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Landesfachtag DeutschHandoutRaumplanAG-ÜbersichtDeutschunterrichtim Kontext von Kompetenzorientierungund BildungsstandardsChristian-Albrechts-Universität Kiel, Olshausenstraße 7525. April 2009

Kiel, den 25.04.2009Liebe Teilnehmer und Teilnehmerinnendes Landesfachtags Deutsch,Eckpunkte des im Februar 2007 verabschiedeten aktuellen Schulgesetzes wie eine veränderteArbeit in der Schuleingangsphase und mehr gemeinsames Lernen in Regional- undGemeinschaftsschulen fordern auch im Jahr 2009 verstärkt die individuelle Förderung allerSchülerinnen und Schüler. Vor diesem Hintergrund stellen sich ganz aktuell u.a. folgendeFragen:• Wie fördere ich das Lernen aller Schülerinnen und Schüler?• Welche Leistungen kann ich fordern?• Welche Lernangebote fördern eine optimale Kompetenzentwicklung?• Welche Aufgabenkultur ist förderlich?• Welche Formen eines schulinternen Fachcurriculums wären hilfreich?Diese Fragen stellen sich auch als Konsequenz der Standardisierung der abschlussbezogenenLeistungserwartungen durch die KMK-Bildungsstandards. Für den daran orientiertenProzess des Kompetenzerwerbs sind Individualisierung und Differenzierung für einenoptimalen Lernerfolg ebenfalls erforderlich.Für den heutigen Landesfachtag Deutsch hoffe ich, dass Sie im Sinne des RahmenthemasDeutschunterrichtim Kontext von Kompetenzorientierung und BildungsstandardsAntworten auf Ihre Fragen finden, Impulse für Ihre Unterrichtsentwicklung aufnehmen, eigenePositionen überprüfen und konkrete Anregungen für Ihren Deutschunterricht mitnehmenkönnen.Möglicherweise hätten Sie heute gern auch noch weitere Programmangebote wahrgenommen.Daher danke ich allen Referenten und Referentinnen ganz herzlich für dieBeiträge zum vorliegenden Handout, das Ihnen die Möglichkeit bietet, sich über Inhalteanderer AG´s, Vorträge und Lesungen zu informieren.Außerdem danke ich dem Zentrum für Lehrerbildung, den Verlagen und verschiedenenInstitutionen für ihre Kooperation und Unterstützung, ebenso den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnendes IQSH.Ich wünsche Ihnen eine erfolgreiche Tagung!IQSH-Landesfachberaterin für das Fach DeutschTel.: 0431 – 5403 172 E-Mail frauke.wietzke@iqsh.landsh.de

Deutschunterricht im Kontext vonKompetenzorientierung und Bildungsstandards09:45 Uhr Eröffnung - BegrüßungH 3 Dr. Claudia Langer, Leiterin der Abteilung 3 des MBF –allgemeinbildende Schulen, QualitätsentwicklungH 2 Dr. Thomas Riecke-Baulecke, Direktor des IQSHH 1 Petra Fojut IQSH, Abteilungsleitung FortbildungH 3 Frauke Wietzke IQSH-Landesfachberatung Deutsch11:00 Uhr PauseVorträge (parallel):H 3 Prof. Dr. Michael Becker-MrotzekUniversität KölnGesprächskompetenz entwickelnH 2 Prof. Dr. Helmuth FeilkeUniversität GießenWörter und Wendungen:kennen – lernen – könnenH 1 Prof. Dr. Kaspar H. SpinnerUniversität AugsburgSind die Bildungsstandards Deutschkompetenzorientiert?11:30 Uhr Arbeitsgruppen am Vormittag: 1 - 2513:00 Uhr Mittagspause13:30 Uhr Autorenlesungen (parallel)14:15 Uhr PauseH 2 Günter Strempel ,SachbuchautorH 3 Karen-Susan Fessel, Kinder- und Jugendbuchautorin14:45 Uhr Arbeitsgruppen am Nachmittag: 26 - 5116:15 Uhr Ende des 13. Landesfachtags Deutsch 2009

S3/30 11 Der Löwe, der nicht schreibenkonnte oder/undCornelius von Lionni.Mit Bilderbüchern im jahrgangsübergreifendenUnterrichtSchreibkompetenz entwickeln.Ein Beispiel für kompetenzorientiertesArbeiten in der EingangsphaseS2/164 1234Lesen ist fast alles:Lesegenauigkeit und-geschwindigkeitS1/116 13 Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein-Orte der LeseförderungS2/24 14 Bilderbuch„Der schüchterne Drache“ vonJ. Strnad und M. J. Sacré.Ein fächerverbindendes Unterrichtskonzept(Deutsch/Kunst) zur Förderungdes Textverstehensdurch die Entwicklung vonS1/117 1539S2/210 1635VorstellungsbildernFörderung von literarischenund Lesekompetenzenschwacher (und schwächster)Schüler(innen)Leseförderung für schwacheLeser in der Sekundarstufe I:Leseflüssigkeit und LesestrategientrainierenS1/506 17 IndividuellesRechtschreibtraining in derSekundarstufe Ifällt aus 18 Sprachliches Wissen erwerbenund anwenden können –Grammatikunterricht unterdem Blickwinkel der KompetenzorientierungGabrielaSchneider-StrengeDr. WolfgangFinckIris VollstedtKathrin Reckling-FreitagAnne SchlosserKl. 1/2Kl. 3/4Kl. 5/6alleSchulartenSek. IalleSchulartenGrundschuleSek. IKl. 3 – 5alleSchulartenSteffen Gailberger Sek. IMaik PhilippBeate LeßmannnSek. ISek. IDr. Monika Budde Sek. I

S3/177kein TextS3/31kein Text19 Das schulinterne FachcurriculumDeutsch zum Kompetenzbereich3„Lesen – mit Texten und Medienumgehen“20 Förderung der Lesekompetenzin der Sekundarstufe derRegional- und GemeischaftsschulenS2/166 21 „Der beste Hund der Welt“von Sharon Creech,SchatzinselS1/415kein TextS2/21 234522 Filmanalyse im Unterricht:Kurzgrammatik der Filmsprache„Jedem das Seine?“ – Möglichkeitender Differenzierungim Deutschunterricht an GymnasienS1/513 24 Aufgabenkultur externer Leistungsüberprüfung(VERA) undNutzen für die Unterrichtsentwicklungim Fach DeutschS2/26 25 Kompetenz- und standardorientierteUnterrichtseinheitenzum Zentralabitur 2011 amBeispiel von Franz KafkasProzess und NaturlyrikAndrea UkertArne SchumacherSek. IKl. 5 – 7GymnasiumChristiane Frauen Sek. IRegionalundGemeinschaftsschulenMartina Sachsse Kl. 5alleSchulartenIngo Mertins ab Kl. 9Dr. Anja FandelSek. IGymnasiumDr. Désirée Burba Sek. Ialle SchulartenJohannes Ratzek Sek. II

fällt ausArbeitsgruppen am Nachmittag: 14:45 – 16:15 UhrRaum AG Thematik LeitungSchulartSchulstufeH3 26 Schreibprozesse initiieren Svenja Schröder Ab Kl. 1und unterstützen -Aufbauvon Schreibkompetenz in derGrundschule ab Kl. 1H2 27 Schriftspracherwerb in der Dr. Ellen Schulte- Kl. 1/2Schuleingangsstufe mitSchülern nicht deutscherErstspracheBunertS3/177 28 Neue Bilder - und Kinderbü-Günter Strempel Kl. 1/2cher in der Grundschule29/4 Vom Wiegen wird einSchwein nicht fett.Vergleichsarbeiten/Lernstandserhebungen inKl. 3 der GrundschuleS3/30 30 Projektpräsentation:Kinder lernen mitzureden mitTabaluga tiviPC-RaumS1/514kein Text31 “Hör mir mal zu!“ -Aufnahme und Bearbeitungvon Audiodateienfällt aus 32 Erzählwerkstatt:Freies Erzählen –ohne Auswendiglernen.S1/506 33 Filmpräsentation: „JedesKind wertschätzen!Wie individuelle Lernwege imSchreiben und RechtschreibenKinder stark machen“S2/164 3412S2/210 3516Lesen ist fast alles:Lesegenauigkeit und -geschwindigkeitLeseförderung für schwacheLeser in der Sekundarstufe I:Leseflüssigkeit undLesestrategien trainierenProf. Dr. AlbertBremerich-VosMareike ClausThore-Olaf KühnDetlef MolderKl. 2/3GrundschuleGrundschuleKl. 3/4GrundschuleKlaus Dörre Kl. 3-7alleSchulartenBeate Leßmann Kl. 1 – 6alleSchulartenDr. Wolfgang FinckIris VollstedtMaik PhilippKl. 5/6alleSchulartenKl. 3/4Sek. I

S2/166kein Text36 Medienkompetenz:Wege in die Filmanalyse imUnterrichtS2/167 37 Literarische TexteerlebenDr. Eckhard Pabst Sek. Iab Kl. 6alleSchulartenEsther Kaun Kl. 9GymnasiumMittlererBildungsgangS3/185 38 Filme lesen lernen Patrick Schinowski alleSchulartenab Kl.7S1/117 3915Förderung vonliterarischen und Lesekompetenzenschwacher (undschwächster) Schüler(innen)S3/184 40 Themenkisten zuFriedrich Schiller für den Unterricht/offenenGanztagsbereichS2/168 41 Neue Balladenvertonungenfür den Deutschunterricht derSek. IBalladenvortrag zurMusik im PlaybackverfahrenS2/165 42 Förderung des Leseverstehensmit didaktisierten LesetextenSteffen Gailberger Sek. Ialle SchulartenNicole GifhornMax BerghausSabine RuttenSek. IalleSchulartenSek. Ialle SchulartenSek. IalleSchulartenS2/26 43 „Jungs, ran an die Bücher“ Cornelia Jetter Sek. IalleS1/513 44 Wissen und Können:Kompetenzorientiertunterrichten am Beispiel desLehrwerks „StandardDeutsch“S2/21 4523„Jedem das Seine?“ – Möglichkeitender Differenzierungim Deutschunterricht anGymnasienS3/31 46 Radio in der Schule - Schuleim RadioSchulartenToka-Lena Rusnok Sek. IMittlererBildungsgangDr. Anja FandelSebastian MarcksSek. IGymnasiumSek. I/IIGymnasium

LageplanHörsäle1-4Seminargebäude432TagungsbüroPEingang1

Vorträge

Vortrag: Prof. Dr. Michael Becker-MrotzekGesprächskompetenz entwickelnDie Unterrichtskommunikation nimmt – ob gewollt oder nicht – in erheblichem Umfang Einflussauf die Entwicklung der Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler. Hierfürsprechen der zeitliche Umfang, den Schüler/innen im Unterricht verbringen, und die Bedeutung,die Schule und Unterricht für Kinder und Jugendliche haben. Damit kommt der Schuleneben Familie und Peergroup eine bedeutende Rolle bei der sprachlichen Entwicklung zu,auch wenn wir nach wie vor nur sehr wenige empirisch gesicherte Kenntnisse über diesprachliche Entwicklung jenseits des primären Spracherwerbs haben. Im Folgenden soll dafürargumentiert werden, die Kommunikation im Unterricht bewusst und gezielt als didaktischenRahmen für den Erwerb und die Förderung von Gesprächskompetenz zu nutzen. Unterrichtskommunikationsoll daher nicht ex negativo als künstlicher, nicht-alltäglicher odernicht-authentischer Handlungsrahmen verstanden werden, sondern vielmehr in seiner institutionellenBestimmtheit ernst genommen und auf sein Potential für die Entwicklung undFörderung der Gesprächskompetenz hin untersucht werden. Kindergarten und Schule, vorallem die Grundschule als einzige Form der echten Gesamtschule, sind diejenigen gesellschaftlichenInstitutionen, in denen alle Mitglieder einer Alterskohorte, unabhängig von Geschlecht,Begabung, sozialer Herkunft, Interesse oder Einstellung zusammen (aus)kommen(müssen). Schule und Unterricht als gesellschaftliche Institutionen bieten mit ihrem BildungsundErziehungsauftrag in dieser Konstellation zahlreiche authentische Gesprächsanlässe,die in dieser Weise weder die Familie noch die Peergroup aufzuweisen haben.Primäres Ziel dieses Beitrags ist es, die Unterrichtskommunikation in ihrer Funktion als Mittelder Gesprächsförderung zu analysieren; es soll gezeigt werden, wie unterrichtliche Kommunikationsanlässegenutzt und geschaffen werden können, um die mündliche Kommunikationskompetenzzu fördern. Damit ist nicht beabsichtigt, für alle Fächer aufzuzeigen, mit welchenLehr-Lernformen, die ja in weiten Teilen immer sprachlich konstituiert sind, bestimmtefachliche Lernziele oder Kompetenzen am besten zu erreichen sind; es ist auch nicht beabsichtigt,alle sonstigen sprachlich konstituierten Aspekte von Unterricht zu behandeln, beispielsweiseNebenkommunikation oder Unterrichtsstörungen.Die Art und Weise, wie im Unterricht kommuniziert wird, ist immer auch eine Funktion sehrgrundlegender pädagogischer, didaktischer und schulorganisatorischer Rahmenbedingungen,über die auf ganz unterschiedlichen Ebenen entschieden wird. Dazu gehören auf derobersten Ebene so grundlegende, teilweise politische Entscheidungen darüber, ob die Lerngruppenin Bezug auf Alter, Leistungsvermögen oder Geschlecht in homogenen oder heterogenenKlassen unterrichtet werden; aber auch Fragen wie Klassengröße, räumliche Ausstattung,zeitliche Strukturierung oder fachliche Gliederung des Unterrichtsstoffes bilden wesentlicheRahmenbedingungen, die bestimmte Kommunikationsformen eher ermöglichenoder verhindern.

Vortrag:Prof. Dr. Helmuth FeilkeWörter und Wendungen: kennen - lernen - könnenSprachliches Lernen ist vor allem ein Lernen von ´Wörtern und Wendungen´ (Agricola 1988).Kinder beherrschen mit zwei Jahren ca. 50 Wörter expressiv und 200 Wörter rezeptiv. Sielernen im Vorschulalter täglich durchschnittlich 3 - 4 Wörter produktiv und 10 - 12 Wörter rezeptivdazu. Bei der Einschulung beträgt der produktive Wortschatz ca. 5000, der rezeptiveca. 15000 Wörter und mit 16 Jahren, also zum Ende der Regelschulzeit wird der Wortschatzumfangauf ca. 15000 produktiv und 60000 Wörter rezeptiv taxiert (Glück 2005).Quantitativ und qualitativ ist insbesondere mit dem schulischen Übergang zur Schriftlichkeitund zum Lernen aus Texten eine erhebliche Ausweitung und Restrukturierung der lexikalischenKompetenz verbunden (Nippold 1988). Die herausragende Rolle lexikalischen Wissensi. w. S. für die Sprachhandlungsfähigkeit, das semantische Erschließen der Welt undgerade auch für grammatisches Schreiben und Sprechen ist in der aktuellen sprachwissenschaftlichenForschung eines der prominentesten Forschungsfelder. Das liegt vor allem ander relativ neuen Erkenntnis, dass Wörter und Wendungen nicht irgendeiner der vielen Bereicheder sprachlichen Kompetenz sind, sondern dass sie das übrige sprachliche Wissenintegrieren und für das Handeln organisieren. Mit Hilfe von Wörtern und Wendungen kannein Gespräch gesteuert, können bestimmte Textsorten aufgerufen und Sätze grammatischstrukturiert werden. Jeder Schreiber weiß auch, wie wichtig das geistige orthographischeLexikon für richtiges Schreiben ist, sogar, wenn es um Wörter geht, die wir noch nie zuvorgeschrieben haben. Und selbstverständlich gilt das auch für das Lesen und Verstehen vonTexten: „Gute Lesefähigkeiten zeichnen sich durch einen effizienten Zugriff auf Wortbedeutungenaus […].“ (Richter/Christmann 2002, 40).Aktivposten der SprachkompetenzWörter und Wendungen sind also die lexikalischen Anker für ein Sprachwissen, das weit ü-ber den engen Bereich des Wortschatzes hinausreicht. Und eigentlich ist die Metapher„Wortschatz“ dabei gerade auch didaktisch falsch. Es geht nicht um einen verborgenen undsorgsam gehüteten Hort sprachlicher Kostbarkeiten; das mentale Lexikon (Aitchison 1997)ist ein hochgradig dynamischer und in ständiger Veränderung begriffener Aktivposten derSprachkompetenz.Das Verb „leben“ zum Beispiel fordert eine Ergänzung im Nominativ und kann weitere lokaleund temporale und kausale Angaben binden. Ein Verb wirkt im übertragenen Sinne, so hatHans-Jürgen Heringer einmal formuliert, wie wenn man in einem dunklen Raum das Lichtanknipst. Diese Leistung wird durch Wendungen noch einmal deutlich verstärkt: Sie organisierenThemen und zum Teil hochspezielle Verwendungszusammenhänge. Um im Bild zubleiben: Mit den geläufigen Kombinationen eines Wortes kann man gleich ein ganzes Hausbeleuchten. Es gibt nicht nur die syntaktische Valenz (Wertigkeit) des Verbs, es gibt auch diesemantischen und pragmatischen Valenzen der geläufigen Wortkombinationen (Kollokationen)und Wendungen, die gewissermaßen im Gebrauch ´aufgeladen´ werden: „Wohnst dunoch oder lebst du schon?“

Werbung z. B. macht sich häufig diesen Mehrwert der Wendung gegenüber dem bloßenWort zunutze. Schon, wenn zum Verb leben die Präpositionen „für“ oder „nach“ oder „von“hinzutreten, wird semantisch jeweils ein anderes Licht angeschaltet: z. B. er lebt für seineSchule; sie lebt nach vegetarischen Grundsätzen, er lebt von 800.- Euro usw. ´Leben für´bindet typischerweise eine Aussage über Lebensinhalte, ´leben nach´ eine über Maximenund ´leben von´ eine über die ökonomischen Grundlagen.Wörter und Wendungen sind also Kristallisationspunkte, die einerseits innersprachliche Gegebenheitenmodellhaft binden, weil sie in systematischen sprachlichen Beziehungen stehen(z.B. Satzmodelle, Modellwörter in der Orthographie etc.). Andererseits binden sie aber auchaußersprachliche Gebrauchs- und Verwendungszusammenhänge (Situationstypen, TextundSprechrollenmuster, typische Kommunikationsbereiche und Themen) und halten sie verfügbar(Feilke 1996, 2004).Was ist los im Erwerb? Wortschatzwissen in der KriseDass mit dem Eintritt in die Schule die Ansprüche an die lexikalische Kompetenz steigen, istschon gesagt worden. Aber ist ihr Zustand auch Gegenstand der didaktischen Aufmerksamkeit,zählt die Förderung lexikalischer Kompetenz zu den Aufgaben des Unterrichts? Einzentrales Thema ist der Wortschatzerwerb selbstverständlich für den Fremdsprachenunterricht.Für den Deutschunterricht aber gilt dies bis heute nicht. Auch wenn dies erstaunenmag, die Gründe dafür lassen sich leicht nachvollziehen. Der Spracherwerb galt in der Forschunglange als mit 5 - 6 Jahren abgeschlossen; das lexikalische Lernen wurde vielfach garnicht weiter zum Spracherwerb hinzugezählt und man vertraute darauf, dass sich lexikalischeKompetenz mit der Ausweitung des Weltwissens, dem Lernen in anderen Fächern undder entsprechenden Erfahrung schon einstelle. Erst die neuere Bildungsforschung lenkt deshalbdie erstaunten Blicke auf einen besorgniserregenden Befund: Um die lexikalische Kompetenzin ihrer Muttersprache ist es bei vielen Schülern schlecht bestellt. In der DESI-Studie(Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International) wurde auch der Wortschatz deutscherSchüler des 9. Schuljahrs untersucht (vgl. Willenberg 2007, 2008). Unterschieden wurdendrei Niveaus, so genannte „Basiswörter“ wie Ofen, meinen etc. bilden das Niveau 1 der Beherrschung,wobei zum Erreichen des Niveaus jeweils 65 % der Aufgaben richtig zu lösensind. Schwieriger sind dann schon die Wörter auf dem Niveau 2 wie Standuhr, chartern, defensiv.Sie haben eine spezifischere Semantik und sind auch seltener im Gebrauch. Auf demNiveau 3 schließlich kommen Fach- und Fremdwörter, auch Redensarten hinzu, die häufigan spezielle Sachverhaltsbereiche und Kommunikationsfelder gebunden sind: z. B. Stellwerk,Matrosenanzug, trojanisches Pferd. Getestet wurde u. a. mittels Benennungsaufgaben,Satz- und Wortfeldergänzungstests und muliple-choice-Aufgaben zu Bedeutungsmerkmalen.Auch wenn die Erhebungsformen sicher wenig geeignet sind, lexikalische Kompetenzin funktionalen Kontexten zu prüfen, muss das Ergebnis alarmieren: 67,6 % der immerhinüber 10000 getesteten Schüler des 9. Schuljahres kamen nicht über das Niveau 1 hinaus,nahezu 40 % lagen unter der Niveaustufe 1. Nur 18 % der Schüler bewegen sich sicher aufder Niveaustufe 3.

