

von »Schule ohne Noten« auseinander. An staatlichen Sekundarschulen vollzog sich nur 

zögernd eine Veränderung, vornehmlich in Richtung verbaler Beurteilungen, die jedoch die 

Beurteilungspraxis lediglich ergänzen und für die schulische Laufbahn von Schülern und 

Schülerinnen weitgehend folgenlos bleiben sollten. 

> Die zum Teil heftige Kritik an der Zensurengebung, die vor allem von Ingenkamp 1 deutlich 

formuliert wurde, hatte keine praktischen Auswirkungen auf die schulische Beurteilungspraxis. 

Diese setzte sich unverändert fort. 

> Im Kontext von offenem Unterricht war es bis in die neunziger Jahre hinein geradezu tabuisiert, 

Leistungsbeurteilung zu thematisieren: Eine offene Unterrichtspraxis wollte schulintern ein 

deutliches Gegengewicht zum traditionellen Unterricht und dessen Leistungsdruck bilden. Dies 

hatte erziehungswissenschaftlich eine deutliche Trennung zur Folge: Wer sich zu offenem Unterricht 

äußerte, hatte kein Interesse an der Leistungsbeurteilung. Wer sich zur Leistungsbeurteilung 

äußerte, bezog diese auf den traditionellen Unterricht. 

In jüngster Zeit ist eine deutliche Änderung festzustellen 2: Es werden vielfältigere Unterrichtsmethoden 

praktiziert; vor allem zählen unterschiedliche Formen des offenen Unterrichts zunehmend 

zum Unterrichtsalltag – auch an den baden-württembergischen Sekundarschulen. 

Allerdings vollzieht sich diese Entwicklung schleppend. Zudem tauchen erhebliche Differenzen innerhalb 

des Kollegiums einer Schule und zwischen verschiedenen Schulen auf. 

Während sich also die Unterrichtskultur verändert, weist die Leistungsbeurteilung einen engen 

und zurückgebliebenen Charakter auf: die traditionelle Leistungsbeurteilung vermag über die oben 

genannten spezifischen Kompetenzen keine Auskunft zu geben. Mit ihr vermögen Lehrkräfte einzig 

das fachlich-inhaltliche Wissen zu überprüfen. Es wird methodisch vielfältig unterrichtet, jedoch 

einseitig beurteilt. 

Neue Formen der Leistungsbeurteilung sind vor allem für diejenigen Lehrkräfte interessant, deren 

Unterricht auf den Erwerb vielfältiger Kompetenzen im Sinne eines erweiterten Lernbegriffs 3 ausgelegt 

ist. Damit können sowohl der Unterricht als auch die dabei vermittelten Kompetenzen aufgewertet 

werden. Die Zielsetzung innerhalb der schulischen Praxis und in der Lehrerbildung liegt 

also darin, die Unterrichtsvielfalt um eine Beurteilungsvielfalt zu ergänzen: Zu einer methodischen 

Vielfalt des Unterrichts gehört ein ebenso vielfältiges Beurteilungsrepertoire. 

Die Entscheidung, welche Unterrichtsmethodik und welche Beurteilungsform sie einsetzen, 

liegt bei den Lehrerinnen und Lehrern. Sie haben die Möglichkeit zu bestimmen, ob sie Kompetenzen, 

die etwa innerhalb der Freiarbeit erworben werden, mit einem angemessenen Instrumentarium 

überprüfen wollen. Eine damit zusammenhängende weitergehende Zielsetzung besteht im Übrigen 

darin, im Kontext von Schulentwicklung eine Profilbildung anzustreben, die ein unterrichtliches 

Profil definiert, zu welchem auch angemessene Beurteilungsmöglichkeiten gehören. 

Bevor neue Formen der Leistungsbeurteilung realisiert werden, sind einige Prämissen notwendig: 

Die Anwendung neuer Formen der Leistungsbeurteilung soll nicht zu noch mehr Überprüfungsmomenten 

im Unterrichtsalltag führen. Ebenso wenig wollen wir damit eine wichtige Zielsetzung 

offener Unterrichtsformen, die Lernbereitschaft ohne Beurteilungsdruck, gefährden. Vielmehr 

sollen damit engagierte Lehrerinnen und Lehrer ein erweitertes Beurteilungsrepertoire erhalten, 

welches sie nach ihrer Verantwortung und je nach Bedarf der Lerngruppe anwenden können.

Hans-Ulrich Grunder Thorsten Bohl Karin Elert 

Die Anwendung neuer Formen der Leistungsbeurteilung setzt eine entsprechende Unterrichtsgestaltung 

voraus. Erst wenn die Schülerinnen und Schüler auf die später überprüften Kompetenzen 

vorbereitet worden sind und ausreichend Gelegenheit hatten, sie einzuüben, kann es zur Beurteilung 

kommen. Dies bedingt eine differenzierte Unterrichtsgestaltung, da alle Schülerinnen und 

Schüler Gelegenheit erhalten müssen, alle geforderten Beurteilungskriterien zu erfüllen. 

Hinzu kommt ein hohes Maß an Transparenz: Schüler und Schülerinnen sollten über das Verfahren 

der Beurteilung genau informiert sein und an der Diskussion und Erstellung der Beurteilungskriterien 

teilnehmen können. 

Die Einführung neuer Formen der Leistungsbeurteilung bedeutet nicht, dass Klassenarbeiten 

abgeschafft werden. Allerdings kann es sich als sinnvoll erweisen, im Laufe des Schuljahres eine oder 

zwei Klassenarbeiten durch eine neue Beurteilungsform zu ersetzen. (Die entsprechenden rechtlichen 

Veränderungen für Realschule und Gymnasium werden derzeit vorbereitet.) Nur so erhalten 

diese Beurteilungsformen und damit auch die angestrebten Kompetenzen einen wirklich ernsthaften 

Charakter. Dies kann sich für die Lehrkräfte wie für die Schüler und Schülerinnen als entlastend 

erweisen. 

Neue Formen der Leistungsbeurteilung erfüllen in hohem Maße eine pädagogische Funktion. 

Sie enthalten die Chance einer differenzierten Rückmeldung für Lehrer und Schüler gleichermaßen. 

Bezüglich ihrer inneren Struktur sind diese Beurteilungsformen in der Regel komplex: 

Oftmals werden verschiedene Kompetenzen überprüft. Hinzu kommt die Möglichkeit einer 

zumindest punktuellen Prozessbeurteilung. Alle neuen (und traditionellen) Formen der Leistungsbeurteilung 

können im Übrigen mit einer Selbstbeurteilung gekoppelt werden: Schülerinnen und 

Schüler lernen dabei, sich selbst und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler einzuschätzen. 

Unterschiede zwischen Selbst- und Fremdbeurteilung sind dabei keinesfalls hinderlich, sondern 

dürften eine gute Gesprächsgrundlage für eine Schärfung der je eigenen Wahrnehmung bieten. 

Ein für alle Schularten der Sekundarstufe noch nicht endgültig gelöstes Entwicklungsfeld stellt 

die Frage dar, wie neue Formen der Leistungsbeurteilung Prüfungen, Noten oder Zeugnisse bestimmen 

werden. Je stärker sie die Schullaufbahn und damit spätere Berufschancen beeinflussen 

werden, desto eher werden die dabei erworbenen Kompetenzen in der schulinternen und schulexternen 

Öffentlichkeit ernst genommen. Andererseits wird hiermit der Selektionscharakter der 

Beurteilung gestärkt, was wiederum der Maxime einer schülerorientierten und differenzierten 

Beurteilung im Sinn einer pädagogischen Rückmeldung widersprechen kann. 

Prof. Dr. Hans-Ulrich Grunder 

Dipl. Päd. Thorsten Bohl 

Karin Elert 

Das Kultusministerium hat die Autoren dieses Beitrags mit dem Forschungsprojekt »Neue Formen der 

Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II« beauftragt. Am Projekt sind die folgenden Schulen 

aus der Region Tübingen beteiligt: Eduard-Spranger Hauptschule Reutlingen,Wilhelm-Hauff-Realschule 

Pfullingen, Eugen-Bolz-Gymnasium Rottenburg und das Berufliche Schulzentrum Reutlingen 

(Ernährungswissenschaftliches Gymnasium, Technisches Gymnasium). 

Informationen gibt Thorsten Bohl, Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Tübingen, 

Forschungsstelle für Schulpädagogik, Münzgasse 22-30, 72070 Tübingen, 

E-Mail: thorsten.bohl@uni-tuebingen.de 

Eine erweiterte Fassung des Textes sowie weitere Informationen zum Thema finden 

Sie unter: www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/schulmagazin 

Klassenarbeiten werden 

nicht abgeschafft 

Wie sehen Zeugnisse 

künftig aus? 

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12 

Schulpanorama 

Singing Glass: Basic vibration-mode 

12. Internationales Turnier junger Physiker in Wien 

Franziska, Jan und Thorsten 

holen Gold für Baden-Württemberg 

Beim Finale des 12. Internationalen Turniers junger 

Physiker (IYPT), das vom 24. bis zum 29. Mai 1999 in 

Wien stattfand, ging der Sieg an das deutsche 

Schülerteam. Die Wissenschaftler-Jury war prominent 

besetzt, die Konkurrenz unter 19 Mannschaften aus 17 

Nationen hart. Franziska Hausmann vom Hans-Thoma- 

Gymnasium Lörrach, Jan Theofel vom Gymnasium 

Unterrieden in Sindelfingen und Thorsten Zitterell vom 

Kreisgymnasium Riedlingen bildeten zusammen mit 

zwei Schülern aus Göttingen und Frankfurt/Oder das 

deutsche Team. »Nationaltrainer« waren die beiden 

baden-württembergischen Gymnasiallehrer 

Rudolf Lehn (Störck-Gymnasium Saulgau) und 

Bernd Kretschmer (Hans-Thoma-Gymnasium Lörrach). 

Der Erfolg beim Turnier junger Physiker 

steht und fällt mit der Präsentation 

in englischer Sprache. Dabei ist jedes Teammitglied 

gefordert: Experimente müssen 

in wenigen Minuten zum Laufen gebracht 

und einer aufmerksamen Jury sowie dem 

kritischen Opponenten möglichst eindrucksvoll 

vorgeführt werden. Außerdem 

müssen Computersimulationen zu theoretischen 

Modellen oder Videosequenzen 

zu umfangreichen Messungen eingespielt 

werden. 

Das deutsche Team erreichte nach einem 

schlechten Start durch eine von Wettkampf 

zu Wettkampf gesteigerte Mannschaftsleistung 

das Finale. Mit ihrem 

mitreißenden Report zum »Singing Glass« 

sicherte Franziska Hausmann dem deutschen 

Team im Finale schließlich den ersten 

Platz beim »12th International Young 

Physicists’ Tournament«. 

Im Gespräch mit dem Schulmagazin 

erläutern die drei baden-württembergischen 

»Physik-Weltmeister« und die betreuenden 

Lehrer den Verlauf und die 

Zielsetzungen des Turniers. 

Schulmagazin: Franziska, gegen welche 

Mannschaften musstet ihr im Verlauf 

des Turniers in Wien antreten? 

Franziska Hausmann: Es waren insgesamt 

19 Mannschaften, und ich beginne 

mal von hinten, vom Finale her: Da sind 

wir gegen Georgien und die erste österreichische 

Mannschaft angetreten. Kurz 

davor im Halbfinale gegen die Slowakei 

und gegen Polen und im Verlauf der Ausscheidungsrunden 

gegen ganz verschiedene 

Mannschaften: die erste russische 

Mannschaft aus Moskau, das zweite Team 

von Österreich, gegen USA, Ungarn und 

Australien. 

Thorsten, kannst du uns mal den Ablauf 

des Turniers etwas näher erläutern. 

Wie ging der Wettkampf vonstatten? 

Thorsten Zitterell: Das Verfahren ist 

recht kompliziert. Am Anfang gibt es erst 

einmal drei Ausscheidungswettkämpfe der 

19 Mannschaften. Die besten neun kommen 

dann weiter ins Halbfinale. Diese 

werden in drei Gruppen aufgeteilt. Die 

Gruppensieger bestreiten schließlich das 

Finale. In jeder Runde übernimmt eine 

Mannschaft die Funktion des Reporters, 

die zweite die des Opponenten, des 

Gegners, während die dritte Mannschaft 

die Rolle des Reviewers übernimmt. Der 

Reporter wird vom Opponenten zur 

Präsentation seiner Lösung zu einem der 

17 Probleme aufgefordert. Der Reporter 

hat fünf Minuten Vorbereitungszeit und 

Singing Glass: Vertical section 

dann zwölf Minuten für den Vortrag. 

Danach findet eine Diskussion statt zwischen 

Opponent und Reporter. Schließlich 

muss der Reviewer sein Urteil über 

die Leistung von Reporter und Opponent 

abgeben. Und dann kommt es zum Rollentausch: 

Jede Mannschaft muss in der 

Finalrunde abwechselnd einmal alle drei 

Funktionen innegehabt haben. Der 

Report und die anschließende Diskussionen 

werden auf Englisch durchgeführt. 

Herr Lehn, könnten Sie uns mal eines 

der typischen Probleme schildern, das die 

Mannschaften in Wien zu lösen hatten? 

Rudolf Lehn: Zum Beispiel hat im Finale 

Franziska das »Singende Glas« vorgestellt, 

eine Erscheinung, die ja eigentlich 

jeder kennt: Wenn man auf dem Rand eines 

Glases mit dem angefeuchteten Finger 

entlang fährt, entsteht ein schöner singender 

Ton. Das sollte man jetzt experimentell 

untersuchen, eine Theorie dazu entwickeln, 

dann die Theorie mit den Experimenten 

vergleichen, um schließlich zu sehen, 

wie weit Theorie und Experiment 

miteinander übereinstimmen. Diese Übereinstimmung 

zu zeigen ist Franziska und 

der Mannschaft in hervorragender Weise 

gelungen. 

Herr Kretschmer, was ist eigentlich 

das Besondere beim internationalen Turnier 

junger Physiker? Wie unterscheidet 

es sich von anderen Wettbewerben im 

Rahmen der Begabtenförderung? 

Bernd Kretschmer: Während bei den 

sehr viel bekannteren Wettbewerben wie 

den Physik- und Mathematik-Olympiaden 

oder auch beim Bundeswettbewerb 

Mathematik einzelne Schüler vorgedachte

Soeben zum Sieger des 12. IYPT gekürt. V.l.n.r.: Karsten Schnitter (Carl-Friedrich-Gauß-Gymnasium 

Frankfurt /Oder), Falk von Dinklage (Felix-Klein-Gymnasium Göttingen), Franziska Hausmann, 

Jan Theofel, Thorsten Zitterell 

Aufgaben lösen müssen, treten bei diesem 

Turnier die Schüler im Team auf und versuchen 

verschiedene Forschungsaufträge 

zu bewältigen. Die Kontrahenten sind also 

nicht Einzelne, sondern ganze Teams. Erst 

so wird es möglich, diese umfangreichen 

Probleme zu lösen. Natürlich ist auch der 

Aufgabentyp ein völlig anderer. Die Aufgaben 

bei den Bundeswettbewerben sind 

den Experten bekannt, während beim 

Turnier junger Physiker offene Aufgabenstellungen 

vorliegen, bei denen selbst der 

Aufgabensteller häufig nicht weiß, wie das 

Resultat aussieht. Es ist auch nicht immer 

bekannt, ob es überhaupt eine abgeschlossene 

Lösung gibt. 

Wie geht das? Haben Sie ein Beispiel? 

Bernd Kretschmer: Nehmen wir das 

»Singende Glas«, das Herr Lehn erwähnt 

hat. Es ist nicht klar, wie weit man gehen 

soll: Muss zum Beispiel die genaue Form 

des Glases berücksichtigt werden? Schrittweise 

versuchen die Schülerinnen und 

Schüler, das Problem zu entwickeln und 

dabei verschiedene Größen wie den Radius 

des Glases oder die Höhe der Flüssigkeit 

in das theoretische Modell mit einzubeziehen 

und mit den Experimenten zu 

vergleichen. In den nicht selten hitzigen 

Diskussionen zwischen Reporter und Opponent 

ist es interessant zu beobachten, 

welche Aspekte zum Beispiel der Opponent 

gerne noch gesehen hätte, die der Reporter 

als weniger bedeutend erachtet hat. 

Das Turnier vermittelt – über das 

Fachwissenschaftliche hinaus – Qualifi- 

kationen, die für das spätere Studium 

und den Beruf von großer Bedeutung 

sind. Franziska, du wirst im nächsten Jahr 

Abitur machen und dann auch mit einem 

naturwissenschaftlichen Studium 

beginnen. Was sind für dich wichtige 

Erfahrungen, die du aus dem Turnier mitnimmst? 

Franziska Hausmann: Ja ich denke, 

dass ich schon einiges mitnehme. Allein 

schon deshalb, weil man in der Schule immer 

schon fertige Aufgaben vorgesetzt bekommt. 

Es geht eigentlich immer darum, 

etwas nachzuvollziehen, was andere Leute 

einem vorgeben. Gerade beim Turnier 

junger Physiker lernt man, Lösungsideen 

zu entdecken und selbstständig zu bearbeiten. 

Also nicht nur vorgegebene Dinge 

zu konsumieren, wie man so schön sagt, 

sondern selber etwas zu entwickeln und 

dadurch zu lernen. Mir persönlich geht es 

zumindest immer so, dass mein Interesse 

dann immer stärker ist, als wenn man mir 

nur etwas vorsetzt. Ich setze mich lieber 

hin und schaue, womit hängt ein Problem 

zusammen, wovon könnte es abhängen, 

was lässt sich da noch untersuchen? Spannend 

finde ich auch die Verbindung zu 

anderen Themen, zu solchen des täglichen 

Lebens wie auch zu anderen naturwissenschaftlichen 

Fragestellungen und Bereichen. 

All dies wird bei diesem Turnier viel 

stärker betont als im Schulalltag. Das ist 

sicherlich für das spätere Studium hilfreich. 

Rudolf Lehn, Walter Kinkelin, Rudolf Kroboth 

Die Diskussion zwischen Reporter, Opponent und Reviewer zum Problem »Singing 

Glass« wurde von Franziska, Jan und Thorsten im Rahmen des Interviews spontan 

– und natürlich in der Turniersprache Englisch – nachgespielt. Nachzulesen ist diese 

Diskussion – ebenso eine Langfassung des Interviews einschließlich weiterer 

Informationen – im Internet unter 


International 

Young Physicist’s 

Tournament 

> Geschichte des IYPT: 

Der Turniergedanke wurde vor 20 

Jahren von Professoren der Moscow 

State University entwickelt. 1988 fand 

zum ersten Mal ein »Internationales 

Turnier junger Physiker« statt. 1998 

war Baden-Württemberg Gastgeber 

des 11. IYPT in Donaueschingen. Das 

13. IYPT wird im Jahr 2000 in Budapest 

stattfinden. 

> Auswahlverfahren: 

Grundsätzlich können alle Schülerinnen 

und Schüler an der Vorbereitung 

und den Auswahlverfahren zum IYPT 

teilnehmen. Die Turnier-Probleme werden 

etwa ab Oktober im Internet 

(www.mathematik.uni-ulm.de/phbf/ 

iypt/iypt.html) veröffentlicht. 

Schülerinnen und Schüler, die brauchbare 

Lösungsideen einsenden, werden 

zu den Auswahlverfahren eingeladen. 

> Aufgabenstellungen beim 12. IYPT 

in Wien (Auswahl): 

Neben dem bereits genannten Problem 

»Singing Glass« ging es u. a. um 

folgende Aufgabenstellungen: 

Air Dryer During 4 minutes collect as 

much water as possible from the air in 

the room. The mass of the equipment 

must not exceed 1 kg. The water should 

be collected in a glass test tube, 

provided by the jury. 

Billard Before a snooker game starts, 

15 balls form an equilateral triangle on 

the table. Under what conditions will 

the impact of the white ball (16th ball) 

produce the largest disorder of the 

balls? 

Wheat Waves The wind blowing 

through a wheat field creates waves. 

Describe the mechanism of wave 

formation and discuss the parameters 

which determine the wavelength. 

Sound from Water When you heat 

water in a kettle you hear a sound 

from the kettle before the water starts 

to boil. Investigate and explain this 

phenomenon. 

13

14 

Schulpanorama 

Hauptschulpreis 

1999 Die Pestalozzi-Schule 

in Karlsruhe-Durlach 

wurde vom Bundespräsidenten ausgezeichnet 

Schöner als die 2000 DM Preisgeld war 

der Besuch der Durlacher Delegation bei 

Roman Herzog im Schloss Bellevue. Und 

wichtiger als der 5. Platz beim »Hauptschulpreis 

1999« ist die alltägliche pädagogische 

Leistung, die den Schülerinnen und 

Schülern der Pestalozzi-Schule im Rahmen 

des prämierten Projektes zugute kommt. 

Rektor Gerald Rieger stöhnt. »Wir 

kämpfen immer noch gegen den alten 

Ruf.« Da musste er gerade telefonisch einen 

Vater beruhigen, der seinen Jüngsten 

partout in einer anderen Schule anmelden 

wollte. Der Mann kommt jetzt zumindest 

einmal vorbei, um sich die Schule anzuschauen. 

Auch die Elternbeiratsvorsitzende 

Claudia Walter wollte damals ihren David 

eigentlich auf eine andere Schule schicken. 

Allerdings eher, um den Jungen mit seinen 

Freunden zusammenzulassen. Eine Informationsveranstaltung 

im Kindergarten 

hat die junge Mutter überzeugt: »Die 

Lehrerinnen und Lehrer sind total engagiert.« 

Zum nächsten Schuljahr wird auch 

Davids kleine Schwester eingeschult. Klar, 

dass auch Hanna auf die »Pesta« kommt. 

»Es geht hier nämlich um jedes einzelne 

Kind«, hat Claudia Walter festgestellt. 

»Und nicht allein um ein Klassenziel.« 

Rektor Gerald Rieger 

— | Trendwende 

Ein Viertel mit hohem Ausländeranteil, 

mit vielen von Arbeitslosigkeit betroffenen 

Familien. Als Gerald Rieger vor zehn 

Jahren als Rektor an die Pestalozzi-Schule 

kam, hatte die Welle der Gewalt auch diese 

Schule erreicht. Der Ruf war schlecht. 

Es häuften sich Anträge von Eltern, die ihre 

Kinder auf andere Schulen schicken 

wollten. Heute hat sich dieser Trend gedreht. 

Auch Beatrix Köhrer hat ihren Sohn 

Lukas ganz bewusst auf die Pestalozzi- 

Schule geschickt. Abgesehen vom pädagogischen 

Konzept, von dem sie begeistert 

ist: »Ich arbeite Teilzeit und da brauche ich 

eine Schule, in der ich das organisiert bekomme«, 

erklärt sie. Und ist froh, dass es 

eine sehr gute Kernzeitenbetreuung für 

ihren Jüngsten gibt. 

— | Schule ist Treffpunkt 

Kernzeitenbetreuung vormittags, ein 

Schülercafé, jeden Nachmittag Freizeitangebote 

und Arbeitsgemeinschaften: Schule 

ist mehr als nur Unterricht. Die 15-jährige 

Astrid schwärmt beispielsweise von dem 

Selbstverteidigungskurs für Mädchen, der 

nachmittags angeboten wird. Willi, 17 

Jahre alt, kommt regelmäßig zur Sport- 

AG. »Die Schule ist für uns auch nachmittags 

Treffpunkt«, sagt er. Viele Lehrerinnen 

und Lehrer engagieren sich nachmittags, 

eingebunden sind aber auch Vereine 

und das Jugendhaus. 

— | Schule braucht Partner 

1993 hatte Gerald Rieger erstmals zu 

einer Stadtteilkonferenz eingeladen und 

um Partner für die Kinder und Jugendlichen 

geworben. Im sozialen Bereich sind 

Rektor und Kollegium schon vorher aktiv 

geworden. »Es wurde uns damals bewusst, 

dass wir die Probleme alleine nicht bewältigen 

können«, erklärt Lehrerin Doris 

Sobiesiak. Die Schule hat sich Unterstüt- 

Am 12. März 1999 haben die Bundesvereinigung 

der Deutschen Arbeitgeberverbände 

(BDA) und das Kultusministerium 

eine gemeinsame Erklärung zur 

Hauptschulbildung verabschiedet. 

Darin empfiehlt die BDA allen Bundesländern, 

der Hauptschule den Stellenwert 

wie in Baden-Württemberg zu geben 

und vergleichbare Maßnahmen 

zur qualitativen Weiterentwicklung der 

Hauptschule einzuleiten. 

Die gemeinsame Erklärung kann angefordert 

werden beim Kultusministerium, 

Ref. IV/2, Postfach 10 34 42, 

70029 Stuttgart, im Internet unter 

www.kultusministerium.badenwuerttemberg.de/schulmagazin

zung von außen gesucht. Kontakte wurden 

geknüpft, zunächst zum Jugendhaus 

im Stadtteil und zum Sozialen Dienst, der 

übrigens heute regelmäßige Sprechstunden 

in der Schule hält. Die direkte Nähe 

von Hilfseinrichtungen tut gut, beide Seiten 

profitieren im Interesse der Schülerinnen 

und Schüler davon. »Der Soziale 

Dienst erfährt früher und sicherer von 

Problemen«, sagt Doris Sobiesiak. »Und 

wir können gemeinsam agieren. Und etwa 

eine Hausaufgabenbetreuung, den Besuch 

einer sozialtherapeutischen Tagesgruppe, 

eines sozialen Trainingskurses oder der 

Präventivgruppe – alles übrigens im vertrauten 

Schulmilieu – organisieren.« 

— | Basisarbeit in der Grundschule 

Dass gerade in der Hauptschule die 

Probleme weniger fühlbar sind und nicht 

mehr so eskalieren, führt Doris Sobiesiak 

auf diese »Basisarbeit« in der Grundschule 

zurück. In der die Lehrer allerdings vieles 

ausgleichen müssen: »Immer mehr Schüler 

sind unfähig, andere einzubeziehen, 

sich in einer Gemeinschaft einzufügen«, 

hat die Pädagogin festgestellt. Es wird – 

immer in Zusammenarbeit mit den Eltern 

– versucht, diese Defizite auszugleichen: 

in Kooperation mit der Förderschule und 

der Schule für Erziehungshilfe, mit der 

Erziehungsberatungsstelle, die regelmäßig 

Sprechstunden in der Schule hält, aber 

auch in speziellen Klassen für Kinder mit 

erhöhtem Erziehungsbedarf (E-Klasse). Für 

einen ihrer Schüler hat Heidi Pelizaeus beispielsweise 

über den Sozialen Dienst nachmittags 

den Besuch einer therapeutischen 

Tagesgruppe organisiert. Wenn ein ande- 

res Kind in der E-Klasse nicht zum täglichen 

gemeinsamen Frühstück beitragen 

kann, weil es von zu Hause nichts mitbekommt, 

ist es selbstverständlich, dass 

die Mitschüler teilen. 

— | Schule ist Sicherheit 

Mit dem Vermitteln sozialer Kompetenzen 

bereits in der Grundschule weniger 

Probleme in der Hauptschule? »Klar, Prügeleien 

gibt es ab und zu«, sagt Astrid. 

Und Julia erzählt, dass sie von einer Mitschülerin 

massiv beschimpft und bedroht 

wurde. Das Mädchen informierte die 

Klassenlehrerin. Und Emel, die Schulsprecherin. 

Zumindest eine Entschuldigung 

hat sie daraufhin erhalten. »Wir können 

die Situationen in den Familien nicht in 

Ordnung bringen«, sagt Gerald Rieger zu 

den in der Schule auftauchenden Problemen. 

»Aber wir können zumindest dafür 

sorgen, dass die Kinder ohne Angst und 

mit Freude in die Schule gehen.« In besagtem 

Fall hat er mit Wissen der Eltern den 

Sozialen Dienst informiert, weil er die familiären 

Schwierigkeiten der aggressiven 

Schülerin kennt. Konflikte und Probleme 

werden in der Pestalozzi-Schule sofort angesprochen, 

es wird versucht, sie zu lösen. 

»Die Schule ist für die Kinder ein Stück 

Sicherheit«, hat Rieger festgestellt. »Sie 

wissen, dass sie mit ihren Schwierigkeiten 

zu uns kommen können, und das entlastet 

sie. Sie müssen nichts vertuschen«, sagt 

Doris Sobiesiak. »Die Lehrer sind total 

gut hier«, drückt es Viktoria aus. Sie ist 

dieses Schuljahr erst auf die »Pesta« gewechselt. 

»Die Lehrer erklären viel, und 

man kann sich ihnen auch anvertrauen.« 

Was sie zudem positiv findet: »Hier gehen 

28 Nationen auf die Schule, und das geht 

gut.« 

An der »Pesta« sei egal, woher jemand 

stamme. »Er wird als Persönlichkeit gesehen 

und ernst genommen.« Diese Wertschätzung 

der Schüler – sie ist Gerald 

Rieger gerade in der Hauptschule sehr 

wichtig. Im Projekt »Guter Start in der 

Hauptschule« soll den Hauptschülern ganz 

bewusst gezeigt werden, dass Lehrer und 

Kooperationspartner für sie da sind, sich 

auch in der Freizeit um sie kümmern. 

»Wer in die Hauptschule kommt, hat oft 

das Gefühl, versagt, die Erwartungen der 

Eltern enttäuscht zu haben«, so der 

Rektor. Egal, ob Grund- oder Hauptschule: 

die Schüler sollen sie mit Freude 

besuchen. »Man lernt nur, wenn die pädagogische 

Liebe da ist zwischen Schüler 

und Lehrer«, sagt Rieger. 

— | Kooperation zahlt sich aus 

Mit ihrem Engagement und ihrem 

Angebot, mit der vielfältigen und vielschichtigen 

Kooperation, aber auch mit 

einem Vierteldeputat für Sozialarbeit und 

Sozialstunden ist die Pestalozzi-Schule inzwischen 

eine Modellschule. Rieger weiß 

jedoch, dass der Kampf um die besten 

Chancen für seine Schüler weitergeht. Im 

Herbst wird die neue Ganztagesgrundschule 

mit 22 Kindern in der ersten Klasse 

beginnen. 

Simone Gramalla, Journalistin, Karlsruhe 

Der bundesweit ausgeschriebene 

»Hauptschulpreis« wurde 1999 erstmals 

verliehen. Träger des Wettbewerbs 

ist die Initiative Hauptschule 

e.V., die von der Bundesvereinigung 

der Deutschen Arbeitgeberverbände, 

vom Deutschen Elternverein und vom 

Deutschen Lehrerverband zur Förderung 

innovativer Hauptschulkonzepte 

gegründet wurde. Die gemeinnützige 

Hertie-Stiftung fördert den 

»Hauptschulpreis«. 

Neben der Vielfalt des Schulprofils 

bewertete die Jury Leistungen wie 

etwa die Begegnung mit der Arbeitswelt, 

aber auch die Integration ausländischer 

Schüler oder Kooperation 

in der Jugendarbeit. Ein besonderes 

Kriterium: »die solide Alltagsarbeit in 

ungünstigem Umfeld«. 

15

16 

Schulpanorama 

Katharina 

»Mucopolysaccaridose«, eine Stoffwechselanomalie, sie 

verändert den Knochenbau, schwächt die Muskulatur, führt 

zu Hör- und Sehbehinderungen, grobmotorischen Störungen, 

eingeschränktem Tastsinn und so genanntem Zwergwuchs. 

Katharina ist zwölf Jahre alt und 90 Zentimeter groß. Sie hat 

»Mucopolysaccaridose«. Momentan ist die Sehbehinderung 

für sie die stärkste Einschränkung. 

»Katharina hat zwei Geschwister und lebt in einem sehr liebevollen 

Familienumfeld. Ihre Behinderung wird positiv angenommen 

und der Umgang damit ist sehr offen. Die ganze Familie 

wird von Verwandten und Freunden unterstützt«, das weiß Ute 

Hölscher, Sonderschullehrerin an der Beratungsstelle der Schule 

für Sehbehinderte in Waldkirch. Frau Hölscher kennt Katharina 

seit 1993. Ihre begleitende Beratung hat mitgeholfen, dass es mit 

dem Besuch der Hauptschule an ihrem Heimatort inzwischen 

gut klappt. 

Wie Katharina werden in Baden-Württemberg ca. 13.000 

Kinder und ihre Eltern sonderpädagogisch unterstützt und beraten. 

»Allein 600 Schülerinnen und Schüler mit einer Sehbehinderung 

gehen in eine allgemeine Schule. 400 sehbehinderte 

Kinder besuchen eine Sonderschule. Insgesamt sind es rund 

50.000 Schülerinnen und Schüler, die in Sonderschulen unterrichtet 

werden.« Sönke Asmussen, Fachreferent für Sonderpädagogik 

im Kultusministerium, kann die Statistik auswendig. »Aber 

Zahlen sagen nicht sehr viel. Jedes Kind ist anders. Die einen 

brauchen Sonderpädagogik in konzentrierter Form, bei den anderen 

ist die allgemeine Schule ein sehr guter Weg. Wir sorgen 

Miteinander und füreinander – 

nicht nur beim Klassenausflug 

für beide Förderwege und beide Förderwege sind denkbar. Welcher 

für das jeweilige Kind der Beste ist, kann nur im Einzelfall 

entschieden werden.« 

Für Katharina hat sich die Hauptschule am Wohnort als gute 

Wahl erwiesen. Dort besuchte sie auch den Regelkindergarten 

und die Grundschule. 

Im vierten Schuljahr musste gründlich abgewogen werden, ob 

Katharina in einer speziellen Schule für Sehbehinderte nicht besser 

gefördert werden könnte. Katharina versuchte es mit einer 

Probewoche in der Spezialschule und merkte schnell, dass sie den 

Anforderungen mit den täglichen Fahrzeiten nicht gewachsen 

war. Ihre Mutter wollte ihr das nicht zumuten: »Morgens um 

6.20 Uhr losfahren und nachmittags um 17 Uhr zurückkommen, 

das war für unsere Tochter eine zu lange Zeit.« 

Daher entschied sich die Familie für den Besuch der Hauptschule 

am Ort. Zum ersten Mal in Katharinas Integrationsgeschichte 

erlebte die Familie einen Einbruch: Sie erhielt eine 

Absage. Zu stark waren die Bedenken an der Schule, Katharinas 

Förderbedarf nicht entsprechen zu können. 

An dieser Stelle schaltete die Sonderschullehrerin die Arbeitsstelle 

Kooperation des Staatlichen Schulamtes Freiburg ein. Einzelgespräche 

mit den Eltern, der Schulleitung und den betroffenen 

Lehrern und Lehrerinnen führten weiter. Ängste und Zweifel 

wurden abgebaut. Gerold Diez, der als Lehrer damals neu an die 

Schule kam, hatte bereits positive Erfahrungen mit der Integration 

eines Kindes im Rollstuhl gesammelt. Er traute sich zu, 

Katharina in seine Klasse aufzunehmen. 

Im zweiten Anlauf also entschieden sich Katharina und alle 

Beteiligten für einen Versuch in der Hauptschule. Eventuell auftretende 

Schwierigkeiten sollten beobachtet und gemeinsam von 

der Beratungsstelle, weiteren Ansprechpartnern und den Eltern 

begleitet werden. Die Sonderschullehrerin stand bei Problemen 

als Ansprechpartnerin für Eltern und Lehrer zur Verfügung und 

Katharinas Lehrern wurden Fortbildungen ermöglicht. 

Um einen zielgleichen Unterricht zu gewährleisten, können 

generell auch außerschulische Hilfen in Anspruch genommen 

werden: Die Eltern beantragten zusätzliche »Eingliederungshilfe« 

nach dem Bundessozialhilfegesetz. Aus diesen Mitteln wurde ein

Zivildienstleistender finanziert, der Katharina bei der Bewältigung 

des Schulalltags praktisch unterstützt. Sehr hilfreich ist 

auch der Vorleseservice, der Schulbuchtexte und Bücher für die 

Freizeit professionell auf Hörkassetten spricht. 

Katharina wechselte mit einer Sehschärfe von zwanzig Prozent 

und eingeschränktem Kontrast- und Farbensehen in die Hauptschule. 

Ihre Sehkraft sank während der letzten beiden Jahre auf 

ein Prozent ab, was bedeutet, dass sie zurzeit nur noch »Orientierungssehen« 

hat. Daher benötigte sie etwa einen festen, 1,20 

Meter von der Tafel entfernten, auf ihre Größe angepassten Sitzplatz, 

eine eigene Beleuchtungseinrichtung am Tisch und eine 

gut ausgeleuchtete Tafel mit vergrößertem Tafelaufschrieb. »Wir 

haben medizinische und soziale Hintergründe im Vorfeld mit 

den Lehrkräften abgeklärt«, erläutert Ute Hölscher. »Methodischdidaktische 

Hinweise für den Unterricht wurden im Kollegium 

besprochen, wie etwa die Zeitzugaben, die Katharina beim Erfassen 

von Texten und bei der Orientierung auf dem Arbeitsblatt 

benötigt, oder kontrastreiches und vergrößertes Arbeitsmaterial, 

Verbalisieren des Tafelanschriebes, auch der Wechsel zwischen 

hohen und geringen Sehangeboten, um ihre Konzentrationsfähigkeit 

und Aufmerksamkeit zu erhalten. Ganz wichtig ist uns 

die Offenheit zwischen Katharina und ihren Mitschülern. Jederzeit 

soll ein Gespräch unter den Kindern über auftauchende Probleme 

zugelassen und so das Annehmen der Behinderung unterstützt 

werden.« 

Eine Unterrichtseinheit über Sehbehinderung lehrte Mitschülerinnen 

und Mitschüler, unterschiedliche Auswirkungen 

verschiedener Sehbehinderungen einzuschätzen. Die Sonderschullehrerin 

brachte »Simulationsbrillen« mit. So konnten alle 

erfahren, was es heißt, mit reduziertem Sehen zu leben und zu 

lernen. Alle durften verschiedene Hilfsmittel ausprobieren, damit 

sie als vertraute Medien in das Klassengeschehen mit einbezogen 

werden konnten. »Die anderen Kinder konnten sich ein bisschen 

in Katharina hineinversetzen.« 

»Dabei sein allein ist noch keine Integration«, meint Sönke 

Asmussen. Er weiß, wie sehr die Behinderung eines Mitschülers 

für die ganze Klasse – manchmal für die ganze Schule – zum 

Thema wird. 

Die Leiter des Erfolgs – auch 

Klettern ist möglich, wenn sich 

helfende Hände ausstrecken. 

»… alle sind sehr nett zu mir und 

ich möchte in keine andere Schule 

gehen« 

In Katharinas Klasse entwickelten sich Sensibilität und 

Hilfsbereitschaft. Mit ihren 90 Zentimetern Körpergröße wurde 

Katharina zum Bezugspunkt für manche innere und äußere 

Veränderung in ihrer Schule. 

Insbesondere in den ersten Unterrichtswochen gab es häufig 

Rückfragen der Kolleginnen und Kollegen an die Sonderschullehrerin. 

Das Interesse für sonderpädagogische Fragen wuchs von 

ganz allein. Da passierte schulinterne Fortbildung ohne großes 

Aufheben. Katharina hat das Kollegium in Bewegung gebracht. 

Die Skepsis ist nicht einfach verflogen, sie wurde aufgearbeitet. 

Wie gut, dass Katharina eine so starke Ausstrahlung hat. Bei manchen 

wurde aus Angst zuerst Interesse und dann Bewunderung. 

»In ihren Leistungen braucht sich Katharina nicht hinter den 

anderen zu verstecken«, meint ihr Lehrer. Vor kurzem war 

Katharina krank. »Wir hatten ein richtiges Vakuum in der 

Klasse«, berichtet Herr Diez. »Die Kinder haben sich große Sorgen 

gemacht, wie es mit Katharina weitergeht. Wir haben ihr geschrieben 

und sie im Krankenhaus besucht.« 

»Ich würde mich jederzeit wieder für unseren gemeinsamen 

Weg mit Katharina entscheiden«, lautet das Fazit des Klassenlehrers. 

Die Umstellung auf neue Unterrichtswege ist sicher nicht 

einfach. Aber die sozialen Aspekte, das, was auch die Mitschüler 

und Mitschülerinnen davon haben, wiegen das alles wieder auf.« 

»Wenn wir meine Tochter morgens zur Schule bringen, kommen 

die Kinder aus ihrer Klasse schon angelaufen, um ihr die 

Tasche zu tragen«, erzählt die Mutter. »Ich gehe gerne zur 

Schule«, ergänzt Katharina. »Mein Problem ist eben, dass ich 

nicht gut sehen kann. Blindenschrift kann ich nicht lernen, weil 

das mit meinen Fingern nicht geht. Am meisten Spaß machen 

mir Deutsch und Englisch. Die Kinder in der Klasse sind alle 

sehr nett zu mir und ich möchte in keine andere Schule gehen.« 

Johanna Lembens-Schiel unter Mitarbeit 

von Ute Hölscher und Gerold Diez 

Kontakt: Beratungsstelle für blinde und sehbehinderte Kinder und 

Jugendliche Waldkirch, Wisserswandstraße 50, 79183 Waldkirch, 

E-Mail: sehen@aol.com 

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18 

Schulpanorama 

Kennst du das Land? 

wo die Citronen blühn, 

im dunklen Laub die 

Gold-Orangen glühn ... 

Chor-AG, Flöten-AG, Kunst-AG, Orff-AG, Theater-AG – 

das alles gibt es an der Hauptschule Karlsbad. 

»Wir wollen das auch öffentlich machen« – sagten 

sich die Kolleginnen und Kollegen. Ein Rahmenthema 

für eine große Präsentation war schnell gefunden: 

im Goethe-Jahr? – ein Goethe-Abend! Lehrerin Silvia 

Vondano brachte gute Erfahrungen mit Goethe- 

Aktivitäten aus einer Realschule mit. Sie wurde zur 

Initiatorin und Koordinatorin des Projektes in Karlsbad. 

Nach viel, viel Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern 

stand es dann so im Programm: 

Goethe einmal anders 

Goethe steht im Mittelpunkt eines kulturellen 

Abends, den die Hauptschule Karlsbad 

anlässlich des 250. Geburtstages des 

großen Dichters veranstaltet. 

Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen 

wirken dabei mit und stellen Goethe 

in ganz unterschiedlichem Lichte dar. 

Lassen Sie sich überraschen! 

»Unser Musik- und Festsaal war an dem 

Abend proppenvoll«, erzählt Rektor Volker 

Frey. »Das waren bestimmt 300 Leute. 

Auch in ihrer Freizeit haben Schüler und 

Lehrer unheimlich viel in den Abend investiert.« 

Silvia Vondano hat den Verlauf des 

Abends für das Schulmagazin beschrieben: 

»Durch das Programm führte ein 

Schüler als Moderator, der die einzelnen 

Programmpunkte geschickt miteinander 

verband. Auch Goethe selbst war anwesend 

und verfolgte bei einer Flasche Rotwein 

»vom Himmel« aus interessiert die 

Veranstaltung (Goethe: »Karl, komm her, 

das musst du auch sehen. Hier gibt es ein 

Fest zu meinem Geburtstag«.) 

Der erste Teil des Goethe-Abends zeigte 

Darbietungen rund um Goethes Ballade 

»Der Zauberlehrling«. Zehn Zauberlehrlinge, 

vier Besen und ein Hexenmeister 

spielten die Ballade fast klassisch. Immer 

wiederkehrende Textpassagen, wie z.B. die 

Zauberformeln, das geschäftige Treiben 

der Besen, das bedrohliche Anwachsen der 

Wassermenge sowie das majestätische Auf- 

Goethe in der Hauptschule 

treten des Hexenmeisters, wurden durch 

Orffsches Instrumentarium entsprechend 

herausgehoben. 

Dass ein ausgelernter Zauberlehrling 

sein Handwerk beherrscht, zeigten Schüler 

der 5. Klasse mit gekonnt dargebotenen 

Zaubertricks. Eine zweite Theatergruppe 

spielte anschließend eine moderne 

Fassung des Zauberlehrlings: die Azubis, 

die Auszubildenden. In vier von den 

Schülern selbst erarbeiteten Szenen, die jeweils 

in einer Kunstmaler-Werkstatt, einer 

Arztpraxis und einem Frisörsalon spielten, 

wurde gezeigt, was passiert, wenn der 

»Hexenmeister« – hier der Chef – sich 

»einmal wegbegibt«. Bei der vierten Szene 

– in der Computerfirma – ging es genau 

andersherum: Ein im Umgang mit dem 

Computer hilfloser Chef war hier auf die 

hervorragenden Kenntnisse seines Azubis 

angewiesen! 

Einen musikalischen Beitrag präsentierten 

die beiden siebten Klassen. Der Zauberlehrling-Musikmix 

war eine Parodie 

auf Goethes Zauberlehrling, bei der die 

Schüler sieben Strophen zu den verschie-

densten Musikstücken sprachen, sangen, 

tanzten, darstellten. Techno-Sound, die 

Arie der »Königin der Nacht«, den Popsong 

»Bailando«, Beethovens »Für Elise«, 

ein Jodellied von NDD (Neuer Deutscher 

Dancefloor), »Sabre Danse« von Khachaturian, 

die Nationalhymne – so vielfältig wie 

die Musikrichtungen, so originell waren 

auch die Jugendlichen in ihren Darbietungen 

und ihren Kostümen: schwarze 

»Trauerklöße«, Grazien in langen »Opern«- 

Abendkleidern, Russen in Stiefeln und Fellmützen, 

eine Gruppe im »Jodel-Outfit«. 

Der zweite Teil des Abends begann mit 

dem »Hexeneinmaleins« aus dem »Faust«. 

Der Chor stellte zwei musikalische Varianten 

des Textes vor, eine klassische und eine 

Rap-Version. 

»Goethe und die Frauen« oder »Goethe 

war auch nur ein Mann« war Ausgangspunkt 

und gleichzeitig Rahmen für eine 

sehr intensive Beschäftigung mit Goethe 

im 9. Schuljahr. Mit Hilfe von vorbereitetem 

Bildmaterial, Briefen, Textauszügen, 

Zeitungsberichten und gezielten Fragen 

untersuchten die Schülerinnen und Schüler 

in Kleingruppen je eine Beziehung zu 

einer Frau. Beginnend mit Käthchen 

Schönkopf, in die sich der 16-jährige 

Goethe verliebte, über Friederike Brion, 

Charlotte Buff, Lili Schönemann, Faustina 

Antonini, Charlotte von Stein, Marianne 

von Willemer bis hin zur 18-jährigen 

Ulrike von Levetzow, der Goethe im Alter 

von 74 Jahren noch einen Heiratsantrag 

machte. 

So vermittelte beispielsweise die Beziehung 

zu Friederike Brion ein Bild von 

Goethes Straßburger Studienzeit und förderte 

das Verständnis der damals entstandenen 

Liebesgedichte: Willkommen und 

Abschied und Heidenröslein. 3 

Dahin! Dahin 

Möcht’ ich mit dir, o mein Geliebter, ziehn! 

Der Hexen-Rap 

Du musst verstehn! 

Aus Eins mach Zehn, 

Und Zwei lass gehn, 

Und drei mach gleich, 

So bist du reich. 

Verlier die Vier! 

Aus Fünf und Sechs, 

So sagt die Hex, 

Mach Sieben und Acht, 

So ist’s vollbracht: 

Und Neun ist Eins, 

Und Zehn ist keins. 

Das ist das Hexen-Einmaleins! 

… Und nun komm, du alter Besen! 

Nimm die schlechten Lumpenhüllen; 

Bist schon lange Knecht gewesen; 

Nun erfülle meinen Willen! 

Auf zwei Beinen stehe, 

Oben sei ein Kopf, 

Eile nun und gehe 

Mit dem Wassertopf! 

Walle! walle 

Manche Strecke, 

Dass, zum Zwecke, 

Wasser fließe, 

Und mit reichem, vollem Schwalle 

Zu dem Bade sich ergieße. 

… 

Ach da kommt der Meister! 

Herr, die Not ist groß! 

Die ich rief, die Geister, 

Werd ich nun nicht los. 

»In die Ecke, 

Besen! Besen! 

Seids gewesen. 

Denn als Geister 

Ruft euch nur, zu seinem Zwecke, 

Erst hervor der alte Meister.« 

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20 

Schulpanorama 

Wandrers Nachtlied 

- bayrisch - 

Üba olle Gipfen iss staad. 

In olle Wipfen waht 

nur a Lüftal, so weich - 

Koa Vogal rührt si im Woid. 

Wart nur, boid 

bist aar a Leich. 

»Das hochberühmte, scheinbar simple und verständliche 

Gedicht gibt Rätsel auf. Probleme über 

Probleme...« Walter Jens über Wandrers Nachtlied 

Um die attraktive Faustina Antonini 

kennen zu lernen, mussten die Schülerinnen 

und Schüler mit Goethe nach Italien 

reisen. »Kennst du das Land? wo die 

Citronen blühn...« Die Dauer und Umstände 

einer Reise im 18. Jahrhundert, die 

Stationen der Reise, Goethes Liebe zu 

Rom gehörten ebenfalls zur Beschäftigung 

mit Faustina. 

Das alles und manches mehr wurde in 

einem Theaterstück verarbeitet: Vier 

Schülerinnen ließen das Leben Goethes 

unter dem Gesichtspunkt seiner Affären 

Revue passieren. – Goethe, der die Darbietung 

verfolgt, gibt dazu Kommentare 

aus seiner Erinnerung und möchte »die 

reizenden jungen Damen am Ende der 

Vorstellung gleich kennen lernen«. 

Eingehend befasste sich die Klasse 8 

mit dem Gedicht »Wandrers Nachtlied«, 

mit den Hintergründen seiner Entstehung, 

den Wandlungen, die diese Zeilen 

durch die zahlreichen Übersetzungen erfahren 

haben, aber auch mit den absichtlichen 

Umdichtungen, Parodien, die aus 

ihm hervorgegangen sind. Nach der Darbietung 

einer bayrischen Version entstand 

in der Klasse die Idee, das Gedicht in alle 

Sprachen zu übersetzen, die von Schülern 

an der Schule gesprochen werden. So wurde 

»Wandrers Nachtlied« ins Polnische, 

Albanische, Russische, Türkische, Bosnische, 

Italienische, Französische und Englische 

übertragen. 

Die japanische Übersetzung war eine 

Gemeinschaftsproduktion der Klasse. Bekannte 

japanische Wörter oder Silben 

wurden so zusammengesetzt, dass bei entsprechender 

Intonation eine »sehr japanisch 

anmutende Übersetzung« des Goethe- 

Gedichts entstand. Entsprechende Kleidung 

und Kopfbedeckungen sowie die 

Flagge des jeweiligen Landes vervollständigten 

die Darbietung: Ein Gedicht geht 

um die Welt. 

Insgesamt waren ca. 150 Schülerinnen 

und Schüler am Projekt beteiligt. Die 

Klassen 8 und 9 gestalteten Stellwände: 

Informationen in Wort und Bild zu 

Goethes Familie, Goethe in Weimar, Kleidermode 

zur Goethe-Zeit, Goethe und 

die Frauen, Goethe-Zeitleiste, Goethe zum 

Schmunzeln, Goethe in den Medien, 

Goethes Briefwechsel, Goethe-Quiz. Mehr 

als die Hälfte aller Schülerinnen und 

Schüler unserer Hauptschule nahm am 

Goethe-Quiz teil, bei dem es attraktive 

Preise zu gewinnen gab. 

Die klassen- und jahrgangsübergreifende 

Arbeit führte zu einer verstärkten 

Kommunikation und Kooperation sowohl 

der Schüler als auch der Lehrer, was letztlich 

die Atmosphäre des Schulalltags belebte 

und ein positives und offenes Klima 

schuf. Der Wunsch, eine gute Aufführung 

auf die Beine zu stellen, verband Schüler 

und Lehrer und setzte ein ungeahntes 

Potenzial frei, so dass letztlich – trotz aller 

Aufregungen und Strapazen – ein Konsens 

darüber entstand, dass ein solches Projekt 

– nach einer wohlverdienten Pause – erneut 

angegangen werden sollte. 

»Der Goethe-Abend wirkt über den 

Tag hinaus«, sagt Rektor Frey. »Die Eltern 

merken, was eine Hauptschule bieten 

kann. Wir hatten noch nie so einen starken 

Übergang aus der Grundschule zu 

uns wie dieses Jahr. Die Eltern ziehen jetzt 

auch besser mit, wenn es Versetzungen von 

der Realschule zu uns gibt. Die sehen halt, 

dass wir mit ihren Kindern was Gutes anfangen.« 

7

Goethe en miniature 

Beim 9. Landeswettbewerb »Deutsche Sprache und Literatur Baden-Württemberg« gab 

es anlässlich des Goethe-Jahres auch eine Goethe-Aufgabe. Das Thema Nummer 4 (von 

insgesamt 6) lautete: »Goethe en miniature: Begründen Sie sechs Motivvorschläge für 

einen Briefmarkensatz zum Goethejahr 1999«. Schülerinnen und Schüler der Oberstufe 

an den Gymnasien des Landes waren zur Teilnahme eingeladen. Der Preisträger Kai Martin 

Wiegandt vom Humboldt-Gymnasium in Ulm schlug unter anderem vor, eine Briefmarke 

als Hologramm zu gestalten. Dafür lieferte er folgende Begründung: 

Goethe im Hologramm: 

Januskopf /»Tot und lebendig« 

»Sieht man es aus etwas weiterer Entfernung, 

so erkennt man kaum mehr als 

ein paar schillernde Schlieren; erst aus der 

Nähe betrachtet zeichnen sich Linien und 

Konturen ab. Dreht man das Hologramm 

nun, so ergeben sich plötzlich ganz andere 

Formen. Es ist also möglich, zwei Figuren 

in einem Bild erscheinen zu lassen, wobei 

der Reiz darin liegt, dass stets eine von ihnen 

unsichtbar bleibt. 

Von links betrachtet zeigt die Marke einen 

Gipsabdruck von Goethes altem und 

etwas eingefallenen Gesicht. Eine Totenmaske: 

Starr, kalt und fahl gibt sie den 

Zustand des Toten wieder. Der Anblick 

hat nichts Schauerliches. Vielmehr liegt in 

ihm eine sanfte Ruhe, die Züge erzählen 

von einem erfüllten Leben. Wandert der 

Blick des Betrachters aber nach rechts, 

sieht ihm ein überaus vitaler Goethe entgegen. 

Goethe als Stürmer und Dränger, 

wie er, den Blick nach oben gerichtet, in 

die Ferne ruft. Seine Augen sind weit aufgerissen, 

und das Haar ist zerzaust, doch 

sieht man sofort, dass ihm nicht ein 

Schrecken, sondern eine frohe Überraschung 

in den jungen Gliedern steckt. 

Begründung 

Wenn im Jahre 1999 Goethes 250. 

Geburtstag gefeiert wird und man um die 

relative Lebenserwartung des Menschen 

weiß, dann ist klar, dass da ein Toter gefeiert 

wird. Der einzige Grund jedoch, einen 

Toten zu feiern, ist, dass es sich um einen 

äußerst lebendigen Toten handelt. Wäre 

dieser Goethe für unser heutiges Leben in 

all seinen Ausprägungen völlig belanglos, 

nun, man hätte ihn in seiner Gruft ruhen 

lassen, ohne ihn eines Blickes zu würdigen. 

Dem ist aber nicht so. Goethe ist lebendig. 

Warum? 

Goethes Werke, allen voran »Faust«, 

werden in aller Welt gelesen. Sie gelten als 

Weltliteratur, sind teilweise Bestandteil 

schulischer Bildung und bereiten zahllosen 

Menschen auf dieser Erde Freude und 

so manches Glücksgefühl. Dies ist mit 

Abstand der wichtigste Punkt. 

›Goethe war gut‹, urteilt der ausgewiesene 

Literaturexperte Rudi Carell aus intimer 

Kenntnis des Gesamtwerks. Und präzisiert: 

›Mann, der konnte reimen!‹ – 

Mag sein. Viel wichtiger: Goethe geht gut. 

Die Verlage haben Goethe längst als Zugpferd 

für eine gewaltige Buchindustrie 

entdeckt. Da kommt ein 250. Geburtstag 

freilich gelegen...« 

Weitere Informationen zu 

diesem Wettbewerb des Kultusminsteriums 

unter: 

www.lbs.bw.schule.de/ 

gymnasium 

Goethe en route 

Insgesamt 31.000 km legte Goethe 

bei seinen 40 großen Reisen zurück: 

dreimal ging es zum Beispiel in die 

Schweiz, zweimal nach Italien und 

sechzehnmal nach Böhmen. Die Tagesleistung 

einer Pferdekutsche betrug 

damals – bei 7 bis 12 km/h – maximal 

75 bis 100 km. – Auch solche Details 

über das Reisen zu Goethes Lebzeiten 

sind nachzulesen in »Unterwegs zu 

Goethe«, einem »literarischen Reiseführer«, 

den die Schülerinnen und 

Schüler des Grundkurses Deutsch am 

Rotteck-Gymnasium Freiburg als 

Beitrag zum Goethe-Jahr erarbeitet haben. 

Mit vielen nützlichen Tipps (z.B. 

Hinweise auf Jugendherbergen) und 

zahlreichen zeitgenössischen Abbildungen 

bietet der Reiseführer nicht 

nur eine gute Informationsgrundlage 

zur Vorbereitung von Klassen- und 

Studienfahrten, sondern auch eine 

verlässliche Einführung in Leben und 

Werk. Wer mit diesem Führer »Unterwegs 

zu Goethe« ist, kann an wichtigen 

Stationen informativen Halt machen: 

in seiner Vaterstadt Frankfurt am 

Main mit dem dortigen Geburtshaus, 

in Leipzig, wo Johann Wolfgang 1765 

das Jurastudium aufnahm, in Straßburg 

oder in Sesenheim, wo er sich in 

die Pfarrerstochter Frederike Brion 

verliebte. Natürlich gibt es auch eine 

ausführliche Routenbeschreibung 

durch Goethes (und Schillers) Weimar, 

außerdem eine Abhandlung über die 

erste Schweizreise von 1775 und eine 

kulturgeschichtliche Betrachtung zu 

Goethes Italien- und Romreise 1786. 

»Unterwegs zu Goethe« gibt es im 

Internet unter www.rg.fr.bw.schule.de 

21

22 

Schulpanorama 

Kelten im Internet 

Zu einem besonderen Unternehmen haben sich drei deutsche und 

eine französische Schule zusammengetan: Das »Heuneburgprojekt« 

realisierte eine ganze Reihe zukunftsorientierter Unterrichtsmethoden, 

darunter die praktische Arbeit vor Ort, die 

fächerübergreifende, projektorientierte Zusammenarbeit 

von Schulen, Museen und Wissenschaft im 

In- und Ausland, die Integration von Behinderten 

und nicht zuletzt die konsequente Nutzung des 

Internet für Kommunikation, Recherche und 

Präsentation. 

Auf der Heuneburg, einem Geländesporn über 

dem linken Donauufer, konnten umfangreiche 

Siedlungs- und Befestigungsspuren vom Ende der 

Jungsteinzeit (3. – 2. Jahrtausend v. Chr.) bis ins 

Hochmittelalter (11. – 12. Jahrhundert n. Chr.) nachgewiesen 

werden. Der Schwerpunkt der Besiedlung 

lag im 6. und 5. Jahrhundert v. Chr. Während 

dieser Zeit bestand auf der Heuneburg eine befestigte 

Siedlung mit Bauten und Fundstücken, 

die außergewöhnlich und zum Teil sogar einzigartig 

sind. Eine nach südländischem Muster errichtete 

Befestigungsmauer aus luftgetrockneten 

Lehmziegeln, aber auch der Güteraustausch über 

weite Strecken – unter anderem mit den Mittelmeerländern 

– bezeugen die überregionale Bedeutung 

dieses Zentrums, das nicht nur die Burgsiedlung 

mit 3,3 Hektar Fläche umfasste, sondern 

auch noch eine unbefestigte Außensiedlung von 

etwa 20 Hektar. Die Heuneburg bietet einen beispielhaft 

vollständigen Überblick über die Entwicklung 

einer vorgeschichtlichen Siedlung. Im 

engeren Umkreis der Heuneburg sind außerdem 

zahlreiche Hügelgräber erhalten und teilweise 

ausgegraben. Die monumentale Erscheinung 

mancher Grabhügel, verbunden mit geradezu luxuriösen 

Grabausstattungen lassen auf eine herausragende 

und sozial differenzierte Bevölkerung 

schließen. Nach einem katastrophalen Brand, 

dem die frühkeltische Heuneburg zum Opfer gefallen 

ist, liegen die nächsten Bauspuren erst wieder 

aus nachchristlichen Perioden vor. Seit dem 

Beginn des Mittelalters wurde die Heuneburg 

noch dreimal mit jeweils eigenständigen Befestigungen 

umgeben. Verteidigungsmaßnahmen gegen 

die Ungarneinfälle (9./10. Jahrhundert) führten 

zur heutigen Erscheinungsform. 

http://www.dhm.de/museen/heuneburg/ 

Mittelpunkt des Geschehens war die Heuneburg, ein keltischer Fürstensitz 

bei Hundersingen. Keltische Lebensformen erarbeiteten und erlebten die 

Schülerinnen und Schüler des Graf-Zeppelin-Gymnasiums Friedrichshafen 

(GZG), des Martin-Gerbert-Gymnasiums Horb (MGG) und der Tannenhagschule 

für Geistigbehinderte Friedrichshafen-Fischbach (THS) in enger 

Zusammenarbeit mit dem Freilichtmuseum Heuneburg. Das Lycée Châtillonsur-Seine 

(LCS) steuerte umfangreiche Informationen über das keltische 

Fürstengrab auf dem Mont Lassois nordwestlich von Châtillon-sur-Seine 

bei. Ziel war von Anfang an, ein Kapitel der Geschichte hautnah zu erleben, 

durch eigene Recherchen Einzelthemen zu erschließen, wissenschaftlich zu 

untermauern und in verschiedenen Medien zu präsentieren. Die Projekttage 

fanden vom 17. bis 21. Mai 1999 statt. 