Eine Herausforderung für den Deutschunterricht:integrierter WortschatzerwerbDer Befund ist zu prüfen, aber vieles spricht dafür, dass hier ein grundlegendes Problem desKompetenzerwerbs in der eigenen Muttersprache angesprochen ist. Zugleich bedeutet dieseine enorme Herausforderung für den Deutschunterricht. Denn anders als im Fremdsprachenunterricht,der stets auf die in der Erstsprache erworbenen Wörter und Ausdrücke undderen Bedeutungen zurückgreifen kann, ist in der Muttersprache ein vokabelartiges Lernennicht möglich.Die Grundlagen für den Erwerb unbekannter Wörter und Wendungen, ihrer Verwendungsmöglichkeitenund Bedeutungen müssen in unterrichtlich ausgestalteten und inszeniertenHandlungs-, Spracherfahrungs- und Verstehenskontexten überhaupt erst gelegt werden.„Ein solches Wissen kann nicht über das Auswendiglernen von Definitionen erworben werden,sondern erfordert Lernmethoden, die eine tiefe und vorwissensgestützte Verarbeitungbeinhalten.“ (Artelt et al. 2007, 16). Wortschatzfragen werden bisher bevorzugt im Kontextder „Reflexion über Sprache“ zum Thema (Eisenberg/Linke 1996, Ulrich 2007) und habenhier mit der Grammatik zu konkurrieren.Weiterführend scheint mir ein Ansatz, der das Fach Deutsch insgesamt fordert. Wörter undWendungen sind nicht irgendein weiteres mögliches Thema des Deutschunterrichts; vielmehrsollten die aufscheinenden basalen Kompetenzprobleme durch einen Deutschunterrichtangegangen werden, der in allen Lernbereichen und für alle Lernbereiche die Erarbeitungder Bedeutung und des Gebrauchs von Wörtern und Wendungen nutzt und fördert(Kühn 2007, Steinhoff 2009, Feilke 2009 i. Dr.). Wo und wie greift lexikalisches Wissen in dieGrammatik ein? Wie kann man lernen, über spezielle Wendungen und Wörter Texthandlungenund Textsorten zu organisieren? Welche lexikonorientierten Arbeitsformen sind geeignet,die Texterschließung und das Textverstehen zu fördern?Vortrag und Workshop stellen das Problem vor und laden dazu ein, Möglichkeiten und Grenzeneines integrierten Erwerbs lexikalischer Kompetenzen im Deutschunterricht zu erörtern.Literatur:Agricola, Erhard (1988): Wörter und Wendungen. 13. Auflg. Leipzig:Aitchison, Jean (1997): Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen: 1997Artelt, Cordula u. a. (2007): Förderung von Lesekompetenz – Expertise. Hrsg. v. Bundesministeriumfür Bildung und Forschung, Berlin / Bonn (Reihe Bildungsforschung, Band 17)Christmann, Ursula / Richter, Tobias (2002): Lesekompetenz: Prozessebenen und interindiviuelleUnterschiede. In: Groben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hg.) Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen,Funktionen. Weinheim/München, 25 - 58Eisenberg, Peter/ Linke, Angelika (1996): Wörter. In: Praxis Deutsch 139, 20 - 30Feilke, Helmuth (2004). Kontext - Zeichen – Kompetenz. Wortverbindungen unter sprachtheoretischemAspekt. In: Wortverbindungen – mehr oder weniger fest. Hrsg.v. Kathrin Steyer Berlin/NewYork: 2004: 41 - 64(2009, i. Dr.). Wörter und Wendungen: Kennen - Lernen – Können. Praxis Deutsch, Heft 218Glück, Christian, W. (2005): Kindliche Wortfindungsstörungen. Ein Bericht des aktuellen Erkenntnisstandeszu Grundlagen, Diagnostik und Therapie. 3. korr. Auflg. Frankfurt a. M. (Lang)Kühn, Peter (2007). Rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen. In: Willenberg, Heiner (Hg.)Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler, 160 - 167Steinhoff, Torsten (2009): Wortschatz – eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb? SPASS17/2009 (63 Seiten)Ulrich, Winfried. (2007). Wörter, Wörter, Wörter. Wortschatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht.BaltmannsweilerWillenberg, Heiner (2007): Der vergessene Wortschatz. In: ders. (Hg.) Kompetenzhandbuch für denDeutschunterricht. Baltmannsweiler: 148 - 156Willenberg, Heiner (2008). Wortschatz Deutsch. In: DESI-Konsortium (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerbin Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Frankfurt a. M., 72 - 80

Vortrag:Prof. Dr Kaspar H. SpinnerSind die Bildungsstandards Deutsch kompetenzorientiert?„Kompetenzorientierung“ und „Bildungsstandards“ sind zwei Hochwertbegriffe in der gegenwärtigenBildungsdiskussion. Sie hängen insofern miteinander zusammen, als die Bildungsstandardskompetenzorientiert sein sollen. Das Verhältnis der beiden Begriffe ist jedoch –jedenfalls was das Fach Deutsch betrifft – problematischer, als es erscheint. Dies soll imFolgenden gezeigt werden, um den Blick für einen verantwortungsvollen Umgang mit denbeiden Begriffen im Schulalltag zu schärfen. Zuerst sei die Leistung der beiden Begriffe kurzcharakterisiert.- Die Bildungsstandards geben erstmals für ganz Deutschland eine Orientierung für dieCurricula. Sie spiegeln den Stand der deutschdidaktischen Forschung und Lehrplanentwicklungwider; sie sind in dieser Hinsicht fachkompetent und verantwortungsbewussterstellt worden. Durch zugefügte Aufgabenbeispiele bieten sie auch eine unterrichtspraktischeOrientierung.- Die Kompetenzorientierung lenkt den Blick auf das kumulative (aufbauende) undnachhaltige Lernen, auf die langfristigen Lernprozesse und fordert die Transferfähigkeitdes Gelernten. Sie wendet sich gegen eine Einstellung, dass im Unterricht etwasdurchgenommen werden muss, sondern betont, dass die Schülerinnen und SchülerFähigkeiten erwerben sollen, die sie in Lebenssituationen anwenden können, einschließlichder Bereitschaft, dies jeweils auch zu tun. Bildungsstandards fördern einBewusstsein davon, dass es nicht genügt, etwas durchgenommen zu haben, sonderndass sprachliches und literarisches Lernen nachhaltig sein muss.Problematisch ist nun allerdings, dass man nicht wirklich erkennen kann, inwiefern die beschlossenenBildungsstandards tatsächlich kompetenzorientiert sein sollen. Sie sind wieLernziele formuliert und wirken geradezu als Wiederauflage der Lernzielorientierung der1970er Jahre. Formulierungen wie „zentrale Inhalte erschließen“ oder „eigene Deutungendes Textes entwickeln, am Text belegen und sich mit anderen darüber unterhalten“ (Bildungsstandardsfür den mittleren Schulabschluss) sind keine genauen Kompetenzbeschreibungen.Entsprechend haben auch die veröffentlichten Beispielaufgaben den Charakter anregenderVeranschaulichung der Bildungsstandards, sind aber (erklärtermaßen) noch keinetauglichen Messinstrumente.Man kann sich also fragen, ob die Kompetenzorientierung, wenn sie sich an den Bildungsstandardsausrichtet, wirklich eine bildungspolitische und fachdidaktische Innovation bedeutet.Nun ist es durchaus verständlich, dass die Bildungsstandards für das Fach Deutsch demAnspruch auf Kompetenzorientierung nicht gerecht werden; denn die Fachdidaktik hatte, alssie erstellt wurden, noch gar keine tragfähigen Kompetenzmodelle erarbeitet. Deshalb ist esauch angemessen, dass im Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 15.10.2004 über dieBildungsstandards für den Primarbereich der folgende Satz steht:„Die Standards und ihre Einhaltung werden unter Berücksichtigung der Entwicklung in denFachwissenschaften, in der Fachdidaktik und in der Schulpraxis durch eine von den Länderngemeinsam beauftragte wissenschaftliche Einrichtung überprüft und auf der Basis validierterTests weiter entwickelt.“

Wenn man zur Kenntnis nimmt, dass hier von einer Weiterentwicklung der Standards dieRede ist, dann ist man verwundert, dass sie heute gehandhabt werden, als seien sie unbefragtfür die Zukunft gültig – obschon seit ihrer Erstellung nun schon mehrere Jahre vergangensind. So droht, was eigentlich Innovation in Gang setzen sollte, zu einer Verfestigungdes Status quo zu werden.Fragwürdig ist ferner, dass die Ähnlichkeit der Standards mit Lernzielformulierungen dazuverführt, einzelne Bildungsstandards in Unterrichtsmodellen wie Lernziele einzusetzen, unddann der Anschein erweckt wird, dass eine Kompetenz sprich ein Standard in einer Unterrichtseinheiterreicht werden könne. Dabei haben die Bildungsstandards eine ganz andereFunktion: Sie geben an, was nach einem längeren Zeitraum, eben zum Beispiel am Endeder Primarstufe oder beim mittleren Schulabschluss, erreicht sein soll. Mit Zielen einzelnerUnterrichtsstunden haben sie nur sehr indirekt etwas zu tun. Sie erlauben ja gerade – entsprechendheutiger erziehungswissenschaftlicher Einsicht –, dass die Lernwege der Schülerinnenund Schüler sehr unterschiedlich sein dürfen und dass deshalb der Unterricht individualisiertwerden muss. Sie befreien vom Anspruch, dass jeder Schüler und jede Schülerinin einer Unterrichtsstunde das gleiche Ziel erreichen müsse. Es ist deshalb fragwürdig, wennheute in geradezu inflationärer Weise Standards und Kompetenzorientierung kleingearbeitetwerden mit der Folge, dass das Gegenteil dessen erreicht wird, was von der Kultusministerkonferenzeigentlich beabsichtigt gewesen ist. Bei manchen veröffentlichten Unterrichtsmodellenkann man sogar feststellen, dass Arbeitsziele (als die Aussagen über das, was alsErgebnis einer Stunde herauskommen soll), als Kompetenz ausgewiesen wird. Man mussimmer wieder daran erinnern, dass in der Expertise, die den Bildungsstandards zugrundeliegt, von einem „Freiraum für die innerschulische Lernplanung“ (Klieme u. a. 2003, S. 9) dieRede ist und nachdrücklich gesagt wird, dass „Bildungsstandards nicht als Kriterien für Notengebung,Zertifizierung und Selektionsentscheidungen“ missbraucht werden dürfen (ebd.,S. 48).Es ist in der gegenwärtigen Situation wichtig, dass sich Lehrerinnen und Lehrer der Intentionen,die hinter den Bildungsstandards und der Kompetenzorientierung stehen, bewusst sindund nicht den verfälschenden Umsetzungen, die immer mehr zu beobachten sind, auf denLeim gehen.LiteraturKämper-van den Boogaart, Michael (2008): Staatliche Steuerung von Deutschunterricht. In:Michael Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutschdidaktik. Leitfaden für die SekundarstufenI und II (S. 12 - 45). Berlin: Cornelsen Scriptor.Kammler, Clemens (2006) (Hrsg): Literarische Kompetenzen – Standards im Literaturunterricht.Modelle für die Primar- und Sekundarstufe). Seelze: Kallmeyer Klett.Klieme, Eckhard (u. a.) (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise.Berlin: BMBF.Ossner, Jacob (2006): Kompetenzen und Kompetenzmodelle im Deutschunterricht. In: DidaktikDeutsch 12, 21, S. 5 - 19.Spinner, Kaspar H. (2007): Bildungsstandards im Fach Deutsch. In: Peter Labudde (Hrsg.):Bildungsstandards am Gymnasium. Korsett oder Katalysator? (S. 211 - 218). Bern: h.e.p.Spinner, Kaspar H. (2009): Bildungsstandards und Literaturunterricht. In: Meinert A. Meyer u.a. (Hrsg.): Perspektiven der Didaktik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 9(S. 313 - 323). Wiesbaden: VS.

Autorenlesungen

Lesung: Günter StrempelAus der Werkstatt eines SachbuchautorsLexikon für Kinder von 6 bis 11 JahrenNach Herzenslust gucken und schmökern – das macht mit diesem Buch richtig Spaß! Dabeigibt es Kindern im Grundschulalter zuverlässig Antwort auf Fragen aus allen wichtigen Wissensbereichen.- Die Auswahl der Stichwörter erfolgte mit Sorgfalt nach geltenden Lehrplänen.- Das Buch ist altersgerecht: Die Texte und Zeichnungen sind stets einfach, klar undanschaulich.- Neu ist, wie Kinder an ein Lexikon herangeführt werden: Das Werk besteht auszwei Teilen, die eng miteinander verzahnt sind. Der erste ermöglicht 6- bis 8-jährigen Leseanfängern einen bildhaften Einstieg in grundlegende Themen. FarbenprächtigeSchaubilder verlocken zum genauen Hinsehen, und das Zuordnenvon Wörtern und Bildern vermittelt spielerisch erstes Wissen.- Der zweite Teil wendet sich an die 8- bis 11-jährigen. Seine über 800 Artikel bringeneine Fülle an Informationen, die durch detailgenaue Zeichnungen noch anschaulicherwerden. (Diese Zweiteilung nur in den gebundenen Ausgaben des Buches!)- Eine überschaubare Zahl von Querverweisen zu anderen Stichwörtern übt denGebrauch eines Lexikons ein.

Berlin entdecken - Der Stadtführer für Kinder„Berlin entdecken“ darf als Vorreiter gelten für eine neue, sehr willkommene Art Kinder-Sachliteratur. (Berliner Morgenpost)Nicht nur kleine Berliner sind mit „Berlin entdecken. Der Stadtführer für Kinder“ bestens ausgerüstet… die Annäherung an eine Stadt, deren Schnoddrigkeit und Esprit auf den reichbebilderten Seiten spürbar wird. Ein verlässlicher Begleiter für Berlin. (Börsenblatt für dendeutschen Buchhandel)Was ich meinem Kind schon immer von der Stadt erzählen wollte, selbst aber nicht wusste,zeigt „Berlin entdecken. Der Stadtführer für Kinder“ auf 80 Seiten und in Farbe. … Kurzum:ein emanzipatives, textlich und grafisch gelungenes Berlin-Buch, in dem Vieles steht, wassich beim Vorlesen ebenso gut macht wie zum Selbstlesen für Grundschüler. (Zitty)Über den Grafiker:Oliver Wilking ist Jahrgang 1966. Der Illustrator, Grafiker und Ausstellungsmacher lebt inBremen. Als Leiter zahlreicher Workshops sammelte er Erfahrungen bei der künstlerischenArbeit mit Kindern und Jugendlichen.

Flensburg, Förde und viel Meer – Der Erlebnisführer für KinderFlensburg und die Förde so entdecken, dass es Kindern Spaß macht. Wie das geht, zeigtdieses ungewöhnliche Buch. Mit seinen bunten Illustrationen und kurzen, informativen Textenspricht es Mädchen und Jungen direkt an. Rätsel, Spiele und ein Ausschneidebogenmachen Lust, sich aktiv mit der Region zu beschäftigen. Unglaublich, wie viele spannendeErlebnisse möglich sind, wenn man sich auf den Weg macht und dies Buch mitnimmt...»Die Abenteuer beginnen vor der Haustür«, sagt Günter Strempel und tritt den Beweis anmit seinem Erlebnisführer für Kinder. Zielgruppe sind sechs- bis zehnjährige Kinder, die hierleben oder als Touristen an die Flensburger Förde kommen. Beschrieben werden spannendeOrte auf deutscher und dänischer Seite: dieOchseninseln, die alte Ziegelei in Cathrinesminde, das Danfoss Universe in Nordborg,Glücksburg, Unewatt, die Schlei mit Schleswig, Haithabu und noch mehr Meer – Ausflüge andie Nordsee sind auch dabei. Zur Mischung gehören jede Menge Rätsel, Suchaufgaben,Witze und ein Bastelbogen. Flensburgs schwimmendes Wahrzeichen – der Salondampfer»Alexandra« – entsteht da aus Papier. (SBV-Bote)Illustratoren: Claudia Rastetter, Rudolf Richardt, Oliver WilkingGünter Strempelgeboren1953, ist verheiratet, hat zwei Kinder und lebt in Flensburg. Nach dem Studium derPhilosophie und Germanistik (M.A.) absolvierte er in Berlin die Ausbildung zum Buchhändler.Dort gründete er 1986 mit einem Geschäftspartner die Buchhandlung “Leselust”, ein AllgemeinesSortiment mit Schwerpunkt Kinder- und Jugendbuch. 10 Jahre lang war er alsselbstständiger Buchhändler tätig und hat zahlreiche Lesungen und Kinderveranstaltungenorganisiert.Seit 1996 arbeitet er als freier Kinderbuchautor, Rezensent, Übersetzer und Buchhandelsberater.Er unterrichtet regelmäßig Deutsch als Fremdsprache an der VHS Flensburg.2005 gründete er einen Verlag, in dem Kinderbücher mit regionalem Bezug erscheinen.Veröffentlichungen:Das neue Falken-Kinderlexikon, Falken-Verlag 1998 (Co-Autorin: Christiane Schmitz-Strempel)diverse Nachauflagen bei Falken, anschließend bei Bertelsmann/ Random House („Mein großesGrundschullexikon“); derzeit lieferbar als „Das Große Taschenlexikon für die Grundschule“ und ineiner Ausgabe des Clubs unter dem Titel “Von Aal bis Zylinder“Berlin entdecken – Der Stadtführer für Kinder, Nicolai-Verlag Berlin 1999, 6. Auflage 2007 (gemeinsammit Oliver Wilking)Flensburg, Förde und viel Meer – Der Erlebnisführer für Kinder, Verlag Günter Strempel 2005Flensborg, vandet og alt det andet (dän. Ausgabe), Verlag Günter Strempel, 2005Das Förde-Malbuch – Malebog Flensborg Fjord, Verlag Günter Strempel, 2007(gemeinsam mit Oliver Wilking)