Neben archäologischer Arbeit vor Ort widmeten sich die einzelnen 

Arbeitsgruppen unterschiedlichen Themen aus der keltischen Lebenswelt, 

etwa der keltischen Religion oder den Reisen eines Heunefürsten, bauten 

einen keltischen Rennofen zur Metallverarbeitung und studierten dessen 

chemische Prozesse. Wissenschaftliche Vorgehensweisen lernten die Schülerinnen 

und Schüler unter anderem mittels der C14-Methode und der Dendrochronologie 

kennen, die anhand der Muster der Jahresringe im Holz 

Altersbestimmungen vornehmen kann. 

Einer der Höhepunkte der Veranstaltung war das gemeinsame Zeltlager 

von THS und MGG auf der Heuneburg. Die Schülerinnen und Schüler der 

Tannenhagschule für Geistigbehinderte bauten mit Hilfe eines Archäologen 

einen Lehmbackofen. Wie die alten Kelten trugen sie den Lehm zusammen, 

bereiteten ihn auf und formten den Ofen. Ganz klar, dass am Ende die praktische 

Erprobung stand: selbst gebackene Brötchen waren die Belohnung für 

die Arbeit. Doch es gab noch mehr Aufgaben: Für die Befestigung der 

Schindeln des Wehrgangs auf der neu errichteten Lehmziegelmauer stellten 

die Schülerinnen und Schüler der THS Holznägel her. Und unter fachkundiger 

Leitung lernte man Bogenschießen. Für jede Arbeitsgruppe standen 

neben der begleitenden Lehrkraft ein oder zwei Fachberater zur Verfügung,

unter anderem vom Institut für Klassische Archäologie Tübingen, vom 

Landesdenkmalamt Tübingen, von der Universität Lyon, der Fachhochschule 

Aalen, dem Museum in Châtillon-sur-Seine und natürlich vom 

Heuneburgmuseum. War der direkte Kontakt nicht möglich, kommunizierte 

man via E-Mail oder Chat. Dafür hielt das Rathaus Hundersingen sechs 

PCs bereit, die auch ausgiebig für Recherchen im Internet genutzt wurden. 

Neben der praktischen Arbeit ist die Dokumentation wichtiger Teil eines 

jeden Projektes. Zwei Mediengruppen filmten und fotografierten, den 

Lokalzeitungen wurden mehrere Berichte geliefert. Hätte nicht plötzlich das 

Bodenseehochwasser die Nachrichten beherrscht und einige Artikel der 

Schülerinnen und Schüler kurzfristig wieder aus den Zeitungen verdrängt - 

dem Heuneburgprojekt wäre mit Sicherheit ein größeres Medienecho beschieden 

gewesen. 

Allerdings schufen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihre eigenen 

Dokumentationen: im Internet. Die einzelnen Arbeitsgruppen stellen sich 

dort in Bild, Text und Ton vor. Zahlreiche Interviews mit Experten sind so 

am PC abzurufen. Dank zahlreicher Verweise lassen sich außerdem einzelne 

Fragestellungen über den Rahmen des Projekts hinaus verfolgen. Ein weiterer 

Klick – und man befindet sich im virtuellen Freilichtmuseum Heuneburg 

und bekommt einen Gesamtüberblick über die Heuneburg, wie ihn sonst 

nur größere Museumsführer bieten. 

Bei einem solch vielfältigen Projekt erstaunt es wenig, wenn nun auch 

schon eine Unterrichtseinheit Heuneburg für die Grundschule und Sekundarstufe 

I im Internet angeboten wird. Lehrkräfte können sich bei Lehrer online, 

einem Angebot von Schulen ans Netz e.V., mit entsprechenden Materialien 

versorgen. 

Die Ergebnisse, da sind sich die Organisatoren einig, sind denkbar positiv. 

Neben erfolgreicher Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Schularten 

und mehreren Institutionen können die Schülerinnen und Schüler eine 

ganze Reihe von Dokumentationen und einen sicheren Umgang mit dem 

Medium Computer vorweisen – und ganz nebenbei ergab sich, wie spannend 

Geschichte sein kann. 

Carsten Rabe 

Weitere Informationen finden Sie unter 


Das Heuneburgprojekt präsentiert sich unter 

www.gzg.fn.bw.schule.de/heunebg 

»Am Anfang war ich etwas skeptisch, ob 

die Kinder überhaupt für so weit entfernte 

Zeiten zu begeistern sind. Aber die Möglichkeit, 

Dinge praktisch auszuprobieren oder 

am Bau mitzuarbeiten, hat sie doch 

begeistert. Ich hoffe, dass sich dieses Konzept 

in Zukunft auch auf weitere Unterrichtsfächer 

ausdehnen lässt.« 

Sabine Hopert, Archäologin und Leiterin des 

Freilichtmuseums Heuneburg 

Unterrichtseinheit 

Heuneburg 

Die Unterrichtseinheit »Keltischer Fürstensitz 

Heuneburg /Keltenfürst von Hochdorf« arbeitet 

konsequent mit der Möglichkeit, über Internet 

Kontakt aufzunehmen zu Museumsfachleuten 

und Archäologen und setzt dabei auf die Aktualität 

des Internet, eine Aktualität, die im Buch so 

nicht gegeben ist. Die Schülerinnen und Schüler 

werden auf Probleme hingeführt, zu deren Beantwortung 

sie kompetente Hilfe von Museumsfachleuten 

und Archäologen brauchen. Insofern 

eignet sich die Unterrichtseinheit auch als kleine 

Einführung in die Archäologie. Bewusst wird viel 

mit Bildern gearbeitet, um auch jüngere Schüler 

im Rahmen des Sach- und Heimatkundeunterrichts 

zu beteiligen und die Anschaulichkeit zu 

erhöhen. Der Wahlbereich ist optional, erlaubt 

aber in besonderem Maße, das Kulturgefälle zwischen 

Mittelmeerraum und dem Raum nördlich 

der Alpen zu verdeutlichen und zu problematisieren. 

Insofern kann die Einheit zur Herausarbeitung 

eines größeren Zusammenhangs auch nach 

der Behandlung der Griechen (und nach einem 

Seitenblick auf die Etrusker?) vergleichend eingesetzt 

werden. 

Bei Lehrer online (http://lo.san-ev.de) zu finden 

unter: Unterricht/Unterrichtspraxis/Gesellschaft/ 

Geschichte/Heuneburg 

23

Von »A« 

wie »aufregend« ... 

DUDEN 

Das Grundschulwörterbuch 

Für Kinder ab der 2. Klasse 

Richtiges Schreiben ist nicht leicht. Da hilft es, wenn 

man weiß, wo man nachschlagen kann.11500 Begriffe, 

die Kinder heute gebrauchen. Mit einer Vielzahl witziger 

Illustrationen, die oft zum Lachen und Um-die-Ecke- 

Denken einladen. 

• 224 Seiten. Kartoniert. 

• 18,90 DM; 138,– öS; 18.– sFr. 

• ISBN 3-411-06061-1 

Richtig schreiben 

will gelernt sein. 

... bis »Z« 

wie »Zeppelin« 

Duden. Auf ihn können Sie sich verlassen.

Thema 

28 | Frühes Fremdsprachenlernen 

32 | Die familienfreundliche 

Grundschule: 

Beispiele – 

Perspektiven 

35 | Pro und Contra: 

Männer in die 

Grundschule! 

36 | Begabtenförderung 

38 | Computer 

40 | Service 

Früher mussten ungezogene 

Schüler in der Ecke 

stehen. Heutzutage wird 

gekuschelt – heißt es. 

Wie sieht die Grundschule 

wirklich aus? Dürfen 

Kinder Kinder sein oder 

ist die Schultüte die 

letzte Kindheitsfreude? 

Grundschule 

Grundschule heute: 

Kuschelecke oder 

Ende der Kindheit? 

»Geben Sie Ihrer Schule eine Note«, 

lautete ein Punkt der bundesweiten repräsentativen 

Lehrerbefragung des Bundesbildungsministeriums 

(1997). 59% der 

befragten Lehrerinnen und Lehrer weiterführender 

Schulen gaben ihrer Schule die 

Note »eins« oder »zwei«. Bei den Lehrkräften 

an Grundschulen waren es sogar noch 

mehr, nämlich 74%, die ihrer Schule ein 

»gut« oder »sehr gut« ausstellten. In der 

Grundschule ist der Umgang mit Noten 

eben ein anderer, mag man einwenden. 

Aber weitere Fragen zu Einzelthemen im 

Rahmen der Untersuchung belegen: Die 

Grundschul-Profis sehen ihre Schule und 

deren Output für die Schülerinnen und 

Schüler durchweg positiver als die Lehrenden 

an Schulen der Sekundarstufe. Und: 

79% der Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden 

Schulen würden diesen Beruf 

wieder ergreifen, wenn sie noch einmal 

zu entscheiden hätten, im Bereich der 

Grundschule sind es 85%. 

Die Welt der Grundschule scheint also 

noch ziemlich in Ordnung zu sein, jeden- 

Daniela Hauser (7 Jahre) aus Weil im Schönbuch 

falls aus Sicht derer, die sie von Berufs wegen 

verantworten. Wie passt das zusammen 

mit den vielen Befürchtungen von 

Eltern? Was Eltern bewegt, schlägt sich 

ebenfalls in harten Zahlen nieder: vor allem 

in hohen Zurückstellungsquoten bei 

der Einschulung. Viele Eltern wollen ihren 

Kindern die Schule noch für ein Jahr ersparen, 

fast so, als ginge es darum, das 

Ende ungetrübter Kindheit noch ein Jahr 

hinauszuschieben. 

Zwanzig Jahre hindurch wurde jedes 

zehnte schulpflichtige Kind nicht eingeschult. 

In Baden-Württemberg ist es gelungen, 

die Quote der zurückgestellten 

Erstklässler von 10,4% im Schuljahr 

1993/94 auf 6,2% im Schuljahr 1998/99 

zu senken. Die Zahl der vorzeitigen Einschulungen 

ist von damals 1,4% auf jetzt 

6,1% angestiegen. Damit ist das Verhältnis 

von vorzeitigen und verzögerten Einschulungen 

fast exakt ausgewogen. 

Hier kündigt sich ein Stimmungsumschwung 

an, der – wenn es nach den Planerinnen 

und Planern der zukünftigen 

25

26 


Grundschule geht – in den nächsten Jahren 

fortgesetzt werden soll. Denn es kommt 

ihnen nicht allein auf die verschiedenen 

Quoten bei der Einschulung an, die jetzt 

sehr gut aussehen. Es geht darum, wie 

Grundschule wahrgenommen wird – vor 

allem von den Eltern – und was sie für die 

Kinder leistet, wie gut es ihr also gelingt, 

auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen. 

Die Einschulungsquote ist dafür nur ein 

abstrakter Gradmesser, aber sie sagt etwas 

darüber aus, wie Eltern die Schule sehen. 

Ein wichtiger Faktor für den Stimmungsumschwung 

ist der breit angelegte 

Schulversuch »Schulanfang auf neuen Wegen«. 

– »Keine Insellösungen und keine 

Luxus-Ausstattungen«, das war ein wichtiges 

Motto für diesen Feldversuch, an dem 

derzeit gut 300 der insgesamt etwa 2.500 

Grundschulen in Baden-Württemberg teilnehmen. 

Im Jahr 2001 sollen es 500 sein. 

Die Größenordnungen und die auf lange 

Sicht geplante Mittelausstattung zeigen 

an, dass es kein Alibi-Versuch ist, sondern 

der Einstieg in einen grundlegenden und 

nachhaltigen Wandel der Grundschule: 

Veränderungen beim Schulanfang sind erst 

der Anfang für eine pädagogische Neuorientierung 

der Grundschule. 

Wer Grundschulen in den Dörfern 

und Städten unter die Lupe nimmt, der 

beobachtet so etwas wie den Pippi-Langstrumpf-Effekt: 

zumeist historische Gebäude, 

etwas einschüchternd, auch wenn 

die Türen nicht knarren wie in der »Villa 

Kunterbunt«. Altmodisch wirkt das Schulhaus 

von außen. Wer sich dann aber hineintraut, 

der erlebt die permanent-revolutionäre 

Art einer Pippi Langstrumpf, wie 

Astrid Lindgren sie erfunden hat. Dass 

Pippi mit den Schuhen auf dem Kopfkissen 

und dem Kopf unter der Decke 

schläft, ist noch das Geringste. Mit dem 

Streifzug durch die Abenteuerwelt ihrer 

Kinderheldin hat die schwedische Autorin 

auch ein Stück Frauenliteratur geschrieben: 

Was passiert, wenn ein Mädchen das 

tut, was es selber will? Für die Grundschule 

und in Richtung Erwachsene gefragt: 

Was passiert, wenn ein berufliches 

Umfeld so nachhaltig von Frauen geprägt 

wird wie diese Schulart? – Aber nicht nur 

weibliche Phantasie hat die Grundschule 

in den letzten Jahren verändert, sondern 

vor allem ein neues Verständnis pädagogischer 

Professionalität. 

Frauen prägen die Grundschule, aber 

es ist keine Überraschung: Die Schulleitung 

ist auch hier meistens in den Händen von 

Männern. Einer davon ist Heinz Jansen, 

seit 25 Jahren Lehrer, seit 17 Jahren Schulleiter 

an der Wolfbuschschule in Weilimdorf. 

Wenn er von seiner Schule spricht, 

die zweifellos als Vorzeigeschule gilt, dann 

scheint er auf kritische Einwände immer 

schon gefasst zu sein, er reagiert mit einem 

gewinnenden Lächeln und hat prompt ein 

gut formuliertes Argument parat, so als sei 

er diese Art des »Hinterfragens« schon 

lange gewöhnt. Er weiß seine Schule zu 

»verkaufen«. Das hat sicher zu den Erfolgen 

beigetragen, die sein Kollegium vorzeigen 

kann. Darauf legt er immer großen 

Wert, und man nimmt es ihm auch ab: 

»Das ist ja nicht mein Verdienst. Auf das 

Kollegium kommt es an. Das Zusammenspiel 

klappt eben.« 

Was das Kollegium der Wolfbuschschule 

auf die Beine gestellt hat, ist eine 

Grundschule mit besonderem Profil im 

Bereich Gesundheit und Bewegung. 

»Mein Sohn hat noch kein Sitzfleisch«, 

heißt ein Satz, der gelegentlich fällt, wenn 

Mütter ihr Unbehagen vor der Einschulung 

ansprechen. An dieser Stelle hat die 

Wolfbuschschule angesetzt: Grundschule 

heißt nicht Stillsitzen. Lernen in den ersten 

Schuljahren heißt, Körper und Geist 

in Bewegung zu bringen, die Bewegungs- 

und Spielfreude von Kindern aufzugreifen 

und für die mentale Entwicklung zu nutzen. 

Eine bewegungsfreundliche Schule ist 

auch eine Schule, die bei den Eltern gut 

ankommt. Das ist die Schulentwicklungsgeschichte, 

die Heinz Jansen zu erzählen hat. 

»Kinder haben nicht mehr die Bewegungsräume 

wie früher. Sie werden bemuttert 

und ihre Körpererfahrung wird 

dabei eingeschränkt. Zum Beispiel werden 

immer mehr Kinder im Auto zur Schule 

gebracht. Da sitzen sie dann angeschnallt 

hinten drin«, sagt Jansen. »Wir könnten 

das hier ganz gut als drive-in organisieren, 

wo die Kinder in die Schule reingereicht 

werden, so lange Autoschlangen bilden 

sich inzwischen am Eingang zum Schulgelände. 

Oder wir haben Mütter, die ihrem 

Sohn den Ranzen am liebsten bis an die 

Schultür tragen würden.« 

Seit 1992 arbeitet das Kollegium der 

Wolfbuschschule an dem Projekt, körperliche 

Bewegung und ganzheitliches Lernen 

im Schulalltag fest zu verankern. Im 

Unterricht selbst, dann auch im Klassenraum 

bei Bewegungspausen und schließlich 

für Schülerinnen und Schüler mehrerer 

Klassen gemeinsam in der ganze Schule 

und auf dem Pausenhof, das sind die Zusammenhänge, 

für die jeweils eigene Bewegungskonzepte 

entwickelt worden sind. 

Stundenentwürfe entstanden, bei denen 

fachbezogene Bewegungselemente in den 

Deutsch-, Mathematik- sowie den Heimatund 

Sachunterricht eingebunden wurden: 

zum Beispiel darstellendes Spiel oder Messen 

mit selbstgewählten Maßeinheiten wie 

Schritt, Handspanne, Fuß, Sprung, schließlich 

Hör-, Tast-, Riech- und Sehspiele, um 

nur einiges zu nennen. 

Zu den kurzen Bewegungspausen im 

Klassenraum gehört immer wieder Musik

und die Hinführung zu bewussterer Körpererfahrung 

durch Atemübungen. 

Bei den klassenübergreifenden Angeboten, 

die in den rhythmisierten Vormittag 

der ganzen Schule eingepasst sind, wird 

jongliert, getanzt und nach Musik gemalt. 

Für die »Aktive Pause« wurden so genannte 

Spielsäcke angefertigt und mit allen 

möglichen, gar nicht so ungewöhnlichen 

Sachen gefüllt, deren Aufzählung 

schon anzeigt, zu welchen Bewegungen sie 

einladen: Schaumstoffbälle, Luftballons, 

Speckbretter, Ziehtaue, Murmeln, Jongliermaterialien, 

Sprungseile, Schwungseile, 

Kreisel, Markierungskegel, Rhythmikinstrumente, 

Reifen, Keulen, Bänder, 

Papprollen, Handpuppen. 

Es geht aber nicht nur um 

Bewegung und Gesundheit als 

zusätzliche Ziele der Grundschule. 

Körperliche Erfahrung 

eröffnet innerhalb des Unterrichts 

neue Lernwege, die zu 

den klassischen Lernzielen der 

Grundschule hinführen. Geistige 

Fähigkeiten sind nicht nur 

bei Kindern an physische Zustände 

und Prozesse gebunden. 

Verstehen und Ausdruck von 

Lerninhalten werden durch 

spielerische und sportliche 

Handlungsabläufe unterstützt. 

Dass eine positive Körpererfahrung zugleich 

den mentalen und sozialen Horizont 

erweitert, konnten auch die Wolfbusch-Eltern 

am eigenen Leib erleben. 

Die Rückenschule für Eltern in der Schule 

der Kinder war ein Beitrag zur Gesundheit 

der Familien und gelungene Verständigungsarbeit 

für das Projekt der bewegten 

Schule. 

Auch beim »Schulanfang auf neuen 

Wegen« geht die Wolfbuschschule in 

schnellen Schritten mit. »Anfangs wurde 

ich als Totengräber der Grundschulförderklasse 

angegriffen«, berichtet Heinz Jansen. 

Jetzt sind wesentliche Elemente der Grund- 

schulförderklasse in die Eingangsstufe integriert. 

Die Erzieherinnen bringen ihre 

Kompetenz in die Arbeit mit jedem Kind 

und in das kollegiale Gespräch über die 

Lernbiographie jedes Kindes ein. »Statt 

vierzig zurückgestellter Kinder haben wir 

jetzt noch drei, und im Kollegium ist die 

Zusammenarbeit gewachsen.« 

Und was hält Heinz Jansen von der 

Einrichtung Kuschelecke? »Ach, sie muss 

halt hygienisch sein. Sie gehört dazu, zum 

Lernambiente und zum Wohlbefinden. 

Kuschelecken sind notwendig zur Gliederung 

der Lernräume. Aber was damit 

manche Leute verbinden, geht an dem 

vorbei, was wir hier tun. Das ist eine Diskussion 

von vor zwanzig Jahren.« Ganz 

»Statt vierzig 

zurückgestellter 

Kinder haben wir 

jetzt noch drei, 

und im Kollegium 

ist die Zusammenarbeit 

gewachsen« 

Heinz Jansen 

nebenbei: Die Wolfbuschschule ist eine 

der wenigen Grundschulen in Deutschland 

mit einer bilingualen Klasse. Hier 

wird in Deutsch und in Italienisch unterrichtet. 

Das bilinguale Angebot ist eingebettet 

in ein europäisches Gesamtprofil 

der Schule. Dazu gehören Partnerschaften 

und gemeinsame Projekte – inklusive 

Schüleraustausch – mit Schulen aus Frankreich, 

Großbritannien, Italien, Dänemark 

und Norwegen. Das sind die Aktionen, 

für die Schulleiter Jansen jetzt Feuer und 

Flamme ist, dabei zieht es ihn schon weiter. 

Unser Gespräch findet statt, während 

er gerade seinen Schreibtisch in der Schule 

»Grundschule heißt nicht 

Stillsitzen. Lernen in 

den ersten Schuljahren 

heißt, Körper und Geist in 

Bewegung zu bringen« 

räumt, weil er jetzt – mit bald fünfzig 

Lebensjahren und gut fünfundzwanzig 

Jahren Berufserfahrung – ins Oberschulamt 

wechselt. »Jetzt bricht hier sicher alles 

zusammen und Sie werden ein Kultusbürokrat.« 

Die Bemerkung gleitet an ihm 

ab. »Sie haben Vorstellungen! Das ist etwas, 

das die Kolleginnen und Kollegen 

aufgebaut haben. Die bleiben doch hier 

und arbeiten weiter. Und im Oberschulamt 

sind auch Leute, die aus der Schule 

kommen. Vielleicht kann ich da was einbringen, 

neue Unterrichtsformen voranbringen. 

Personalentwicklung wird ein 

Thema. Eins ist ganz wichtig, und ich 

hoffe, dass ich das nie vergesse: Die Schulverwaltung 

soll die Schulleiter nicht zumüllen, 

sondern entlasten. Es 

gibt Leute, die werden mich 

dran erinnern.« 

Die Schultür. Heinz Jansen erinnert 

sich an den obligatorischen 

Fototermin vor den großen 

Ferien: »Der Pressefotograf 

wollte das typische Foto, wo 

die Kinder wie befreit und begeistert 

aus der Schultür in die 

Ferien stürmen. Er lag eine 

Zeit auf der Lauer. Es kam aber 

niemand raus, also kam er rein. 

Die Kinder hatten keine große 

Lust zu gehen und waren ganz 

froh, noch ein paar Minuten bleiben zu 

können. Wir haben das Foto dann hinbekommen: 

eben gestellt. Sie sind hinausgerannt, 

wie er sich das so vorstellte. Ein 

schönes Bild.« 

Georg Eickhoff 

Weitere Informationen zu »Schulanfang auf 

neuen Wegen« finden Sie unter www. 

kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/ 

schule/gs/schulanfang; zur Bewegungserziehung 

unter www.kultusministerium. 

baden-wuerttemberg. de/sport 

27

28 


Schulmagazin: Herr Professor Bleyhl, Sie haben einmal geschrieben, 

die menschliche Sprache sei »in ihrer Vielschichtigkeit, 

Variabilität und Mischung von Systematik und Willkürlichkeit 

die komplexeste Erfindung des Menschen«. Wie kann es 

dann eigentlich sein, dass schon Kinder so blendend damit zurechtkommen? 

Bleyhl: Die Schwierigkeit der Sprache ist zu meistern. Mehrsprachige 

Kinder verkraften sogar die unterschiedliche Struktur 

verschiedener Sprachen. Das Geheimnis des Spracherwerbs ist so 

einfach wie kompliziert: Wir haben nämlich das komplexeste Gebilde 

der Erde in unserem Kopf, unser Gehirn. 

Aber von alleine geht nichts. Kinder lernen auch die eigene 

Sprache in kleinen Schritten. 

Bleyhl: Sie haben Recht. Nur geschieht dies nicht auf einem 

geraden Weg. Äußere Umstände können aber die Reihenfolge 

der Stationen beim Erlernen der Muttersprache nicht verändern. 

Der erste Schritt ist die Stabilisierung des gehörten Lautsystems. 

Innerhalb der ersten sechs Lebensmonate lernt der Säugling, 

Laute wieder zu erkennen. 

Nach der Senkung des Kehlkopfes folgt im zweiten Schritt die 

Herausbildung der motorischen Fähigkeit zur Lautäußerung, 

zunächst nur als Lallen. Immer im situativen Kontext baut das 

Kind dann drittens einen Grundwortschatz auf. Wenn dann eine 

kritische Masse an Wörtern zusammengekommen ist, fängt es 

an, syntaktische Strukturen, also einfache Sätze zu bilden. 

Es heißt, ab einer bestimmten Phase wächst dann nur noch 

der Wortschatz. 

Bleyhl: Das kann man im Prinzip so sagen, aber natürlich 

lernt man bei der Lautung, bei der Abwandlung von Wörtern – 

Fremdsprache 

Dr. Werner Bleyhl, Professor für englische Sprache und Literatur an der Pädagogischen 

Hochschule Ludwigsburg, hat sich als Fremdsprachendidaktiker mit Spracherwerb und 

Fremdsprachenlernen, aber auch mit den Ergebnissen der in diesem Bereich relevanten 

Gehirnforschung befasst. Das Schulmagazin befragte ihn zum kindlichen Spracherwerb 

und zum Fremdsprachenunterricht in der Grundschule. 

sprich: der Morphologie – und beim Satzbau noch dazu. Richtig 

ist auch: Die Grundlagen dafür werden äußerst früh in so genannten 

»sensiblen Phasen« gelegt. 

Kinder können in ihrer Sprache sehr früh Antworten auf 

komplizierte Fragen geben, die sie selbst so nicht stellen könnten. 

Ist das ein Indiz für das Wie des Sprachenlernens? 

Bleyhl: Wir verstehen eigentlich immer mehr, als wir selber sagen 

können. Das gilt für Kinder verstärkt. Dahinter steckt der 

entscheidende Trick der Evolution, dass nämlich das Sprach- 

Verstehen dem Sprach-Produzieren immer weit vorausgeht. Der 

relativ kleine Mond der Sprachproduktion ist stets von einem 

weit, weit größeren Hof des Sprachverstehens umgeben. 

Kann man diese Erkenntnisse auf das Fremdsprachenlernen 

übertragen? 

Bleyhl: Man kann dies insoweit, als die Erwerbs- und Verarbeitungsprinzipien 

der Muttersprache im Gehirn auch für die 

Zweitsprache und die Fremdsprachen gelten. Hörverstehen als 

Erstes ist unabdingbar. Sinnhaftigkeit der erlebten Sprache, nicht 

Bewusstmachung der Sprachform ist entscheidend. 

Was sind aus Sicht der Gehirnforschung die Faktoren für erfolgreiches 

Fremdsprachenlernen? 

Bleyhl: Die Voraussetzungen für erfolgreiches Fremdsprachenlernen 

sind optimales Alter, optimaler Input und optimale 

Orientierung am Lernenden. Beim Lernen werden Nervenverbindungen 

aufgebaut. Durch Gebrauch werden sie stabilisiert 

und bei Nichtgebrauch abgebaut. Was »sensible Phase« bedeutet, 

zeigt sich etwa darin, dass zum Beispiel die lautliche Prägung, die 

wir bis zur Pubertät erhalten haben, uns im Allgemeinen unser 

Leben über begleiten wird.

in der Grundschule 

Der Vokabeltest bleibt tabu! 

Was verstehen Sie unter optimalem Input? 

Bleyhl: Gerade weil beim Fremdsprachenlernen nicht die 

Reichhaltigkeit der Spracherfahrung wie beim Muttersprachenerwerb 

gegeben ist, kommt es hier auf die Qualität an. Die Personen, 

die das Kind umgeben, stellen das Vorbild für die Sprache 

dar, die es sprechen wird. Die Qualität der Sprache des Lehrers, 

der Lehrerin bestimmt die Qualität der Sprache beim Kind. 

Und die optimale Orientierung am Lernenden? 

Bleyhl: Sie ist im natürlichen Spracherwerb in der Familie 

selbstverständlich. Das Kind vermag den Code der Sprache am 

leichtesten zu knacken, wenn Mutter und Kind sich einig sind, 

etwa durch Blickkontakt, wenn beide zum Beispiel demselben 

Gegenstand ihre Aufmerksamkeit zuwenden und wenn dann dieser 

Gegenstand sprachlich benannt wird. 

Das heißt aber doch, dass es dann in der Schulklasse schwierig 

wird, weil die Situation unübersichtlicher ist. 

Bleyhl: Mit diesem Problem fertig zu werden, ist die Aufgabe 

von Didaktik und Methodik, die Aufgabe von gutem Unterricht. 

Eine Fremdsprache in der Grundschule zu lehren, heißt auch anerkennen, 

dass jedes Kind sein eigenes Tempo hat, genau wie 

beim Lernen des Lesens und Schreibens. Der Versuchung, mittels 

des Lehrens von Grammatik hier nachhelfen zu wollen, muss widerstanden 

werden. Vermeintliche Hilfe würde sonst zur Behinderung 

des Lernens. Fremdsprachenlehren an der Grundschule 

darf vor allem kein auf die Grundschule heruntertransformierter 

traditioneller Fremdsprachenunterricht sein. 

Was wären also die Merkmale für guten Fremdsprachenunterricht 

in der Grundschule? 

Bleyhl: Wir müssen sehr genau beachten, was ich eben als die 

evolutionsbedingte Verzögerung zwischen Verstehen und Sprechen 

beschrieben habe. Die Kinder brauchen Zeit zu verstehen, 

sonst sperren sie sich dem Selber-Sprechen. Es gibt da eine notwendige 

Inkubationszeit. Zeit lassen heißt aber auch früh anfangen. 

Ganz wichtig ist: Schreiben als Mittel der Leistungsmessung 

ist und bleibt tabu! Der Vokabeltest traditioneller Art hat in der 

Grundschule keinen Platz. Das würde allen Erkenntnissen über 

die Biologie des Lernens widersprechen. 

Können Sie die Botschaft der Spracherwerbsforschung für 

die Grundschule in einem Satz zusammenfassen? 

Bleyhl: Lassen Sie es mich in drei Sätzen versuchen. Der Unterricht 

muss dem Kind hinreichend Gelegenheit geben, in sich 

ein Repertoire an Sprachmodellen aufzubauen. Der Unterricht 

muss es in Situationen führen, in denen Sprache funktional gebraucht 

wird, um Inhalte zu vermitteln, wir nennen das Themenorientierung. 

Und der Unterricht muss das Kind Erfahrungen 

mit möglichst viel Sprache machen lassen, also Zeit lassen, 

das Sprachsystem in sich aufzubauen und in der Praxis zu erproben. 

Das Stichwort heißt hier Handlungsorientierung. Aber vielleicht 

erlauben Sie mir noch eine Bemerkung: Die Kinder werden 

sich – vor allem in der Anfangsphase und wie beim Muttersprachenerwerb 

– unterschiedlich schnell und unterschiedlich sichtbar 

entwickeln, doch mit diesem Problem wird keine Lehrergruppe 

so gut fertig wie die der Grundschullehrerinnen und -lehrer, 

die dasselbe Problem beim Lehren des Lesens und Schreibens 

ebenfalls zu lösen wissen. 

Interview: Georg Eickhoff 

Veröffentlichungen (Auswahl) von Prof. 

Dr. Bleyhl zum Thema Fremdsprachenlernen 

> Werner Bleyhl, Knackpunkte des Fremdsprachenunterrichts. 

Zehn intuitive Annahmen. In: Praxis des neusprachlichen 

Unterrichts, 45. Jg., H. 2 (1998), S. 126 – 138 

> ders., Selbstorganisation des Lernens – Phasen des Lehrens. 

In: Johannes-Peter Timm (Hg.), Englisch lernen und lehren. 

Didaktik des Englischunterrichts, Berlin (Cornelsen Verlag) 

1998, S. 60 – 69 

> ders., Fremdsprachenlernen als dynamischer und nichtlinearer 

Prozess. Weshalb die Bilanz des traditionellen 

Unterrichts und auch der Fremdsprachenforschung ›nicht 

schmeichelhaft‹ sein kann. In: Fremdsprachen Lehren und 

Lernen, Bd. 26 (1997), S. 219 – 238 

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Worauf es ankommt … 

Heribert Rück war bis zu seiner 

Emeritierung im Jahr 1997 

Professor für Romanistik an 

der Universität Koblenz- 

Landau. Er begleitete den Modellversuch 

»Fremdsprachen in 

der Grundschule« des Landes 

Rheinland-Pfalz. Aus dem Vergleich 

der Konzeptionen zum 

frühen Fremdsprachenlernen in Deutschland und Europa 

hat er folgende Gemeinsamkeiten herausgefiltert: 

> Der Umgang mit Fremdsprachen soll nicht einer 

Elite vorbehalten bleiben, sondern zum Angebot für 

alle Kinder werden. 

> Der Fremdsprachenunterricht in der Grundschule 

soll von Leistungsdruck durch Klassenarbeiten und 

abfragbare Hausaufgaben frei gehalten werden. 

> Es geht nicht nur um Sprache, sondern auch um 

Öffnung gegenüber anderen Kulturen. 

> Spielerische Elemente sollen motivieren. Sie sind der 

psychischen und allgemeinen sprachlichen 

Entwicklung der Kinder angemessen. 

> Musische Elemente sollen in das Sprachenlernen 

einbezogen werden. 

Professor Rück weist besonders auf die Fragen hin, 

die sich mit dem Übergang zur weiterführenden 

Schule stellen: »Allgemein gilt, dass die Lernerfahrungen 

der Kinder aus der Grundschule – gleich welcher 

Art – im Unterricht der weiterführenden Schulen 

ernst genommen werden müssen, weil sonst Demotivation 

die Folge wäre. So wäre es verhängnisvoll, 

wenn die Kenntnis von Liedern, Gedichten, Bräuchen 

der anderen Kultur, die Verfügung über Redemittel 

etwa der Kontaktpflege oder des Gefühlsausdrucks 

oder auch die Vertrautheit mit Rollenspielen 

ignoriert würden. Dies bedeutet auch, dass von Seiten 

der Sekundarstufenlehrer keine falschen Erwartungen, 

etwa den Schriftbereich oder explizite Grammatikkenntnisse 

betreffend, an Kinder mit Fremdsprachenerfahrungen 

aus der Grundschule gerichtet werden 

dürfen. Hier tut Aufklärung und ein intensiverer 

Kontakt zwischen der Grundschule und den weiterführenden 

Schularten not.« 

Weitere Hinweise zur wissenschaftlichen Arbeit von 

Prof. Dr. Heribert Rück finden Sie unter 


schulmagazin 

»Der Schlüssel zur Qualitätssicherung in der Bildungspolitik 

liegt in den Grundschulen. Darum werden wir 

an den Grundschulen ab dem Schuljahr 2001/2002 

mit dem flächendeckenden Ausbau des Fremdsprachenunterrichts 

ab der ersten Klasse beginnen.« 

Ministerpräsident Erwin Teufel in seiner Regierungserklärung 

vom 9. Dezember 1998 

Fünf Eckpunkte für die Planung 

des Kultusministeriums: 

1. Für den Fremdsprachenunterricht wird die bestehende 

Stundentafel der Grundschule erweitert. 

2. Alle Kinder, die nach dem Grundschullehrplan 

unterrichtet werden, erhalten Fremdsprachenunterricht. 

3. Die Grundlage für den grundschulspezifischen 

Unterricht in der Fremdsprache bildet ein Lehrplan. 

4. Handlungsorientierung und Themenorientierung 

stehen im Mittelpunkt der methodischen Konzeption. 

5. Der Fremdsprachenunterricht in den weiterführenden 

Schulen baut auf den in der Grundschule 

erworbenen Fremdsprachenkenntnissen auf. 

Aktuelle Informationen zum Planungsstand finden 

Sie unter www.kultusministerium.badenwuerttemberg.de/schulmagazin

Frühe Fremdsprache und Lehrerbildung 

— | Neue Prüfungsordnung 

Die Fremdsprachenkompetenz ist in einem zusammenwachsenden 

Europa von immer größerer Bedeutung. Deshalb ist in 

der Grund- und Hauptschullehrerprüfungsordnung (GHPO I) 

vom 31. Juli 1998 die Möglichkeit geschaffen worden, auch im 

Stufenschwerpunkt Grundschule eine Fremdsprache zu studieren. 

Das frühe Fremdsprachenlernen unter Berücksichtigung entwicklungspsychologischer 

Aspekte und grundschulgemäßer Lernund 

Arbeitsformen ist unter anderem Inhalt der fachdidaktischen 

Studien der Fächer Englisch oder Französisch. Weiter erwerben 

die Studierenden die Fähigkeit, den frühen Fremdsprachenunterricht 

in den Anfangsunterricht zu integrieren und die Lerninhalte 

der Grundschule in der Fremdsprache zu unterrichten. 

— | Europalehrerin/Europalehrer 

In einem bundesweit einmaligen neuen Studiengang kann ab 

dem Wintersemester 1999/2000 an den Pädagogischen Hochschulen 

Karlsruhe und Freiburg ein Lehramtsstudium mit Europaprofil 

begonnen werden. In acht Semestern werden Lehrkräfte 

für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen oder an Realschulen 

dazu ausgebildet, auf bilingualer Grundlage mindestens 

eines der Sachfächer (z.B. Geographie oder Geschichte) in Englisch 

oder Französisch unterrichten zu können. Weiter sollen 

auch die mit der jeweiligen Sprache verknüpften kulturellen und 

landeskundlichen Aspekte vermittelt werden. 

— | Fortbildung 

Der Fremdsprachenunterricht soll von Klassenlehrerinnen 

und -lehrern oder von Fachlehrerinnen und -lehrern erteilt werden. 

Daraus ergibt sich ein erhöhter Fortbildungsbedarf. Deshalb 

sind derzeit Fortbildungsmodule in Vorbereitung, die einerseits 

didaktisch-methodische Impulse und Hilfen geben und andererseits 

zur Erweiterung der eigenen Sprachfähigkeit der Lehrerinnen 

und Lehrer beitragen sollen. Die Angebote werden flexibel 

und bedarfsorientiert ausgestaltet. 

Bleiben die Schwachen nicht 

auf der Strecke, wenn die 

Fremdsprache in die Grundschule 

kommt? 

Diese häufig gestellte Frage zeigt, wie sensibel 

die Öffentlichkeit auf Neuerungen in der Grundschule 

reagiert und dass zuweilen auch Ängste damit 

verbunden sind. 

Aus der Sprachlernforschung und aus der Praxis 

mit lernschwachen Schülerinnen und Schülern 

wissen wir, dass es entscheidend auf den »sprachlichen 

Input« ankommt, auf die Anschaulichkeit 

und auf die Häufigkeit der angebotenen Spracheinheiten. 

Ein Kind, das schwer lernt, benötigt einen besonders 

intensiv dargebotenen sprachlichen Input. 

Das heißt, das sprachliche Angebot muss sehr häufig 

wiederholt und mit deutlicher Mimik, Gestik 

und anschaulichen Medien erläutert werden. Es 

dauert etwas länger, bis die Klangmuster und die 

Bedeutungen gefestigt sind; ansonsten verläuft der 

Lernprozess gleich. Im Staatlichen Schulamt Heilbronn 

wird – nebenbei bemerkt – mit Schülerinnen 

und Schülern einer Förderschule für Geistigbehinderte 

erfolgreich ein Englischkurs durchgeführt. 

Eine andere, immer wieder geäußerte Befürchtung 

betrifft die ausländischen Kinder. Sie könnten 

überfordert sein, heißt es, auch dass sie in erster 

Linie Deutsch lernen sollten. Erfahrungen mit ausländischen 

Kindern im Hinblick auf Fremdsprachenlernen 

wurden in mehreren europäischen 

Ländern mit dem gleichen Ergebnis gemacht: Sie 

haben wider Erwarten in der Regel keine Probleme 

mit dem Lernen ihrer dritten Sprache. Dafür 

gibt es zwei Gründe: 

1. Jeder, der neben seiner Muttersprache eine 

Zweitsprache erlernt oder erlernt hat, erwirbt 

gleichzeitig eine so genannte Sprachlernkompetenz. 

Diese ergibt sich aus dem Wechselspiel der 

Sprachfähigkeit in der Muttersprache und den 

Erfahrungen mit der Zweitsprache und erleichtert 

so das Erlernen einer dritten Sprache. Das Beherrschen 

einer ersten Fremdsprache hilft beim Erwerb 

der nächsten. 

So gesehen haben die ausländischen Kinder sogar 

einen gewissen Vorteil. 

2. In allen Fächern der Stundentafel erfolgt der 

Unterricht auf Deutsch. Dies ist ein Nachteil für 

die ausländischen Schülerinnen und Schüler. 

Bei der Grundschulfremdsprache beginnen alle 

Kinder gemeinsam bei Null und starten von der 

gleichen Basis aus. Dies motiviert ausländische 

Kinder sehr, lässt sie erstaunliche Leistungen vollbringen, 

fördert ihr Selbstvertrauen und wirkt so 

positiv auf das gesamte schulische Lernen. 

Detlef Böhme, Referent für Grund- und 

Hauptschulen im Kultusministerium 

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Die familienfreundliche 

Grundschule kommt 

Baden-Württemberg hat seit Beginn der 90er-Jahre die 

Betreuungsangebote – Kernzeitenbetreuung und Hort an der 

Schule – konsequent ausgeweitet: 35% der Grundschulen des 

Landes bieten auf dieser Basis Betreuungszeiten neben dem 

Unterricht an. Die Nachfrage steigt, weil sich die Struktur der 

Familien nachhaltig ändert. 

Die Landesregierung entwickelt derzeit – in enger 

Abstimmung mit den kommunalen Spitzenverbänden 

– ein Konzept zur allgemeinen Einführung der 

familienfreundlichen Grundschule, mit dessen Umsetzung 

noch im Laufe des Schuljahres 1999/2000 

begonnen wird. 

— | Eckpunkte: 

> Entwicklung und Realisierung im Konsens mit 

den kommunalen Spitzenverbänden, insbesondere 

auch im Blick auf eine faire und finanzpolitisch 

solide Lastenverteilung zwischen Land und kommunalen 

Schulträgern. 

> Klare Trennung von Unterricht und Betreuung: 

Mehr Betreuung darf nicht auf Kosten des Unterrichts 

gehen. 

> Konzentration der Unterrichsstunden auf den 

Vormittag durch schulorganisatorische Optimierung 

des Stundenplans. 

> Kein Einheitsmodell, sondern flexible und differenzierte 

Orientierung am Bedarf vor Ort, um den 

unterschiedlichen Erfordernissen, Gegebenheiten 

und Erfahrungen Rechnung tragen zu können. 

> Bedarfsorientierung bedeutet auch die Wahlmöglichkeit 

der Eltern, ob ihre Kinder außerhalb der 

Unterrichtszeit in der Schule sein sollen oder 

nicht. 

Vorgesehen ist, dass die Schulen im Laufe des 

neuen Schuljahres den Auftrag bekom- 

men, entsprechend diesen Eckpunkten 

eine schuleigene Organisationsform 

zu entwickeln, die der jeweiligen 

Situation gerecht wird. 

»Kernzeit« in Regie 

der Mütter 

»In Riederich lernt man sich erst kennen, 

wenn man Kinder hat«, meint die Erzieherin 

und vierfache Mutter Christine Kaufmann-Schmid, die seit 1997 

als Kernzeitenbetreuerin arbeitet. Riederich ist eine kleine 

Gemeinde am Fuße der Schwäbischen Alb mit rund 4300 Einwohnern 

und einer Grund- und Hauptschule, der Gutenbergschule. 

»Milch kann man hier nicht kaufen, aber einen Schafhof 

haben wir. Wir sind eben ein typisches Pendler-Dorf«, so 

Christine Kaufmann-Schmid. Als in einer Elternbeiratssitzung 

die Idee geboren wurde, eine Kernzeitenbetreuung in Riederich 

auf die Beine zu stellen, waren Bürgermeister und Schulleiter erstaunt. 

So was brauchen wir doch nicht in unserem Dorf! In der 

Tat ist es so, dass viele Großeltern gerne ihre Enkelkinder nach 

der Schule versorgen und auch sonst gerne einspringen, wenn 

Kinder betreut werden sollen. 

Die Frauen haben ihre Idee verwirklicht: Elf Kinder werden 

vor und nach dem Unterricht im Vereinsheim betreut, direkt neben 

der Schule. »Wir sind nah dran, doch nicht direkt in der 

Schule. Dort gibt es Raumprobleme. Außerdem arbeitet die Frau 

des Hausmeisters, Frau Kopschitsch, auch in der Kernzeitenbetreuung 

mit. Das ist ein Glücksfall für uns. Sie übernimmt bei 

uns den Oma-Part, sie hat zwei erwachsene Kinder und ein 

Enkelkind.« 

Die Trägerschaft der Kernzeitenbetreuung teilen sich der 

Förderverein der Schule und die Gemeinde. Die Gemeinde stellt 

den Raum kostenlos zur Verfügung. Einen Raum, der immer picobello 

aufgeräumt werden muss, da auch die Vereine ihn nutzen. 

»Das hat seine Vorteile. Die Kinder wissen genau, dass sie ihr 

Spielzeug nicht herumliegen lassen dürfen. Und morgens ist der 

Raum ganz schnell in ein gemütliches ›Kinderzimmer‹ verwandelt«.

Die Dritte im Bunde der Kernzeitenbetreuerinnen ist Angelika 

Bender. Geschätzt als Übungsleiterin im Mutter-Kind-Turnen, 

bringt sie auch ihre Erfahrungen als zweifache Mutter ein. 

»Wir sind ein echtes Team und reagieren flexibel auf Wünsche.« 

Zwischen 6 und 7 Uhr morgens kann man die Betreuerinnen 

anrufen, wenn irgendeine Änderung ansteht. Auch untereinander 

helfen sie sich aus. »Wenn die eine mal ihren Dienst 

nicht wahrnehmen kann, springt die andere ein.« Die drei 

Frauen bekommen so Berufstätigkeit und Familienarbeit ganz 

gut unter einen Hut. Bezahlt werden sie auf 630 DM-Basis. Sie 

rechnen stundenweise ab. Für Eltern gibt es eine Tagesstaffelung. 

Auch hier wird bedarfsgerecht und flexibel reagiert. Eltern können 

die Betreuung die ganze Woche über buchen oder auch nur einen, 

zwei, drei oder vier Tage. Fünf Tage kosten im Monat 80 DM. 

Die Kinder haben allerdings drei Bezugspersonen. Stört das 

die Eltern nicht? – »Nein, Probleme mit der Akzeptanz des 

Angebots hat es nicht gegeben«, meint Christine Kaufmann- 

Schmid und sie weiß auch warum: »Wir sind alle im Dorf bekannt. 

Die Kinder kommen gerne zu uns und die Eltern sind 

dankbar. Ich war früher Elternbeiratsvorsitzende und bin jetzt 

Betreuerin. Die Mütter-Initiative tragen viele mit. Das ist in 

Riederich so gewachsen.« 

»Schalenzeit!« 

Eigentlich müsste es nicht »Kernzeit«, sondern »Schalenzeit« 

heißen. Denn gemeint ist damit die Betreuung der Grundschulkinder 

vor und nach dem Unterricht, zumeist ab 

7.30 Uhr und vom »letzten Klingeln« bis 13.00 Uhr. Wie eine 

Schale liegt also dieses Angebot um den Kern der Grundschule, 

denn der Kern ist guter Unterricht. Trotzdem ist der 

Begriff zum Renner geworden und auch das, was er meint. 

»Kernzeit«-Betreuung wurde in Baden-Württemberg seit 

dem Schuljahr 1990/91 auf Antrag eingerichtet. Vier Jahre 

später verfügten schon 20% der Grundschulen im Land über 

dieses Angebot. Im Schuljahr 1998/99 gab es 1.127 Kernzeitgruppen 

mit 21.000 Schülerinnen und Schülern. Ein Drittel 

aller Grundschulen hatte damit Anteil am Landeszuschuss 

von insgesamt 6 Millionen DM. Die Schulträger investieren 

ihrerseits. 

Außerdem gibt es Ganztagsbetreuung im Rahmen des »Hort 

an der Schule« für insgesamt 230 Gruppen. Der Landeszuschuss 

betrug hier 1998/99 4,16 Millionen DM. 

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Betreuung am Nachmittag 

Vom Lernen zum Spielen und zurück 

— | Der Spiel- und Lernclub an der Grundschule 

Stuttgart-Obertürkheim 

Zwei Uhr nachmittags: Obwohl der Spiel- und 

Lernclub schon vor einer halben Stunde seine Pforten 

geöffnet hat, ist der große Gruppenraum im Dachgeschoss 

der Schule noch verwaist. Aus den zwei kleineren 

Räumen der ehemaligen Lehrerwohnung klingen 

gedämpfte Stimmen. Hülya, Kevin, Fatma und 

die anderen sitzen eifrig über ihre Hefte gebeugt und 

machen Hausaufgaben. Heute sind 16 der insgesamt 

24 angemeldeten Kinder in den Club gekommen. 

Die Teilnahme jedes einzelnen Kindes kann bei der 

Anmeldung auf individuelle Bedürfnisse abgestimmt 

werden, so dass Zeit bleibt für muttersprachlichen 

Unterricht, Fußballtraining und andere Tätigkeiten 

am Nachmittag. Damit über bloßes »Verwahren« hinaus 

kontinuierliche pädagogische Arbeit gelingen 

kann, müssen die Kinder allerdings für mindestens 

zwei Tage in der Woche verbindlich angemeldet werden. 

Der Spiel- und Lernclub ist täglich von 13.30 

Uhr bis 16.30 Uhr geöffnet und viele Familien nehmen 

das komplette Angebot gerne wahr. 

Richard und Marcel aus der vierten Klasse sitzen heute an einem 

Hausaufsatz. Richards kleiner Bruder aus der ersten Klasse 

malt Buchstaben, Drittklässlerinnen fragen sich gegenseitig im 

Flüsterton Einmaleinsreihen ab und Hülya aus der zweiten 

Klasse versucht, das Teilen mit Rest zu verstehen. Hier ist die 

Erzieherin gefordert. In jedem Arbeitsraum sitzt eine Betreuerin 

mit den arbeitenden Kindern zusammen. Ihre Aufgabe ist es, die 

Kinder bei auftretenden Schwierigkeiten zu unterstützen, 

Arbeitsanweisungen noch einmal zu erklären, Lösungswege aufzuzeigen 

oder – wie heute für Hülya – das Teilen mit Rest noch 

einmal mit selbst hergestelltem Anschauungsmaterial begreifbar 

zu machen. 

Die Betreuerinnen des Spiel- und Lernclubs sind keine 

Lehrerinnen, auch wenn Hülya und die anderen sie als solche begreifen. 

Organisatorisch ist der Club unabhängig von der 

Grundschule Obertürkheim, inhaltlich ist er jedoch durch ein 

hohes Maß von Vernetzung ein wichtiger Bestandteil des 

Schullebens. 47% der Kinder an der Grundschule Obertürkheim 

sind ausländischer Herkunft. Deshalb hat der internationale 

Kulturverein Obertürkheim »InterTürkheim e.V.« schon 1990 

die Einrichtung des Lernclubs angeregt. Die Trägerschaft übernahm 

die Deutsche Pfadfinderschaft St. Georg. Es gibt Fördermittel 

des Jugendamtes Stuttgart und des Landes Baden-Württemberg. 

Der Spiel- und Lernclub hat es sich zur Aufgabe gemacht, 

Kindern aus ausländischen und Aussiedler-Familien, die zum Teil 

erhebliche sprachliche Defizite haben, Sprach-, Lern- und Hausaufgabenhilfe 

zu gewähren. Dies ist besonders wichtig, da die 

Eltern wegen ihrer eigenen sprachlichen Probleme die Kinder 

nicht oder nur zum Teil unterstützen können. Inzwischen wird 

das Angebot auch verstärkt von deutschen Kindern genutzt, die 

etwa ein Drittel der »Kundschaft« ausmachen. 

Mit den Bausteinen »Kernzeitenbetreuung« und »Spiel- und 

Lernclub« ist es gelungen, an der Schule eine Ganztagesbetreuung 

anzubieten. Wenn die Kernzeit um 13.30 Uhr endet, wechseln 

immerhin 13 Kinder in den sich unmittelbar anschließenden 

Spiel- und Lernclub über. Zwei der Erzieherinnen, die im 

Spiel- und Lernclub tätig sind, leiten auch die beiden an der 

Schule eingerichteten Kernzeitengruppen. Dadurch wird eine 

sehr gute Zusammenarbeit zwischen den Erzieherinnen und den 

Lehrerinnen gewährleistet. Geleitet und verwaltet wird der Spielund 

Lernclub ehrenamtlich von einer Lehrerin der Schule, die 

ihren Kolleginnen ebenfalls als direkte Ansprechpartnerin zur 

Verfügung steht. 

Die Kinder bleiben auch am Nachmittag noch gern im 

Schulhaus. Das sieht man ihnen besonders an, wenn sie gegen 

15.30 Uhr nach getaner Arbeit im großen Gruppenraum zum 

zweiten Schwerpunkt, dem Spielen, eintreffen. In regelmäßigen 

Teambesprechungen planen die Betreuerinnen ein vielseitiges, 

projektorientiertes Freizeitprogramm, das die Kinder ganzheitlich 

fördert. Werken, Malen oder Puppenspiel werden konsequent 

einbezogen. Unternehmungen außer Haus, vor allem freitags, 

wenn es wenig Hausaufgaben gibt, erweitern den Erfahrungshorizont 

der Kinder. 

Lernen ist Lernen, Spiel ist Spiel, aber wie gut lernt es sich im 

Spiel und wie gut tut es den Kindern, immer wieder einmal mit 

der Lehrerin zu spielen! Hülya versteht jetzt langsam das Teilen 

mit Rest, beim »Uno«-Spielen gewinnt sie schon lange ganz 

locker. 7

Männer in die Grundschule! 

ProVerhaltensweise 

oder Werthaltung besser 

Helga Willers, 

geb. 1943, 3 erwachsene 

Kinder (35, 25, 

23), zwei Enkeltöchter (7 und 4), seit 1998 

Leiterin des Staatlichen Schulamts Nürtingen, 

davor Referentin für Grund- und 

Hauptschulen am Oberschulamt Stuttgart, 

bis 1996 Konrektorin und Rektorin im 

GHS-Bereich 

Männer kommen nicht vor. Frauenübermacht 

bei der Erziehung: Das ist Realität! 

Kinder gehen die ersten zehn Jahre 

durch Frauenhände. Mütter ziehen die 

Kinder auf, und Großmütter springen, 

wenn Not »an der Frau« ist, bei der Betreuung 

ein. Erzieherinnen im Kindergarten 

sind weitere Erziehungsfrauen, die 

Kinder begleiten, und dann folgen die 

Lehrerinnen in der Grundschule. 

Sind sich Männer eigentlich bewusst, 

was sie da aus der Hand geben? In dieser 

prägenden Kindheitsphase vergeben sie 

den Einfluss, den sie auf Kinder haben 

können. 

Zur Entwicklung aller Kinder gehört, 

dass sie durch lebendige Vorbilder lernen, 

was Erwachsensein bedeutet. Was ist 

männlich? Oder vielmehr: Wo lernen 

Kinder männliche Lebensentwürfe kennen? 

Mädchen brauchen eine Orientierung 

am Gegenpol, Jungen brauchen eine 

männliche Identifikationsfigur zur Rollenfindung. 

Es ist schon grotesk: Im viktorianischen 

Zeitalter schienen Frauen zu dumm 

dazu zu sein; da hat man die Erziehung 

den Männern überlassen. Und heutzutage 

ist Erziehung zur Frauensache geworden. 

Jede Lehrkraft, ob weiblich oder männlich, 

wird beim Erziehen und Unterrichten 

die eigene Persönlichkeit einbringen. 

Trotzdem geht es um unterschiedliche 

Verhaltensweisen von Frauen und Männern. 

Es geht aber nicht darum, ob eine 

oder schlechter ist. Es geht um die Verschiedenartigkeit. 

Es geht darum, dass ein 

männlicher und weiblicher, ein väterlicher 

und ein mütterlicher Erziehungsstil sich 

ergänzen und gegenseitig bereichern. 

Zugegeben: Männer sind wirklich unpraktisch, 

wenn es um ein Pflaster auf’s 

Knie geht. Trotzdem sind alle hingerissen, 

wenn ein Mann in der Grundschule unterrichtet. 

Männliche Talente liegen 

brach: Es fehlt an männlichen Vorbildern! 

Eine kindgerechte Schule ist für mich 

eine mädchen- und jungengerechte Schule, 

die Kinder weibliche und männliche 

Erziehungsstile erleben lässt. 

Grundschule als Beruf 

39.313 Lehrkräfte, Frauenanteil 69%, 

890 Neueinstellungen 

> Lehrerinnen und Lehrer an Grund- und Hauptschulen 

üben ihren Beruf im Rahmen des so 

genannten »Verbundlehramtes« aus. Sie haben 

also die Lehrbefähigung für beide Schularten. 

> In Baden-Württemberg gibt es 2.666 öffentliche 

Grund- und Hauptschulen mit 685.754 

Schülerinnen und Schülern sowie 39.313 Lehrerinnen 

und Lehrern (Stand 21. Mai 1999). 

> Der Frauenanteil im Berufsfeld Grund- und 

Hauptschule liegt in Baden-Württemberg bei 

69%. Ebenfalls 69% der 27.239 weiblichen, 

aber nur 13% der 12.074 männlichen Lehrkräfte 

sind teilzeitbeschäftigt. 

> 1997/98 waren von den insgesamt 2.661 Schulleiterstellen 

im Bereich GHS 633 (= 23,8%) von 

Frauen besetzt. 

> Das Lehramtsstudium umfasst hier in der 

Regel sieben Semester inklusive der 1. Staatsprüfung. 

Zum Abschluss gehören noch drei 

Schulhalbjahre Praxiserfahrung. 

> Im Schuljahr 1999/2000 werden in Baden- 

Württemberg voraussichtlich insgesamt 890 

neue Lehrerinnen und Lehrer für die Grundund 

Hauptschulen eingestellt. 

Contra 

Ursula Stock, 

geb. 1955, 3 Kinder 

(19,14,11), Elternvertreterin 

an einem Gymnasium, begann 

1978 als Grund- und Hauptschullehrerin, 

seit 1997 Pädagogische Beraterin »Grundschule« 

und seit 1993 Lehrbeauftragte am 

Seminar für schulpraktische Ausbildung 

(GHS) Schwäbisch Gmünd für den musisch-ästhetischen 

Gegenstandsbereich 

Männer bagatellisieren den Kinderschmerz. 

Frauen nehmen Kinder einfach 

in den Arm. Schon das prädestiniert Frauen, 

Grundschulkinder zu unterrichten. Sie 

spüren besser, was Kinder in diesem Alter 

brauchen. 

Ist das wirklich so? 

Lehrerin an der Grundschule wird 

man, weil man Kinder mag. Grund- und 

Hauptschullehrer wird man, weil man an 

einer bestimmten Sache interessiert ist, an 

einem bestimmten Fach. »Grundschule ist 

Kinderkram«, kursiert unter Männern. Da 

greifen die ganz alten Rollenmuster, die es 

Männern schwer machen, sich für den 

Stufenschwerpunkt Grundschule zu entscheiden. 

Ja, meiner Erfahrung nach müssen 

sie sich gelegentlich beinahe verteidigen, 

wenn sie sich bewusst für die Grund- 

schule entscheiden. Sie können dann 

leichter bestehen, wenn sie eine Schulleiterfunktion 

anstreben, weil damit ihr 

Ansehen wächst. Rektoren an der Grundschule 

– das geht. Das wird gesellschaftlich 

akzeptiert und nicht hinterfragt. Hinterfragt 

wird auch nicht, warum es so wenige 

Lehrerinnen in Schulleitungsfunktion 

gibt. Hinterfragt wird aber, warum es 

so viele Lehrerinnen in der Grundschule 

gibt. 