Lesung: Karen-Susan Fessel„Ein Stern namens Mama“ erzählt die Geschichte der 11jährigen Louise, deren Mutter anKrebs gestorben ist. Das hat Louise schon länger geahnt, aber von den Erwachsenen redetja keiner darüber … Auch Leontine in „Steingesicht“ hat ihre Mutter verloren und muss deshalbzu ihrer Tante aufs Land ziehen, was ihr überhaupt nicht gefällt. Sie eckt überall an undstellt dann auch noch fest, dass sie Mädchen lieber als Jungs mag, das gibt ziemlichen Ärger…Manfred hingegen, der Held aus „Und wenn schon!“, leidet nicht nur unter seinem altmodischenNamen, sondern vor allem darunter, dass er aus einer sehr armen Familie stammtund deshalb zum Schwimmunterricht die Badehose seines großen Bruders Günther anziehensoll – die aber ist fies türkis und hat kleine ockerfarbene Seepferdchen drauf!Max aus „Max in den Wolken“ wiederum wacht eines Nachts auf, weil seine Eltern tierischlaut streiten. Das kommt in letzter Zeit oft vor, aber diesmal klingt es anders …Anders ist in diesem Sommer auch vieles für Tova, die in „Feuer im Kopf“ im Sommerurlaubentdeckt, dass ihr ältester Bruder Jesper anfängt, merkwürdige Dinge zu reden, sein Handywegwirft, Antennen abknickt. Was ist mit Jesper los?Bei Familie Middendorf in „Achtung, Mädchen gesucht!“ ist jedenfalls die Hölle los. Denn Mikehat sich im Supermarkt in ein Mädchen verliebt und will sie unbedingt wieder sehen, nichtganz einfach in Berlin mit 3,5 Millionen Einwohnern. Aber zum Glück hat er ja seinen coolenZwillingsbruder Robin, und der kleine Bruder Luke ist zwar behindert, aber trotzdem ganzpfiffig, und so wird es ein ganz heißer Sommer für die drei Brüder.Ob sie das Mädchen finden oder nicht, das kann man dann in „Achtung, Jungs unterwegs!“nachlesen, denn da machen die drei Brüder eine turbulente Reise quer durch Deutschland,und das Mädchen, ja, das taucht auf wieder auf…In ihrer Werkschau auf dem Landesfachtag Deutsch berichtet Karen-Susan Fessel über ihreArbeit als Kinder- und Jugendbuchautorin und stellt ihre wichtigsten Werke in Auszügen vor,darunter auch das soeben erschienene Kinder- und Jugendsachbuch zum Thema Grundgesetz„GG – was ist das?“ nach einer Idee der Autorin.Karen-Susan Fessel wurde 1964 in Lübeck geboren. Sie studierte Theaterwissenschaft,Germanistik und Romanistik und lebt heute als freie Schriftstellerin, Referentin und Dozentin

für Schreibseminare in Berlin. Sie hat bisher über zwanzig Romane, Erzählbände und auchSachbücher für Kinder, Jugendliche und Erwachsene geschrieben, die teilweise in mehrereSprachen übersetzt wurden und als Theaterstücke vorliegen.Ihr erstes Kinderbuch "Ein Stern namens Mama" kam in die Endauswahl zum Astrid-Lindgren-Preis 1999 und wurde auf die Liste der Sieben Besten des Zürcher Kinderbuchpreises"La vache qui lit" gesetzt sowie in mehrere Sprachen übersetzt. Allein in Japan liegtdie Druckauflage bei 50.000 Exemplaren.Inzwischen sind neun weitere Bücher von Karen-Susan Fessel im Verlag Friedrich Oetingererschienen – Bücher, die sich nicht scheuen, auch unbequeme Wahrheiten anzusprechenund die Realität und auch die vielschichtigen Probleme heutiger Kinder und Jugendlicherwiderspiegeln und nicht zuletzt deshalb oftmals gern gelesene Klassenlektüre in Deutschlandund dem deutschsprachigen Ausland sind.„Und wenn schon!“ war in der Kategorie Jugendbuch für den Deutschen Jugendliteraturpreis2003 nominiert, für „Steingesicht“ erhielt Karen-Susan Fessel 2007 den Taiwan Book Award.Weitere Bücher sind in Vorbereitung.Karen-Susan Fessel schreibt "ohne Kitsch und Pathos" und es gelingen ihr "Milieustudien,die Sympathie für Außenseiter wecken" (Mannheimer Morgen)."Ich mache das, was ich mein ganzes Leben lang machen wollte - ich schreibe Bücher, undich kann sogar davon leben. (...) Ich bin eigentlich ein fröhlicher Mensch, aber ich schreibeviel Trauriges, Ernstes, Schwieriges. In meinen Büchern geht es fast immer um Kinder undJugendliche, denen es nicht so besonders gut geht oder die es nicht besonders leicht haben.Ich glaube nämlich, dass das helfen kann, wenn es einem selbst nicht so gut geht: wennman sieht, dass andere die gleichen oder ähnliche Probleme haben oder vielleicht auch vielschlimmere und dass sie daran trotzdem etwas ändern können. (...) Das Leben ist nicht immerlustig und leicht. Aber Bücher lesen kann helfen. Und wenn eines meiner Bücher auchnur einen einzigen Menschen tröstet, ihm Mut oder Freude macht oder hilft, andere Menschenbesser zu verstehen, dann hat sich für mich das ganze Schreiben schon gelohnt!"(aus: Oetinger Lesebuch, Almanach 2001/2002)Bibliografie (Auswahl):Ein Stern namens Mama (ab 10), Verlag Friedrich Oetinger 1999Steingesicht (ab 12) Verlag Friedrich Oetinger 2001Und wenn schon! (ab 12), Verlag Friedrich Oetinger 2002 / Schulbuchausgabe: Klett 2004Ausgerechnet du (ab 14), Verlag Friedrich Oetinger 2003 / Schulbuchausgabe mit TextmaterialienSchroedel-Verlag 2006Lametta am Himmel (ab 10), Verlag Friedrich Oetinger 2004Max in den Wolken (ab 14), Verlag Friedrich Oetinger 2005Jenny mit O (ab 15), Querverlag 2005Achtung, Mädchen gesucht! (ab 11), Verlag Friedrich Oetinger 2007Feuer im Kopf (ab 13), Verlag Friedrich Oetinger 2008Achtung, Jungs unterwegs! (ab 12), Verlag Friedrich Oetinger 2009GG – was ist das? Das Grundgesetz erklärt (ab 11), Sachbuch mit literarischen Texten nacheiner Idee der Autorin. Zus. mit Manfred Schwarz, Verlag Friedrich Oetinger 2009Weitere Informationen und Lesungsanfragen unter www.oetinger.de undwww.karen-susan-fessel.de

Arbeitsgruppen

AG 1: Prof. Dr. Michael Becker-MrotzekGesprächskompetenz entwickelnDie Unterrichtskommunikation nimmt – ob gewollt oder nicht – in erheblichem Umfang Einflussauf die Entwicklung der Gesprächskompetenz der Schülerinnen und Schüler. Hierfürsprechen der zeitliche Umfang, den Schüler/innen im Unterricht verbringen, und die Bedeutung,die Schule und Unterricht für Kinder und Jugendliche haben. Damit kommt der Schuleneben Familie und Peergroup eine bedeutende Rolle bei der sprachlichen Entwicklung zu,auch wenn wir nach wie vor nur sehr wenige empirisch gesicherte Kenntnisse über diesprachliche Entwicklung jenseits des primären Spracherwerbs haben. Im Folgenden soll dafürargumentiert werden, die Kommunikation im Unterricht bewusst und gezielt als didaktischenRahmen für den Erwerb und die Förderung von Gesprächskompetenz zu nutzen. Unterrichtskommunikationsoll daher nicht ex negativo als künstlicher, nicht-alltäglicher odernicht-authentischer Handlungsrahmen verstanden werden, sondern vielmehr in seiner institutionellenBestimmtheit ernst genommen und auf sein Potential für die Entwicklung undFörderung der Gesprächskompetenz hin untersucht werden. Kindergarten und Schule, vorallem die Grundschule als einzige Form der echten Gesamtschule, sind diejenigen gesellschaftlichenInstitutionen, in denen alle Mitglieder einer Alterskohorte, unabhängig von Geschlecht,Begabung, sozialer Herkunft, Interesse oder Einstellung zusammen (aus)kommen(müssen). Schule und Unterricht als gesellschaftliche Institutionen bieten mit ihrem BildungsundErziehungsauftrag in dieser Konstellation zahlreiche authentische Gesprächsanlässe,die in dieser Weise weder die Familie noch die Peergroup aufzuweisen haben.Primäres Ziel dieses Beitrags ist es, die Unterrichtskommunikation in ihrer Funktion als Mittelder Gesprächsförderung zu analysieren; es soll gezeigt werden, wie unterrichtliche Kommunikationsanlässegenutzt und geschaffen werden können, um die mündliche Kommunikationskompetenzzu fördern. Damit ist nicht beabsichtigt, für alle Fächer aufzuzeigen, mit welchenLehr-Lernformen, die ja in weiten Teilen immer sprachlich konstituiert sind, bestimmtefachliche Lernziele oder Kompetenzen am besten zu erreichen sind; es ist auch nicht beabsichtigt,alle sonstigen sprachlich konstituierten Aspekte von Unterricht zu behandeln, beispielsweiseNebenkommunikation oder Unterrichtsstörungen.Die Art und Weise, wie im Unterricht kommuniziert wird, ist immer auch eine Funktion sehrgrundlegender pädagogischer, didaktischer und schulorganisatorischer Rahmenbedingungen,über die auf ganz unterschiedlichen Ebenen entschieden wird. Dazu gehören auf derobersten Ebene so grundlegende, teilweise politische Entscheidungen darüber, ob die Lerngruppenin Bezug auf Alter, Leistungsvermögen oder Geschlecht in homogenen oder heterogenenKlassen unterrichtet werden; aber auch Fragen wie Klassengröße, räumliche Ausstattung,zeitliche Strukturierung oder fachliche Gliederung des Unterrichtsstoffes bilden wesentlicheRahmenbedingungen, die bestimmte Kommunikationsformen eher ermöglichenoder verhindern. Entscheidungen auf einer mittleren Ebene betreffen Entscheidungen überdie vom Kollegium oder einzelnen Lehrer zu verantwortenden pädagogisch-didaktischenKonzepte der Unterrichtsgestaltung; hierzu zählen beispielsweise die Sitzordnung, die Ausgestaltungder Schulordnung, der Einsatz bestimmter Lehrverfahren wie der Stationenbetrieboder die Schreibkonferenz.

Alle diese vorgängigen Entscheidungen haben zwar Einfluss auf die Unterrichtskommunikation,stehen aber nicht ausschließlich oder nicht einmal primär im Dienste der Gesprächsförderung,weil diese innerhalb der Institution Schule mehrere Zwecke zu erfüllen haben. Eslassen sich mindestens drei Funktionen unterscheiden, die der mündlichen Kommunikationim Unterricht zukommen: Lernmedium – Lerngegenstand – Lernziel. Im Folgenden soll esum ihre Funktion als Medium des Lehrens und Lernens gehen.In allen Fächern ist die mündliche Kommunikation das zentrale Medium von Lehr-Lern-Prozessen. Kein Unterrichtsfach kommt ohne Gespräche aus, auch nicht die ästhetischsportlichbildenden wie Kunst, Musik oder Sport. Leider wissen wir nur sehr wenig darüber,wie die Kommunikation in den Schulklassen wirklich aussieht, weil es hierzu keine repräsentativenStudien gibt. Allerdings können wir davon ausgehen, dass der Unterricht in weitenTeilen dem fragend entwickelnden Verfahren folgt. Typisch hierfür ist das bereits von Mehan(1979) beschriebene I-R-E-Schema: Initiation – Reply – Evaluation, oder anderes ausgedrückt,einer Lehrerfrage folgt eine Schülerantwort, die der Lehrer anschließend bewertet.Auf diese Weise stammen zwei Drittel aller Äußerungen von den Lehrer/innen, das letzteDrittel verteilt sich auf alle 25 bis 30 Schüler/innen, deren Antworten zudem noch signifikantkürzer ausfallen und deutlich seltener initiativ sind. Bestätigt finden sich diese Ergebnisseauch in jüngeren Studien aus Deutschland; so kann Lüders (2003) in seiner Studie zeigen,dass in der sog. Instruktionsphase das I-R-E-Schema nach wie vor dominiert, teilweise inleicht expandierter Form. Auch Richert (2005) kommt in ihrer empirischen Studie über typischeSprachmuster in der Lehrer-Schüler-Interaktion zu ähnlichen Resultaten. Danach beträgtder Redeanteils der Lehrer im Schnitt 56 %, allerdings mit einer großen Schwankungzwischen 18 % und 83 %; bei den Interaktionssequenzen liegt auch hier das I-R-E-Schemamit 66 % vorne, allerdings mit hohen fächerspezifischen Schwankungen, im Mathematikunterrichthat es einen Anteil von 45 %, im Deutschunterricht dagegen einen von 80 %. Insgesamtbestätigen diese jüngeren Untersuchungen die grundsätzliche Verteilung der Redeanteileim Unterricht, die seit längerem kritisch diskutiert und u. a. auch für das schlechte Abschneidendes deutschen Schulsystems in internationalen Vergleichsstudien verantwortlichgemacht wird. Zugleich zeigen die erheblichen Schwankungen jedoch auch, dass es sich beidieser Verteilung nicht um eine unveränderliche Tatsache handelt, sondern um eine gestaltundveränderbare Unterrichtsbedingung.LiteraturBecker-Mrotzek, M. (2009, im Druck) Mündliche Kommunikationskompetenz. & Unterrichtskommunikationals Mittel der Kompetenzentwicklung. In: Becker-Mrotzek, M. (Hrsg.) MündlicheKommunikation und Gesprächsdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider (HandbuchDeutschunterricht in Theorie und Praxis, Bd. 3)

AG 2: Prof. Dr. Helmuth FeilkeWörter und Wendungen: Kennen - Lernen - KönnenSprachliches Lernen ist vor allem ein Lernen von ´Wörtern und Wendungen´ (Agricola 1988).Kinder beherrschen mit zwei Jahren ca. 50 Wörter expressiv und 200 Wörter rezeptiv. Sielernen im Vorschulalter täglich durchschnittlich 3-4 Wörter produktiv und 10 - 12 Wörter rezeptivdazu. Bei der Einschulung beträgt der produktive Wortschatz ca. 5000, der rezeptiveca. 15000 Wörter und mit 16 Jahren, also zum Ende der Regelschulzeit wird der Wortschatzumfangauf ca. 15000 produktiv und 60000 Wörter rezeptiv taxiert (Glück 2005).Quantitativ und qualitativ ist insbesondere mit dem schulischen Übergang zur Schriftlichkeitund zum Lernen aus Texten eine erhebliche Ausweitung und Restrukturierung der lexikalischenKompetenz verbunden (Nippold 1988). Die herausragende Rolle lexikalischen Wissensi. w. S. für die Sprachhandlungsfähigkeit, das semantische Erschließen der Welt undgerade auch für grammatisches Schreiben und Sprechen ist in der aktuellen sprachwissenschaftlichenForschung eines der prominentesten Forschungsfelder. Das liegt vor allem ander relativ neuen Erkenntnis, dass Wörter und Wendungen nicht irgendeiner der vielen Bereicheder sprachlichen Kompetenz sind, sondern dass sie das übrige sprachliche Wissenintegrieren und für das Handeln organisieren. Mit Hilfe von Wörtern und Wendungen kannein Gespräch gesteuert, können bestimmte Textsorten aufgerufen und Sätze grammatischstrukturiert werden. Jeder Schreiber weiß auch, wie wichtig das geistige orthographischeLexikon für richtiges Schreiben ist, sogar, wenn es um Wörter geht, die wir noch nie zuvorgeschrieben haben. Und selbstverständlich gilt das auch für das Lesen und Verstehen vonTexten: „Gute Lesefähigkeiten zeichnen sich durch einen effizienten Zugriff auf Wortbedeutungenaus […].“ (Richter/Christmann 2002, 40).Aktivposten der SprachkompetenzWörter und Wendungen sind also die lexikalischen Anker für ein Sprachwissen, das weit ü-ber den engen Bereich des Wortschatzes hinausreicht. Und eigentlich ist die Metapher„Wortschatz“ dabei gerade auch didaktisch falsch. Es geht nicht um einen verborgenen undsorgsam gehüteten Hort sprachlicher Kostbarkeiten; das mentale Lexikon (Aitchison 1997)ist ein hochgradig dynamischer und in ständiger Veränderung begriffener Aktivposten derSprachkompetenz.Das Verb „leben“ zum Beispiel fordert eine Ergänzung im Nominativ und kann weitere lokaleund temporale und kausale Angaben binden. Ein Verb wirkt im übertragenen Sinne, so hatHans-Jürgen Heringer einmal formuliert, wie wenn man in einem dunklen Raum das Lichtanknipst. Diese Leistung wird durch Wendungen noch einmal deutlich verstärkt: Sie organisierenThemen und zum Teil hochspezielle Verwendungszusammenhänge. Um im Bild zubleiben: Mit den geläufigen Kombinationen eines Wortes kann man gleich ein ganzes Hausbeleuchten. Es gibt nicht nur die syntaktische Valenz (Wertigkeit) des Verbs, es gibt auch diesemantischen und pragmatischen Valenzen der geläufigen Wortkombinationen (Kollokationen)und Wendungen, die gewissermaßen im Gebrauch ´aufgeladen´ werden: „Wohnst dunoch oder lebst du schon?“ Werbung z. B. macht sich häufig diesen Mehrwert der Wendunggegenüber dem bloßen Wort zunutze. Schon, wenn zum Verb leben die Präpositionen „für“oder „nach“ oder „von“ hinzutreten, wird semantisch jeweils ein anderes Licht angeschaltet:z. B. er lebt für seine Schule; sie lebt nach vegetarischen Grundsätzen, er lebt von 800.- Eurousw.. ´Leben für´ bindet typischerweise eine Aussage über Lebensinhalte, ´leben nach´eine über Maximen und ´leben von´ eine über die ökonomischen Grundlagen.Wörter und Wendungen sind also Kristallisationspunkte, die einerseits innersprachliche Gegebenheitenmodellhaft binden, weil sie in systematischen sprachlichen Beziehungen stehen(z.B. Satzmodelle, Modellwörter in der Orthographie etc.). Andererseits binden sie aberauch außersprachliche Gebrauchs- und Verwendungszusammenhänge (Situationstypen,Text- und Sprechrollenmuster, typische Kommunikationsbereiche und Themen) und haltensie verfügbar (Feilke 1996, 2004).

Was ist los im Erwerb? Wortschatzwissen in der KriseDass mit dem Eintritt in die Schule die Ansprüche an die lexikalische Kompetenz steigen, istschon gesagt worden. Aber ist ihr Zustand auch Gegenstand der didaktischen Aufmerksamkeit,zählt die Förderung lexikalischer Kompetenz zu den Aufgaben des Unterrichts? Einzentrales Thema ist der Wortschatzerwerb selbstverständlich für den Fremdsprachenunterricht.Für den Deutschunterricht aber gilt dies bis heute nicht. Auch wenn dies erstaunenmag, die Gründe dafür lassen sich leicht nachvollziehen. Der Spracherwerb galt in der Forschunglange als mit 5 - 6 Jahren abgeschlossen; das lexikalische Lernen wurde vielfach garnicht weiter zum Spracherwerb hinzugezählt und man vertraute darauf, dass sich lexikalischeKompetenz mit der Ausweitung des Weltwissens, dem Lernen in anderen Fächern undder entsprechenden Erfahrung schon einstelle. Erst die neuere Bildungsforschung lenkt deshalbdie erstaunten Blicke auf einen besorgniserregenden Befund: Um die lexikalische Kompetenzin ihrer Muttersprache ist es bei vielen Schülern schlecht bestellt. In der DESI-Studie(Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International) wurde auch der Wortschatz deutscherSchüler des 9. Schuljahrs untersucht (vgl. Willenberg 2007, 2008). Unterschieden wurdendrei Niveaus, sogenannte „Basiswörter“ wie Ofen, meinen etc. bilden das Niveau 1 der Beherrschung,wobei zum Erreichen des Niveaus jeweils 65% der Aufgaben richtig zu lösensind. Schwieriger sind dann schon die Wörter auf dem Niveau 2 wie Standuhr, chartern, defensiv.Sie haben eine spezifischere Semantik und sind auch seltener im Gebrauch. Auf demNiveau 3 schließlich kommen Fach- und Fremdwörter, auch Redensarten hinzu, die häufigan spezielle Sachverhaltsbereiche und Kommunikationsfelder gebunden sind: z. B. Stellwerk,Matrosenanzug, trojanisches Pferd. Getestet wurde u. a. mittels Benennungsaufgaben,Satz- und Wortfeldergänzungstests und muliple-choice-Aufgaben zu Bedeutungsmerkmalen.Auch wenn die Erhebungsformen sicher wenig geeignet sind, lexikalische Kompetenzin funktionalen Kontexten zu prüfen, muss das Ergebnis alarmieren: 67,6 % der immerhinüber 10000 getesteten Schüler des 9. Schuljahres kamen nicht über das Niveau 1 hinaus,nahezu 40 % lagen unter der Niveaustufe 1. Nur 18 % der Schüler bewegen sich sicher aufder Niveaustufe 3.Eine Herausforderung für den Deutschunterricht:integrierter WortschatzerwerbDer Befund ist zu prüfen, aber vieles spricht dafür, dass hier ein grundlegendes Problem desKompetenzerwerbs in der eigenen Muttersprache angesprochen ist. Zugleich bedeutet dieseine enorme Herausforderung für den Deutschunterricht. Denn anders als im Fremdsprachenunterricht,der stets auf die in der Erstsprache erworbenen Wörter und Ausdrücke undderen Bedeutungen zurückgreifen kann, ist in der Muttersprache ein vokabelartiges Lernennicht möglich. Die Grundlagen für den Erwerb unbekannter Wörter und Wendungen, ihrerVerwendungsmöglichkeiten und Bedeutungen müssen in unterrichtlich ausgestalteten undinszenierten Handlungs-, Spracherfahrungs- und Verstehenskontexten überhaupt erst gelegtwerden. „Ein solches Wissen kann nicht über das Auswendiglernen von Definitionen erworbenwerden, sondern erfordert Lernmethoden, die eine tiefe und vorwissensgestützte Verarbeitungbeinhalten.“ (Artelt et al. 2007, 16). Wortschatzfragen werden bisher bevorzugt imKontext der „Reflexion über Sprache“ zum Thema (Eisenberg/Linke 1996, Ulrich 2007) undhaben hier mit der Grammatik zu konkurrieren.Weiterführend scheint mir ein Ansatz, der das Fach Deutsch insgesamt fordert. Wörter undWendungen sind nicht irgendein weiteres mögliches Thema des Deutschunterrichts; vielmehrsollten die aufscheinenden basalen Kompetenzprobleme durch einen Deutschunterrichtangegangen werden, der in allen Lernbereichen und für alle Lernbereiche die Erarbeitungder Bedeutung und des Gebrauchs von Wörtern und Wendungen nutzt und fördert(Kühn 2007, Steinhoff 2009, Feilke 2009 i.Dr.). Wo und wie greift lexikalisches Wissen in dieGrammatik ein? Wie kann man lernen, über spezielle Wendungen und Wörter Texthandlungenund Textsorten zu organisieren? Welche lexikonorientierten Arbeitsformen sind geeignet,die Texterschließung und das Textverstehen zu fördern?Vortrag und Workshop stellen das Problem vor und laden dazu ein, Möglichkeiten und Grenzeneines integrierten Erwerbs lexikalischer Kompetenzen im Deutschunterricht zu erörtern.

Literatur:Agricola, Erhard (1988): Wörter und Wendungen. 13. Auflg. Leipzig:Aitchison, Jean (1997): Wörter im Kopf. Eine Einführung in das mentale Lexikon. Tübingen:1997Artelt, Cordula u. a. (2007): Förderung von Lesekompetenz – Expertise. Hrsg. v. Bundesministeriumfür Bildung und Forschung, Berlin / Bonn (Reihe Bildungsforschung, Band 17)Christmann, Ursula / Richter, Tobias (2002): Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelleUnterschiede. In: Groben, Norbert / Hurrelmann, Bettina (Hg.) Lesekompetenz. Bedingungen,Dimensionen, Funktionen. Weinheim/München, 25 - 58Eisenberg, Peter/ Linke, Angelika (1996): Wörter. In: Praxis Deutsch 139, 20 - 30Feilke, Helmuth (2004). Kontext - Zeichen – Kompetenz. Wortverbindungen unter sprachtheoretischemAspekt. In: Wortverbindungen – mehr oder weniger fest. Hrsg.v. Kathrin SteyerBerlin/New York: 2004: 41 - 64(2009, i. Dr.). Wörter und Wendungen: Kennen - Lernen – Können. Praxis Deutsch, Heft 218Glück, Christian, W. (2005): Kindliche Wortfindungsstörungen. Ein Bericht des aktuellen Erkenntnisstandeszu Grundlagen, Diagnostik und Therapie. 3. korr. Auflg. Frankfurt a. M.(Lang)Kühn, Peter (2007). Rezeptive und produktive Wortschatzkompetenzen. In:Willenberg, Heiner (Hg.) Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Baltmannsweiler,160 - 167Steinhoff, Torsten (2009): Wortschatz – eine Schaltstelle für den schulischen Spracherwerb?SPASS 17/2009 (63 Seiten)Ulrich, Winfried. (2007). Wörter, Wörter, Wörter. Wortschatzarbeit im muttersprachlichenDeutschunterricht. BaltmannsweilerWillenberg, Heiner (2007): Der vergessene Wortschatz. In: ders. (Hg.) Kompetenzhandbuchfür den Deutschunterricht. Baltmannsweiler: 148 - 156Willenberg, Heiner (2008). Wortschatz Deutsch. In: DESI-Konsortium (Hg.): Unterricht undKompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Frankfurt a. M.,72 - 80

AG 3: Prof. Dr. Kaspar H. SpinnerBildungsstandards im LiteraturunterrichtBildungsstandards im Literaturunterricht der Sekundarstufe IGrundlage für die AG sind einerseits die einschlägigen Bildungsstandards zum Literaturunterrichtund andererseits die elf Aspekte literarischen Lernens, die ich in Praxis Deutsch 200(2006) publiziert habe. Diese Materialien sind hier abgedruckt. In der gemeinsamen Arbeitwerden wir uns auf zwei spezielle Aspekte konzentrieren, auf die Räume in erzählendenTexten (Märchen für das 5. Schuljahr, Jugendbuch für das 8./9.Schuljahr) und auf diesprachlichen Gestaltungsmittel in Gedichten. Dazu werden wir konkrete Unterrichtsideendiskutieren.Kompetenzen des literarischen Lernens1. Beim Lesen und Hören lebendige Vorstellungen entwickeln2. Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen3. Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen4. Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen5. Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen6. Mit Fiktionalität bewusst umgehen7. Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen8. Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen9. Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden10. Prototypische Vorstellungen von Gattungen/Genres gewinnen11. Literaturhistorisches Bewusstsein entwickeln.Nach:Kaspar H. Spinner: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 2000/2006, S. 6-16

Standards für den Hauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9)Literarische Texte verstehen und nutzen- aktuelle und klassische Werke der Jugendliteratur und alters angemessene Texte bedeutenderAutorinnen und Autoren kennen,- epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden und wesentliche Merkmale kennen,insbesondere epische Kleinformen, Erzählung, Kurzgeschichte, Gedichte,- an einem repräsentativen Beispiel Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeitund Leben des Autors/der Autorin herstellen,- zentrale Aussagen erschließen,- wesentliche Elemente eines Textes erfassen: Figuren, Raum- und Zeitdarstellung, Konfliktverlauf,- Handlung und Verhaltensweisen beschreiben und werten,- wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden: Autor,Erzähler, Monolog, Dialog, Reim,- grundlegende Gestaltungsmittel erkennen und ihre Wirkungen einschätzen: z. B. Wortwahl,Wiederholung, sprachliche Bilder,- untersuchende und produktive Methoden kennen und anwenden: z. B. Texte vergleichen,weiter schreiben, Paralleltext verfassen, szenische Umsetzung,- eigene Deutungen des Textes entwickeln, mit anderen darüber sprechen und am Textbelegen.Standards für den mittleren Schulabschlussliterarische Texte verstehen und nutzen- ein Spektrum alters angemessener Werke – auch Jugendliteratur – bedeutender Autorinnenund Autoren kennen,- epische, lyrische, dramatische Texte unterscheiden, insbesondere epische Kleinformen,Novelle, längere Erzählung, Kurzgeschichte, Roman, Schauspiel, Gedichte,- Zusammenhänge zwischen Text, Entstehungszeit und Leben des Autors/der Autorinbei der Arbeit an Texten aus Gegenwart und Vergangenheit herstellen,- zentrale Inhalte erschließen,- wesentliche Elemente eines Textes erfassen: z. B. Figuren, Raum- und Zeitdarstellung,Konfliktverlauf,- wesentliche Fachbegriffe zur Erschließung von Literatur kennen und anwenden, insbesondereErzähler, Erzählperspektive, Monolog, Dialog, sprachliche Bilder, Metapher,Reim, lyrisches Ich,- sprachliche Gestaltungsmittel in ihren Wirkungszusammenhängen und in ihrer historischenBedingtheit erkennen: z. B. Wort-, Satz- und Gedankenfiguren, Bildsprache (Metaphern),- eigene Deutungen des Textes entwickeln, am Text belegen und sich mit anderen darüberverständigen,- analytische Methoden anwenden: z. B. Texte untersuchen, vergleichen, kommentieren,- produktive Methoden anwenden: z. B. Perspektivenwechsel: innerer Monolog, Brief inder Rolle einer literarischen Figur; szenische Umsetzung, Paralleltext, weiter schreiben,in eine andere Textsorte umschreiben,- Handlungen, Verhaltensweisen und Verhaltensmotive bewerten.

AG 5: Prof. Dr. Anja WildemannFörderung sprachlicher Kompetenzen im Deutschunterricht - implizitoder explizit?Förderung sprachlicher Kompetenzen im Deutschunterricht – implizit oder explizit ?Die nationalen Bildungsstandards sind „verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernenin der Schule“ (BMBF: 9) und geben damit einen Rahmen für den Unterricht vor. Durchdie kontinuierliche Erfassung und Bewertung der Lernergebnisse der Schülerinnen undSchüler, werden nicht nur deren Kompetenzen in den Fokus genommen, sondern darüberhinaus die Qualität des Unterrichts.Auf der Grundlage von Kompetenzmodellen soll das zu erreichende Können der Schülerinnenund Schüler als Zielvorgabe eines kompetenzorientierten Unterrichts dienen. Die Kompetenzbereichedes Faches Deutsch in der Grundschule untergliedern sich in Sprechen undZuhören, Schreiben, Lesen (und Umgang mit Medien) sowie Sprache und Sprachgebrauchuntersuchen. Ergänzt werden Sie durch den Kompetenzbereich Methoden und Arbeitstechniken,der in unmittelbarem Zusammenhang mit den übrigen Bereichen erworben werdensoll (vgl. KMK 2005: 7).Bezüglich der Umsetzung der Bildungsstandards im Unterricht wird mit Blick auf die Schüler-und Lehrerschaft betont, dass sie „unter den gegebenen schulischen Voraussetzungenrealistisch erreichbare Ziele umfassen [sollen, A.W.], und es für den Lehrer möglich sein[sollte, A.W.], die formulierten Ziele in angemessene Unterrichtsaktivitäten zu übersetzen.“(BMBF 2007: 29).Eine realistische Zielsetzung für die Schülerinnen und Schüler sollte somit im Vordergrunddes Unterrichts stehen, was ohne eine diagnostische Sicht auf deren Leistungen und Entwicklungenunmöglich ist. Erst wenn feststeht, über welche Kompetenzen sie bereits verfügenund wo Handlungsbedarf besteht, kann Unterricht zielgeleitet erfolgen. Kompetenzorientierungmeint in diesem Sinne also nicht, eine Orientierung an Fähigkeiten, die in weiter Zukunftliegen, sondern eine Ausrichtung des Lernangebots am aktuellen Können mit Perspektivefür daran anschließende Fähigkeiten.Die Förderung sprachlicher Fähigkeiten ist ein zentrales Anliegen des Deutschunterrichts,das sich durch alle Kompetenzbereiche zieht. Prinzipien, wie Individualisierung und Differenzierungsollen und müssen innerhalb des Faches und hier innerhalb des regulären Unterrichtsrealisiert werden. Dennoch werden in zunehmenden Maße Schülerinnen und Schülerentweder zeitweise aus dem Regelunterricht genommen und/oder durch zusätzliche (adaptive)Maßnahmen gefördert. Förderung wird in diesem Sinne als „Förderunterricht“ verstanden,der sich in der Regel an festgestellten Defiziten orientiert und versucht diesen durchadaptive Lernangebote in kompensatorischer Weise entgegen zu wirken. Für den großenBereich der sprachlichen Fähigkeiten haben sich in diesem Zusammenhang in den letztenJahren unterschiedliche Ansätze und Modell der Sprachförderung etabliert, die mehrheitlichadaptiv und nur selten integrativ realisiert werden. Der reguläre Deutschunterricht ist abernicht nur für Lerner/-innen da, die bereits über gute oder durchschnittliche Kompetenzen verfügen,sondern auch für diejenigen, die einen erhöhten Entwicklungsbedarf und damit einenFörderbedarf (nicht im sonderpädagogischen Sinne) haben.

Zwischen den Anforderungen seitens der Bildungsstandards auf der einen Seite und denrealen Bedingungen im Klassenraum auf der anderen Seite scheint hier eine enorme Lückezu klaffen, vor der Lehrkräfte nicht selten zurückschrecken oder gar resignieren.Unterschiedliche didaktische Ansätze stellen jedoch Möglichkeiten der unterrichtsimmanentenFörderung sprachlicher Fähigkeiten bereit. Einer davon ist der integrativeDeutschunterricht, bei dem die Kompetenzbereiche Lesen, Schreiben, Sprechen/Zuhörenund Reflexion über Sprache innerhalb eines Rahmenthemas miteinander verknüpft werden.Ein weiterer Ansatz ist der der Lernszenarien - eine Lernform die ursprünglich für den Englischunterrichtkonzipiert wurde und die nun mehr auch Einzug in den Deutschunterrichtgehalten hat.wussteLiteraturauswahlArnold, Karl-Heinz/ Richert, Peggy (2008): Unterricht und Förderung. Die Perspektive derDidaktik. In: Arnold, Karl-Heinz/ Graumann, Olga/ Rakhkochkine, Anatoli (Hrsg.): HandbuchFörderung. Weinheim, Basel: Beltz, 2008, S. 26 - 35.Belke, Gerlind (2007): Poesie und Grammatik. Kreativer Umgang mit Texten im Deutschunterrichtmehrsprachiger Lerngruppen. Schneider: Hohengehren.Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards– Expertise. Bildungsforschung Band 1. Bonn / Berlin 2007.Hölscher, Petra (2006): Lernszenarien. Die neue Philosophie des Sprachenlernens. Finken:Oberursel (mit DVD).Hölscher, Petra/ Piepho, Hans-Eberhard/ Roche, Jörg (2006): Handlungsorientierter Unterrichtmit Lernszenarien. Kernfragen zum Spracherwerb. Finken: Oberursel.(zus. mit Hölscher 2006 kostenlos (nur Porto) über den Finken Verlag zu beziehen:www.finken.de)Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein(Hrsg.): Lehrplan Grundschule/ Deutsch.Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BundesrepublikDeutschland (Hrsg.) Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Bildungsstandards im FachDeutsch für den Primarbereich. Beschluss vom 15.10.2004. München 2005.Wildemann, Anja (2009): Lesen und Schreiben von Anfang an - Schrift erleben. In: GrundschuleDeutsch, Themenheft „Schriftspracherwerb“, 01/09, S. 30 - 37.Kontakt:Prof. Dr. Anja WildemannHochschule VechtaInstitut für Geistes- und Kulturwissenschaften (IGK)Driverstraße 2249377 Vechtaanja.wildemann@uni-vechta.de