Kann man es nicht einfach so sehen: 

Frauen haben sich den Platz in der Grundschule 

erobert und die Grundschule zu einer 

Schulart gemacht, die pädagogische 

Innovationsführerin geworden ist. Bei den 

Führungspositionen müssen sie noch aufholen. 

Da müssen sich Frauen noch mehr 

trauen, und Männer müssen es ihnen zutrauen. 

Und: Frauen brauchen weibliche 

Vorbilder, die ihnen Mut machen. 

Um Männlichem zu begegnen, sollten 

Grundschulkinder allerdings nicht nur 

den Pfarrer oder den Rektor erleben. Im 

Übrigen bevorzugen Kinder nicht weibliche 

oder männliche Lehrkräfte, sondern 

sie spüren sehr genau, was eine gute 

Lehrerin oder einen guten Lehrer ausmacht. 

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»Ich habe ehrgeizige Eltern, 

das stimmt, aber wissen 

Sie, das ist nicht alles...« Julia, 6 Jahre 

Beobachtungsgenauigkeit, starke Begriffsleistungen, hohe Lerngeschwindigkeit, 

Erkennen von Strukturen, besondere Gedächtnisleistung, 

schneller Spracherwerb, intensive Beschäftigung mit 

Symbolen, Konzentrationsvermögen, Ausdauer bei selbstgestellten 

Aufgaben, Eigenwilligkeit, Sensibilität, Abneigung gegen 

physische Auseinandersetzung – das sind die Eigenschaften, die 

Aiga Stapf – Psychologin an der Universität Tübingen – bei begabten 

Kindern im Grundschulalter vorfindet. Wenn das alles in 

einer kleinen Persönlichkeit zusammenkommt, dann sollten auch 

Lehrerinnen und Lehrer ins Grübeln 

kommen. 

Hoch begabte Kinder provozieren 

eine uralte Grundfrage des 

gesamten Schulwesens mit neuer 

Schärfe: Wie viel Gemeinsamkeit 

und wie viel Differenzierung ist 

nötig? Wann wird die Einfügung 

in eine Lerngruppe zum Hemmschuh 

für Einzelne? Wie viel Verschiedenheit 

braucht eine Gruppe 

von Kindern, um ein lernfreundliches 

Klima zu entwickeln? 

Elemente der Begabtenförderung 

in der Grundschule werden 

immer wieder von besonderen 

Initiativen für Hochbegabte außerhalb 

des regulären Unterrichts 

entwickelt. Die eigentliche Herausforderung 

besteht aber darin, 

sie im Alltag möglichst vieler 

Grundschulen – im »ganz normalen 

Unterricht« – zu verankern. 

Um auf diesem Weg voranzukommen, 

setzt das Kultusministerium 


auf die Kompetenz des Beratungsnetzes 

der Staatlichen Schulämter 

und Schulpsychologischen Beratungsstellen. 

Begabtenförderung in der Grundschule 

Als er dies aufgeschrieben hat, war Mathias 10 Jahre alt und besuchte die 

vierte Klasse der Anne-Frank-Schule in Freiburg. 

»Begabte Kinder werden in der Grundschule oft nur herangezogen, 

um anderen zu helfen«, sagt Christa Engemann, Leiterin 

des Grund- und Hauptschulschulreferates im Kultusministerium. 

»Oft wird übersehen, dass diese Kinder selbst auch 

›Futter‹ brauchen und ohne Förderung verarmen, ja teilweise 

Anzeichen von Verhaltensstörungen zeigen. – Ich frage mich, 

warum wird die Förderung intellektuell Hochbegabter nicht genauso 

selbstverständlich gesehen wie die der musisch oder sportlich 

besonders begabten Kinder?« 

Eine Reihe struktureller Regelungen 

ermöglichen einen individuellen 

Bildungsverlauf für 

diese Kinder ab der Einschulung. 

In Baden-Württemberg 

gibt es folgende Optionen: 

> vorzeitige Einschulung; 

> Einschulung in die Klasse 2; 

> ein- oder zweimaliges Überspringen 

einer Klasse; 

> Überspringen einer Klasse 

mitten im Schuljahr; 

> Übergang aus der Klasse 3 

ans Gymnasium. 

»Die günstigen rechtlichen Rahmenbedingungen 

müssen nun 

auch tatsächlich genutzt werden«, 

meint Christa Engemann. 

»Entscheidend kommt es aber 

auf die Unterrichtspraxis an: auf 

differenzierende Methoden. 

Hier spielt die Freiarbeit eine 

große Rolle. Im Rahmen individueller 

Aufgabenstellungen kann 

man den fixen Schülerinnen und 

Schülern das ›Futter‹ geben, das 

sie brauchen. Die Schulbibliothek 

kann für Begabte eine Oase 

sein – und dann gibt es natürlich 

noch die tausend Möglichkeiten 

des Computers …«

Außerunterrichtliche Förderung an und mit der Schule 

»Denk-AG« in Neckarsulm 

Die Köpfe rauchen! Auch noch in der sechsten Stunde sind sie 

hoch konzentriert: sieben Jungen und Mädchen aus der vierten 

Klasse. Das ist die »Denk-AG« der Neubergschule in Neckarsulm. 

— | Brauchen hoch begabte Kinder eine zusätzliche 

Förderung? 

Damit Begabung nicht zum Problem wird, ist sowohl kognitive 

Herausforderung als auch soziale Integration für hoch begabte 

Kinder von Bedeutung. Die Förderung kann im Rahmen des 

Klassenverbands erfolgen, z.B. durch qualitative Anreicherung 

von Lerninhalten (Freiarbeit, Erarbeitung von Referaten) oder 

durch »extraschwere« Hausaufgaben. Doch nicht immer reicht 

dies aus. 

— | Wer macht mit? 

Kein Kind trägt das Schild »hoch begabt« um den Hals. Und 

doch wird schon früh deutlich: Manche Kinder sind besonders 

kreativ und phantasievoll, sie haben Interesse an komplexen Aufgaben 

und lösen gern knifflige Probleme. Aber emotional und im 

sozialen Verhalten reagieren die Kandidatinnen und Kandidaten 

für die »Denk-AG« wie alle Kinder ihres Alters. Aus vier Parallelklassen 

der Neubergschule kommen Kinder in der Arbeitsgemeinschaft 

zusammen. 

— | Was macht die Denk-AG? 

Lern- und Strategiespiele mag dieser Kreis besonders, aber 

auch mathematische Aufgaben – etwa geometrische Gesetzmäßigkeiten 

erkennen oder: Was bedeutet Unendlichkeit? 

Sprachphilosophische Betrachtungen machen nachdenklich: Was 

ist eigentlich Gegenwart? Ist nicht das, was wir gerade denken, 

sagen und tun, im gleichen Moment bereits Vergangenheit? 

Leben wir also – statt in der Gegenwart – immer nur zwischen 

Vergangenheit und Zukunft? Nicht zuletzt skurrile Paradoxien 

faszinieren: Warum ist Achill langsamer als die Schildkröte? 

— | Die Ziele der Denk-AG 

Entsprechend ihren kognitiven Fähigkeiten sollen begabte 

Kinder gefördert und gefordert werden. Vor allem aber sollen sie 

spüren, dass sie keine Außenseiter sind, sondern voll anerkannt 

werden. 

Kontakt: Rektor Hans Peter Brugger, 

Neuberg-Grundschule Neckarsulm, 

Berliner Straße 11, 74192 Neckarsulm 

Ein regionales Nachmittagsangebot 

Die Kinder- und Jugendakademie 

Stuttgart … 

…bietet freiwillige Arbeitsgemeinschaften als zusätzliche Fördermöglichkeit 

für besonders begabte Kinder der Grundschule 

und der Sekundarstufe I. 

Alle Veranstaltungen finden nachmittags statt, vorerst hauptsächlich 

an außerschulischen Lernorten (z.B. Museen) im Bereich 

Stuttgart. Die Teilnahme an den Kursen ist kostenlos. 

Bei einem ersten »Schnupperangebot« wurde auf Zugangsbeschränkungen 

verzichtet. Eltern sollten die Teilnahme an den 

Kursen mit ihren Kindern sowie den Lehrerinnen und Lehrern 

besprechen, um Enttäuschungen – etwa durch Überforderung – 

zu vermeiden. 

— | Das erste Kursangebot 

> Zauber der Technik 

> Chemie-Experimente für Kinder der Grundschule 

> Kreatives Schreiben (Kunstwerke als Anreiz zum freien 

Schreiben) 

> Mathe – mal anders 

> Herstellen eines Geschichtenbuchs mit dem Computer 

> Mikroskopieren: Früchte, Samen, Blätter, Fossilien. 

Erste Erfahrungen zeigen, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen 

und technischen Themen ein besonders großes 

Interesse finden. 

Ab dem Schuljahr 1999/2000 werden die Arbeitsgemeinschaften 

für Schülerinnen und Schüler der weiterführenden 

Schulen auch für Grundschulkinder geöffnet. Zusätzliche Arbeitsgemeinschaften 

an zentral gelegenen Grundschulen werden 

angeboten. 

Wo Kinder ihre erste Lernfreude durch Unterforderung verloren 

haben, gibt die Kinder- und Jugendakademie Stuttgart einen 

neuen Schub. 

Kontakt: Erika Krause, Konrektorin an der 

Mühlbachhof-Grundschule in Stuttgart, 

Parlerstr. 100, 70192 Stuttgart 

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»Frau Schavan, gehört der Computer 

in die Grundschule?« 

»Ja, an ganz bestimmte Stellen.« 

Wo wird eigentlich der PC in der 

Grundschule aufgestellt? – Das ist keine 

bloß praktische, sondern eine pädagogische 

Frage. 

Der Grundschul-PC gehört nicht in 

einen gesonderten Fachraum. Er soll und 

kann in die »Lernlandschaft« des Klassenraumes 

als fester Bestandteil eines umfassenden 

Unterrichtskonzeptes eingebaut werden. 

Lehrer oder Lehrerin werden sich selbst 

bei der besten Lernsoftware nie auf die 

Rolle eines bloßen »Moderators« zurückziehen 

können. Aber ein Vorteil liegt auf 

der Hand: Während sich die eine Schülergruppe 

einmal 10 Minuten konzentriert 

mit den Lernschritten des Programms beschäftigt, 

kann die Lehrerin oder der Lehrer 

einer anderen Gruppe größere Aufmerksamkeit 

schenken. Der Computer 

schafft Freiraum für pädagogische Vielfalt 

in der Klasse. 

Nicht das Erlernen des Umgangs mit 

der Technik ist das Ziel des Computereinsatzes 

in der Grundschule. Es geht darum, 

die Vorteile guter Lernsoftware für 

die klassischen Lernziele der Grundschule 

zu nutzen. Der Umgang mit dem Computer 

ist nicht das Lernziel, sondern der 

Lernweg zur Beherrschung von Lesen, 

Schreiben, Rechnen, zur Entfaltung von 

Kreativität und manchem anderen mehr. 

Die Kinder sitzen nicht einsam vor 

dem Bildschirm. In der Regel sind sie zu 

dritt und werden von der Lehrerin oder 

dem Lehrer unterstützt. Wenn die erste 

Einführung gelungen ist, sollen sich die 

Kinder gegenseitig helfen. Selbstständigkeit 

und Sozialkompetenz können so gestärkt 

werden. 

Das Arbeiten am Computer motiviert, 

es fesselt gelegentlich sogar und verschafft 

auch manchem unkonzentrierten Kind 

die gute Erfahrung, eine Sache gründlich 

und ausdauernd zu einem sichtbaren Erfolg 

gebracht zu haben. 

Viele Lernprogramme sind auf individuelle 

Schwierigkeitsstufen einstellbar und 

geben unmittelbare Erfolgsbestätigung. So 

kann gerade bei schwächeren Schülerinnen 

und Schülern die Lernfreude gefördert 

werden. 

Ein Kapitel des Computereinsatzes in 

der Grundschule wird oft ganz vergessen: 

Für viele behinderte Kinder wird der 

Computer zur Prothese, die ihnen neue 

Horizonte des Handelns und des Lernens 

eröffnet. 

Hier eine kleine Auswahl von Grundschul-Aktivitäten 

mit dem PC, zusammengestellt 

von Hildegard Rimkus und 

Rita Reuß, die an der Silcherschule in 

Fellbach pädagogische Pionierarbeit mit 

dem PC geleistet haben: 

— | Individuelle Lernwege 

Hauptsächlich im Heimat- und Sachunterricht, 

aber auch in den musischen 

Fächern finden Schülerinnen und Schüler 

mit Hilfe von Datenbanken wie z. B. »Winnie«, 

»Meine erste Reise um die Welt« 

oder »Encarta« ihre persönlichen Lernwege 

und setzen eigene Interessenschwerpunkte. 

— | Gezielte Übung 

Sowohl im Mathematik- als auch im 

Deutschunterricht motivieren Trainingsprogramme 

wie »IXI-Olympiade«, »Abakus«, 

»Blitzrechnen« oder »Rosenkränzer« 

und »Uniwort« zum Üben von Grundfertigkeiten. 

Von besonderem Vorteil sind 

die sofortige Fehlerrückmeldung und direkte 

Leistungsmessung.

— | Konstruieren und Gestalten 

Für die Geometrie bieten die Programme 

»BAUWAS« und »Igel« vielfältige 

kreative Konstruktions-, Gestaltungs- und 

Übungsmöglichkeiten. 

— | Kreatives Schreiben und 

Gestalten 

Täglich gibt es Anlässe, eigene Texte zu 

erstellen und zu gestalten. Dafür hat sich 

das »Junior Schreibstudio« mit seiner Clipart- 

und Rahmensammlung hervorragend 

bewährt. Mit der digitalen Kamera aufgenommene 

oder gescannte Bilder können 

bearbeitet und in Texte eingebunden werden. 

— | Fehlerdiagnose 

Diagnostikprogramme für Deutsch 

und Mathematik enthalten gestufte Diktate 

und Tests, die von Schülerinnen und 

Schülern der verschiedenen Klassenstufen 

bearbeitet und vom Computer ausgewertet 

werden. Die daraus resultierenden Fehleranalysen 

sind die Grundlage für gezielte 

Fördermaßnahmen und individuelle Förderpläne. 

— | Förderung von Schülerinnen und 

Schülern mit Schwierigkeiten im 

Lesen und/oder Rechtschreiben 

Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwäche 

arbeiten nach individuell erstellten Förderplänen 

mit dem PC. Bewährt haben 

sich hierfür die Programme »CESAR« 

»Lesen 1.0«, »GUT 1« und »Universelles 

Worttraining GUT 2«. 

— | Interaktives Arbeiten und Lernen 

Programme, bei denen Lernen und 

Üben in Sinn- und Sachzusammenhängen 

stattfindet, sind bei den Kindern sehr beliebt. 

Interaktives Eingreifen in Rahmen- 

handlungen wie beim Programm »Meisterdetektive 

jagen Lork« machen das 

Lernen spannend. »Fit in Mathe. Geometrie« 

führt individuell durch das 

Thema Flächen und Körper. 

— | Denk- und Logikschulung 

Für leistungsstarke Kinder werden Programme 

angeboten, die über die Schulung 

von Konzentration und Wahrnehmung 

hinaus viel Stoff zum Knobeln geben. Die 

Logik-, Lern- und Strategiespiele »Zahlix 

im Knobelland«, »Stadt-Ralley« und »Prof. 

Tims verrückte Werkstatt« fordern viele 

Schülerinnen und Schüler heraus. 

— | Kreatives Malen 

Mit »Paint« lassen sich Kunstwerke aus 

geometrischen Figuren mit verschiedenen 

Linienformen kombinieren und einfärben. 

Auf diese Weise entstehen neue 

»Miros« oder »Kandinskys« – mit dem 

Vorteil, dass sie immer wieder verändert 

werden können. 

— | Literaturhinweise 

Das Landesinstitut für Erziehung und 

Unterricht, Wiederholdstr. 13, 70174 Stuttgart, 

hat folgende Beiträge veröffentlicht: 

> Software-Beratung in der Grundschule, 

SW 13, November 1997 

> Software-Beratung in der Grundschule, 

SW 14, November 1998 

Unter der Zugangsadresse www.leu.bw.schule.de/allg/schaufenster01, 

Stichwort: Kurzinformationen, liegen Programmgutachten in Kurzform vor. 

Neue Publikationen werden unter www.leu.bw.schule.de/allg (Menüpunkt 

Publikationen) angekündigt. 

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Begabungen fördern – 

Hoch begabte Kinder in der 


In dieser Broschüre sind die Vorträge und 

Ergebnisse des gleichnamigen Symposions dokumentiert, 

das am 12. Mai 1998 vom Kultusministerium 

in Zusammenarbeit mit der Deutschen 

Gesellschaft für das hoch begabte Kind (Landesverband 

Baden-Württemberg) veranstaltet 

wurde: Das bildungspolitische Grundsatzreferat 

von Kultusministerin Dr. Schavan »Die Grundschule 

setzt Maßstäbe« und die Referate namhafter 

Experten, die den aktuellen Forschungsstand zur 

Erkennung und Förderung hoch begabter 

Kinder aus lerntheoretischer, entwicklungspsychologischer 

und lernbiologischer Perspektive beleuchten, 

sind hier ebenso nachzulesen wie die 

Diskussions- und Arbeitsergebnisse der sieben 

Workshops. Ein ausführlicher Serviceteil mit 

Ansprechpartnern und Beratungsangeboten für 

Eltern und Schulen rundet die Dokumentation 

ab. 

Video zum Schulversuch: 

»Schultüten zweimal 

im Jahr – Schulanfang 

auf neuen 

Wegen« 

Der Name ist zum Markenzeichen 

für baden-württembergische 

Bildungspolitik geworden: »Schulanfang 

auf neuen Wegen«. Was dahinter 

steckt, zeigt eine Videoproduktion des Südwestrundfunks, 

die in SWR 3 gesendet wurde. 

»Schulanfang auf neuen Wegen« ist aufgrund der hohen Zahl 

der beteiligten Schulen das größte Innovationsfeld in Baden- 

Württembergs Grundschulen. Im Zentrum des breit angelegten 

Schulversuches steht die Weiterentwicklung organisatorischer und 

didaktisch-methodischer Konzepte in der Grundschule. Den flexiblen 

Einschulungstermin – zweimal im Jahr, im Februar und im 

September – bieten zahlreiche Grundschulen des Landes an. Die 

Kinder, die im Februar eingeschult werden, kommen in eine bereits 

bestehende Klasse hinein. Dadurch ergibt sich eine jahrgangsgemischte 

Eingangsstufe aus Klasse 1 und 2, in der die Mädchen 

und Jungen zwischen einem und drei Jahren verweilen können. 

Sitzen bleiben gibt es nicht mehr – ein psychologisch wichtiger 

Aspekt für die Kleinen. 

Lese- und Rechtschreibprobleme 

in der Grundschule 

Unterschiedliche Ursachen in kombinierter 

Form führen zum Erscheinungsbild einer Leseund/oder 

Rechtschreibschwäche. Die Broschüre 

zeigt verschiedene Diagnose- und Förderansätze 

auf und gibt Hilfen für den Unterricht. 

Schwierigkeiten 

im Mathematikunterricht 

in der 


Besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des 

Rechnens sind erst seit Beginn der achtziger Jahre 

ein Thema für Wissenschaft und Schulpraxis geworden. 

Das Heft will Lehrerinnen und Lehrern 

sowie Eltern für die Probleme der Kinder mit 

Schwierigkeiten in Mathematik sensibilisieren und 

mögliche Hilfen aufzeigen. 

Bezugsadresse: Landesinstitut für Erziehung und 

Unterricht, Wiederholdstr. 13, 70174 Stuttgart. Die 

Broschüre »Lese- und Rechtschreibprobleme in der 

Grundschule« kostet DM 10,–. Empfohlen wird eine 

schulweise Sammelbestellung. Bei Rechnungsbeträgen 

unter DM 30,– wird zusätzlich eine Verpackungs- 

und Versandkostenpauschale in Höhe 

von DM 5,– erhoben. Die Dokumentation zur Begabtenförderung 

sowie die Broschüre »Schwierigkeiten 

im Mathematikunterricht in der Grundschule« 

gibt es – unter Beilage eines mit DM 3,– 

frankierten Rückumschlags (DIN A4) – kostenlos. 

Am Thema Grundschule 

haben 

mitgearbeitet: 

Susanne Schmidt, Heidemarie Scheel 

(Grundschule Obertürkheim); Erika 

Krause (Mühlbachhof-Grundschule 

Stuttgart), Hildegard Rimkus, Rita 

Reuß (Silcherschule Fellbach); 

Christine Kaufmann-Schmid, 

Riederich; Heinz Jansen 

(Wolfbuschschule Weilimdorf); 

Helga Willers (Staatliches Schulamt 

Nürtingen); Ursula Stock (Seminar 

für schulpraktische Ausbildung 

[GHS] Schwäbisch Gmünd); Hans 

Peter Brugger (Neuberg-Grundschule 

Neckarsulm); Christa 

Engemann, Maria Anna Franz, 

Wolfgang Riefler, Wolfgang Schiele, 

Detlef Böhme, Georg Eickhoff 

(Kultusministerium) 

Das eigene Lerntempo bestimmen 

Der 30-minütige Film zeigt unter anderem am Beispiel der 

Grundschule Wolfartsweier, Stadtkreis Karlsruhe, wie individuelle 

Lernformen in einem offenen Unterricht auf die Kinder wirken: 

die Schülerinnen und Schüler bekommen so bereits ganz am Anfang 

ihrer »Schulkarriere« vermittelt, wie sie selbstständig arbeiten 

können – und das in ihrem eigenen Lerntempo. 

Bemerkenswert ist auch das »Helfersystem«, das sich zwischen 

den älteren Schulanfängern und den »Frischlingen« entwickelt. 

Der Film zeigt außerdem die neuen Zuschnitte der Grundschulförderklassen: 

Eine starke Verzahnung mit der 1. Klasse 

bringt Vorteile. Die Kinder können ganz nach ihren individuellen 

Fähigkeiten und zeitlich gleitend von der Grundschulförderklasse 

in die 1. Klasse wechseln. 

Wie kommen die Beteiligten mit der veränderten Grundschule 

zurecht? Was bringt der offene Unterricht und die verstärkte 

Sozialerziehung des neuen Schulmodells? Wie geht es nach dem 

Modellversuch weiter? Antworten auf diese Fragen gibt’s im O- 

Ton von betroffenen Kindern, Eltern, Lehrkräften und von Kultusministerin 

Dr. Annette Schavan. 

Das Video »Schultüten zweimal im Jahr – Schulanfang auf neuen 

Wegen« kann in Baden-Württemberg bei der Landesbildstelle 

Württemberg, Rotenbergstr. 111, 70190 Stuttgart, in den anderen 

Bundesländern bei den Landesbildstellen unter der Mediennummer 

4283698 zum Preis von DM 16,– erworben werden.


Allen Jugendlichen berufliche 

Perspektiven eröffnen! 

»Die Krise hat die Jugend erreicht«, 

so lautet das Fazit der jüngsten 

Shell-Jugendstudie. 

So viele Sorgen um ihre eigene 

Zukunft wie derzeit haben sich 

Jugendliche schon lange nicht 

mehr gemacht. Am meisten 

bedrückt sie dabei die Sorge um 

einen sicheren Ausbildungs- und 

Arbeitsplatz. Während sich jugendliche 

Zukunftsängste vor zehn, 

fünfzehn Jahren noch hauptsächlich 

am Thema Umweltzerstörung 

festmachten, sind es heute vor 

allem die Probleme der Arbeitswelt, 

die für junge Menschen – über alle 

Ausfächerungen verschiedener 

Jugendkulturen hinweg – eine 

»prägende Generationserfahrung« 

darstellen. 

Empfehlungen des Sachverständigenrats 

»Berufliche Bildung« 

Dabei gehört die Berufsausbildung seit Jahren zu den dynamischsten 

und innovativsten Bereichen. Die beruflichen Qualifizierungsmöglichkeiten 

und Chancen in Deutschland sind im 

Vergleich zu anderen europäischen Ländern gut. Fast zwei Drittel 

der Jugendlichen eines Jahrgangs durchlaufen das berufliche 

Schulwesen. Die Berufsschule, Partner des Betriebs in der dualen 

Berufsausbildung, besuchen in Baden-Württemberg derzeit ca. 

190.000 Schülerinnen und Schüler in ungefähr 250 Ausbildungsberufen. 

Besonders beliebt sind die Berufe Kraftfahrzeugmechaniker/in, 

Bürokaufmann/frau, Kaufmann/frau im Einzelhandel, 

Industriekaufmann/frau und Arzthelfer/in. Daneben gibt 

es viele Vollzeitschulen, in denen z.B. ein mittlerer Bildungsabschluss 

oder die Fachhochschulreife erlangt werden können. 

Baden-Württemberg verfügt insgesamt über ein gut ausgebautes 

Netz beruflicher Vollzeitschulen. Mit einem Anteil von ca. 39% 

steht es bundesweit an der Spitze. 

Neue Berufe wie im rasch wachsenden Bereich der Informations- 

und Kommunikationstechnik, z.B. IT-Systemelektroniker/in 

und Fachinformatiker/in, stehen für ein aktuelles Angebot 

an zukunftsträchtigen Berufen. 

Kontinuierliche Lehrerfortbildung und moderne Ausstattungen 

der beruflichen Schulen zählen dabei zu den Grundvoraussetzungen. 

— | Aktionsprogramm »Berufliche Bildung« 

Die Landesregierung hat bereits 1995 mit dem Aktionsprogramm 

»Berufliche Bildung« auf die angespannte Ausbildungssituation 

reagiert. Weitere wichtige konzeptionelle Anregungen 

zu dieser Problematik erbrachte das 1997 durchgeführte Symposium 

»Bildung und Arbeitswelt«. 

Um darüber hinaus, orientiert an den Erfordernissen des wirtschaftlichen 

wie technischen Modernisierungsprozesses, weitere 

Impulse und Ideen für eine zukunftsgerechte berufliche Bildung 

zu entwickeln, hat Kultusministerin Schavan im September 1997 

Mitglieder des 

Sachverständigenrates 

Cornelia Batt-Behrendt 

Baden-Württembergischer 

Handwerkstag Stuttgart 

Sigrid Birk 

Matthias-Erzberger-Schule 

Biberach 

Rainer Dahlem 

Gewerkschaft Erziehung und 

Wissenschaft 

Rolf Dörflinger 

Sprecher der Berufsschullehrerverbände 

Baden- 

Württemberg 

Dr. Martin Frädrich 

Baden-Württembergischer 

Industrie- und 

Handelskammertag 

Hartmut Römpp 

Staatsministerium 

Jürgen Göttler 

J. M. Voith GmbH 

Hans Lambacher 

DGB Landesverband 

Dieter Laux 

Werner-von-Siemens-Schule 

Mannheim 

Wolfgang Gerlach 

Landesarbeitsamt 

Elke Martin-Ehret 

Wirtschaftsprüfung/Steuerberatung 

Emmendingen 

Dr. Reinhold Mayerle 

Wirtschaftsministerium 

Claus Munkwitz 

Handwerkskammer Region 

Stuttgart 

Ernst Mutscheller 

Landesvereinigung Baden- 

Württembergischer 

Arbeitgeberverbände e. V. 

Ingeborge Schöffel-Tschinke 

Landesschulbeirat 

Klaus Sommer 

Förderband e. V. Mannheim 

Siegfried Specker 

Kaufmännische Schulen 

Tuttlingen 

Jochen Strasser 

Firma Jochen Strasser 

Tübingen 

Rosemarie Stürmlinger 

Oberschulamt Freiburg 

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einen Sachverständigenrat »Berufliche Bildung« eingesetzt. Mitglieder 

dieses Gremiums waren: Fachleute aus Arbeitgeberverbänden, 

Kammern, Betrieben und Gewerkschaften, Vertreter 

des Landesarbeitsamtes, der Schulverwaltung und des Wirtschaftsministeriums 

sowie Schulpraktiker und Mitarbeiter der sozialen 

und berufsweltorientierten Jugendarbeit. 

»Lernortkooperation«, »Praktisch begabte Schülerinnen und 

Schüler«, »Weiterentwicklung des Lernkonzepts der Hauptschule«, 

»Schwache Schülerinnen und Schüler«, »Handlungsspielraum 

der Schule«, »Anrechnungsfähige Bildungsgänge« – 

lauteten die Themen, mit denen sich der Sachverständigenrat in 

sechs Arbeitsgruppen auseinander gesetzt hat. Die Formulierungen 

zeigen schon, wo die Experten der beruflichen Bildung besonderen 

Handlungsbedarf sehen. 

— | Empfehlungen des Sachverständigenrats 

Die Ergebnisse der sechs Arbeitsgruppen sind in den 

Empfehlungen des Sachverständigenrats vom 12. Mai 1999 zusammengestellt. 

1. Das duale System hat Priorität 

Mit dem dualen System der Berufsausbildung verbindet sich 

aus Sicht der Experten ein wichtiger Standortvorteil, vor allem 

auch deshalb, weil es Jugendlichen gute Berufschancen eröffnet. 

Zur Weiterentwicklung müsse in erster Linie die Leistungsfähigkeit 

der Berufsschule als Hauptstütze des beruflichen Schulwesens 

gestärkt werden, z.B. durch moderne Lehr- und Lernmittel, 

Werkstätten auf neuestem Stand und eine permanente Lehrerfortbildung. 

2. Die Ausbildungszeiten sind zu lang 

Aktuelle Statistiken belegen, dass sich nur noch ca. 30% der 

Realschülerinnen und -schüler eines Jahrgangs für den direkten 

Einstieg in eine berufliche Ausbildung im dualen System entscheiden. 

Immer mehr Jugendliche drängen nicht zuletzt wegen 

der angespannten Situation auf dem Lehrstellenmarkt in vollzeit- 

Die Leitfragen des Sachverständigenrates: 

1. Wie qualifizieren wir die zunehmende Zahl von Absolventen aus den allgemein bildenden 

Schulen, die (noch) keine Ausbildung im dualen System aufnehmen? 

2. Welche Qualifizierungschancen können wir den jungen Menschen mit Defiziten, den eher 

praktisch Begabten anbieten, damit sie nicht auf der Strecke bleiben? 

3. Welche Maßnahmen sind notwendig, um die rasanten technischen und wirtschaftlichen 

Entwicklungen in den Arbeitsprozessen der Betriebe im beruflichen Bildungssystem 

angemessen zu berücksichtigen? 

schulische Bildungsgänge, um danach doch noch eine Berufsausbildung 

im dualen System zu machen. Dadurch werden die 

Ausbildungszeiten verlängert und wertvolle Ressourcen gebunden. 

Deshalb sollten die vollzeitschulischen Bildungsgänge vermehrt 

duale Elemente (z.B. im Rahmen von Übungsfirmen oder 

Betriebspraktika) enthalten, und so erworbene Bildungsabschlüsse 

sollten zumindest teilweise auf die anschließende 

Berufsausbildung angerechnet werden. 

Am Schulversuch »Kaufmännisches Berufskolleg mit Übungsfirma« 

beteiligen sich im Schuljahr 1999/2000 sechs Schulen. 

Eine Übungsfirma, wie z.B. die Firma »Uncover« an der Robert- 

Gerwig-Schule in Singen, die in Zusammenarbeit mit der Firma 

Schiesser Damen- und Herrenunterbekleidung vertreibt, ist ein 

fiktives Handelsunternehmen, das aber wie ein real existierendes 

agiert. Hier können die Schüler theoretisch erworbene Kenntnisse 

in der Praxissimulation anwenden und Arbeitshandeln unter 

realitätsnahen Bedingungen üben. 

3. Praktisch Begabte einbeziehen 

Für Jugendliche mit vorwiegend praktischer Begabung stellen 

die theoretischen Anforderungen in einigen Ausbildungsberufen 

eine große Hürde dar. Der Sachverständigenrat empfiehlt deshalb, 

das bereits bestehende Angebot besonderer Ausbildungsgänge 

(zum Beispiel zum Teilezurichter) für praktisch begabte 

Jugendliche noch konsequenter zu nutzen und durch die Modifizierung 

dieser Bildungsgänge weiter zu verbessern. 

4. Ausbildungsreife ist Aufgabe aller allgemein 

bildenden Schulen 

Häufig haben Schüler der allgemein bildenden Schulen von 

dem, was auf sie in der Arbeitswelt zukommt, nur eine unzureichende 

Vorstellung. Beim Übergang von der Schule in die 

Berufswelt besteht die Gefahr, dass sie zu Beginn mit den vorgegebenen 

Rahmenbedingungen – Arbeitszeit, Vorgesetzte, Leistungsanforderungen 

– überfordert sind. Um dem »Praxisschock« 

vorzubeugen, sollte konsequenter die Möglichkeit eröffnet wer

den, in Betrieben die moderne Arbeits- und Berufswelt kennen 

zu lernen (Betriebspraktika, Berufsorientierung). Eine Schlüsselfunktion 

hat hier künftig die verstärkte Beteiligung von Fachleuten 

aus dem Bereich der beruflichen Bildung an der Erstellung 

von Lehrplänen der allgemein bildenden Schulen. 

5. Schulsozialarbeit verstärken 

An vielen Schulen wird die pädagogische Arbeit durch soziale 

Probleme belastet. Um den betroffenen Jugendlichen gezielte 

Hilfen und Beratungsmöglichkeiten anzubieten, empfiehlt der 

Sachverständigenrat den weiteren Ausbau der Schulsozialarbeit. 

Für leistungsschwächere, nicht selten aus sozial belasteten 

Familien kommende Jugendliche stellt insbesondere der Übergang 

von der Schule in die Arbeitswelt ein gravierendes Problem 

dar. Im Blick darauf hat Baden-Württemberg das Projekt 

Jugendberufshelfer entwickelt (siehe auch Seite 44 /45). 

6. Bildung als Standortfaktor 

Der Sachverständigenrat teilt die Auffassung der Landesregierung, 

dass Bildung ein bedeutsamer Standortfaktor ist. Um 

auf den Weltmärkten auch zukünftig konkurrenzfähig zu sein, 

muss gezielt in den Bildungssektor investiert werden. Darüber 

hinaus sollte sich die Institution Schule verstärkt unternehmerisch 

orientieren und sich als »Dienstleister für Bildung« profilieren. 

Dieses neue Selbstverständnis von Schule erfordert – so der 

Sachverständigenrat – neben schulorganisatorischen Änderungen 

insbesondere eine Erweiterung des Handlungs- und Entscheidungsspielraums 

der einzelnen Schule, zum Beispiel bei der Lehrereinstellung 

oder auch bei der Beförderung von Lehrerinnen 

und Lehrern. Veronika Gulde, Jochen Würstle 

Der vollständige Text der Empfehlungen kann im Internet 

unter www.kultusministerium.baden-wuerttemberg.de/ 

schulmagazin nachgelesen werden. 

Die neue Ausgabe 

der Informationsbroschüre»Berufliche 

Bildung in 

Baden-Württemberg« 

kann bei der 

Öffentlichkeitsarbeit 

des Kultusministeriums 

(Postfach 10 34 42, 

70029 Stuttgart) 

kostenlos angefordert 

werden. 

Ingeborge Schöffel-Tschinke, 

die Vorsitzende des Landesschulbeirats, 

über ihre Arbeit 

im Sachverständigenrat: 

Das berufliche Schulwesen ist ein besonders 

innovativer Sektor unseres Bildungssystems. Die 

Auswirkungen von Fusionen, modernen Techniken, 

Globalisierung und Rationalisierung erfordern 

eine ständige Anpassung der beruflichen 

Bildung. Als Vorsitzende des Landesschulbeirats 

ist mir die Leistungsfähigkeit einerseits und die 

Herausforderung an die berufliche Bildung andererseits 

bestens bekannt. Daher war es für mich 

eine spannende Aufgabe, im Sachverständigenrat 

»Berufliche Bildung« mitzuarbeiten und zugleich 

für die Arbeitsgruppe »Weiterentwicklung 

des Lernkonzepts der Hauptschule« verantwortlich 

zu sein. 

Es ist mir ein großes Anliegen zu verdeutlichen, 

dass Fragen der beruflichen Bildung bzw. der 

Berufswahl früh gestellt werden. Allgemein bildende 

Schulen und berufliche Schulen müssen 

hier künftig zusammenarbeiten. Die Sicherung 

der beruflichen Zukunft ist für die Mehrzahl unserer 

Jugendlichen die alles entscheidende Frage. 

Zur Verbesserung der Vorbereitung junger Menschen 

– insbesonders in der Hauptschule – haben 

wir im Sachverständigenrat die in der Arbeitsgruppe 

erarbeiteten Vorschläge aufgenommen. 

Dem Kultusministerium haben wir Vorschläge 

zur Kooperation und Verzahnung zwischen Hauptschule 

und beruflichen Schulen, Vorschläge zur 

Verbesserung der Lern- und Rahmenbedingungen 

in der Hauptschule, die insbesondere die innere 

Schulreform betreffen, unterbreitet. 

Als Kennerinnen und Kenner der beruflichen Bildung 

haben wir konkrete Handlungsempfehlungen 

zur Weiterentwicklung des beruflichen 

Schulwesens in Baden-Württemberg entwickelt 

und einstimmig verabschiedet. 

Als Resümee bleibt: Wir, die Mitglieder des Sachverständigenrats, 

haben mit unseren Empfehlungen 

versucht, einen Beitrag zur Sicherung der Zukunftschancen 

der jungen Generation in Baden- 

Württemberg zu leisten. 

Das Thema Bildung und Erziehung muss ganz 

oben auf der politischen Prioritätenliste angesiedelt 

sein. Investitionen in diesem Bereich sind 

Voraussetzung dafür, dass Deutschland im harten 

Konkurrenzkampf auf dem Weltmarkt bestehen 

kann. 

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In Schwäbisch Hall wurde der 

Jugendberufshelfer 

erfunden 

Jugendberufshelfer Frank Spellenberg 

»Ich möchte Floristin werden, aber noch habe ich keine 

Lehrstelle«, sagt Nicole. Sie kommt von der Förderschule und ist 

im Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) an der Hauswirtschaftlichen 

Berufsschule in Schwäbisch Hall. Mit ihrer fröhlichen, hilfsbereiten 

Art ist sie bei ihren Mitschülerinnen und Mitschülern sehr 

beliebt. Auch Jenny aus Nigeria gehört zu dieser Klasse. Seit April 

ist sie dabei. Als Waise und ohne deutsche Sprachkenntnisse kam 

sie ins Hohenlohische. Jetzt macht sie den Hauptschulabschluss 

nach. »Zuhause habe ich niemand, mit dem ich deutsch sprechen 

kann. In der vorigen Klasse habe ich wenig verstanden.« Für 

Jenny wie auch für die anderen Schülerinnen und Schüler ist der 

»Jugendberufshelfer« Frank Spellenberg vor allem ein Lebensberater. 

In jeder BVJ-Klasse hat er wöchentlich eine Verfügungsstunde. 

Auf dem Lehrplan steht Lebenstraining. 

Im Mittelpunkt der »Lebensordner«. – Nein, das ist nicht 

Frank Spellenberg, sondern die Mappe, in der alle wichtigen Dokumente 

jeder Schülerin und jedes einzelnen Schülers gesammelt 

sind. Dazu gehören Zeugnisse, Bewerbungen und der Lebenslauf. 

»Dass diese Erziehung zur Ordnung notwendig ist, wurde 

mir an der Gewerbeschule bewusst. Die Schüler sollten ihre 

Abschlusszeugnisse in die Stunde mitbringen. Einer brachte das 

Original, säuberlich auf Streichholzschachtelgröße gefaltet, in der 

Hosentasche mit«, erzählt Spellenberg. 

Die Mädchen in der Klasse haben ihre Unterlagen sorgfältig 

eingeheftet: viele Bewerbungen und viele Absagen. Oft können 

die beruflichen Vorstellungen, die die Jugendlichen haben, wegen 

der ungenügenden Leistungen nicht realisiert werden. »Ich spreche 

mit ihnen und versuche Lösungen zu finden, die von den 

jungen Menschen akzeptiert und auch verwirklicht werden können«, 

so Spellenberg. 

Der Diplomsozialpädagoge ist seit 1995 an zwei Schulen 

tätig. Durch den engen Kontakt zur Berufsberatung des Arbeitsamtes 

Schwäbisch Hall, die das Haller Jugendhilfemodell mit 

entwickelt hat, findet er Betriebe, die bereit sind, BVJ-Schüler für 

ein mehrwöchiges Praktikum aufzunehmen. Damit ist eine erste 

Tür in das Arbeitsleben geöffnet, doch ohne intensive Betreuung 

geht es nicht. 

Der Lebensordner 

— | Wenig Hilfe durch die Eltern 

»Jetzt wissen wir, wie wichtig ein gutes Zeugnis ist«, sagt 

Manfred. Er will Koch werden und hat eine Lehrstelle in 

Aussicht. Spellenberg weiß, wie beschwerlich der Weg bis zu diesem 

Punkt für viele ist. »Was können sie dafür? Von den 120 

Schülerinnen und Schülern der acht Klassen dieses BVJ haben 

nur 45 Jugendliche Deutsch als Muttersprache. Viele Eltern können 

ihren Kindern nicht helfen. Die Zugehörigkeit zu anderen 

Kulturkreisen ist ein weiteres Problem.« 

Disziplin und Durchhaltevermögen lassen sich nicht herbeikommandieren. 

»Ich gehe deshalb auch zu den Schülern nach 

Hause, aber bei allen kann ich mir das nicht leisten. Ich kann immer 

nur Feuerwehr spielen«, sagt der Sozialpädagoge. Heinz 

Marsch, Leiter der Gewerblichen Berufsschule, ergänzt: »Viele 

Erwachsene lassen spüren, dass die Jugend ungewollt und eine 

Last ist. Da werden wir Erwachsene doch unglaubwürdig.« An 

seiner Schule mit 1400 Schülern ist seit der Arbeit des Jugendberufshelfers 

die Aggressivität insbesondere auch zwischen den 

verschiedenen Nationalitäten zurückgegangen. Durch die 

Jugendhilfekette, in die im Landkreis Schwäbisch Hall viele 

Organisationen, darunter auch die Polizei, eingebunden sind und 

die sich regelmäßig treffen, können viele Probleme schon im 

Vorfeld geklärt werden. Das Haller Modell hat Schule gemacht, 

hier hat sich die Landesregierung »abgeguckt«, was sie inzwischen 

zum landesweiten Programm »Jugendberufshelfer« gemacht hat. 

Michael (Mitte) informiert sich zusammen mit Frank Spellenberg (links) über die 

Ausbildung zum Holzfachwerker

Auch Marliese Hanschke, Fachleiterin an der Hauswirtschaftlichen 

Berufsschule Schwäbisch Hall, berichtet von positiven 

Erfahrungen: »Wir können viel schneller und flexibler reagieren.« 

Besonders positiv sieht sie die Kooperation mit den Förderschulen. 

»Dadurch, dass in unseren BVJ-Klassen Lehrer von der 

Förderschule unterrichten, ist für die Kinder der Übergang 

fließender und wir erhalten mehr biographischen Hintergrund 

zu den Schülern«, berichtet Hanschke. 

— | Pädagogen mit viel Engagement 

Alle BVJ-Lehrer verpflichten sich zum Unterricht freiwillig 

und absolvieren dafür noch eine zusätzliche Ausbildung, betont 

Marsch. Dreh- und Angelpunkt dieses Modells ist aber der 

Jugendberufshelfer. »Für die Schüler bleibe ich auch nach ihrer 

Schulzeit eine Vertrauensperson und Ansprechpartner«, meint 

Frank Spellenberg. »Ich kann sie doch nicht wegschicken und sagen, 

ich bin nicht mehr zuständig. Aber das wird für mich ein 

riesiges Zeitproblem.« Feuerwehreinsätze des Jugendberufshelfers 

gibt es auch später noch. Sie reichen von der Lebensberatung bei 

häuslichen Schwierigkeiten bis zum Gespräch mit der Polizei. 

»Junge Menschen mit Lern- und Leistungsbenachteiligung 

fallen in unserer Ellbogengesellschaft ohne Unterstützung durch 

die Maschen«, ist die Meinung des Leiters der Berufsberatung 

beim Arbeitsamt Schwäbisch Hall, Elmar Zeller. Er hat, zusammen 

mit Heinz Marsch, dieses Konzept einer Hilfekette für benachteiligte 

Jugendliche aufgebaut. Die Kreistage von Schwäbisch 

Hall und vom Hohenlohekreis haben dem Modell 1995 

zugestimmt, das damit flächendeckend den Arbeitsamtsbezirk 

Schwäbisch Hall umfasst. In beiden Kreisen sind heute vier 

Jugendberufshelfer tätig. Vor 1995 haben bis zu 20 Prozent der 

BVJ-Schüler die Schule abgebrochen, in diesem Schuljahr war es 

nur noch einer. 

— | Bei der Ausbildung auch Rückschläge 

Die Betriebe sehen die BVJ-Schüler ganz gerne als Praktikanten. 

»Wir können sie auf diese Weise besser kennen lernen, 

als dies bei einer kurzen Vorstellung möglich ist«, sagt Metallbaumeister 

Bernhard Peter. Er hat seit 1997 Praktikanten aus 

dem BVJ im Betrieb und engagiert sich besonders für deutsche 

Aussiedler. »Andreas machte auf mich einen guten Eindruck und 

hat sich auch im Praktikum bewährt. Deshalb wollte ich ihn zum 

Metallbauer ausbilden.« Gewissenhaft und pünktlich, so kannte 

man Andreas im Betrieb, bis er gegen Ende des ersten Lehrjahres 

ein Auto kaufte. »Ich habe ihm sehr davon abgeraten, weil er sein 

Schulleiter Heinz Marsch 

Nach dem Beschluss der Landesregierung 

können bis zum Schuljahr 

2001/02 landesweit bis zu 60 Projekte 

»Jugendberufshelfer« mit 

Landesmitteln gefördert werden. 

An den Kosten beteiligen sich das 

Land und die Arbeitsverwaltung mit 

je einem Drittel. Das restliche Drittel 

muss von den Stadt- bzw. Landkreisen 

als Projektträger oder von 

anderer Seite aufgebracht werden. 

Geld zusammenhalten sollte«, erzählt der Meister. Andreas verlor 

die Lust an der Ausbildung und kam nach dem Urlaub nicht 

mehr zurück. »Ich hatte vorher mit den Eltern gesprochen. Der 

Vater empfahl Prügel. Dass dies in Deutschland nicht möglich 

ist, fand bei ihm wenig Verständnis.« 

Ein weiterer Lehrling ließ sich anstecken und brach die Lehre ab. 

»Wenn man ein kleiner Betrieb ist und unter Termindruck Aufträge 

erfüllen muss, kostet eine Ausbildung mit solchen Höhen 

und Tiefen schon manches Mal Nerven«, berichtet Schmiedemeister 

Rüdiger Kübler. Viel Geduld und häufiges Wiederholen 

des Gesagten sei notwendig. Bei ihm hat Jürgen ein Praktikum 

absolviert. »Wenn er sich dahinter klemmt, bilde ich ihn zum 

Schlosserfachwerker aus«, sagt der Meister. Von Jürgen ist bei unserem 

Besuch zu hören, eigentlich wäre er ja viel lieber Dreher 

geworden. »Aber ich denke, ich werde hier jetzt gebraucht«, sagt 

er voller Hoffnung auf einen Ausbildungsvertrag. Es gibt hohe 

Qualitätsansprüche im Betrieb. »Wir können uns keine Fehler 

leisten«, sagt Kübler. 

— | Mädchen sind benachteiligt 

Mädchen haben es auf dem Arbeitsmarkt besonders schwer, 

wenn der Schulabschluss nicht so gut ist. Hannelore Wüst, 

Ausbilderin der Unternehmenszentrale Kaufland, ist BVJ-Schülerinnen 

gegenüber positiv eingestellt. »Wir haben gute Erfahrungen 

gemacht. Die Anstellung einer jungen Türkin mit Kopftuch 

war nicht einfach, wir fürchteten Kundenreaktionen. Aber sie ist 

eine sehr gute Auszubildende.« Deshalb bekommt Melek jetzt ihre 

Ausbildungschance als Kauffrau im Einzelhandel. 

Christa Glück, Journalistin, Schwäbisch Hall 

Inzwischen interessieren sich mehr und mehr Träger vor Ort für das 

Programm »Jugendberufshelfer«. Weitere Informationen gibt es 

bei Dr. Veronika Gulde, Kultusministerium Baden-Württemberg, 

Referat »Bildung und Arbeitswelt«, Postfach 10 34 42, 70029 Stuttgart. 

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In der »Schwänzerklasse« zum 

Hauptschulabschluss 

Das »Förderband« 

Mannheim 

Seit 1979 unterstützt der Verein Förderband in 

Mannheim Jugendliche, die keine geborenen 

Olympiasieger sind, auf dem Weg in den 

Beruf. Persönlichkeitsentwicklung und soziale 

Integration stehen im Mittelpunkt. 

In enger Zusammenarbeit mit der Katholischen 

Kirche – insbesondere dem Bund der Deutschen 

Katholischen Jugend (BDKJ) – wurde ein Netzwerk 

geknüpft: Förderband kooperiert mit Schulen und 

Betrieben, der Schulverwaltung und den Kammern, 

dem Arbeitsamt, der Stadt und der Jugendhilfe. 

Einen Schwerpunkt bildet die Schulsozialarbeit im 

Berufsvorbereitungsjahr (BVJ). Über die klassische 

Sozialarbeit an der Schule selbst hinaus wird dabei 

längerfristige Unterstützung für am Arbeitsmarkt 

Benachteiligte geleistet. 

Die Zahl der Jugendlichen im BVJ hat in Mannheim 

in den letzten Jahren kontinuierlich zugenommen: 

eine große Herausforderung für Schulen, Lehrer 

und Mitarbeiter des Förderbands. Zudem ist die 

Gruppe der Schülerinnen und Schüler im Berufsvorbereitungsjahr 

sehr heterogen. Denn dazu zählen Hauptschüler, 

die keinen Ausbildungsplatz gefunden haben, 

Jugendliche ohne Schulabschluss und Förderschüler 

sowie Jugendliche, die erst seit kurzem in Deutschland 

sind und fast kein Wort Deutsch sprechen. 

Schulen und Förderband stellen sich der gesellschaftlichen 

Aufgabe, die sich durch den Ausbildungsplatzmangel 

für schwächere Jugendliche ergibt 

und im BVJ besonders dringlich zu Tage tritt. 

Neben traditionellen Aktivitäten, die es seit 1986 

gibt – Aktionswochen, Zukunftswerkstatt, Berufsorientierung, 

Vermittlung in Ausbildung, Konfliktberatung 

–, wurde das Angebot personen- und problemorientiert 

erweitert. 

— | Die »Schwänzerklasse« 

Da ist zum Beispiel Marc, der wegen familiärer Probleme die Hauptschule 

in der siebten und achten Klasse nur noch sporadisch besuchte. Weil 

er die sechste Klasse bereits wiederholt hatte, verließ er nach der achten die 

Schule und kam ins Berufsvorbereitungsjahr. Der regelmäßige Schulbesuch 

wurde auch jetzt nicht zu Marcs Lieblingsgewohnheit. Deshalb wurde er in 

die so genannte »Schwänzerklasse« aufgenommen. 

Das Konzept der »Schwänzerklasse« wurde vom Förderband gemeinsam 

mit der Justus-von-Liebig Schule (Mannheim) entwickelt. Intensive persönliche 

Unterstützung soll eine berufliche Perspektive eröffnen. 

Marc wurde zu Beginn des Schuljahres fast regelmäßig von Stefan 

Ronellenfitsch, einem Mitarbeiter des Förderbands, angerufen, geweckt, gelegentlich 

auch abgeholt, damit er pünktlich zum Unterrichtsbeginn anwesend 

war. Ergänzend zum Unterricht war Marc zweimal in der Woche nachmittags 

in der Fahrradwerkstatt beim Förderband aktiv. 

Während dieser Zeit erlebten er und seine Mitschüler, dass ihre Anwesenheit 

und ihr Verhalten den Lehrern und den Förderband-Mitarbeitern nicht 

gleichgültig waren. Die Fehlzeiten gingen zurück. Durch die intensive 

Betreuung, geduldiges Erklären und erste schulische Erfolge machte das 

Lernen wieder Spaß. Theoretische Sachverhalte wurden so lange erläutert 

und wiederholt, bis der Groschen gefallen war. Auf diese Weise bestanden 

Marc und der Großteil der ehemaligen »Schwänzerklasse« die dem Hauptschulabschluss 

gleichgestellte Prüfung.

Übrigens: Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 

des Vereins Förderband beraten das Kultusministerium 

in Fachgremien. Sie waren auch 

im Rahmen der im Frühjahr 1999 abgeschlossenen 

Jugendenquête des Landtags gefragte 

Gesprächspartner. Ein kostenloses Exemplar 

des Abschlussberichts der Enquêtekommission 

»Jugend – Arbeit – Zukunft« kann – gedruckt 

oder auf CD-ROM – bezogen werden beim: 

Landtag von Baden-Württemberg, 

Referat I/2 (Frau Breitwieser), 

Konrad-Adenauer-Str. 3, 70173 Stuttgart. 

Die Suche nach einem Ausbildungsplatz gestaltete sich allerdings schwieriger. 

Es gelang in einem Jahr nicht, neben dem Kampf um regelmäßigen 

Schulbesuch eine stabile berufliche Perspektive zu entwickeln und diese umzusetzen. 

Deshalb besuchte Marc eine weitere »berufsvorbereitende Maßnahme«. 

— | Das Dauerpraktikum 

Für Hauptschüler, die aufgrund der Ausbildungsplatzsituation keine 

Lehrstelle bekommen haben, wurden Dauerpraktikumsplätze eingerichtet: 

Die Jugendlichen verbringen einmal pro Woche einen Praktikumstag in 

einem Betrieb. Sven gehört zu dieser Gruppe: 

»Sven, wir sind fast am Ende des Schuljahres – wie hat dir die Schule 

bisher gefallen?« 

»Gut.« 

»Was war das Wichtigste, das du in diesem Jahr gelernt oder erlebt hast?« 

»Das Wichtigste waren die Freunde, die Kameraden.« 

»Was meinst du, wie unterscheidet sich diese Schule von deinen vorherigen 

Schulen?« 

»Das liegt an den Lehrern – die sind freundlicher und erklären mehr. Bei 

der alten Schule, da war das anders. Da hat man Pech gehabt, wenn man 

nicht mitgekommen ist. Außerdem haben wir Dauerpraktikum gemacht 

dieses Jahr.« 

»Was oder wer hat dir hier geholfen?« 

Im Bike Room werden Fahrräder wieder 

auf Vordermann gebracht 

»Herr Laske (der Lehrer) und Förderband. Herr Laske hat 

öfter im Betrieb angerufen, und Förderband war mit dabei beim 

Vorstellungsgespräch.« 

»Was hättest du dir anders gewünscht?« 

»Ich hätte mir nur Sport als Unterrichtsfach gewünscht. Und 

viele andere Fächer hätte man weglassen können. Das hat mir 

keinen Spaß gemacht.« 

»Weißt du schon, wie es für dich nach dem BVJ weitergeht?« 

»Ja, ich kann in meinem Praktikumsbetrieb die Ausbildung 

zum Elektroinstallateur anfangen.« 

Sven hat Glück gehabt. Längst nicht für alle, die mit dem 

Förderband weit vorankommen, gibt es einen Ausbildungsplatz. 

Die beste soziale Arbeit stößt irgendwann an die Grenze des 

Lehrstellenmarktes. Die Männer und Frauen vom Förderband 

verstehen ihre Arbeit deshalb auch als Appell an die Verantwortlichen 

in der Wirtschaft, den Jugendlichen eine Chance zu 

geben. Klaus Sommer, Veronika Gulde 

Kontakt: Klaus Sommer, Förderband e.V., B 4, 1, 68159 Mannheim 

Tel.: 06 21 /16 66 10; Fax: 06 21 /1 66 61 30 

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»Wirtschaften, Verwalten und Recht« macht Spaß: 

So Real ist Schule – 

WVR-Börse ’99 

Staatssekretär Köberle: »WVR zeigt beispielhaft 

die aktuelle Entwicklung von Realschule.« 

Schon die Eröffnung der Börse war 

hörbar anders: statt langatmiger Reden 

tönte Big-Band-Sound durch die Halle 

und das fanden auch die »VIPs« gut. Kultusstaatssekretär 

Rudolf Köberle, die Vorsitzende 

des Landesschulbeirats Ingeborge 

Schöffel-Tschinke und Rolf Knoblauch, 

der Leiter des DienstleistungsZentrums 

Bildung der Deutschen Bahn AG, wurden 

von sechs Schülerinnen interviewt. »Gab 

es in Ihrer Schulzeit so was Ähnliches wie 

Projektunterricht? Wir lernen da nämlich 

wirklich nützliche Dinge: Welche Ziele 

setze ich mir und wie erreiche ich sie? Wie 

gehe ich mit Geld wirtschaftlich um? Was 

ist wichtig beim Kundengespräch?« 

Diese und andere Fragen klären die 

Schülerinnen und Schüler im »ToP WVR« 

(Themenorientiertes Projekt »Wirtschaft, 

Verwalten und Recht«). Sie knüpfen Kontakte 

mit Partnern aus Gesellschaft und 

Wirtschaft. Nach dem Prinzip »ran an das 

echte Leben« erfahren die Jugendlichen, 

wie Teamarbeit funktioniert, wie man seine 

Arbeit selbstständig organisiert oder was 

Moderation heißt. Besonders wichtig: die 

Schülerinnen und Schüler finden die Ergebnisse 

in Lernorten außerhalb der Schule. 

»Nicht für die Schule, sondern für das 

Leben«, das ist bei WVR Programm. Oder 

wie es Staatssekretär Rudolf Körberle formulierte: 

»…die Schülerinnen und Schüler 

konsumieren hier nicht Schule, sondern 

sie schaffen Reales.« Das zeigt auch 

die große Bandbreite der Projekte: 

Mehr als 1.600 Besucherinnen und Besucher zählte die Projektbörse 

»Wirtschaften, Verwalten und Recht« am 12. Juni in Stuttgart. Rund neun 

Monate engagierter Arbeit und die großzügige Unterstützung zahlreicher 

Sponsoren waren nötig, um die »WVR-Börse ’99« zu realisieren. An diesem 

Tag hatten die ca. 300 Realschülerinnen und -schüler die Chance, ihre im 

vergangenen Schuljahr entwickelten Projekte vorzustellen. Von der 

Ouvertüre bis zum Finale war klar: die Hauptrollen spielten die 

Schülerinnen und Schüler. 

> Rat & Tat AG 

> Obdachlosenzeitung 

> Altenheime in unserer Umgebung 

> Solarventilator – Produktion und 

Vermarktung 

> Schulhofneubau und -gestaltung 

> Revue durch das 20. Jahrhundert 

> Second-Hand-Shop 

> Kinder und Jugendliche als Verbraucher 

> Wettkampf auf einer Holzrennbahn 

(Slot-Car) 

> Produktion (mit CNC) und Vermarktung 

von Osterschmuck 

> Vandalismus und seine finanziellen 

Auswirkungen 

> Schulmöbelfirma »Tabula« 

> Job-Börse 

> Medienkoffer Indien 

> Auf dem Weg zur Juniorfirma 

> AktionsCafé 

> My-own-website.de 

> Der Einfluss der schweizerischen 

Kundschaft auf die Wirtschaft der Stadt 

Waldshut-Tiengen 

> Stadtplan für Gehbehinderte 

> Info- und Werbefilm »Die Realschule 

auf dem Heuberg« 

> Wir gründen eine Firma des bürgerlichen 

Rechts 

> Softees 

> Auf dem Weg zur eigenen Zeitung 

> Eine-Welt-Laden 

> Jugendkriminalität 

> Betriebserkundung bei der 

»Heidelberger Druckmaschinen AG« 

> Was geht uns Afrika an? 

> Betriebserkundung »Trigema« 

(Arbeitsweise, Kooperationen) 

> »Jugend hilft« – Dienstleistung für 

ältere Mitbürger 

> SOFA – Schüler organisieren fast alles 

> Wir erstellen unser eigenes Sprachrohr – 

Schülerzeitung 

Die zugehörigen Schulen und detaillierte 

Projektbeschreibungen sind in den 

»Erprobungsleitlinien« (siehe Infokasten) 

zu finden. 