AG 6: Dr. Magdalena MichalakFördern durch Fordern:Vermittlung sprachlicher Kompetenzen bei Schülern nicht deutscherMutterspracheUnterricht in mehrsprachigen KlassenVor der Unterrichtsplanung müssen sich die Lehrkräfte zuerst die Frage stellen, welchesprachlichen Kompetenzen und warum bei Zweitsprachenlernern besonders gefördert werdensollen. Was ist zu beachten, wenn Schüler mit Migrationshintergrund sprachlich angemessengefördert werden sollen?ZielgruppeMehrsprachige Klassen sind oft sehr heterogen: Zusätzlich zu den ohnehin gegebenen individuellenVerschiedenheiten müssen unterschiedliche sprachliche und kulturelle Hintergründeberücksichtigt werden. Meist können sich Zweisprachlerner sehr gut umgangssprachlichausdrücken und lebendig sprechen, was nicht selten dazu führt, dass die Lehrkräfte ihnendiese Kompetenz zunächst auch im Schriftlichen ‚unterstellen‘ (sog. verdeckte Sprachschwierigkeiten).Spezifik des ZweitspracherwerbsDie Unterschiede zwischen sprachlichen Kompetenzen von bilingualen und monolingualenSchülern entstehen aufgrund der speziellen Umstände des Aufwachsens in zwei Sprachen.Den Schülern mit Migrationshintergrund fehlen i.d.R. Vorerfahrungen in der Zweitsprache,die für den späteren konzeptionell schriftlichen Spracherwerb und die Anwendung der Unterrichtssprachebesonders wichtig sind. Kontakt mit der deutschen Sprache haben sie oft erstab dem vierten Lebensjahr durch die Kommunikation mit deutschsprachigen Kindern oderanderen Personen ihres sozialen Umfeldes. Sie entwickeln ihre sprachlichen Kompetenzenim Kindergarten und in der Schule ungesteuert weiter. Der Spracherwerb erfolgt hier unsystematisch,ohne eine gezielte Steuerung und verläuft bei jedem Lernenden individuell: jenachdem, in welchem Alter die Lerner die ersten Kontakte mit der deutschen Sprache sammeln,in welchem quantitativen und qualitativen Umfang das geschieht und welche anderenlernerspezifischen sowie soziokulturellen Faktoren den Prozess beeinflussen. Während dieErstsprache die Sprache der Familie bleibt, wird Deutsch zur Sprache der Schule. Zweitsprachenlernererschließen sich das grammatische System schrittweise, indem sie einzelneMerkmale der deutschen Sprache herausfiltern und auf der Basis Hypothesen über die Regelnder Zielsprache aufstellen. So entstehen Annahmen, die sich nicht zwingend mit denRegeln der deutschen Grammatik decken und die beispielsweise zu Übergeneralisierungenführen können. Durch weiteren sprachlichen Input werden die Hypothesen überprüft und e-ventuell revidiert (sog. Lernersprachen). Zudem gelingt es den Zweitsprachenlernern nicht,ein dem Erstsprachler gleichwertiges Sprachgefühl zu entwickeln. Daher benötigen sie imUnterricht Hilfsmittel in den Situationen, in denen die Muttersprachler auf ihr Sprachgefühlzurückgreifen können.Ziele der sprachlichen FörderungIn der Schule genügt es nicht mehr, Alltagskommunikation erfolgreich zu bewältigen. Zusätzlichmüssen die Kinder kognitiv-schulbezogene Sprachfähigkeiten, insbesondere schriftnaheSprach- und Denkanforderungen ausbilden, um genauso wie ihre monolingual aufwachsendenMitschüler dem Unterricht auf Deutsch zu folgen.Schüler mit Migrationshintergrund müssen lernen, die Sprache situationsgemäß zu gebrauchenund sie kompetent in allen Unterrichtsfächern anzuwenden. Orientiert an Bildungsstandardsmüssen sie letztendlich das gleiche sprachliche Niveau erreichen wie ihre monolingualaufwachsenden deutschen Mitschüler: Sie müssen spätestens in der Sekundarstufe I fähig

werden, auf Deutsch eine Geschichte zusammenzufassen, einen Kommentar nachvollziehbarzu formulieren oder einen Aufsatz kohärent zu strukturieren.Sie müssen aber auch lernen, einen komplexen Sachtext zu verstehen und den Sacherklärungender Lehrperson zu folgen. Das hat zur Folge, dass die Lehrkräfte von den Migrantenschülernviel fordern müssen.Zudem sind die Qualität und Quantität der Sprachförderung entscheidend. Damit sind alleLehrkräfte angesprochen: Die Vermittlung von sprachlichen Kompetenzen kann nur dannerfolgreich sein, wenn im Kollegium das Bewusstsein gemeinsamer Verantwortung geschaffenwird.Didaktische Konsequenzen1. Der Übergang von der konzeptionellen Mündlichkeit zur konzeptionellen Schriftlichkeitist gezielt zu unterstützen.2. Den Schülern müssen grammatische und texuelle Gebrauchsmuster vermittelt werden,auf die sie in konkreten Kommunikationssituationen zurückgreifen können.3. Schüler mit Migrationshintergrund müssen in der Anwendung geeigneter Lern- und Arbeitsstrategiengefördert werden, die sie beim selbstständigen Lernen und auch beimSpracherwerb unterstützen.4. Im Mittelpunkt der Sprachförderung muss die Arbeit am Text stehen, denn die Wissensvermittlungerfolgt hauptsächlich anhand von Texten.Methodische GrundsätzeDer Unterricht in mehrsprachigen Klassen versteht sich als ein sprachbewusster, handlungsorientierter,kommunikativer und lebendiger Unterricht. Sprachförderung ist am effektivsten,wenn Sprache und Kommunikation zu sprachlichem Handeln verbunden werden, d.h. einerseits Handeln mit Sprache und andererseits Kommunikation über Sprache eingebettetin Themen, die für die Schüler interessant sind.Ausgehend vom Sprachstand der Lerner muss die Lehrkraft die Unterrichtsinteraktion aufbauendstrukturieren. Dem Lehrer kommt die Aufgabe zu, die Lehrer-Schüler-Interaktionenso zu gestalten, dass einerseits Erwartungssicherheit aufgebaut und andererseits derSpracherwerb gefördert wird: u. a. durch präzise Aufgabenstellungen, eindeutige Formulierungenvon Anweisungen, Strukturiertheit im Unterricht sowie Hinweise auf die Intertextualität.LiteraturBelke, G. (2003): Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht. Sprachspiele, Spracherwerb undSprachvermittlung. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren.Kniffka, G.; Siebert-Ott, G. (2007): Deutsch als Zweitsprache. Lehren und Lernen. Paderborn:Schöningh.Michalak, M. (2008): Fördern durch Fordern. Didaktische Überlegungen zum FörderunterrichtDeutsch als Zweitsprache an Schulen. In: Deutsch als Zweitsprache, Heft 3/2008, S. 7 -17.Rösch, H. (2003): Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zurSprachförderung. Hannover: Schroedel.

AG 7: Dammann-ThedensLeseflüssigkeit in der Grundschule mit „Lese-Tutoren“ trainierenDer Zusammenhang zwischen Leseflüssigkeit und Leseverstehen wird im Schulunterrichtimmer dann besonders deutlich, wenn Kinder nach dem stockenden, langsamen Vorleseneines Textes dessen Inhalt gar nicht oder nur unzureichend wiedergeben können.In der angelsächsischen Schulpraxis wird Leseflüssigkeit seit langem in allen Schulformenmit Hilfe von „Lautlese-Verfahren“ trainiert. In dieser Arbeitsgruppe wird ein Verfahren vorgestellt,erprobt und diskutiert, mit dem bereits Grundschüler/innen erfolgreich ihre Leseflüssigkeitverbessern können, ohne dass dabei zähe Vorlesesituationen entstehen: Beim „PairedReading“ fungieren besser lesende Schüler/innen als „Lese-Tutoren“, die mit schwächerenSchüler/innen synchron halblaut vorlesen und diese beraten. Darüber hinaus kann diesesVerfahren gut Eltern vermittelt werden, die ihre Kinder in der Verbesserung der Leseflüssigkeitunterstützen möchten.Gliederung:1. Leseflüssigkeit2. Lautlese-Tandems3. Einsatz im Unterrichtsalltag

Lautlese-VerfahrenFokus der Arbeitsgruppe Viellese-Verfahren: Basiert auf der Annahme: „Lesen lernt mandadurch, dass man viel liest.“ In freien Lesezeiten lesen Schüler still selbst gewählte Texte,weitere Aufgaben zur Lektüre gibt es nicht, die Lesemenge wird notiert.

AG 9: Sabine Camps Lesen und Schreiben in der Eingangsphasedes Unterrichts zu größerer Individualität und eigenverantwortlichem Lernen.Die große Aufgabe, Kinder auch jahrgangsübergreifend zu unterrichten, ist für viele Lehrkräfteneu hinzugekommen.Die Hinwendung zu einer offenen am einzelnen Kind orientierten Unterrichtskultur wird notwendigund muss erprobt werden.Wie immer in Zeiten des Umbruchs treten neue Ideen in den Vordergrund und alte Prinzipienwerden weniger beachtet.Ich betrachte es daher als meine Aufgabe, mahnend daran zu erinnern, die wichtigen Erkenntnisse,die für einen sicheren Weg zur Schrift bei Kindern mit ungünstiger Lernausgangslagebenötigt werden, nicht aus dem Blickfeld geraten zu lassen.Die neue Eingangsphase mit jahrgangsübergreifendem Unterricht verlangt ausgefeilte differenzierendeMaßnahmen und das Zutrauen in die Kinder zum eigentätigen Lernen.Kinder mit Wahrnehmungsproblemen brauchen aber in bestimmten Erarbeitungsphasen eineklare Struktur, eine stark gelenkte Führung zu Erkenntnissen und eine ausreichend langePhase der Automatisation von Fertigkeiten.Schlimmstenfalls könnten Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb in den offenen Arbeitsphasenübersehen werden und Kinder zu lange ohne ausreichende Förderung in Bezug aufLesen und Schreiben eher inhaltliche Themen bearbeiten. Dieser Lernrückstand ist dann,wenn er spät auffällt, wieder nur schwer zu aufzuarbeiten.Es stellt sich als die Frage: Wie gelingt es, jahrgangsübergreifendes schülerzentriertes,selbstständiges Arbeiten einer heterogenen Kindergruppe mit einem Lese- und Schreiblehrgangzu verbinden, der für alle Kinder einen sicheren Weg zur Schrift darstellt? Wie gelingtdie Balance zwischen Offenheit und Führung ohne zu einzuengen oder zu offen zu werden?Bei schwierigen Lernausgangslagen reichen Binnendifferenzierung und Öffnung des Unterrichtsnicht immer aus, um die nötigen Erkenntnisse zu gewinnen. Kinder mit ungünstigenLernvoraussetzungen geraten bald in Rückstand und bauen neben den vorhandenen Lerndefizitenauch Frustrationen und Versagensängste auf.Neben allen neuen Ideen und Erkenntnissen dürfen wir nicht vergessen: Das System Schulemuss Bedingungen schaffen, die es auch Kindern mit Teilleistungsschwächen und langsamenLernern ermöglichen, die Kulturtechniken Lesen und Schreiben sicher zu erlernen.Was kann man tun:‣ Stärkere Abstimmung von Schule und Kita‣ Vorläuferkompetenzen des Lesens und Schreibens und Rechnens schon imVorschulalter ausbilden‣ Diagnostische Screening-Verfahren zur Früherkennung.‣ Einbindung der Eltern in Übungsphasen‣ Ein Lese- und Schreiblehrgang, die die Heterogenität der Kinder berücksichtigt‣ Es hat sich gezeigt, dass solidere Leistungen im Lesen und Schreiben erreichtwerden, wenn der Lese- und Schreibunterricht Folgendes berücksichtigt:o Silbe als Gliederungshilfe

o Konsequenter Weg vom Einfachen zum Schwereren unter der Ausgliederungvon Schwierigkeiteno Gezielter Einsatz von Kompensationshilfeno Zusatzangebote für schnelle LernerLesen- und Schreiben verläuft in charakteristischen Entwicklungsschritten, die stufenweisedurchlaufen werden müssen. Einige Kinder brauchen dafür aus unterschiedlichen Gründenmehr Zeit.War der Erstlese- und Schreibunterricht im oben beschriebenen Sinne nicht erfolgreich,müssen in den späteren Schuljahren diese Erkenntnisse bei den schwachen Rechtschreibernnachgearbeitet oder ausgebaut werden. Man spricht von einer Entwicklungsverzögerung.Kinder brauchen mehr Zeit, um die einzelnen Stufen zu durchlaufen. Wird hier zu frühmit zu schwierigem Wortmaterial gearbeitet oder haben die Kinder nicht ausreichendeSchreibstrategien erworben, kann es zu einem "Schreibchaos" kommen, das sich nur nochschwer wieder auflösen lässt.Es macht also Sinn, alte Erkenntnisse und mit den neuen Wegen zu verbinden.Guter Unterricht benötigt ein klares Konzept des Lehrers. Verschiedenheit muss zugelassenwerden, die Bedürfnisse der Kinder sind ernst nehmen, Selbstständigkeit und voneinanderLernen werden gefördert. Das Kind trägt Verantwortung für sich und die Gruppe.Als Orientierung für Kinder, Kolleginnen und Kollegen und Eltern macht es Sinn, einen nachden oben geschriebenen Grundsätzen aufgebauten Lese- und Schreiblehrgang zugrunde zulegen.Gerade individualisiertes Lernen kommt ohne festen Ritualisierungen und klare Strukturennicht aus.Mit einem entsprechenden Lehrgang wird eine solide Basis für Lesen und Schreiben gelegt.Ein individuelles Tempo kann zugelassen werden. Eine lehrgangsbegleitende Diagnostikhilft, die individuelle Lernentwicklung im Auge zu behalten.LiteraturlisteBruhn, C., Schmidt, M: Materialien zur Förderung der phonologischen Bewusstheit.65 Arbeitsblätter und Spiele.Zu beziehen über E-Mail: phonologische.bewusstheit@nexgo.deChristiansen, Christiane: Förderung der phonologischen Bewusstheit zur Vorbeugung vonLese- Rechtschreib-Schwierigkeiten.Zu beziehen über: IPTS 22 in KronhagenBreuer, H., Weuffen, M.: Lernschwierigkeiten am Schulanfang.Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin 1975Dummer-Smoch, Lisa: Diagnostische Bilderlisten. Veris Verlag.Handt, R., Kuhn, K.: ABC der Tiere - Ein integrierter Lese- und Schreiblehrgang nach derSilbenmethode. Mildenberger Verlag. 2001Hackethal, Renate: 13 Stationen auf dem Weg zum Lesen.Verlag Renate Hackethal. Kiel 2001Zu beziehen über Schulbuchhandlung Pagenstecher Tel. 04551/81683Tolkmitt, Petra: Lulu lernt lesen. Dieck-Verlag. Heinsberg 2005Deutsch differenziert. Heft 3/2006. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten im AnfangsunterrichtSammelband LESEN; SCHREIBEN; SPRECHENDie Grundschulzeitschrift/ Sammelband Deutsch Friedrich VerlagISBN 3-61792-92020-9

AG 10: Simone StraubEILAWJU heißt ICHLIEBEDICHVom Lesen- und Schreibenlernen als individuellem AneignungsprozessUm zu verstehen, wie Kinder Lesen und Schreiben lernen und warum sie dabei Schwierigkeitenhaben können, ist es wichtig, den Gegenstand Schriftsprache selbst zu verstehen.Die Arbeitsgruppe beschäftigt sich mit folgenden Fragen:1. Was bedeutet Lesen- und Schreibenlernen aus Kindersicht? Welches sind die zentralenElemente eines Erstlese- und Schreibunterrichts?1.In einer Testsituation wird ein sechsjähriges Kind gefragt: „Hörst du ein ‚au’ in ‚Auto’“?Das Kind antwortet: „Nöö!...??“ Das Kind ist etwas irritiert, weil es wohl merkt, dass dasdie falsche Antwort war. Es überlegt und meint dann nach einer Weile: „Ach so, doch,wenn wir uns im Auto streiten und gegenseitig hauen, dann schreit vielleicht jemand‚au’!“Wenn Kinder in die Schule kommen, ist ihr Sprachverständnis auf die Inhaltsebene / Bedeutungsebenevon Sprache gerichtet. Der russische Psychologe und SprachwissenschaftlerVygotskij sprach in diesem Zusammenhang von einer „doppelten Abstraktionsleistung“, diedie Kinder vollbringen müssen. Zum einen handele es sich bei der Schrift um ein Sprechenohne sinnlich wahrnehmbaren Laut. Zum anderen fehle der direkte Gesprächspartner.Schriftsprache wird bewusst angeeignet, indem das Kind im Unterschied zum unbewusstenGebrauch der Sprachlaute intellektuell handeln muss. Was heißt das? Die mündliche Sprachemuss selbst zum Gegenstand der Betrachtung gemacht werden. Kinder müssen lernen,ihre Aufmerksamkeit von der Bedeutungsebene der Sprache, also hier im Beispiel demSchmerzausdruck „au“, auf die formale Ebene, den Laut bzw. die Silbe „au“, zu lenken. Dadas Kind in dem Beispiel noch keine Vorstellung davon hat, was ein „Wort“ ist, also auch dasSchriftbild noch nicht kennt, antwortet es ganz im Sinne seines kognitiven Entwicklungsniveausinhaltsbezogen.Neben fachspezifischer Grundlagenvermittlung werden im Vortrag anhand von Selbsterfahrungsbeispielenund Analysen von kindlichen Sprech- wie Schreibäußerungen Sichtweisenerarbeitet, die es erleichtern sollen, den Erwerbsprozess unter Beachtung der subjektivenTheorien der Kinder zu verstehen.

2.Der Schriftspracherwerb ist ein komplexer und individueller Prozess, der in einem gleichsamstrukturierten wie offenen Unterricht begleitet werden sollte.Die Methodendiskussion im Schriftspracherwerb ist nach wie vor davon geprägt, dasszwischen lehrgangsbezogenen (Fibeln) und schreiborientierten („Lesen durch Schreiben“,Anlauttabellen) Unterrichtsformen ein Gegensatzpaar bezüglich Systematik und Öffnung gesehenwird. Darin liegt m. E. ein Denkfehler und dieser ist der Grund, warum heute immernoch ideologische Glaubenskriege um die einzig wahre Methode geführt werden. Die Dichotomie„Öffnung vs. Systematik“ existiert so nicht. Wenn das so wäre, würde das ja heißen,dass Öffnung auf der einen Seite gleichgesetzt ist mit Unsystematik und Unstrukturiertheitund auf der anderen Seite Systematik keine Öffnung zulässt. Gerade offene Konzepte erfordernjedoch eine gut durchdachte Systematik – das wird jede Lehrkraft bestätigen, die mitoffenen Unterrichtsformen arbeitet. Doch benötigen an erster Stelle Sie als Lehrerinnen undLehrer die Systematik und Struktur, um ein offenes, individuelles Lernarrangement für IhreSchüler vorbereiten zu können. Wenn Sie die Sachlogik eines Lerngegenstandes verstandenhaben, dann können Sie den Kindern ein differenziertes Lernangebot machen. D. h. also,Öffnung und Systematik bedingen sich wechselseitig. Wenn man die individuellen Lernwegeder Schülerinnen und Schüler angemessen begleiten möchte, muss man diese beiden Komponentenzusammen denken – und darauf bezogen die Methode betrachten.In der Arbeitsgruppe wird an einem konkreten Lehrwerk (Duden-Fibel) veranschaulicht,wie Öffnung und Strukturiertheit Hand in Hand gehen müssen, wenn man den unterschiedlichenLernausgangslagen der Kinder gerecht werden möchte. Lehrgangsprinzip mit systematischerBuchstabenprogression und Schreiborientierung mit einer Lauttabelle werden miteinanderkombiniert – denn nur so können Sie sinnvoll individuell differenzieren.