In diesem und im nächsten Schuljahr 

sollen alle 427 Realschulen in Baden- 

Württemberg mit mindestens einer Klasse 

probeweise an WVR teilnehmen. Anschließend 

soll das Projekt in die Regelphase 

übergehen. »Damit ist in zwei bis 

drei Jahren sichergestellt«, so Rudolf 

Köberle, »dass jede Realschülerin und jeder 

Realschüler während ihrer Schulzeit an 

einem WVR-Projekt teilgenommen hat.« 

— | Innovative Ausbildungskonzepte 

Das Interesse der Wirtschaft an den 

neuen Wegen der Realschulen ist groß. So 

präsentierten Auszubildende von Alcatel 

SEL, Bizerba, Bosch, Breuninger, Deutsche 

Bahn AG, Festo, Porsche, Siemens 

und Trumpf ihre eigenen innovativen 

Ausbildungskonzepte bei der WVR-Börse.

— | So sieht es Rolf Knoblauch 

von der DB AG: 

Die wenige Tage vor der Veranstaltung 

erschienene Broschüre »… SO REAL IST 

SCHULE« mit den Projektbeschreibungen hat 

mich verblüfft und neugierig gemacht. Die 

Veranstaltung selbst hat mich begeistert. 

Die von den Schülern und Schülerinnen 

präsentierten Projekte sind hervorragende Beispiele 

für handlungs- und projektorientierten 

Unterricht. Als Führungskraft in einem Großkonzern 

ist mir bewusst, wie viel Geduld, Energie 

und Einsatz notwendig sind, um so weitreichende 

Änderungen zu erzielen. 

Den Projektverantwortlichen gebührt für 

ihre Pragmatik und Zielstrebigkeit, den Lehrkräften 

für ihre Innovationsbereitschaft hoher 

Respekt. Die Zukunftschancen der Realschüler 

werden nachhaltig verbessert. Das projektorientierte 

Lernen verbessert nach meinen Erfahrungen 

insbesondere soziale Fähigkeiten und ist 

so ein entscheidender Beitrag zu einer menschlichen 

Zukunft. Der Erfolg dieses Modells wird 

Ansporn sein, es auf andere Schulformen auszuweiten 

und in den anderen, hoffentlich allen 

Bundesländern zu übernehmen. 

Als Leiter des DienstleistungsZentrums Bildung 

der DB AG bin ich für über 16.000 

Auszubildende verantwortlich. Es freut mich, 

dass unser Unternehmen mit Ideen, Anregungen, 

Lehrerfortbildung und Beispielen aus unseren 

Juniorfirmen das Modell befruchten und 

unterstützen konnte. Die Ausbildungsfähigkeit 

der Schüler wird nochmals verbessert. Wenn 

dieses Modell einer breiten Öffentlichkeit vertraut 

wird, steigt auch die Ausbildungsbereitschaft 

vieler Unternehmen und Betriebe. 

Um dieses Ziel noch schneller zu erreichen, 

starten wir jetzt ein Mailing, das die WVR- 

Broschüre »… SO REAL IST SCHULE« bundesweit 

bei rund 6.000 Firmen, Verbänden 

und Bildungsinstitutionen bekannt macht. Wir 

werben: »Die Bahn kommt!« – nun heißt es: 

»Die Realschüler kommen!« 

Auszubildende führen 

Bahnhöfe in eigener Regie 

Juniorfirmen der Deutschen Bahn AG 

»Learning by doing« – das ist das Motto der neuen Azubi-Generation bei der 

Deutschen Bahn AG. Verantwortung übernehmen, unternehmerisch denken 

und im Team arbeiten. Eigenverantwortlich planen, danach handeln und die 

Konsequenzen tragen. – Diese und weitere wichtige Schlüsselqualifikationen 

erwerben die Auszubildenden der Deutschen Bahn AG in den so genannten 

»Juniorfirmen«. In Baden-Württemberg werden sieben Bahnhöfe mit normalem 

Fahrgastverkehr als Juniorfirmen betrieben. Bundesweit sind es über 40. 

Wer glaubt, dass man oder frau bei der Bahn »nur« Lokführer, 

Lokführerin, Schaffner oder Schaffnerin werden kann, liegt gründlich daneben. 

Es gibt insgesamt 15 Ausbildungsgänge und zusätzlich Spezialberufe. 

Die DB AG ist der größte Ausbildungsbetrieb in Deutschland. Über 15.600 

Jugendliche sind dort derzeit in Ausbildung und jedes Jahr starten 4.500 

neue Azubis. In den Juniorfirmen der DB, die es seit 1996 gibt, werden vor 

allem Kaufmänner und Kauffrauen für Verkehrsservice oder Eisenbahnservice 

ausgebildet. 

Juniorfirma heißt: Hier haben Auszubildende das Sagen. 

— | Wie funktioniert das Ganze? 

Die »eigene« Firma der Jugendlichen ist in der Regel ein alter Bahnhof 

eines kleineren Ortes, der ohne dieses Ausbildungsprogramm geschlossen 

worden wäre. Pro Firma durchlaufen 60 Jugendliche die dreijährige Ausbildung, 

in jedem Lehrjahr ist also ein Team von 20 Azubis für einen Bahnhof 

verantwortlich. Vier Azubis erledigen dort täglich die Aufgaben, die in 

einem »echten« Unternehmen anfallen: Geschäftsführung, Pressearbeit, 

Einkauf, Marketing und Verkauf, Kundenservice und Controlling. So muss 

jeder und jede alle Tätigkeiten in der Servicekette – vom direkten Kundenkontakt 

bis zu den Jobs »hinter den Kulissen« – selbst kennen lernen. 

Begleitet werden die Jugendlichen dabei von einem Ausbilder – aber der ist 

»nur« Beobachter und Coach, wenn’s mal Probleme gibt. 

— | Kundennähe aufbauen und erfahren 

»Wie komme ich am besten von Bad Schussenried nach Elmshorn?« 

»Wieso ist bei Ihnen dauernd belegt?« »Ich brauche eine Fahrkarte nach 

Rom, aber bitte über Hintertupfingen.« Ob am Fahrkartenschalter oder am 

Telefon – die Auszubildenden müssen auf alle Kundenfragen vorbereitet 

sein und auch unangenehme Situationen meistern. Dann heißt es, schnell und 

serviceorientiert Lösungen finden, und das möglichst freundlich. 

Bereits nach drei Jahren ist klar: Das Konzept ist erfolgreich. Nicht nur 

bahnintern ist die Resonanz positiv. Auch die Kunden sind sehr zufrieden 

mit dem, was die jungen »Chefs und Chefinnen« so alles auf die Beine stellen. 

Last but not least: Den Jugendlichen macht diese Form der Ausbildung 

natürlich auch großen Spaß. 

Weitere Infos und die Broschüre »Vertrauen macht stark – die Juniorfirmen 

der Deutschen Bahn AG« gibt es beim DienstleistungsZentrum Bildung, 

Lernzentrum Ulm, Neue Straße 3, 89077 Ulm, 

Tel. 0731/102-1576, Fax 0731/102-1599. 

Brigitte Kieser 

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Meinungen 

zu WVR 

Mit Kunden umgehen, 

mit Partnern zusammenarbeiten 

»Bei diesem Projekt lernt man auch, wie 

man mit Partnern zusammenarbeitet und 

mit Kunden umgeht. Das Projekt stärkt 

unser Selbstbewusstsein. Du lernst bei WVR 

auch, wie man Tabellenkalkulation, Formbriefe, 

Einladungen, Berichte usw. erstellt.« 

Stefanie Jauering, Schülerin einer 8. Klasse 

Infos und Kontakte: 

Wirtschaften, Verwalten und Recht 

> Oberschulamtsbezirk Stuttgart: 

Rainer Schmitz 

Realschule Neckartenzlingen 

Auwiesen 4, 72654 Neckartenzlingen 

(Tel.: 07127-932980) 

E-Mail: rschmitz@nuertingen.netsurf.de 

> Oberschulamtsbezirk Karlsruhe: 

Marianne Jäger 

Anne-Frank-Realschule 

Middelkerker Str. 1- 5, 76275 Ettlingen 

(Tel.: 07243-101355) 

> Oberschulamtsbezirk Freiburg: 

Bernhard Jäger 

Hermann-Hesse-Realschule 

Jahnstr. 5, 78532 Tuttlingen 

(Tel.: 07461-94910) 

E-Mail: jaeger.s.b.tut@t-online.de 

> Oberschulamtsbezirk Tübingen: 

Brunhilde Eichler 

Schönbein-Realschule 

Neugreuth-Str. 20, 72555 Metzingen 

(Tel.: 07123-20470) 

Zusammenarbeit begeistert auch 

Auszubildende 

»Das Projekt war nicht nur für die Schülerinnen 

und Schüler eine spannende und neue 

Angelegenheit. Auch für die Auszubildenden, 

die als Experten in die Arbeit einbezogen 

waren, gab das Erlebnis ›Schule live und 

real‹ wichtige Lerneffekte. 

Bei Kontakten zu Wirtschaftsunternehmen 

drängt sich natürlich zuerst der Verdacht 

auf, dass es hier nur um eine werbliche Maßnahme 

geht. Die Zusammenarbeit mit der 

Projektschule war jedoch viel umfassender. 

Nach anfänglicher Distanz waren sowohl 

die Schülerinnen und Schüler als auch die 

Auszubildenden von der Zusammenarbeit 

begeistert.« 

Joachim Wurster, Ausbildungsleiter 

> im Internet: 

http://Ibs.bw.schule.de/realschule 

> die Broschüre: »...SO REAL IST SCHULE«/ 

Beispiele gelungener WVR-Projekte gibt 

es beim Kultusministerium Baden- 

Württemberg, Realschulreferat, Schlossplatz 

4, 70173 Stuttgart 

> die Unterrichtshandreichung: 

»Wirtschaften, Verwalten und Recht in 

der Realschule« / Erprobungsleitlinien RS 

22, 3. Auflage, gibt es beim Landesinstitut 

für Erziehung und Unterricht LEU, 

Wiederholdstr. 13, 70174 Stuttgart, 

Fax: 0711/1849-565 

> das Video: Themenorientiertes 

Projekt »Wirtschaften, Verwalten und 

Recht« in der Realschule, VHS-Vorführkopie, 

15 Minuten, gibt es kostenlos 

beim »Schulservice« der Sparkassen in 


Gelernt, nicht aufzugeben 

»In diesem WVR-Projekt habe ich gelernt, 

mich in eine Sache ›reinzubeißen‹ und nicht 

aufzugeben.« 

Markus Follner, Schüler einer 8. Klasse 

Als einziges Mädchen 

»Ich fand es gut, als einziges Mädchen in 

einer Abteilung zu arbeiten und mich durchzusetzen.« 

Anita Seifried, Schülerin einer 8. Klasse 

Sinnvolles tun 

»Oft lernt man in der Schule manches, 

was man später kaum noch braucht. Diese 

Projekte aber sind etwas Sinnvolles, weil sie 

Theorie und Praxis, Schule und Außenwelt in 

besonderer Weise verbinden.« 

Norbert Beck, Bürgermeister 

Vom Schülerinteresse ausgehen 

»Vor allem zu Beginn des Projektes war die 

Motivation der Schülerinnen und Schüler 

sehr groß. Durch die Einteilung der Klasse 

in ›Abteilungen‹ fühlten sie sich für ihren Bereich 

verantwortlich und forderten von den 

anderen, dass auch sie ihre Aufgaben erledigen. 

Das Gemeinschaftsgefühl von Klasse und 

Lehrer wurde stark gefördert. Ein gemeinsames 

Ziel sorgte dafür, dass sich die Schülerinnen 

und Schüler damit identifizierten. 

Vor allem die Tatsache, etwas Reales zu tun, 

ist für Jugendliche sehr motivierend. Mit 

›richtigen‹ Firmen zusammenzuarbeiten, 

›richtige‹ Aufträge zu erteilen, mit ›richtigem‹ 

Geld umzugehen ist im Kunstraum 

Schule sehr ungewohnt, jedoch sehr lernförderlich.« 

Günter Burkhardt, Realschullehrer 

Bessere Chancen 

»Durch solche Projekte haben unsere Kinder 

sicher bessere Chancen, einen Ausbildungsplatz 

zu bekommen. Sie treten sehr viel 

sicherer und selbstbewusster auf.« 

Stefan Knibbe, Vater

Ein Bahnangebot: 

umweltfreundliche Klassenfahrten 

Klassenfahrten und Studienreisen 

werden zunehmend umweltbewusst 

geplant. Die DB Reise &Touristik AG 

ist dabei der Partner, um Lehrerinnen 

und Lehrer sowie Schülerinnen und 

Schüler sicher und zuverlässig an das 

Ziel ihrer Reise zu bringen. Mit der 

Fahrt in modernen Zügen (ICE, IC, IR) 

wird Schülerinnen und Schülern ein 

Einblick in die Entwicklung des zeitgemäßen 

und umweltbewussten 

Reisens gewährt. 

Zu Beginn des neuen Schuljahres 

erscheint ein spezieller Katalog „Bahn- 

Tours – Schulfahrten und Jugendgruppenreisen 

2000“ (Mehrtagesprogramme), 

in dem die DB Reise &Touristik AG den 

Schulen mehr als 50 Reiseziele in ganz 

Deutschland (Städte wie z. B. München, 

Berlin, Dresden und Hamburg; Inselregionen 

wie etwa Sylt, Borkum, Norderney 

und Rügen) und im benachbarten 

Ausland (z. B. Prag, Paris, Rom, London 

und Amsterdam) anbietet. 

Die DB Reise &Touristik AG garantiert für 

diese Zielorte ihren Pauschal-Reisepreis 

für die gesamte Gültigkeitsdauer dieses 

DB-Schulfahrten- u. Jugendgruppenprogrammes, 

das neben der Bahnfahrt 

noch viele weitere Leistungen wie 

Buchung von Unterkünften, Verpflegungsleistungen 

bis hin zur Organisation von 

Ausflugsfahrten am Reiseziel beinhaltet. 

Die Programmvorschläge ersparen den 

Lehrerinnen und Lehrern viel Zeit und 

Mühe bei der Vorbereitung von Klassenfahrten, 

lassen ihnen jedoch genügend 

Freiraum für die individuelle Gestaltung 

des Aufenthaltes. 

Für interessierte Schulen aus Baden- 

Württemberg stehen alle DB-Verkaufsstellen 

oder direkt unsere Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter der DB-Schulfahrtenstelle 

in Karlsruhe (Tel.: 0721-938- 

5386/87, Fax: 0721-938-2800) gerne 

zur Verfügung. Unsere Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter sind bemüht, den Wünschen 

der Klasse gerecht zu werden 

und die Schulfahrt attraktiv und pädagogisch 

sinnvoll zu organisieren. Stetig 

steigende Teilnehmerzahlen beweisen, 

dass wir mit diesem Angebot auf der 

richtigen Schiene fahren.

52 

Jugend 

Regionale Jugendinitiativen 

Schule, Jugendarbeit und 

Vernetzung bringt Zukunftschancen 

Alle tun alles für die Jugend, aber jeder für sich. – Kräfte bündeln, 

Netzwerke knüpfen, Jugendliche besser verstehen, das ist die Strategie, 

die sich in Baden-Württemberg mit dem Modell »Regionale 

Jugendinitiative« verbindet. Inzwischen gibt es über zehn Modellregionen, 

in denen ein gemeinsames Ziel verfolgt wird: Schule, 

Jugendarbeit und Wirtschaft an einen Tisch bringen, um an dem 

Thema zu arbeiten, was Jugendliche heute am meisten bewegt: 

Zukunftschancen in Ausbildung und Beruf. 

Vor mehr als zwei Jahren hat es in Ellwangen 

ganz klein angefangen. Die Jugendlichen 

hatten zunächst alle Hände 

voll zu tun, den Beamten aus dem Kultusministerium 

einen Crash-Kurs zu erteilen, 

Thema: Was Jugendliche wirklich bewegt! 

Kultusministerin Schavan war dabei und 

stellte sich den Fragen der Jugendlichen. 

Nächste Station: Region Oberschwaben. 

Wieder war es die Begegnung mit den 

Jugendlichen vor Ort, die einen Lernprozess 

in Gang gebracht hat. Nicht nur bei 

Schule und Schulverwaltung sprang ein 

Funke über. Auch einige Kommunen, vor 

allem der Landkreis und nicht wenige Betriebe 

der Region haben ihren Beitrag zur 

Jugendinitiative geleistet. Die Modellregion 

Oberschwaben ist zum Modell künftiger 

Modelle geworden. Keine Region gleicht 

der anderen, aber die Kette regionaler 

Jugendinitiativen ist ein kontinuierlicher 

Lernprozess, bei dem das Kultusministerium 

– mit Jugend- und Schulspezialisten 

– als Katalysator, als Vernetzungsknoten 

und als Umschlagplatz für gute Projektideen 

dient. Die Jugendlichen in den 

Modellregionen passen schon auf, dass der 

Lernprozess nicht abreißt. 

In der Modellregion Schwarzwald-Baar 

wurde die Idee des »Jugendfonds« geboren. 

Der Fonds hat einen finanziellen und 

einen ideellen Aspekt: Geld für benach- 

teiligte Jugendliche einsammeln, aber vor 

allem, im Rahmen der Fonds-Verwaltung, 

Verantwortungsträger in der Region dauerhaft 

für die Probleme von Jugendlichen 

zu sensibilisieren. 

Die Modellregion Breisgau-Hochschwarzwald 

setzt besonders auf ihre »Jugendagentur«, 

die im Rahmen der regionalen 

Jugendinitiative entstanden ist. Hier 

wird klassische Netzwerk-Arbeit für Jugendliche 

geleistet: die Benachteiligten 

immer besonders im Blick. Hilfen für den 

Einstieg in den Beruf stehen auch hier im 

Mittelpunkt. Die Handlungsfelder heißen: 

Information, Beratung, individuelle Begleitung, 

Fortbildung, Kooperation und

Wirtschaft 

Innovation. Das Landratsamt ist eine treibende 

Kraft. Im Projektdesign heißt es: 

»Letztlich ist es das Ziel der Jugendagentur, 

jungen Menschen, an denen bisherige 

Informations-, Ausbildungs- und Arbeitsmarktangebote 

vorübergehen, ein Angebot 

bereitzustellen, das ihnen berufliche 

Perspektiven und damit eine berufliche 

Zukunft sichern kann.« Als Anschubfinanzierung 

hat das Kultusministerium 

hier wie in den anderen Regionen 80.000 

DM eingebracht. 

Die Modellregion Ludwigsburg stellt 

die Neuen Medien in den Mittelpunkt der 

Vernetzung. Bei den Projekten »Internet 

im Schülercafé« und »Mobile Computerwerkstatt« 

geht es nicht um Computer 

und Internet als Selbstzweck, sie sind 

längst zum Werkzeug für eine zukunftsorientierte 

sozialpädagogische Arbeit geworden. 

Digitale Vernetzung ist nur ein 

Vehikel, menschliche Kontakte zu knüpfen 

und Informationen auszutauschen, die 

konkret weiterhelfen. Wiederum geht es 

um Berufsorientierung und um Hilfen, 

sich für den Arbeitsmarkt zu qualifizieren. 

Bei allen Jugendinitiativen ist der wichtigste 

Leitsatz: Die Jugendlichen müssen 

von Anfang an eingebunden sein und selber 

aktiv werden. Es geht nicht darum, 

Geldmittel in die Regionen zu pumpen, 

um Jugendliche irgendwie zu versorgen 

und in Maßnahmen zu stecken, die nur eine 

Warteschleife, aber keine Zukunftsperspektive 

bedeuten. Die Jugendinitiativen 

stellen eine wichtige Antwort der 

Landesregierung auf die Ergebnisse der 

Jugendenquête im Landtag dar. Der regionale 

Ansatz wurde gewählt, um die unmittelbare 

Beteiligung von Jugendlichen 

zu ermöglichen. In Mannheim und Karlsruhe, 

in Hohenlohe, im Zollernalbkreis, 

in den Regionen Neckar-Odenwald und 

Rhein-Neckar/Badische Bergstraße sind 

weitere Jugendinitiativen in Gang gesetzt. 

Eine Modellregion profitiert von der 

anderen: Über den Umschlagplatz Kultusministerium 

werden gute und weniger 

gute Erfahrungen weitergegeben. Das Jugendreferat 

im Ministerium dient zunehmend 

als Beratungsagentur für die Engagierten 

vor Ort. Inzwischen ist ein umfangreiches 

Materialpaket entstanden. Besonders 

die Dokumentation der einzelnen 

mit Jugendlichen durchgeführten Projekte 

ist hilfreich, weil dort nicht hohe Theorie, 

Der Ertrag der Jugendinitiativen wird im Kultusministerium 

dokumentiert. So entstand ein Projektkatalog, der jetzt 

laufend aktualisiert wird. Die Projekte sind nach 

»Handlungsfeldern« unter den folgenden Überschriften 

zusammengefasst: 

> Ausbildung und Beruf 

> Kooperation Jugendarbeit und Schule 

> Nutzung Neuer Medien 

> Integration von jugendlichen Ausländern und Aussiedlern 

> Beteiligung, Partizipation und Ehrenamt 

> Durchführung einer Dialogveranstaltung 

> Jugendagentur 

> Jugendfonds 

Sämtliche Materialien sind erhältlich beim Ministerium für 

Kultus, Jugend und Sport, Jugendreferat, Postfach 103442, 

70029 Stuttgart, Tel. 07 11/279-26 45, Fax 07 11/279-27 95. 

Das Wichtigste gibt es im Internet unter 


schulmagazin 

sondern das praktische Beispiel praxisorientiert 

aufbereitet ist. 

»Die Jugendinitiativen haben sich als 

eine Art Sensibilisierungsprogramm herausgestellt. 

Sensibilisiert für die Probleme 

der Jugendlichen wurden vor allem die 

Landräte. Die haben sich unwahrscheinlich 

engagiert«, sagt Dr. Eckart Woischnik 

vom Jugendreferat im Ministerium. »Wir 

selber haben bis heute auch viele neue 

Ideen von den Praktikern der Jugendarbeit 

vor Ort und von den Jugendlichen selbst 

aufnehmen können«, fügt er hinzu. »Die 

regionalen Jugendinitiativen sehe ich heute 

als einen Handlungsrahmen, in dem 

das Ministerium selbst nur eine initiierende 

und gelegentlich moderierende Rolle 

spielt. Ein wenig Geld haben wir auch 

mobilisiert. Die regionalen Initiativen machen 

in der Öffentlichkeit sichtbar, wie 

viel gute Arbeit da vor Ort geleistet wird. 

Das hilft sehr, wenn es darum geht, bei 

Schule, Wirtschaft und Politik Verständnis 

zu wecken für die Lebenslagen von 

Jugendlichen. Die beste Jugendpolitik machen 

die Jugendlichen selbst.« 7 

53

54 

Jugend 

10 Jahre nach dem Fall der Mauer 

Jugendstudie ’99 

Sachsen und Baden-Württemberg im Vergleich 

Der Impuls kam aus Sachsen: Seit 1993 führt das 

Dresdener Kultusministerium im Zwei-Jahres- 

Rhythmus eine repräsentative Jugendumfrage durch. 

Zum zehnten Jahrestag der Wende hat sich Baden- 

Württemberg eingeklinkt. Es geht um die Lebensperspektiven 

der 15- bis 27-Jährigen in Ost und West. 

Erstmals liegt zu diesem Thema eine direkte 

Vergleichsstudie zwischen einem alten und einem 

neuen Bundesland vor. 

Das Leipziger Institut für Marktforschung hat aufbauend 

auf seine Erfahrungen in Sachsen auch die 

Befragung in Baden-Württemberg entworfen und 

durchgeführt. Zum zehnten Jahrestag der Wende 

werden Kultusministerin Dr. Annette Schavan und 

Kultusminister Matthias Rössler die Studie der Öffentlichkeit 

vorstellen. Das Schulmagazin veröffentlicht 

einige wichtige Ergebnisse vorab. 

»Welche Nachricht willst du zuerst – die gute oder 

die schlechte?« 

»Die schlechte.« 

»In Sachsen machen viel weniger Jugendliche in 

Sportvereinen mit: 25 Prozent gegenüber 39 Prozent 

in Baden-Württemberg. Die Infrastruktur ist einfach 

noch nicht da.« 

»Und die gute Nachricht?« 

»Der Drogenhandel hat auch eine schwache 

Infrastruktur: Im Vergleich zu 64 Prozent in Baden- 

Württemberg haben in Sachsen viel weniger Jugendliche 

schon einmal Haschisch angeboten bekommen, 

nämlich ›nur‹ 35 Prozent.« 

Sächsische Jugendliche verbringen mehr Zeit mit 

ihren Familien als ihre Altersgenossen im Südwesten. 

Liegt das auch an einem Mangel an Angeboten oder 

spricht das für mehr Familiensinn? 

Ein Ergebnis über Kreuz: In Baden-Württemberg 

sind 74 Prozent der Jugendlichen Mitglied einer 

Religionsgemeinschaft und 26 Prozent sind konfessionslos. 

In Sachsen ist es ziemlich genau umgekehrt 

(27 bzw. 73 Prozent). 

Vor zehn Jahren glaubten viele, die Jugend in 

Ostdeutschland werde nach der Wende zum Opfer 

von Orientierungslosigkeit. Das ist nicht eingetreten. 

In der Wertorientierung und Lebenshaltung der 

Jugendlichen in Sachsen und Baden-Württemberg er-

geben sich wenig Unterschiede. Was ist wichtig für 

dein eigenes Leben? Nach Fleiß, Disziplin, Ehrgeiz, 

Optimismus, Humor, Hilfsbereitschaft, Durchsetzungsvermögen, 

Bescheidenheit, Ehrlichkeit, Rücksichtnahme 

und Pflichtbewusstsein wurde gefragt. In 

Ost und West siegt der Humor mit Abstand, dicht 

gefolgt von Ehrlichkeit, Optimismus und Hilfsbereitschaft. 

Aber die Ossis halten mehr von »Pflicht« als 

die Wessis. 

Auch in ihren Sorgen gleichen sich Jugendliche in 

Ost und West: Nichts beunruhigt sie mehr als ihre 

Zukunft in Ausbildung und Beruf. Das ist vielleicht 

ein Ausdruck von Realismus, wie er nicht jede Generation 

ausgezeichnet hat. Die Politik weiß jetzt jedenfalls, 

was Jugendlichen auf den Nägeln brennt: Qualität 

in Schule und Hochschule, Chancen in der beruflichen 

Bildung, Ausbildungsplätze – das sind die 

wichtigsten Stichwörter für erfolgreiche Jugendpolitik 

im vereinten Deutschland. 7 

Was ist der Sinn des Lebens? 

Darauf antworten junge Menschen in der Altersgruppe 

von 15 bis 27 (Angaben in %) 

Baden- 

Sachsen Württemberg 

Dass ich glücklich bin, 

viel Freude habe 83 81 

Im Leben etwas erreichen, 

es zu etwas bringen 79 68 

Das Leben geniessen 75 78 

Die Welt kennen lernen, 

etwas von der Welt sehen 69 64 

Meine Persönlichkeit 

entwickeln und entfalten 61 58 

Im Leben etwas leisten 57 44 

Nach eigener Überzeugung 

leben, dass ich vor mir 

selbst bestehen kann 55 55 

Dass ich es zu Wohlstand und 

materieller Sicherheit bringe 50 43 

Dass meine Familie versorgt ist 50 44 

Dass ich von Mitmenschen 

geachtet werde, Ansehen habe 48 44 

Dass es meine Kinder gut haben 44 40 

Ein großes Wissen erwerben 44 40 

Ohne größeren Stress 

durchs Leben kommen 42 45 

Dass andere mich mögen, 

dass ich bei anderen beliebt bin 36 36 

Mit allen Kräften mich für 

bestimmte Ideen einsetzen 33 29 

Ganz für andere da sein, 

anderen helfen 31 28 

Mithelfen, eine bessere 

Gesellschaft zu schaffen 27 30 

Das tun, was Gott 

von mir erwartet 11 8 

Sehe keinen Sinn im Leben 1 2 

Quelle: Jugendumfrage 1999 für das Sächsische Staatsministerium für Kultus; 

Jugendumfrage 1999 für das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- 

Württemberg; Copyright by IM Leipzig 1999 

Weitere Ergebnisse und Bewertungen unter: 


schulmagazin 

55

56 

in eigener Sache 

»kurz & knapp 

Vier neue Publikationen des Kultusministeriums 

Auch der Briefträger geht zur Schule: Jeden Morgen 

liefert er einen ganzen Stapel von Informationsmaterialien 

dort ab. Überall im Land werden die 

Schulen täglich mit den verschiedensten Publikationen 

zahlreicher Anbieter eingedeckt. Das bleibt nicht 

ohne Auswirkungen auf die Kommunikation des 

Kultusministeriums mit den Schulen: Es wird nämlich 

immer schwerer, wichtige Infos an den Mann und 

an die Frau zu bringen. Die Publikationen des Ministeriums 

sollen Lotsen im Info-Dschungel sein, sie sollen 

verlässliche Information bieten und das Interesse 

an der aktiven Mitgestaltung der Schule wecken. 

Zum Schuljahr 1999/2000 stellt das Kultusministerium 

seine Öffentlichkeitsarbeit auf eine neue 

Grundlage. Die bisherigen Zeitschriften Schulintern 

und Elternjournal werden verabschiedet. An deren 

Stelle treten vier neue Publikationen, die eng aufeinander 

abgestimmt sind: das Schulmagazin, der Infodienst 

Schule, der Infodienst Schulleitung und ein 

stark erweitertes Angebot im Internet. 

1 

Das Schulmagazin als 

neues Flaggschiff 

Sie haben die erste Nummer des Schulmagazins 

in Händen. Es ist das Flaggschiff 

der neuen Öffentlichkeitsarbeit des Kultusministeriums. 

Hier sollen wichtige Themen behandelt 

werden, die über die Tagesaktualität hinausgehen. 

Denn vorgesehen sind nur zwei Nummern im Jahr: 

jeweils zum Beginn des Schulhalbjahres. Bei dieser 

Erscheinungsweise bietet sich die Einbeziehung des 

Heftes in Elternabende an. In jeder Ausgabe wird ein 

Schwerpunktthema in mehreren Beiträgen beleuchtet. 

Die Artikel sind knapp gehalten. Zusatzinformationen 

und Hintergründe gibt es im Internet. Begleitend 

zu jeder einzelnen Nummer wird ein neues 

Online-Magazin gestaltet. Im Unterschied zu den bisherigen 

Publikationen ist die Zielgruppe etwas weiter 

gefasst: Wir wollen bildungspolitisch Interessierte 

über die Schule hinaus ansprechen und bei ihnen 

Werbung machen für die guten Leistungen der Schulen 

in Baden-Württemberg. 

plus Internet« 

»Die Publikationen des 

Kultusministeriums sollen Lotsen 

im Info-Dschungel sein, sie sollen 

verlässliche Information bieten und 

das Interesse an der aktiven 

Mitgestaltung der Schule wecken« 

2 

1 

3 

InfodienstSchulleitung 

InfodienstSchule 

Bildung in Baden-Württemberg 

SchulMagazin 

Herbst | Winter 1999 – 2000 

Goethe 

in der 

Hauptschule 

00 

1 

zahlreichen 

forderungen 

und Konvielfältigen 

Bezie- 

Gruppen. 