AG 11: Gabriela Schneider-StrengeDer Löwe, der nicht schreiben konnte oder/und Cornelius von Lionni.Mit Bilderbüchern im jahrgangsübergreifenden Unterricht Schreibkompetenzentwickeln.Ein Beispiel für kompetenzorientiertes Arbeiten in der Eingangsphase mit den Bilderbüchern„Der Löwe, der nicht schreiben konnte“ von Martin Baltscheit und „Cornelius“von Leo LionniVon Anfang an sollen Kinder in der Schule vielfältige Schreibanlässe vorfinden und die Erfahrungmachen, dass Schreiben zum Alltag gehört, der Kommunikation dient und dass siedamit persönlich Bedeutsames ausdrücken können. Sie brauchen dafür „lernfördernde Kontexte“(vgl. Dehn 1999 1 ), die zum Lesen und Schreiben anregen, ihnen neue Zugänge zureigenen Erfahrungswelt eröffnen und ihr sprachliches Ausdrucksrepertoire erweitern.Das Bilderbuch ist ein sehr geeignetes Medium um diesen Ansatz auf dem Hintergrund derAnforderungen des Lehrplans und der Bildungsstandards für eine jahrgangsgemischte Lerngruppebeispielhaft zu verdeutlichen, denn Bilderbücher- knüpfen an die Erfahrungen der Kinder aus der Kindergartenzeit an- thematisieren für Kinder Bedeutsames- bieten altersgemäße Identifikationsfiguren an und sprechen besonders die emotionaleDimension an- geben vielfältigen Anlass für Gespräche in der Lerngruppe- regen durch die Bebilderung die Fantasie an- wecken Neugierde und verlocken auch in sprachheterogenen Lerngruppen zum Lesenund Schreiben- erleichtern Kindern nichtdeutscher Muttersprache den Zugang zur Thematik- schulen in einer audiovisuell geprägten Kultur die ästhetische Rezeptionsfähigkeit- vermitteln den Kindern lustvollen Umgang mit Büchern und tragen zur Förderung derLesekultur in der Schule bei.So bietet der Einsatz von Bilderbüchern die Möglichkeit, die Gegenstandsfelder des Lehrplans(Sprache, Texte, Kontexte) und die Kompetenzbereiche der Bildungsstandards (Sprechenund Zuhören, Schreiben, Lesen - mit Texten und Medien umgehen, Sprache undSprachgebrauch untersuchen) integrativ miteinander zu verbinden und fächerübergreifendzu arbeiten (Religion, Kunst, HSU, …).1Dehn, Mechthild: Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin 1999und Dehn, Mechthild: Vom Löwen, der nicht schreiben konnte. In: Deutsch differenziert 2/2007, S.24 ff

In dieser Arbeitsgruppe soll der Schwerpunkt auf dem Kompetenzbereich Schreiben liegenund die Frage in den Blick genommen werden, welche Kompetenzen eine Kind am Ende derEingangsphase erworben haben soll um erfolgreich in Klassenstufe 3 mitarbeiten zu können.Durch die kollegiale Erarbeitung einer Unterrichtseinheit zu einem Bilderbuch kann auch einBaustein auf dem Weg zum schulinternen Fachcurriculum Deutsch in der Grundschule gestaltetwerden.1 Sprechen und Zuhörenzu anderen sprechenverstehend zuhörenGespräche führenszenisch spielenüber Lernen sprechen2 Schreibenüber Schreibfertigkeiten verfügenrichtig schreibenTexte planenTexte schreibenTexte überarbeiten3 Lesen – mit Textenund Medien umgehenüber Lesefähigkeit verfügenüber Leseerfahrungen verfügenTexte erschließenTexte präsentierenMethoden und ArbeitstechnikenBilderbuchMethoden und Arbeitstechniken werden jeweils in Zusammenhang mitden Inhalten jedes einzelnen Kompetenzbereichs erworben4 Sprache und Sprachgebrauch untersuchengrundlegende sprachliche Strukturen und Begriffe kennensprachliche Verständigung untersuchenan Wörtern, Sätzen und Texten arbeitenGemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprache entdeckenVgl. KMK-Bildungsstandards für die PrimarstufeAm Beispiel der zwei Bilderbücher werden Aufgabenstellungen für eine heterogene Lerngruppeauf unterschiedlichen Anforderungsniveaus (Wortebene, Satzebene, Textebene)entwickelt. Berücksichtigt werden dabei auch die Merkmale eines kompetenzförderndenSchreibunterrichts (nach Baurmann/Pohl, 2008 2 ):- er beachtet besonders das Wissen der Schreiber- er beachtet besonders die Motivation der Schreiber- er beachtet die Unterschiede der Schreibenden- er weist eine erkennbare und für Kinder nachvollziehbare Struktur auf- er orientiert sich an didaktischen Prinzipien (Reduktion von Komplexität, Stufung derSchwierigkeiten)Die Erarbeitung eines Bilderbuchs ist auch sehr gut für eine erste Portfolioarbeit geeignet.Mit diesem Ansatz wird in besonderem Maß der Forderung nach Individualisierung des Unterrichtsnachgekommen, indem- die Stärken der Kinder in den Blick genommen werden- das eigenverantwortliche Lernen gefördert wird und- die Selbstreflexionsfähigkeit angebahnt wird.Zudem unterstützt das Portfolio die Dokumentation und Beurteilung der individuellen Lernentwicklungund bietet vielfältige Ansatzpunkte für Lerngespräche und Rückmeldung.2Bremerich-Vos/Granzer/Behrens/Köller (Hrsg): Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin 2009

AG 12/34: Dr. Wolfgang Fink und Iris VollstedtLesen ist fast alles:Lesegenauigkeit und -geschwindigkeitDie Verbesserung der Lesekompetenz ist eine der wichtigen Aufgaben unsere Schule. Dabeiumfasst die Lesekompetenz sowohl basale Lesefähigkeiten (Rekodieren, Dekodieren, Lesetempo)als auch das Leseverständnis.Es werden verschiedene Übungs- und Spielformen vorgestellt, die das Lesenlernen erleichternund die Lesemotivation verbessern können. Auf der Basis unterschiedlicher Anforderungsebenen(Wortebene, Satzebene, Textebene) werden Übungen zur Verbesserung derLesegenauigkeit, der Lesegeschwindigkeit und des Textverständnisses ausprobiert.Dabei gilt es, Leseanforderungen so zu gestalten, dass sie Lesespaß und Leselust entwickelnbzw. aufrechterhalten.Einige Beispiele:Wortebene:• Oberbegriffe• Welches Wort passt?• KuddelmuddelSatzebene:• Stolpersätze• Satzbaustelle• PurzelsätzeTextebene:• Text sortieren• Überschriften finden• Wörter klopfen

AG 13:Kathrin Reckling-FreitagSchülerbüchereien in Schleswig-Holstein - Orte der LeseförderungSchülerbüchereien in Schleswig-Holstein„Gibt es überhaupt Schülerbüchereien oder Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein? Undwenn ja, wie viele gibt es, wo sind sie zu finden und wie sind sie ausgestattet?“Diese Frage hat zu der Erkenntnis geführt, dass in Schleswig-Holstein bisher kaum etwasüber Schülerbüchereien bekannt ist. Dies soll sich mit der Auswertung einer gemeinsamenUmfrage von Bildungsministerium, IQSH und Büchereizentrale Schleswig-Holstein ändern.Schulbibliotheken gehören gerade in einer bildungspolitischen Debatte, die das gesamteBibliothekswesen mit allen verschiedenen Bibliotheksformen als Bildungspartner für dieSchulen im Blick hat, auf die politische Tagesordnung.100,080,060,040,020,00,0stellen eher eine Minderheit dar. Eine solche Struktur hat auch Konsequenzen für die Beschaffenheitder Schülerbüchereien, die in den einzelnen Schulen vorhanden sein werden.Vollständig ausgestattete Schülerbüchereien sind wahrscheinlich eher seltener anzutreffen.Dafür wird es viele Grundbestände geben, die vor allem die Förderung der Lesemotivation inden Vordergrund stellen.Bei einer Beteiligung von insgesamt 626 Schulen (also 36,8 % aller in Schleswig-Holsteinvorhandenen Schulen) liegt auf Grund der hohen prozentualen Versorgung der Umfrageteilnehmermit Schülerbüchereien die Vermutung nahe, dass sich hauptsächlich Schulen mitSchülerbüchereien beteiligt haben. Schulen ohne Schülerbüchereien weisen eine sehr vielgeringere Motivation auf, sich an der Umfrage zu beteiligen, als Schulen, die Kraft, Energieund Ressourcen in ihre Schülerbücherei investieren. Insgesamt haben die beteiligten Schulen496 Schülerbüchereien gemeldet.Allerdings bleibt weiterhin die Kernfrage bestehen, nach welchen Kriterien eine Schülerbüchereiauch als solche angesehen wird. Diese Kriterien werden zwischen bibliothekarischenGesichtspunkten und schulischen Ansichten sicherlich unterschiedlich gestaltet sein.Am Auffälligsten ist die große Zahl der kleinen und kleinsten Schülerbüchereien. 28 % allergenannten Schülerbüchereien verfügen über nicht mehr als 500 Bände. Weitere 28 % enthaltenzwischen 501 und 1.000 Medien. 77 % aller genannten Schülerbüchereien bleibenunter 2.000 Medieneinheiten. Größenordnungen über 10.000 Medien sind mit nur 4 % sehrselten vertreten.Sowohl für die Organisation, die Betreuung, als auch für den Alltagsbetrieb wird in den Schülerbüchereienkaum fachlich qualifiziertes Personal eingesetzt. Motivation und Engagement(inhaltlich und zeitlich) spielen bei der Auswahl der Betreuer bisher eine sehr viel größereRolle, als Know How, bibliothekarisches oder pädagogisches Wissen.An ein Modell des Skole-Bibliotekars nach dänischem Vorbild ist in Schleswig-Holstein nochnicht zu denken. Wohl wird aber in den nächsten Jahren die Fortbildung und Schulung desPersonals in Schülerbüchereien eine zunehmend stärkere Rolle spielen.Die hier vorgestellten Ergebnisse sind nur ein Auszug aus der Auswertung, die noch in Arbeitist. Geplant ist, diese Auswertung gemeinsam mit dem Bildungsministerium und demIQSH herauszugeben, da die Entwicklung der Umfrage und deren Durchführung ein gemeingenannteSchülerbüchereien in % von allen Umfrageteilnehmern(nach Teilschularten)83,8Grund72,2Haupt78,6Real91,7Gym85,7Gesamt50,0Gemein100,0frei80,3Förder58,3BerufInsgesamt haben sich 626 Schulenan der Umfrage beteiligt. Das sind36,8 % aller schleswigholsteinischenSchulen. Die ländlichenStrukturen Schleswig-Holsteins lassen sich an der Größeder Schulen besonders gut ablesen.76,5 % aller Schulen, die sich ander Umfrage beteiligt haben, habenweniger als 500 Schüler. GroßeSchulen mit mehr als 1000 Schülern100,0Waldorf

sames Projekt von Bildungsministerium, Institut für Qualitätssicherung an Schulen und derBüchereizentrale Schleswig-Holstein war.Eine Veröffentlichung wird dann entsprechend auf den verschiedenen Wegen der Öffentlichkeitbekannt gegeben.Weitere Registrierungen von Schülerbüchereien nimmt die Arbeitsstelle Bibliothek und Schuleentgegen. Dort können Sie auch den neu eingerichteten „Schulbibliotheks-Newsletter“ a-bonnieren.Mehr Infos finden Sie unter www.bz-sh.de/schule/abs.htmLeseförderung in SchülerbüchereienWie schön wäre es …bibliothekspädagogischerBereichBibliotheksangeboteVeranstaltungenund EventsAusleihbezogeneAngeboteService-Angebote derBibliothek… wir wären ein Volk mit ausgeprägterLesekultur.… wir würden die Bibliothek in den Lebenslaufunserer Bürger integrieren:Kindergarten (Vorlesen), Grundschule(Lesenlernen), Sekundarstufe I (Umgangmit ersten Recherchen), Sekundarstufe II(Bibliotheken der Welt als Wissensspeicher,der genutzt und abgerufen werdenkann), Studium/ Ausbildung (Spezialistenanfragenmit der Bibliothek lösen),Aus- und Fortbildung, lebenslanges Lernen– immer mit, in und durch die Bibliotheken.… wir praktizierten Lebenslauf-begleitendes Lesen. Die Bibliotheken sind in allen Altersstufendie wichtigsten Partner für das Lesen.Ich stelle mir vor….Schulbibliotheken wären Orte der Kommunikation, des Arbeitens, des Forschens (propädeutischenArbeitens), der Erholung, als gesellschaftlicher Mittelpunkt der Schule, als Ort derkulturellen Angebote …..Mehr Informationen hierzu finden Sie unterhttp://www.bz-sh.de/schule/doku/arb1.pdf .

Zusammenarbeit von Schülerbüchereien und öffentlichen BibliothekenSchulbibliothek alsZweigstelle der StadtbibliothekSchulbibliothekarischeArbeitsstelleengere Kooperation mitVertraglockere Kooperation ohne VertragEine gelungene Zusammenarbeit vonStadtbibliothek und Schülerbücherei –vor allem bei räumlich enger Nachbarschaft- kann viele Vorteile bieten. In beispielhaftenFällen ist die Stadtbibliothekin die Schulordnung einbezogen, als„Schulgelände“ anerkannt und genau wieeine Schulbibliothek auch während desUnterrichts erreichbar. Je nach Art derKooperation und Entfernung besteht einekombinierte Form von Schul- und Stadtbibliothek.Es ist daher nachvollziehbar, dass konkreteSynergieeffekte z.B. durch eineengere Kooperation zwischen Stadtbibliothekund Schülerbüchereien odersinnvolle Aufgabenverteilungen gewünschtwerden. Der Einsatz von Ressourcenan verschiedenen Stellen (Schülerbücherei,Stadtbibliothek) sollte auf die Möglichkeiten einer effektiveren Nutzung hin untersuchtund über verschiedene Modelle der Zusammenarbeit nachgedacht werden.Die Zusammenarbeit der Stadtbibliothek mit den Schülerbüchereien des Ortes kann auf sehrunterschiedliche Art und Weise geregelt sein. Von einer lockeren Kooperation ohne Vertragmit Dienstleistungen aus dem Service der Stadtbibliothek bis hin zur Aufgabenwahrnehmungeiner örtlichen schulbibliothekarischen Arbeitsstelle kann die Zusammenarbeitggf. noch ohne vertragliche Festlegungen erfolgen. Schon in den engeren (vertraglichen)Kooperationen werden schriftliche Absprachen notwendig, die sich je nach Inhalt auch einerEingliederung der Schulbibliothek als Zweigstelle der Stadtbibliothek annähern können.Besondere Formen der Zusammenarbeit ergeben sich, wenn die Stadtbibliothek ineiner Schule oder einem Schulzentrum untergebracht ist oder die Bibliothek sogar einekombinierte Stadt- und Schulbibliothek ist. Die Grenzen zwischen diesen einzelnen Bereichensind ebenso fließend, wie die Bereitschaft, sich vertraglich auf eine bestimmte Formder Zusammenarbeit zu verständigen. Die IFLA-Richtlinien für Schulbibliotheken 3 schlagenfolgende Bereiche für die Regelung durch schriftliche Vereinbarungen vor: „allgemeine Maßnahmenzur Zusammenarbeit, genaue Beschreibung der einzelnen Kooperationsfelder, Klärungder wirtschaftlichen Auswirkungen und der Kostenverteilung, vorgesehene Dauer derZusammenarbeit“.Mehr Infos finden Sie unter www.bz-sh.de/schule/abs.htm oder sprechen Sie uns an unseremStand auf dem Messeteil des Fachtags an.3„Die Richtlinien der IFLA/ UNESCO für Schulbibliotheken“ 2006. Download unter:http://www.ifla.org/VII/s11/pubs/SchoolLibraryGuidelines-de.pdf

AG 14: Anne SchlosserBilderbuch „Der schüchterne Drache“ von J. Strnad und M. J. Sacré.Ein fächerverbindendes Unterrichtskonzept (Deutsch/Kunst) zurFörderung des Textverstehens durch die Entwicklung vonVorstellungsbildernInformationen zum InhaltDie Märchengeschichte spielt im weit entfernten Drachenland. Hier lebt die Hauptfigur, einschüchterner Drache, der auf Grund seiner Defizite von den anderen Drachen ausgegrenztwird, denn dieser Drache ist so schüchtern, dass er ständig vor Verlegenheit rot wird und mitseinen Füßen scharrt. Neben seinen charakterlichen Defiziten, die für einen Drachen äußerstuntypisch sind, leidet der schüchterne Drache zusätzlich unter körperlichen Beeinträchtigungen,denn er ist viel zu klein geraten und spuckt nur ganz kleine Fünkchen, währendalle anderen Drachen richtig Feuer speien können.Im Verlauf der Handlung gelingt es dem schüchternen Drachen jedoch, als Mutprobe einePrinzessin zu entführen. Auch besiegt er scheinbar den Prinzen, der die Prinzessin befreienwill, denn er kann am Ende den anderen Drachen Schwert und Krone seines vermeintlichenHerausforderers präsentieren. Somit wird schließlich aus dem schüchternen Drachen einvon allen anderen bewunderter mutiger Drache, da die übrigen nicht wissen können, dassder Prinz dem Drachen sein Schwert samt Krone freiwillig im Austausch für die Prinzessinauf freundschaftlicher Basis überlassen hat.Didaktische VorüberlegungDer schüchterne Drache eignet sich für Mädchen und Jungen gleichermaßen als Identifikationsfigur.So wie der kleine Drache lediglich ein paar Fünkchen speien kann und ständig vorScham ganz rot wird, erleben auch die Schülerinnen und Schüler gelegentlich ihre Leistungsgrenzen,Defizite und Ängste. Die Handlung beinhaltet insgesamt viele Situationen undVerhaltensweisen, die auch in die reale Lebenswelt der Schüler zu transferieren sind.Überblick über die UnterrichtseinheitStellung der einzelnen Stunden im GesamtzusammenhangThema der fächerverbindenden Unterrichtseinheit (Deutsch/Kunst):Vorstellungsbilder entwickeln zur Unterstützung derhandlungs- und produktionsorientierten Texterschließung der Lektüre„Der schüchterne Drache“Die Unterrichtseinheit gliedert sich in folgende Teileinheiten:1. Vorstellungsbilder entwickeln zur ersten Textbegegnung2. Antizipierendes Schreiben3. Die Reise des Drachen4. Die Entführung aus Sicht der Prinzessin5. Szenisches Spielen6. Märchenhafte Steinskulpturen7. Arrangieren einer Märchenlandschaft8. Der mutige DracheUnterrichtsmaterialien (Bitte für SuS vergrößern):Unterrichtsmaterial zu TE (Teileinheit) 2Arbeitsanweisung:• Lies den Text genau durch!• Überlege in Ruhe, wie die Geschichte fortgesetzt werden könnte!• Du darfst dir deine Ideen gern notieren!

• Wenn du genug Ideen gesammelt hast, kannst du deine Fortsetzung schreiben!2. Doppelseite:Natürlich wurde er von allen anderen ausgelacht:„Ho, ho, du bist wirklich zu gar nichts nütze. Du hast noch nicht einmal eine Prinzessin entführt!“,lachte sein großer Bruder. „Du wirst ja ganz rot! Du kannst ja nicht mal richtig Feuerspeien!“Und so ging es die ganze Zeit. Der kleine Drache wurde immer schüchterner. Mit der Zeittraute er sich nicht mehr aus seiner Höhle heraus. Ganz traurig hockte er in einer Ecke:„Was soll ich bloß machen? Alle lachen mich aus. Dabei bin ich genau so mutig wie sie. O-der ... beinahe. Ich will´s denen zeigen!“ Und heimlich entschloss er sich ...Unterrichtsmaterial zu TE (Teileinheit) 3Male, zeichne oder collagiere zu einem oder mehreren Textabschnitten!3. Doppelseite:Als es Abend wurde und die anderen schlafen gingen, machte sich der schüchterne Dracheauf den Weg.4. Doppelseite:Er wanderte über Berge und durch Täler, er sah Seen und Flüsse, und er lief immer weiter,bis er in der Ferne eine Stadt erblickte.5. Doppelseite:In der Stadt war auch ein Schloss.„Prima, wo es ein Schloss gibt, da gibt es auch eine Prinzessin. Hier will ich auf sie warten“,dachte der Drache, und versteckte sich hinter einem großen Felsen.6. Doppelseite:Tatsächlich lebte eine Prinzessin in der Stadt.Jeden Abend spazierte sie zum Felsen, hinter dem sich der Drache versteckt hielt. Auch anjenem Abend.Der kleine Drache sah sie kommen.Schon wollte er hervorspringen und sie fangen.Aber da schaute die Prinzessin zufällig in seine Richtung und der Drache wurde sofort überund über rot.

Bevor er sich wieder fassen konnte, war die Prinzessin schon längst fort. „Na, dann ebenmorgen“, sagte er sich.Am nächsten Abend getraute er sich wieder nicht, sie zu fangen.Unterrichtsmaterial zu TE (Teileinheit) 4Zeichne die Entführung der Prinzessin!Was denkt sie?Der Drache entführt die Prinzessin:____________________________________Unterrichtsmaterial zu TE (Teileinheit) 5Zeige mit deiner Körperhaltung und deinem Gesichtsausdruck folgende Gefühle:Gefühlskarten:traurig stolz enttäuschtwütend entsetzt ängstlichschüchtern ernst freundlichhoffnungsvoll fröhlich listig

Der Prinz und der Drache(schluch-Prinz:Drachezend):Prinz:Drache:Prinz:Drache:Prinz:„Mein Lieber, du bist mir vielleicht ein komischer Drache. Duwirst ja rot!“„Ich weiß, aber ich kann doch nichts dafür. Ich bin nun mal einschüchterner Drache. Und alle lachen mich aus!“„Das ist ganz einfach. Du gibst mir die Prinzessin, dafür bekommstdu ihre Krone und mein Schwert. So kannst du imDrachenland erzählen, wie du die Prinzessin entführt undmich besiegt hast. Alle werden dir glauben, wenn du ihnen dieKrone und das Schwert zeigst.“„Aber wenn sie mich fragen, warum ich die Prinzessin dennnicht mitgebracht habe?“„Dann sagst du, du habest sie laufen lassen. Was soll man miteiner Prinzessin im Drachenland?“„Aber würde ich dann nicht lügen? Ich bin ja gar nicht so mutig,wie ich erzähle.“„Doch. Ich finde, du bist wirklich mutig. Wenn man so schüchternist wie du, ist es keine leichte Sache, ganz allein so weitzu wandern und ein solches Abenteuer durchzustehen. Dubist der mutigste Drache der Welt!“

AG 15/39: Steffen GailbergerFörderung von literarischen und Lesekompetenzen schwacher(und schwächster) Schüler(innen)Kompetenzen (wie beispielsweise das Lesen) lassen sich bekanntlich in verschiedenen Niveausdarstellen. Das heißt aber, dass (hierarchie)höhere Teilkompetenzen nur erreicht werdenkönnen, wenn die jeweils vorgelagerten (hierarchie)niedrigeren Teilkompetenzen sicherbeherrscht werden. Anders als im angloamerikanischen Raum wurde in Deutschland zu langedie Komponente der fehlenden Leseflüssigkeit („Fluency“) schwacher und schwächsterLeser bei der schulischen Förderung von Lesekompetenzen vernachlässigt. So haben wirlesetheoretisch gesehen zu häufig zu hoch angesetzt, mit zum Teil verheerenden Folgen immotivationalen Bereich der Schüler. In der AG wird anhand der aktuellen Kompetenzdiskussionund unter Berücksichtigung eines ausgewogenen Verhältnisses aus Theoriebasis undPraxisnähe mit Workshop-Anteilen erläutert,‐ woraus sich Leseflüssigkeit zusammensetzt,‐ was es für schwache Schülerinnen und Schüler unseres Deutschunterrichts bedeutet,über eine mangelnde Leseflüssigkeit zu verfügen,‐ wie diese durch die Methode des „Simultanen Lesens und Hörens von Buch und Hörbuch“nachhaltig, statistisch signifikant und genussorientiert gefördert werden kann,und‐ wie schließlich eine einfache, empirisch fundierte Lesestrategie die Lesekompetenzschwacher und schwächster Schüler fördern und Heterogenitäten im Leistungsbereichkompensieren kann.Damit wird die Intention verfolgt, dass das Lesen weder allein auf motivationaler Ebene,noch allein auf kognitiver Ebene gefördert werden sollte – zumal, wenn es sich um schwacheLeserInnen aus Haupt-, Real- oder Gesamtschulen handelt.Vielmehr wird dem Workshop ein Modell zugrunde gelegt, welches Leseförderung multidimensionalbetrachtet und sich somit multidimensional auswirkt.Das Modell sieht folgendermaßen aus und soll auf den kommenden Zeilen erläutert werden:Abb. 1 zum Einfluss von …Leseanforderungen (während des Lesens)Lesedimensionen (v.a. vor dem Lesen)und derLesesituation (als Deutschunterricht)Auf das Lesen von SchülerInnen.

1. Zu sehen ist eine äußere Ellipse, die die sogenannten Lesedimensionen Lesemotivation,Kognition etc.pp. zusammen hält. Diese Lesedimensionen sind quasi als die individuellenVorbedingungen eines jeden Lesers anzusehen, so dass man von ihnen sagenkann: werden diese in Leseförderprogrammen (innerhalb oder außerhalb des Deutschunterrichts)ignoriert, ist Leseförderung reine Glückssache. Im Workshop werden vor allemdie Lesedimensionen Worterkennung, Kognition und Motivation thematisiert und empirischunterstrichen.2. Ferner kann innerhalb der Ellipse ein Rechteck erkannt werden, welches die Anforderungendes aktuellen Leseaktes in sich trägt. In diesem lassen sich quasi verschiedeneNiveaus wieder erkennen, wie wir sie aus Studien wie PISA oder IGLU kennen: SchwacheLeistungen bei SchülerInnen, die Texte nur auf Wort- oder Satzebene lesen können,starke Leistungen bei SchülerInnen, die durch Herstellungen von globalen Kohärenzeneinen Text in Form eines mentales Modells repräsentiert sehen. Je mehr Dimensionendes Lesens (die äußere Ellipse) zur Verfügung stehen, umso tiefer zeigt sich auch dasTextverstehen (der innere Kasten), so dass sich diese nun als Kombination3. auf den jeweiligen Deutschunterricht und somit auf LehrerInnen wie SchülerInnen als positiveLesesituation auswirken kann.Um nun so viele Lesedimensionen wie –anforderungen wie möglich berücksichtigen zu können,und damit schließlich das Lesen schwacher und schwächster LeserInnen multidimensionalund somit nachhaltig fördern zu können, wird ein empirisch fundiertes Verfahren vorgestellt,mit welchem im vergangenen Jahr das Lesen von HauptschülerInnen aus dem LüneburgerRaum in nur drei Wochen um mehr als ein Schuljahr gefördert werden konnte.Dabei wird auf der emotional-motivationalen Seite das Lesen mithilfe der Methode des simultanenLesens und Hörens von Text und Hörbuch, und auf der kognitiven Seite mithilfe einereinfachen aber effektiven Lesestrategie gefördert, die vor allem das Herstellen von Kohärenzenthematisiert.Übungen auf verschiedenen Niveaus werden im Workshop ausprobiert. Eine einfache Übertragbarkeitauf den alltäglichen Deutschunterricht der Sek.1. wird garantiert.

AG 16/35: Maik Philipp Leseförderung für schwache Leser inder Sekundarstufe I:Leseflüssigkeit und Lesestrategien trainieren

AG 17: Beate LeßmannnIndividuelles Rechtschreibtraining in der Sekundarstufe IDie Entwicklung der Rechtschreibung ist Teil der Schreibkompetenzentwicklung. Rechtschreibenist nicht Selbstzweck, es ordnet sich dem Schreiben von Texten unter. Das Erlerneneiner normierten Rechtschreibung leistet einen wichtigen Beitrag für die Lesbarkeit vonTexten. Diese für die eigenen Textproduktionen anzustreben, lässt Schüler/-innen verstehen,warum Rechtschreiblernen notwendig ist.Besonders deutlich und nachvollziehbar wird dieser Zusammenhang für die Schüler/-innen,wenn das Rechtschreibtraining seinen Ausgangspunkt in den eigenen Textproduktionennimmt.1.) Individuelles SchreibenEin fest gebundenes Schreibbuch fordert Schülerinnen und Schüler auf, eigene Texte zuschreiben. Gedanken, Ideen, Erfahrungen – Beglückendes wie Belastendes, Einsichten,Phantasien, Wünsche u. a. dürfen hier aufgeschrieben werden. Je weniger inhaltlich vorgegebenwird, desto eher entstehen individuell bedeutsame Texte.Erste Seite des Schreibbuches, Klasse 5 Junge, Klasse 9(E.Raith/M. Bischoff, Baltic Gesamtschule Lübeck) (G. Lamprecht, Hauptschule Ahrensbök)

Regelmäßig erhalten die Schüler/-innen Zeit, um sich auf Eigenes schreibend zu konzentrieren.Jede/r arbeitet gemäß seiner individuellen Lernvoraussetzungen. Fest ritualisierte„Schreibzeiten“ (z.B. wöchentlich 30 Minuten) haben sich vor allem für den Einstieg in offenereUnterrichtsformen bewährt. Die entstehenden Texte – die unzählige Textformen umfassen- bilden die Grundlage für weitere Lernprozesse zum Ausbau von Schreibkompetenzen(etwa in Schreibkonferenzen).Erfahrungen aus den Klassen 1 bis 9 bestätigen, dass Schüler/-innen den Raum, den dasSchreiben im Tage- oder Schreibbuch bietet, gerne in Anspruch nehmen und vergleichsweisemotiviert schreibprozessrelevante Einsichten aus den eigenen Verschriftungen entwickeln.Sie erfahren dabei nicht nur eine Würdigung ihrer Person und ihrer persönlichen Situation(die hier manchmal außerordentlich ehrlich und deutlich artikuliert wird), sondern aucheine Wertschätzung ihrer individuellen Kompetenzentwicklungen.2.) Eigene Texte als Basis des individuellen RechtschreibtrainingsDie eigenen Texte zeigen die authentischen Rechtschreibleistungen. Fehlschreibungen undUnsicherheiten werden zur Grundlage für ein individualisiertes Rechtschreiblernen. Ausgehendvon den nicht normgerechten Schreibungen ergeben sich individuell unterschiedlicheÜbungsschwerpunkte.Passende Übungen, wie z. B. die aus den „Rechtschreibboxen“ 4 werden ausgewählt undzugewiesen (Abbildung s. „Box“).Aus den Texten ergeben sich zudem Lernwörter, die langfristig geübt werden, etwa in einemFünf-Fächer-Lernkartei-System (Abb.: „W“ für „Wörterklinik“ oder für „Wörter, bei denen ichunsicher in der Schreibung war“) oder einer vergleichbaren Software 5 .Ein weiterer Schwerpunkt des Rechtschreiblernens liegt im Training der Arbeitstechniken,die benötigt werden, um einen eigenen Text eigenständig zu kontrollieren und zu verbessern(Nachschlagen im Wörterbuch, Abschreiben). 6 Junge, Klasse 8 (J. Ostermann, Haupt- und-Realschule Sachsenweg, Hamburg)Karte aus der Rechtschreibbox (ie) 7Dem persönlichen Kommentar der Lehrerin auf den Inhalt des Textes folgen hier Hinweisefür das Rechtschreiblernen in einem ausgewählten Übungsbereich (Karte 40/4: ie) und dieindividuelle Wortschatzarbeit (W).4Leßmann/Ostermann/Rathjen, Rechtschreibbox für die Sekundarstufe, Dieck 2008.5Kuschmierz, Computer-Lernkartei, Dieck 2002.6Zusammenfassend dargestellt in: Leßmann/Ostermann/Rathjen, Rechtschreibbox für die Sekundarstufe, Begleitheft mit Anregungen,Beispielen, Vorlagen, Dieck-Verlag 2008 (7,20).740/1 bezieht sich auf die Erprobungsfassung – identisch mit der veröffentlichten Karte 23/3.

In einer dafür vorgesehenen Zeit (z. B. Schreibzeit) bearbeiten die Schüler/-innen ihre Aufgaben.Das folgende Beispiel zeigt, dass Schülern/-innen ihr eigenes Rechtschreiblernen mit diesenVerfahren weitgehend selbstverantwortlich in die Hand nehmen können:Mädchen, Klasse 6Die Schreiberin hält bereits während des Schreibens rechtschriftliche Unsicherheitendurch einen Punkt unter einzelnen Wörtern fest (Igal, fast, findet, Reich, gefunden) undnotiert diese selber unter dem Text als W-Wörter.Außerdem hat die Schülerin unmittelbar nach dem Aufschreiben hinter der Abkürzung„ABC“ angegeben, welche Wörter ihrer Meinung nach sicher korrekt geschrieben wurden.„ABC“ steht für „ABC-Heft“, ein alphabetisch geordnetes Wörterheft, in dem diese Wörtergesammelt werden. Hier werden nach erfolgreicher Übung auch die W-Wörter festgehalten.Hinter die Abkürzung „Box“ wird die Lehrerin die Nummer der passenden Übung aus derRechtschreibbox notieren. Gelegentlich unterbreiten Schüler/-innen an dieser Stelle bereitsselber einen Übungsvorschlag.Mit diesen Kommentaren versehen erhält die Lehrerin den Text. Sie reagiert zunächst aufden Inhalt und gibt durch Kreuze am Rand Hinweise auf ausgewählte nicht normgerechtgeschriebene Wörter, die im Nachgang durch die Schülerin zu den bereits notierten W-Wörtern hinzugefügt werden. Zusätzlich bestätigt sie die korrekte Schreibung der vorhandenenW- und ABC-Wörter durch ein Häkchen. Oder sie bittet durch ein vereinbartesZeichen (wie hier das Kreuz bei „wider“) die Schülerin, das Wort selber im Wörterbuchnachzuschlagen und als W-Wort aufzunehmen.Und schließlich weist die Lehrerin ihr eine Karte zum Training von Wörtern mit der Endsilbe„er“ zu (9/4). Die Übung ergibt sich aus den Schreibungen „Wassafall“ und „imma“.Hätte die Schülerin selber eine Übung vorgeschlagen, so würde die Lehrerin die entsprechendeBoxnummer angeben.

Die Rechtschreibboxen enthalten Übungen zu klassischen Fehlertypen (Verdoppeln,Dehne, Satzzeichen, Groß- und Kleinschreibung usw.), zu Strategien (Ableiten, Verlängernu. a.) und für das Training grundlegender Arbeitstechniken (eigenständige Textkorrektur,Nachschlagen, Abschreiben). Auf allen Karten erlaubt die Rückseite eine Selbstkontrolle.Die Kommentare und Hinweise unter den eigenen Texten organisieren das Rechtschreibtraining.Das Vorbereiten und Kopieren von Arbeitsblättern für die ganze Klasse entfällt –ebenso wie das Bearbeiten im Gleichschritt - zugunsten eines individuell strukturiertenRechtschreibtrainings. Die Schüler/-innen entnehmen den Hinweisen unter den Textenihre Aufgaben.Anstelle regelmäßig gegebener Hinweise unter den Texten kann auch aufgrund von mehrerenTexten ein Übungsplan mit mehreren Aufgaben für einen längeren Zeitraum erstelltwerden. Dieser kann sich auch aufgrund anderer Texte ergeben (Diktate, Textproduktionen/„Aufsätze“).

3.) Lernstandsdiagnosen als Grundlage der individuellen FörderungDie individuelle Förderung kann sich zudem aus Lernstandsdiagnosen zu den verschiedenenBereichen der Rechtschreibung ergeben. Ein erster Test zeigt, welche Übungen der o-der die Einzelne benötigt. Nach dem Training an den individuellen Fehlerschwerpunkten erfolgteine Überprüfung des Lernfortschritts aufgrund eines zweiten genauso strukturiertenTests mit exakt denselben Anforderungen. Der Vergleich gibt Aufschluss über die individuelleEntwicklung in diesem Bereich.Beispiel: Wörtliche Rede, Test 1 und 2 8Vor- und Nachtests zu allen grundlegenden Bereichen der Rechtschreibung enthält das„Trainingspaket für individuelles und selbstständiges Rechtschreiblernen in der SekundarstufeI“ 9 .Mit Hilfe eines „Organisationsbogens“ (s. Abb.) ist es möglich, dass Schüler/-innen daskomplette Rechtschreiblernen über einen größeren Zeitraum selbstständig organisieren undihre individuellen Lernfortschritte dokumentieren. Die Schüler/-innen entscheiden anhanddes Bogens selber, in welchem Bereich sie ihre Kompetenzen zunächst testen und anschließendvertiefen wollen. Mit Hilfe eines Auswertungsbogens stellen sie auf der Grundlageihrer Unsicherheiten und Fehler ein eigenes Trainingsprogramm für die folgende Zeit zusammen.Kontrolltests dokumentieren die Erfolge.8Kopiervorlagen in: Begleitheft zur Rechtschreibbox für die Sekundarstufe, Dieck/Heinsberg 2008.9Leßmann/Ostermann/Rathjen, Trainingspaket Rechtschreiben: Diagnosetests, Kontrolltests, Auswertungshilfen, Organisationsbogen fürSchüler/-innen zur Unterstützung des individuellen und selbstständigen Rechtschreiblernens. Ergänzungsmaterial zur Rechtschreibbox fürdie SekundarstufeI (Kopiervorlagen). Dieck-Verlag Heinsberg 2008.

Organisationsbogen für den/die Schüler/-in 10Literatur:- Kuschmierz, D./Schwarz, Chr., Individuelles Grundwortschatztraining mit der Computer- Lernkartei,Dieck/Heinsberg 2002.- Leßmann, B., Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben. Ein Handbuch für denDeutschunterricht. Dieck/Heinsberg 2007. (www.dieckbuch.de)- Leßmann, B., Ostermann, J., Rathjen, N., Rechtschreibboxen für die Sekundarstufe,Dieck/Heinsberg 2008/2009Teil 1: Konsonantenfolgen, Buchstaben mit besonderen Schwierigkeiten, Vor- und Endsilben, Worttrennung,Ableiten, VerlängernTeil 2: Verdoppelung von Konsonanten, Schärfung, DehnungenTeil 3: Groß-, und Kleinschreibung, Getrennt- und Zusammenschreibung, Wörter aus anderen SprachenTeil 4: ZeichensetzungTeil 5: Arbeitstechniken, Energizer für konzentriertes Lernen- Leßmann, B., Ostermann, J., Rathjen, N., Rechtschreibbox für die Sekundarstufe, Begleitheft zuallen fünf Teilen mit Anregungen, Beispielen, Vorlagen. Dieck Heinsberg 2008- Leßmann, B., Ostermann, J., Rathjen, N., Trainingspaket Rechtschreiben: 38 Diagnose- und Kontrolltests,Auswertungshilfen, Organisationsbogen für Schüler/-innen zur Unterstützung des individuellenund selbstständigen Rechtschreiblernens. Ergänzungsmaterial zur Rechtschreibbox für dieSekundarstufe I (Kopiervorlagen). Dieck Heinsberg 2008.- Spitta, G., Freies Schreiben – eigene Wege gehen, Lengwil/Schweiz 1998.HospitationsangeboteWenn Sie die vorgestellten Elemente im Unterricht sehen möchten, dann besuchen Sie Kollegen/-innen,die so arbeiten. Angebote finden Sie unter Abrufveranstaltung DEU0500.10Aus: Leßmann/Ostermann/Rathjen, Trainingspaket Rechtschreiben, Heinsberg 2009

AG 21: Martina Sachsse„Der beste Hund der Welt“ von Sharon Creech, SchatzinselDer beste Hund der Welt (love that dog) von Sharon Creech„Is it a diary? Is it poetry? Is it a novel? Who cares? It`s simply the most original book I´veread for years, (…).” Benjamin ZephaniahDas Buch erzählt Jacks Geschichte in lyrischen Tagebucheinträgen vom 13. September biszum 6. Juni. In diesen neun Monaten wandelt sich der Junge – vermutlich ist er 10 oder 11Jahre alt – vom Unterrichtsverweigerer zum Gedichtliebhaber:„Ich will nicht“ (d. h. ich will keine Gedichte schreiben) lautet die erste Zeile des Buches und„Ihr allergrößter Fan, Jack“ (eine Hommage an den Lyriker W.D.Myers) steht in der letztenZeile.Jacks Lehrerin Miss Stretchberry gelingt es mit viel Geduld und Einfühlungsvermögen, JacksWiderstand gegen Gedichte aufzuweichen. Sie wählt kleine Gedichte aus, die Jack zumNachdenken anregen, lässt viel Kritik zu und ist an Jacks Äußerungen interessiert. Sie tipptseine Gedichte ab und gestaltet sie, bis Jack diese Aufgaben mehr und mehr selbst übernimmt.Miss Stretchberry ist hartnäckig und liebevoll zugleich. Sie fordert Jack, bis er zuschreiben beginnt und unterstützt dann jeden Schritt, notfalls mit selbst gebackenen Schokoladenkeksen.Die Lehrerin tritt wie alle anderen Handlungsträger nicht selbst in Erscheinung,sondern wird in Jacks überwiegend prosaischen, knappen lyrischen Versen charakterisiert.Eine weitere wichtige Rolle spielt Jacks Vater, der mit seinem Sohn ins Tierheim fuhr undden sandfarbenen („gelben“) Hund Sky vor der Todesspritze rettete. Sky war Jacks besterFreund, bis er von einem zu schnell fahrenden Auto überfahren wurde.Die Begegnung mit den Gedichten sensibilisiert Jack zunehmend für Emotionen. Anfangsleugnet er Skys Existenz („Ich hab kein Tier“), dann verweigert er die Auseinandersetzungmit Sky („Ja, ich hatte mal ein Tier. Aber darüber will ich nicht schreiben.“), bis erst eher ausVersehen „mein gelber Hund“ in den Versen auftaucht, was schließlich in der lyrischen Liebeserklärungan Sky ganz am Ende des Buches gipfelt.Passend dazu begleiten die wenigen einfachen Abbildungen Jacks Öffnung für seine Gefühle,seine Liebe und seine Trauer.Es ist aus meiner Sicht ein wunderbares Buch für eine 5.Klasse, die sich zeitgleich in Biologiehoffentlich mit Säugetieren und in Englisch hoffentlich mit pets befassen darf.Das Buch könnte mit Hilfe der Originalfassung (erste Seite) eingeführt werden:-------------------------------------------------------------------------------------------------

J A C KRoom 105 – Miss StretchberrySeptember 13I don´t want tobecause boysdon´t write poetry.Girls do.-------------------------------------------------------------------------------------------------AUFGABESchwierigkeitsgrad: Arbeitsform: ☺☺a) Lest den Text und besprecht, was euch dazu einfällt.b) Übersetzt die vier unterstrichenen Zeilen gemeinsam mündlich ins Deutsche.c) Wie viele Übersetzungsmöglichkeiten findet ihr? Schreibt sie in eure Hefte!d) Welche eurer Übersetzungen gefällt euch am besten? Begründet eure Wahl!