Anforderungen. 

der von verin 

dem statt 

ISSN: 1234567890 

dem Maße, 

und Schüler 

Schulleitung ist 

Schulleiter 

Aufgabe 

Schrit- 

Akademie 

burg ist dieder 

eigenen 

Schüler vom 

auch die 

Infodienst 

pädagogischen und 

wir den Info- 

1 

Moderne 


Kelten im 

Internet 

Jugendstudie 

’99 

Thema: Grundschule 

wird auf eine 

weisen zum 

Internet abzuund 

bieten 

Informa- 

Post umgevereinfacht 

Möglich- 

Sie des- 

1 

Juli 1999 

NeustrukturierungLehrerbildung 

Recht: 

Nutzung des 

Internet 

Lehrbeauftragtenprogramm 

G8 

Job-Sharing 

Info-Börse

4 

2Infodienst Schule: »was Kleines für 

Zwischendurch« 

Die Themen aus dem Schulmagazin werden 

im Infodienst Schule aktualisiert, fortgesetzt 

und vertieft. Sparsamkeit bei Umfang 

und Gestaltung werden diesen Infodienst zu einem 

flexiblen Service-Angebot machen. Ein Infodienst hat 

viele praktische Vorteile gegenüber einer Zeitschrift. 

Wer nämlich eine richtige Zeitschrift »voll bekommen« 

will, der kann nicht immer ganz aktuell sein. 

Bei Bedarf kann es deshalb in Zukunft auch einmal 

einen Infodienst Schule geben, der nur wenige Seiten 

hat, dafür aber die Themen behandelt, die gerade Vielen 

auf den Nägeln brennen. Auch hier wird es das 

Zusammenspiel von kurzem Artikel und ausführlicher 

Information im Internet geben. Wer will, kann 

den Infodienst Schule auch per E-Mail beziehen. Auf 

»bunte Bilder« werden wir hier verzichten, denn unsere 

Grafikerinnen und Grafiker dürfen sich ja schon 

im Schulmagazin austoben. Besonderen Wert wollen 

wir auf die bisher schon sehr beliebte Rubrik 

»Infobörse« legen, die praktische Hinweise in 

Kurzform enthält. Der aktuelle Bedarf entscheidet, 

wie oft dieser Infodienst erscheint. 

3 

Infodienst Schulleitung: 

Handwerkszeug für Führungskräfte 

Schulleiterinnen und Schuleiter sind Motoren 

der inneren Schulentwicklung und 

Multiplikatoren der Innovation im Bildungswesen. 

Deshalb sind sie die Adressatinnen und Adressaten 

eines ganz neuen und bundesweit einmaligen 

Produktes der Öffentlichkeitsarbeit. Der Infodienst 

Schulleitung soll so bald wie möglich vollständig 

elektronisch versandt werden. So wird eine tagesaktuelle 

Information möglich. Sehr oft werden Schulleiterinnen 

und Schulleiter gefragt, ob diese oder jene 

Information zum Schulwesen stimme und was davon 

»Die gedruckten und die elektronischen 

Publikationen werden 

durchgehend verzahnt sein« 

zu halten sei. Der Infodienst Schulleitung soll für diese 

Fälle schnelle und verlässliche Information bieten. 

Er wird abgerundet durch Infos zur Praxis der Schulverwaltung 

und natürlich ergänzt durch ein spezielles 

Online-Magazin. Wie oft der Infodienst Schulleitung 

erscheint, wird die Praxis entscheiden. Wenn der Versand 

per E-Mail geschieht, kann es auch einmal einen 

äußerst kurzen Infodienst geben. 

4 

Alle Wege führen ins Internet 

Die Neukonzeption der KM-Medien 

setzt stark auf das Internet. Bildungspolitisch 

Interessierte sind heute in der 

Regel »am Netz«. Deshalb können Hintergrundinformationen 

und detaillierte Darstellungen 

online vorgehalten werden. So kann man Bleiwüsten 

im Schulmagazin und Infodienst Schule vermeiden. 

In der Regel werden die gedruckten Publikationen 

ausdrücklich auf die Angebote im world wide web 

verweisen. Mit dem Internet allein wird sich trotz der 

stürmischen Entwicklung dieses Mediums in absehbarer 

Zeit keine erfolgreiche Öffentlichkeitsarbeit 

bestreiten lassen. Die gedruckten und die elektronischen 

Publikationen werden also durchgehend verzahnt 

sein. Sowohl das Schulmagazin als auch die beiden 

Infodienste werden durch eigene Online-Angebote 

erweitert und unterstützt. Schauen Sie schon 

einmal vorbei unter www.kultusministerium.badenwuerttemberg.de 

Und das alles für’s selbe Geld 

Die Aufgabenstellung, die wir mit dieser Gesamtkonzeption 

gelöst haben, lautete: Wie können unsere 

Publikationen mit demselben Geld schneller, praktischer 

und optisch schöner werden? – Ob wir alle unsere 

Ziele erreicht haben, das müssen letztlich die Leserinnen 

und Leser entscheiden. Aber eins können wir 

schon sagen: Mehr Geld haben wir nicht ausgegeben. 

Georg Eickhoff 

Interessierte Eltern, 

Schülerinnen und Schüler 

können »Bildung in 

Baden-Württemberg. 

Schulmagazin« kostenlos 

– auch in Klassensätzen – 

bestellen beim 

Kultusministerium 

Baden-Württemberg, 

Öffentlichkeitsarbeit, 

Postfach 103442, 

70029 Stuttgart, 

Tel. 0711/279-2835 + 2611, 

Fax 0711/279-2838, 

per E-Mail:monika.boos@ 

km.kultusvw.bwl.de 

57

58 

Landesschülerbeirat 

Landesschülerkongress 


1999 

Der 2. Landesschülerkongress 

findet am 17. 

und 18. Dezember im 

Mannheimer Kongresszentrum Rosengarten statt. Dazu 

lädt der Landesschülerbeirat die SMV’en aller badenwürttembergischen 

Schulen ein. Wie schon beim ersten 

Landesschülerkongress in Leinfelden-Echterdingen 

vor zwei Jahren soll auch dieses Mal der landesweite, 

schulartübergreifende Meinungsaustausch im 

Mittelpunkt stehen. Natürlich gibt es – neben einem 

attraktiven Unterhaltungsprogramm – wieder interessante 

Workshops, in denen schüler- und jugendrelevante 

Themen aufgearbeitet werden sollen, viele Präsentationen 

von SMV-Projekten – und außerdem die 

Möglichkeit, mit Bildungspolitikern zu diskutieren. 

> Wann? 

Am 17. und 18. Dezember 1999 

Beginn Freitag 10.00 Uhr 

Ende Samstag 16.00 Uhr 

> Wo? 

Im Kongresszentrum Rosengarten mitten in 

Mannheim, 3 Min. vom Hauptbahnhof 

> Was kann ich tun? 

• Als Teilnehmer in den Workshops mitmachen, 

fragen, reden, zuhören, diskutieren; 

• einen Workshop mitgestalten oder leiten, z.B. 

als Sportmentor/in oder als Streitschlichter/in; 

• ein SMV-Projekt vorstellen, z. B. Schulradio, 

Stadt-SMV, SMV im Internet, SMV AG; 

• neue Leute kennen lernen. 

> Wo gibt es Infos? 

• Beim Pressesprecher des LSBR: René Borchert, 

B5/6, 68159 Mannheim, Tel.: 06 21/156 45 08 

• im Internet: www.lsbr.schule-bw.de 

• via E-Mail: Post@lsbr.schule-bw.de 

• im »Heißen Draht«, dem Info-Blatt des LSBR 

(Ausgabe September 1999) 

• in den SMV-Zeitungen der Oberschulämter 

(SMV INFO, SMV Mobil, SMV Aktuell) 

> Wie melde ich mich an? 

Jede SMV erhält im Oktober ein Einladungsschreiben 

mit Programm, Workshopliste und 

einer Anmeldekarte. Jede SMV kann bis zu zwei 

Teilnehmer schicken. 

> Neugierig? 

Dann unbedingt anmelden!!! 

Der Landesschülerbeirat stellt 

Entwurf zur Neustrukturierung 

der gymnasialen Oberstufe vor 

Mit einem eigenen Entwurf zur Neustrukturierung der gymnasialen 

Oberstufe hat der Landesschülerbeirat Baden-Württemberg auf die geplante 

Oberstufenreform des Kultusministeriums reagiert. 

Der Entwurf »Erweitertes Kurssystem«, der im Ausschuss Gymnasium 

konzipiert wurde, sieht vor, dass die Fächer Deutsch, Mathematik und die 

erste Fremdsprache für alle Schülerinnen und Schüler verbindlich mit mindestens 

vier Wochenstunden unterrichtet werden. Sie sollen allerdings – im 

Gegensatz zum Entwurf des Kultusministeriums – weiterhin die Möglichkeit 

haben, zwei Fächer ihrer Wahl mit fünf Wochenstunden als Leistungskurse 

zu wählen. Zusätzlich können die Schülerinnen und Schüler 

durch die Anhebung der Wochenstundenzahl in den Fächern Deutsch, 

Mathematik und der ersten Fremdsprache ihre Leistungskurse aus einer sehr 

viel breiteren Palette von Fächern zusammenstellen. Dabei ist jede Kombination 

zweier Fächer aus dem Pflichtbereich denkbar. 

Diese Erweiterung hat den Effekt, dass alle Schülerinnen und Schüler 

verstärkt in den Hauptfächern unterrichtet werden und zusätzlich ihren 

Interessenschwerpunkt noch individueller einsetzen können als bisher. 

Ein Höchstmaß an vertiefter Bildung in den Hauptfächern ist durch die 

Wahl von Leistungskursen weiterhin für alle möglich, die dieses wünschen.

Der Ausschuss Gymnasium 

verabschiedet das Konzept 

des LSBR zur Oberstufenreform 

Parallel wird für Schüler, die ihren Schwerpunkt in einem anderen Bereich 

setzen möchten, das Niveau in den Hauptfächern angehoben. 

Mit dem Erweiterten Kurssystem möchte der Landesschülerbeirat eine 

Stärkung sowohl der Haupt- als auch der Nebenfächer herbeiführen. Durch 

die Möglichkeit zur individuellen Schwerpunktsetzung soll gewährleistet 

werden, dass Unterricht stärker als bisher die persönlichen Interessen der 

Schüler widerspiegelt und somit attraktiver wird. Das Erweiterte Kurssystem 

hebt für alle Schülerinnen und Schüler das schulische Niveau an, ohne deren 

Wahlfreiheit einzuschränken. Einsparung ist also nicht vorgesehen und bei 

diesem Modell auch nicht möglich. 

Die Kultusministerin hat stets betont, dass es ihr beim Modell des Kultusministeriums 

zur Neustrukturierung der Oberstufe nicht um Einsparung 

ginge, sondern vielmehr um eine verstärkte Allgemeinbildung der Schülerinnen 

und Schüler. Nun hat sie Gelegenheit, dies unter Beweis zu stellen, 

indem sie die Schülerinteressen berücksichtigt. 

Auf einem Schülerkongress am 12. Mai 1999, bei dem die Schülersprecherinnen 

und Schülersprecher aller Gymnasien des Oberschulamtsbezirks 

Stuttgart anwesend waren, wurden beide Modelle, das Modell des 

Kultusministeriums und das des Landesschülerbeirats, vorgestellt. In voneinander 

unabhängigen Arbeitsgruppen wurden die Modelle unter die Lupe 

genommen, verglichen und ihre Vor- und Nachteile gegeneinander abgewogen. 

Einstimmiges Urteil: Das Modell des LSBR sei besser, weil damit eine 

individuellere Schwerpunktsetzung ermöglicht werde. 

René Borchert, Pressesprecher des LSBR 

V. l. n. r.: Adriane Babel, Vorsitzende; 

René Borchert, Pressesprecher; 

Andreas Ostheimer, 1. stv. Vorsitzender 

Neu bearbeitet und thematisch 

erweitert: Leitfaden 

für die SMV-Arbeit 

Der Leitfaden für die SMV-Arbeit, zum ersten Mal vor über 

zehn Jahren erschienen, liegt nun in einer völlig neu bearbeiteten 

und thematisch erweiterten Auflage vor. Damals 

wie heute ist es das vorrangige Anliegen des Leitfadens, neu 

gewählte Schülervertreterinnen und Schülervertreter in die 

SMV-Arbeit einzuführen und sie mit den Aufgaben und 

Zielsetzungen der Schülermitverantwortung vertraut zu 

machen. 

Noch mehr als bisher stehen inhaltliche, methodische und 

organisatorische Fragen zur Praxis der SMV-Arbeit im Vordergrund: 

Was können Schülerinnen und Schüler zur Bereicherung 

des Schullebens beitragen? Wie und wo können sie 

Mitverantwortung übernehmen? Wie lässt sich dies im 

Schulalltag organisieren? 

Neu aufgenommen wurden die Themen Wahlen, Schülerparlament, 

Teamarbeit und Rollenspiel, Schülermentoren, 

Streitschlichtung, selbstständiges Klären von Rechtsfragen, 

Arbeit in und mit Gremien sowie Gestaltung von SMV- 

Seminaren. Ebenfalls neu sind Tipps zur Zusammenarbeit 

der einzelnen SMV’en auf lokaler, regionaler – und im Rahmen 

des LSBR – auf Landesebene. Und schließlich bildet die 

Kooperation mit der außerschulischen, verbandlichen wie 

offenen Jugendarbeit einen weiteren wichtigen Schwerpunkt. 

Der Leitfaden kostet 20,– DM und kann beim Oberschulamt 

Tübingen, SMV-Beauftragter Reinhold Bronner, Keplerstr. 2, 

72074 Tübingen, bezogen werden. 

Ziffernoten unverzichtbar! 

Der Landesschülerbeirat spricht sich für die Beibehaltung 

der Ziffernote aus. Nur sie gewährleistet internationale 

Vergleichbarkeit und ermöglicht Transparenz. Gleichzeitig 

fordert der Landesschülerbeirat neue Methoden der 

Leistungsfeststellung, die auch der Bewertung sozialer 

Kompetenz wie Teamarbeit Rechnung tragen. 

59

Infobörse 

Unterrichtsprojekte zum 

Thema Jüdisches Leben 


Die alte Stuttgarter Synagoge, 1852 

bis 1861 im maurischen Stil erbaut 

und in der Reichspogromnacht am 

9. November 1938 zerstört 

Der jüngere deutsche Durchschnittsbürger – »woher sollte er wissen, 

was Judentum ist? Und wenn er aus der Schule etwas über 

das Judentum behalten hat, dann war und ist es der Holocaust. 

Mehr nicht! Über 1.600 Jahre jüdischer Geschichte in Deutschland 

hat er nichts erfahren. Über Holocaust in ausreichendem Maße.« 

So Ignatz Bubis, der vor wenigen Wochen verstorbene Präsident 

des Zentralrats der Juden in Deutschland. Das kürzlich als Nr. 2/ 

1999 erschienene Heft von »POLITIK UND UNTERRICHT« mit dem 

Titel »Jüdisches Leben in Baden-Württemberg. Möglichkeiten zur 

Begegnung« will dazu beitragen, den von Bubis beklagten Mangel 

zu lindern. Es weist der fächerübergreifenden Behandlung dieses 

Themas neue Wege und zielt darauf ab, Schülerinnen und 

Schüler – über den Abgrund der Shoa hinweg – zu einer von 

Berührungsängsten und Vorurteilen freien Begegnung mit 

Menschen jüdischen Glaubens zu befähigen, mit jüdischen 

Gleichaltrigen, die in Deutschland leben, und jungen Israelis der 

dritten Generation, die zu uns kommen. Neben vielen aufschlussreichen 

Text- und Bildmaterialien zur Geschichte und Kultur des 

Judentums im deutschen Südwesten skizziert das Heft konkrete 

Unterrichtsprojekte, unter anderem zur Planung eines Synagogenbesuchs, 

zur historischen Spurensuche am Heimatort oder zur 

Durchführung einer deutsch-israelischen Schülerbegegnung. 

Bestelladresse: 

Landeszentrale für politische Bildung, Redaktion »Politik und 

Unterricht«, Stafflenbergstr. 38, 70184 Stuttgart 

P.S.: Die neuesten Hefte von PuU können jetzt auch online gelesen 

und bestellt werden unter www.lpb.bwue.de/publikat.htm 

PC- und Internet- 

Führerschein für 

die Jugendarbeit 

Zeitgemäße Jugendarbeit – undenkbar ohne 

solide Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang 

mit den Neuen Medien. Um junge Leute, die in 

Jugendverbänden, Jugendgruppen, in Initiativen 

der offenen Jugendarbeit oder in der Redaktion 

von Schülerzeitungen und in der Azubi-Vertretung 

Verantwortung ausüben, zu kleinen Multimedia-Profis 

aus- und fortbilden zu können, hat 

das Kultusministerium an der Landesakademie für 

Jugendbildung in Weil der Stadt jüngst ein Medienkompetenzzentrum 

eingerichtet. Ausgestattet 

mit modernster Hard- und Software bietet das 

Medienzentrum maßgeschneiderte Kurse zu einer 

Vielzahl von Anwendungsbereichen an: Alles was 

mit PC, Text- und Bildverarbeitung, Internet, 

Homepage-Gestaltung, Web-Publishing, elektronischem 

Mailing, Online-Konferenzen oder auch 

der Herstellung internationaler Jugendkontakte 

via Net zu tun hat, steht auf dem Programm. 

Nähere Informationen gibt es beim Landesmedienzentrum 

an der Landesakademie für Jugendbildung, 

Malerbuckel 8 – 10, 71263 Weil der Stadt; 

Tel.: 0 70 33/5 26 90; Fax: 0 70 33/52 69-100; 

E-Mail: L-Akademie-Jugendbildung@t-online.de 

Schule und 

deutsche Einheit 

Robert Bosch Stiftung fördert Schulpartnerschaften 

zwischen Ost und West 

Seit dem Fall der Mauer bildet das Thema 

»Schule und deutsche Einheit« einen Schwerpunkt 

in den Fördermaßnahmen der Robert 

Bosch Stiftung. Dazu hat die Stiftung eine 

Handreichung mit dem Titel »Schule und 

deutsche Einheit. Programme und Projekte des 

gemeinsamen Lernens und Handelns zwischen 

Ost und West« herausgegeben. Darin 

sind zahlreiche Beispiele gelungener und 

nachahmenswerter Praxis dokumentiert – mit 

dem Ziel, noch mehr Schulen in West- wie 

Ostdeutschland für gemeinschaftliche Aktivitäten 

und Begegnungsprojekte zu gewinnen. 

Bezugsadresse: Robert Bosch Stiftung GmbH, 

Heidehofstr. 31, 70184 Stuttgart; 

Internet: www.Bosch-Stiftung.de 

Info-Börse 

61

Info-Börse 

62 

Infobörse 

Konfliktmoderation durch 

Schüler – ein Videofilm 

»SCHLICHTEN statt STREITEN« heißt 

ein Videofilm, den das Audiovisuelle 

Zentrum der Pädagogischen Hochschule 

Heidelberg an der Lessing-Realschule 

Freiburg im Rahmen des Programms 

»Unterricht 2000« gedreht hat. Das 

Video eignet sich insbesondere zur Ausbildung 

von Schülerinnen und Schülern 

zu Streitschlichtern. Es kann aber auch 

bei Elternabenden, schulischen Veranstaltungen 

zum Thema Gewaltprävention/Soziales 

Lernen oder auch an Pädagogischen 

Tagen sinnvoll zum Einsatz 

kommen. 

Der Film (Länge ca. 25 Minuten) kann bei der 

Landesbildstelle Baden (Rastatter Str. 25, 

76199 Karlsruhe; Fax: 07 21/88 08 68) oder bei 

den Stadt- und Kreisbildstellen ausgeliehen 

oder zum Preis von DM 29,– käuflich 

erworben werden. 

Datenbank für Jugendarbeit und 

Jugendhilfe auf CD-Rom 

Die Datenbank mit dem 

Titel »Die Projektbörse« 

richtet sich in erster Linie 

an all diejenigen, die in 

Baden-Württemberg in 

der Jugendarbeit und Jugendhilfe 

praktisch tätig 

sind. Per Mausklick kann 

man sich, regional differenziert, 

über mehr als 50 

»Branchen« der außerschulischen 

Erziehungs- und Bildungsarbeit 

im Lande informieren, über Angebote, Aktionen 

und Projekte. Neben Projektsteckbriefen und einer 

Vielzahl von Informationen, die aus der Sicht der Praxis 

wichtig sind, lassen sich Ansprechpartner und Kontaktadressen 

rasch recherchieren. Die »Projektbörse« ist allerdings 

weit mehr als eine bloße Datensammlung. Darüber 

hinaus will sie den Dialog zwischen allen 

Beteiligten fördern und auf der Basis von Eigeninitiative 

zum Aufbau eines landesweiten Netzwerkes in der 

Jugendarbeit und Jugendhilfe beitragen. Alle, die sich an 

der Projektbörse beteiligen, erhalten die CD-ROM zum 

Selbstkostenpreis von DM 10,– (sonst DM 48,–) beim: 

Projektbüro »Projektbörse« der Jugendstiftung Baden- 

Württemberg, Postfach 1162, 74370 Sersheim; 

Fax: 0 70 42/83 17 - 40; E-Mail: Justi-BW@t-online.de 

Sehen, was Sache ist, 

wissen, was läuft 

Perspektiven, Chancen, Möglichkeiten 

Die Zukunftschancen für die junge Generation 

zu verbessern, ist eines der Hauptanliegen 

der Landesregierung von Baden-Württemberg. 

Mit der Zukunftswerkstatt will das Land, 

zusammen mit über 100 Partnern aus den 

Bereichen Bildung, Wirtschaft und Industrie, 

den Jugendlichen unseres Landes Chancen 

aufzeigen, Vorbilder präsentieren und Mut 

machen. 

Die Zukunftswerkstatt ist Kommunikationsforum 

und Top-Infobörse in einem. 

Der große Erfolg der Aktion im Vorjahr 

belegt dies: Über 25.000 Besucher bei den 

Veranstaltungen und über 160.000 Zugriffe 

in vier Wochen auf die Internet-Seiten sprechen 

für sich. 

Junge Leute bis Mitte zwanzig treffen 

sich in Medien- und Gründerzentren, innovativen 

Unternehmen und Hochschulen. 

Neben interessanten Begegnungen und 

wichtigen Informationen wird jede Menge 

FUN & ACTION geboten. Darüber hinaus 

werden tolle Preise verlost. 

Die Zukunftswerkstatt macht Station in: 

> Heilbronn, Innovationsfabrik (16.10.99) 

> Aalen, Wirtschaftszentrum WiZ (16.10.99) 

> Villingen-Schwenningen, 

Berufsakademie (16.10.99) 

> Lörrach, Wirtschaftsförderung 

Dreiländereck (16.10.99) 

> Reutlingen, Fachhochschule (20.11.99) 

> Offenburg, Burda Holding (20.11.99) 

Die Zukunftswerkstatt im Internet: 

www.starke-zukunft.de 

Die Homepage der Zukunftswerkstatt 

bietet einen kompletten Über- und tieferen 

Einblick: über alle Veranstaltungen, neue 

multimediale Berufe, Meinungen, Tipps zur 

Selbstständigkeit und Beispiele, wie es andere 

geschafft haben – mit interessanten Links 

zu Unternehmen, Institutionen und Hochschulen 

aus dem Land. 

Auf den Seiten werden auch attraktive 

Preise verlost. 

DASDING, das SWR3 Jugendprogramm 

berichtet laufend rund ums Thema. Surfen, 

sehen und staunen. 

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Lebendige Mathematik – 

mehr als nur Zahlen! 

Posteraktion und Kalenderwettbewerb 

zum »World Mathematical Year 2000« 

Die International Mathematical Union hat – unter der 

Schirmherrschaft der UNESCO – das kommende Jahr zum 

»World Mathematical Year 2000« erklärt. Die deutsche 

Organisationsgruppe, die sich unter dem Dach der Gesellschaft 

für Didaktik der Mathematik gebildet hat, hat sich 

vor diesem Hintergrund zum Ziel gesetzt, durch eine Posteraktion 

und einen Kalenderwettbewerb im Schuljahr 1999/ 

2000 zur Popularisierung und Akzeptanzverbesserung der 

Mathematik in den Schulen beizutragen. Insbesondere auch 

im Blick auf die im internationalen Vergleich nur mittelmäßigen 

Mathematikleistungen deutscher Schülerinnen und 

Schüler, die die Vergleichsuntersuchung »Third International 

Mathematics and Science Study« (TIMSS) zutage gefördert 

hat, sollen mit dieser Aktion auch diejenigen Schülerinnen 

und Schüler erreicht werden, die bisher keinen oder nur geringen 

Zugang zum Fach Mathematik gefunden haben. 

Nähere Informationen, auch über den aktuellen Stand der 

Aktivitäten, beim Koordinator der deutschen Gruppe »World 

Mathematical Year 2000«, Prof. Dr. Hans-Joachim Sander, 

Pädagogische Hochschule, Oberbettringer Str. 200, 73525 

Schwäbisch Gmünd (E-Mail: Achim.Sander@PH-Gmuend.de) 

oder im Internet unter www.uni-giessen.de/gdm/wmy2000/ 

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Leitfaden zur 

Elternbeiratsarbeit 

neu aufgelegt 

Nicht nur »Neulingen« in der Elternbeiratsarbeit hilft das 

bewährte »Handbuch für ElternvertreterInnen«, das vom 

Landesverband der Evangelischen Eltern und Erzieher in 

Württemberg e.V. herausgegeben wird. Jüngst ist die 7. überarbeitete 

Auflage erschienen. Neben grundlegenden Informationen 

über die rechtlichen Rahmenbedingungen der Elternmitverantwortung 

enthält das Handbuch viele Tipps 

und Anregungen zur Durchführung und Gestaltung eines 

Elternabends. Außerdem werden problematische Situationen 

anhand von Fallbeispielen dargestellt und erörtert. 

Das Buch kann zum Preis von DM 16,– bestellt werden beim 

Landesverband Evangelischer Eltern und Erzieher in Württemberg 

e.V., Unterlimpurger Straße 5, 74523 Schwäbisch Hall 

(Tel.: 07 91/71950; Fax: 07 91/717 74) oder bei der 

Evangelischen Akademie Bad Boll, 73087 Bad Boll, 

Tel.: 071 64/79-0, Fax: 07164/79-440 

Landesausstellung zu 

Vorderösterreich 

auf Station in Freiburg 

Die Landesausstellung »Vorderösterreich – nur die Schwanzfeder 

des Kaiseradlers?«, die dieses Frühjahr bereits in Rottenburg am 

Neckar zu sehen war, kommt nun auch nach Freiburg im Breisgau. 

In der »heimlichen Hauptstadt« des ehemaligen Vorderösterreich 

wird sie vom 1. Dezember 1999 bis zum 27. Februar 2000 im 

Augustinermuseum gezeigt. 

Vorderösterreich, der einstige Besitz der Habsburger im deutschen 

Südwesten, umfasste zeitweise große Teile des heutigen Baden- 

Württemberg und des Elsass, von Bayrisch-Schwaben, der Nordschweiz 

sowie von Vorarlberg. Es war ein Konglomerat zahlreicher 

kleiner und kleinster Territorien, in dem lediglich der Breisgau mit 

Freiburg als Mittelpunkt ein größeres zusammenhängendes 

Herrschaftsgebiet bildete. 

Zum Ausstellungsprogramm gehören, wie 

schon in Rottenburg, spezielle Schülerführungen 

für verschiedene Klassenstufen. 

Nähere Informationen erhalten Sie unter 

der Telefon-Nr.: 07 11/279-34 00 oder im 

Internet unter www.vorderoesterreich.de 

Aus dem Kirchenschatz des Freiburger 

Münsters: Votivampel der Erzherzogin 

Marie Antoinette aus dem Jahr 1770 

Fernseherziehung in der Familie 

Trotz des »Siegeszugs« von Computer und Internet ist das Fernsehen in 

den Familien immer noch das am häufigsten benutzte Medium. Das Fernsehen 

von heute ist mit dem vor 20 Jahren nicht mehr vergleichbar. Unter 

anderem gibt es inzwischen eine Vielzahl von TV-Angeboten, die sich ausdrücklich 

an Kinder wenden. Wie kann angesichts dieser Entwicklung eine 

sinnvolle Fernseherziehung in der Familie aussehen? Worauf sollten Eltern 

achten? Antworten darauf finden Eltern – wie Lehrerinnen und Lehrer – 

in dem achtseitigen Kompaktwissen »Kind und Fernsehen«, dem neuen 

Infoblatt der Aktion Jugendschutz (ajs) zu einer zeitgemäßen Fernseherziehung. 

Erhältlich ist es gegen Einsendung eines frankierten Rückumschlags 

und 1,– DM in Briefmarken bei der Aktion Jugendschutz (ajs), 

Landesarbeitsstelle Baden-Württemberg, Stafflenbergstr. 44, 

70184 Stuttgart. 

»Marktwirtschaft und Persönlichkeit« 

Unter diesem Titel haben das Institut für Religionspädagogik Freiburg, 

das dortige Staatliche Seminar für Schulpädagogik (Berufliche 

Schulen), die Gesellschaft zur Förderung des Nord-Süd-Dialogs (NSD) 

Bonn und das Freiburger Walter-Eucken-Gymnasium fächerübergreifende 

Unterrichtsmaterialien zur Werteerziehung erarbeitet. Im 

Vordergrund steht die Frage nach dem Verhältnis von Wirtschaft und 

Ethik, nach dem »Prinzip Verantwortung« im wirtschaftlichen 

Handeln, insbesondere auch im Hinblick auf das Thema Dritte Welt. 

Das 48-seitige Heft kann zum Preis von DM 7,– angefordert 

werden beim Institut für Religionspädagogik Freiburg, 

Habsburger Str. 107, 79104 Freiburg; Fax: 07 61 /368 20 18. 

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Thema: Grundschule - BOA: Baden-Württembergisches Online-Archiv

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