J A C KRoom 105 – Miss StretchberrySeptember 13I don´t want tobecause boysdon´t write poetry.Girls do.-------------------------------------------------------------------------------------------------AUFGABESchwierigkeitsgrad: Arbeitsform: ☺☺a) Lest den Text und besprecht, was euch dazu einfällt.b) Übersetzt die vier unterstrichenen Zeilen gemeinsam mündlich ins Deutsche.c) Wie viele Übersetzungsmöglichkeiten findet ihr? Schreibt sie in eure Hefte!d) Welche eurer Übersetzungen gefällt euch am besten? Begründet eure Wahl!Vokabeltipps:I don`t want tobecausepoetryIch möchte (das) nicht / Ich will (das) nichtweil, da, denn, wegenGedichte, Poesie, Dichtkunst

J A C KRoom 105 – Miss StretchberrySeptember 13I don´t want tobecause boysdon´t write poetry.Girls do.-------------------------------------------------------------------------------------------------AUFGABESchwierigkeitsgrad: Arbeitsform: ☺☺a) Lest den Text und besprecht, was euch dazu einfällt.b) Welche Übersetzung gefällt euch am besten? Schreibt sie in eure Hefte!c) Findet ihr eine weitere Übersetzungsmöglichkeit? Schreibt sie in eure Hefte!Übersetzung 1 Übersetzung 2 Übersetzung 3Ich will das nicht. Ich will nicht. Ich möchte nicht.Denn Jungen Jungs schreiben Weil Jungenschreiben keine Poesie. keine Gedichte. keine Verse schmieden.Das tun Mädchen. Mädchen schon. Das ist Mädchensache.

AG 23/45: Dr. Anja Fandel„Jedem das Seine?“ -Möglichkeiten der Differenzierung im Deutschunterricht an GymnasienIndividuelles Lernen im SchulalltagAngesichts der bildungspolitischen Veränderung der Schullandschaft mit zunehmend heterogenenLerngruppen steigt die Notwendigkeit, differenzierend zu unterrichten, um individuellesLernen zu ermöglichen und damit den einzelnen Schüler bzw. die Schülerin optimal zufördern. Dieser Anspruch an Schule ist explizit im neuen Schulgesetz verankert:§ 4 (1) Der Auftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht des jungen Menschen auf eineseiner Begabung, seinen Fähigkeiten und seiner Neigung entsprechenden Erziehung undAusbildung,[...]§ 5 (1) [...] Die Förderung der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers ist durchgängigesUnterrichtsprinzip in allen Schulen.Gesetz zur Weiterentwicklung des Schulwesens in Schleswig-Holstein vom 24.Januar 2007.Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz, S.12ff.Damit greift das Schulgesetz eine Forderung auf, die in der Pädagogik und Lernpsychologieschon seit langem erhoben wird. Es ist keine neue Erkenntnis, dass es unterschiedlicheLerntypen gibt, dass Vorkenntnisse und Interessen einen ganz entscheidenden Einflussfaktorauf den Erfolg schulischen Lernens darstellen, dass eine optimale Passung zwischenHerausforderungen und Fähigkeiten den größten Lernerfolg erzielt und dass daher Lernwegedifferenziert gestaltet werden müssen, um die unterschiedlichsten Schülerpersönlichkeitenoptimal zu fordern und zu fördern.HeterogenitätIn heterogenen Lerngruppen unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler in vielfältigerHinsicht, und zwar nach ihrem persönlicher Erfahrungshintergrund, nach ihrer Fähigkeit, bestimmteArbeitstechniken anzuwenden, nach ihren allgemeinen Fähigkeiten, nach ihrenKenntnissen, nach unterschiedlichen Lerntypen, nach ihrer Motivation, nach ihrem ArbeitsundLerntempo, nach ihrer Arbeitshaltung und nach ihrer Persönlichkeit.Angesichts dieser Vielfalt ist ein persönliches individuelles Reagieren auf Schülerinnen undSchüler gefordert. Unterschiedliche Kinder brauchen unterschiedliche Lehrerreaktionen undunterschiedliche Lernangebote.Individuelles Lernen durch Differenzierung einerseits – zentrale Abschlüsse andererseits?Differenzieren, Individualisieren, Diagnostizieren, Lehrpläne und Bildungsstandards berücksichtigen,Kompetenzen fördern, Lernstandserhebungen und zentrale Abschlüsse vorbereiten-wie passt das alles zusammen? Es passt nicht nur, es gehört sogar zusammen:Die Lehrpläne nennen die zu fördernden Kompetenzen sowie (exemplarisch) die zu vermittelndenInhalte. Die Bildungsstandards sind gewissermaßen eine „Messlatte“ und geben an,bis zu welcher „Höhe“ in einem bestimmten Lernbereich möglichst alle Schüler kommen sollten.Entsprechend sind Lernstandserhebungen und zentrale Abschlüsse an Bildungsstandardsorientiert und messen nach vergleichbaren Kriterien den individuellen Lernerfolg.Das Anliegen des Unterrichts muss also sein, möglichst viele Schülerinnen und Schüler einerLerngruppe dazu zubringen, dieses für alle vergleichbare Ziel zu erreichen. Damit diesesgelingen kann, ist differenzierender Unterricht nötig, der individuelles Lernen ermöglicht. UnterschiedlicheVoraussetzungen, Begabungen, Lernstände und Interessen der Schülerinnenund Schüler müssen durch Diagnose in den Blick genommen werden, um optimale Lernan-

gebote machen zu können. Es kann nicht darum gehen, dass jeder Einzelne seinen eigenenUnterricht bekommt und alle unterschiedliche Kenntnisse erwerben, sondern vielmehr darum,verschiedene Wege (und Umwege) anzubieten, die aber letztlich zu demselben Ziel führen.Bildlich gesprochen: Am Ende müssen alle über die Latte springen, auf dem Weg dorthinbrauchen sie aber unterschiedliche Hilfestellungen, die gezieltes Training ermöglichenund somit in der Summe mehr Schülerinnen und Schülern zu einem erfolgreichen „Sprung“verhelfen.Die zentrale Frage ist dabei: Welche Unterrichtsstrukturen brauchen wir, um dieser Forderungnach individueller Förderung gerecht zu werden?Viele Lehrkräfte assoziieren mit dem Schlagwort „Binnendifferenzierung“ Mehrarbeit, Materialbergeund Unübersichtlichkeit und vergessen dabei, dass sie bereits über vielfältiges Materialund ein methodisches Repertoire verfügen, das ohne extremen Mehraufwand zu binnendifferenzierendemUnterrichten genutzt werden kann.Möglichkeiten der Differenzierung im DeutschunterrichtGrundsätzlich gilt, dass Differenzierungsmaßnahmen verschiedene passende, also am gemeinsamenZiel einerseits und am individuellen Schüler andererseits orientierte Wege aufzeigenmüssen. Sie sollten vorrangig darauf abzielen, Leistungsunterschiede auszugleichenund nicht zu verstärken. Sie müssen integrierbare Ergebnisse erzielen, dürfen nicht diskriminierenund müssen organisatorisch zu bewältigen sein. Grundsätzlich gilt ebenfalls, dassDifferenzierung in jeder Art von Unterrichtsorganisation möglich ist.Maßnahmen zur Differenzierung im zentral organisierten UnterrichtJede Form von Methodenwechsel ist bereits eine differenzierende Maßnahme, weil sie verschiedeneLerntypen anspricht.Häufig ist es möglich, verschiedene Lernzugänge parallel anzubieten, z. B. einen analytischenArbeitsauftrag und einen kreativ-produktiven zur Auswahl zu stellen.Unterschiedliche Lernhilfen können bereitgestellt werden: Wenn z. B. eine Inhaltsangabegemacht werden soll, erhalten leistungsstarke Schüler den gesamten Text, leistungsschwächereeine Variante mit Zwischenüberschriften oder Markierungen. Bei analytischen Aufgabenkönnte z. B. die allgemeine Aufgabe lauten: „Vergleiche die beiden Gedichte“; zugleichwird aber ein „Hilfezettel“ mit kleinschrittigeren Fragen angeboten, den die Schülerinnen undSchüler sich holen können, wenn sie nicht weiterkommen oder um zu prüfen, ob sie alle Aspektebedacht haben.Differenzierung nach Quantität wäre beispielsweise durch einen kürzeren und einen längerenText gegeben; Differenzierung nach Qualität durch Texte mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad,aber identischer Aufgabenstellung.Auch Schulbücher können differenzierend genutzt werden, wenn man Schülerinnen undSchüler aus verschiedenen Arbeitsaufträgen oder Übungen zu einem Lerngegenstand wählenlässt bzw. diese individuellen Lernbereichen gezielt zuordnet.Maßnahmen zur Differenzierung im dezentral organisierten UnterrichtDezentrale Unterrichtsformen bieten besonders vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten.Die oben genannte Maßnahmen lassen sich in verschiedenen kurzen Unterrichtsphasen mitkooperativen Lernformen in leistungshomogener oder leistungsheterogener Partner- oderGruppenarbeit kombinieren. Auch die anschließende Präsentationsform der Ergebnissekann freigestellt werden, z. B. können Textinhalte durch mündlichen Vortrag, Visualisierungim Bild oder einer Mindmap wiedergegeben werden.Sogenannte Großformen der Differenzierung, wie Wochenplan, Stationenarbeit, Lernwerkstättenoder Freiarbeit ermöglichen in hohem Maße individuelles Lernen.Eine langfristig angelegte Gruppenarbeit oder Projektarbeit, z. B. zu unterschiedlichen Epochenoder verschiedenen Dramen eines Autors, beinhaltet ein hohes Differenzierungspotential,weil die Gruppenmitglieder untereinander individuelle Stärken und Schwächen nutzenund ausgleichen können.Bei bestimmten Lerninhalten bietet sich auch eine zeitweilige Gruppenteilung an, indem dieLehrkraft sich gezielt mit besonders leistungsschwachen oder besonders leistungsstarken

Schülern beschäftigt, um bestimmte Inhalte zu wiederholen bzw. zu vertiefen, während dieübrigen Schüler selbstständig arbeiten.Diagnostisches Unterrichten am Beispiel „Erörterung“Unabhängig von der jeweiligen Unterrichtsorganisation ist die Diagnose eine wesentlicheVoraussetzung für gelingende und zielführende Differenzierung. Schülerprodukte, Ergebnissevon Tests und Klassenarbeiten oder Kompetenzraster können Aufschluss über individuelleStärken und Schwächen geben, an denen im Anschluss gezielt gearbeitet wird.Dieses Prinzip lässt sich am Beispiel des argumentierenden Schreibens in einer Erörterungverdeutlichen. Die komplexe Anforderung lässt sich in „Teilkompetenzen“ zerlegen, wieStoffsammlung, Gliederung, Einleitung, Aufbau von Argumenten, logische Verknüpfungen,sachlicher Stil etc. Wenn man in einer gemeinsamen Unterrichtsphase die Anforderungen andiese Schreibform erarbeitet und bewusst gemacht hat, müssen die Schülertexte gezielt inHinblick auf diese „Teilkompetenzen“ untersucht werden. Dies kann z. B. mit einem Korrekturbogengeschehen und sollte auf die Diagnose des individuellen Förderbedarfs ausgerichtetsein. Es ist also nicht sinnvoll, die gesamte Lerngruppe drei vollständige Erörterungenverfassen zu lassen, sondern vielmehr unterschiedliches Übungsmaterial zu einzelnen „Teilkompetenzen“bereitzustellen, das dann individuell genutzt wird. Einige Schüler üben sichdann beispielsweise im Erstellen einer Stoffsammlung (z. B. durch Recherche im Internetoder gegenseitigen Austausch), andere üben nur das Ausformulieren von Argumenten, wiederandere machen Übungen zu logischen Satzverknüpfungen, besonders leistungsstarkeSchülerinnen und Schüler können schon eine vollständige Erörterung verfassen, die dannden anderen als Muster dienen kann.Damit wird gewährleistet, dass Unterrichtszeit und vorhandenes Material optimal im Sinneindividueller Förderung genutzt werden.Dies alles ist nicht grundlegend neu und die meisten Lehrkräfte werden zu Recht zu demSchluss kommen, dass sie in ihrem bisherigen Unterricht bereits in vielfältiger Weise differenzierendarbeiten. Entscheidend ist, sich diese Maßnahmen als solche bewusst zu machenund gezielt einzusetzen. In Hinsicht auf Materialbeschaffung und -erstellung sowie denAustausch von Unterrichtsideen und konkreten Umsetzungsmöglichkeiten bieten die jeweiligenFachschaften und überregionale Fortbildungen ein Potential, das arbeitsentlastend wirkenkann und in den meisten Fällen noch nicht ausgeschöpft scheint.Literatur:Ingrid Ahlring, Vielfalt als Chance. In: Praxis Schule 5 - 10. Differenzieren und individualisieren.(Westermann) 2002, S.8 - 12Ingrid Ahlring, Es führen viele Wege nach Rom... Muster und Module binnendifferenzierendenUnterrichts. In: Praxis Schule 5 - 10. Differenzieren und individualisieren. (Westermann)2002, S.22 - 27.Gerold Becker, Der lange Abschied von der großen Illusion. Lernwege differenziegestalten.In: Praxis Schule 5 - 10. Differenzieren und individualisieren. (Westermann) 2002, S.13 - 16.Liane Paradis / Hans Jürgen Linser, Differenzieren im Unterricht. Berlin (Cornelsen) 2001.Grundsatzüberlegungen zur Differenzierung, Jesper 2007/08Peter Gautschi, Wissenschaftler, Manager oder Coach? Veränderung der Lehrerrolle im binnendifferenziertenUnterricht. In: Praxis Schule 5 - 10. Differenzieren und individualisieren.(Westermann) 2002, S.30 - 32

AG 24: Dr. Désirée BurbaAufgabenkultur externer Leistungsüberprüfung (VERA)und Nutzen für die Unterrichtsentwicklung im Fach Deutsch

AG 25: Johannes RatzekKompetenz- und standardorientierte Unterrichtseinheiten zumZentralabitur 2011 am Beispiel von Franz Kafkas Prozess und NaturlyrikNaturlyrik – von der Romantik bis in die Gegenwart und Kafkas „Prozess“ sind zwei der Korridorthemen,die ab dem Abitur 2011 – also für die Profiloberstufe – gültig sind. Mit der AGbeabsichtige ich eine inhaltliche und methodische Betrachtung der beiden Korridorthemen,die auch die neuen Bedingungen der Profiloberstufe berücksichtigen will. Sie sind so angelegt,dass man nicht ein ganzes Semester damit vergeuden muss.Das Thema Naturlyrik bieten zum einen eine grundsätzliche Wiederholung der Elemente, diefür Gedichtinterpretationen erforderlich sind und zum anderen können Endwicklungslinienaufgezeigt werden, die bis in die Erlebniswelt der Schüler reichen. Die Vielfalt von Aufgabenstellungenund methodischen Ansätzen ist hier enorm. Anhand von Beispielen werdenMöglichkeiten für den Einsatz im Unterricht vorgeführt.Kafkas „Prozess“ ist vom Inhalt und Bedeutung her ein schwieriger Roman, der an eineKlasse der Profiloberstufe hohe Anforderungen stellt. Der Unterrichtsvorschlag berücksichtigteinerseits die mangelnde Zeit, die zur Besprechung des Textes zur Verfügung steht und andererseitswill er die Struktur, Thematik und Bedeutung des Werkes durch einfache Tafelbilderherausarbeiten. Die unterschiedlichen Deutungsansätze und Kafkas paradoxer Stil derDoppelbotschaft werden berücksichtigt.Jeder Unterrichtsvorschlag orientiert sich an den Kompetenzbereichen der Bildungsstandards,wobei die Schwerpunkte auf die Bereiche „Lesen“ und „Schreiben“ beschränkt sind.Hier soll aufgezeigt werden, wie die Korridorthemen zur Vertiefung der Kompetenzen nutzbargemacht werden können, um eine optimale Vorbereitung auf das Zentralabitur zu gewährleisten.Dies geschieht nicht zuletzt durch das gemeinsame Ausprobieren von Aufgabenformaten,für den Unterricht und eventueller Klausuren verwendet werden können.

SelbstdiagnosebogenNaturlyrik Ich kann… Ich kann… Ich kann… Ich kann…Lyrik - allgemein • die grobeStrukturerkennen• das Thema/Motiverkennen• den StandpunktdeslyrischenIchs erkennen• die StimmungerfassenundInterpretationshypothesenbilden• Motive erkennen• Intentionendes AutorsverstehenEpochenmerkmale • die wesentlichenEpochenmerkmalevonder Romantikbis zurGegenwartbestimmenNaturauffassungen • die wesentlichenElementeder Naturauffassungenin Gedichtenwiedererkennen• die Stimmungender Gedichteund denStandpunktdes lyrischenIchsbestimmen• die Intentionder AutorenimHinblick aufdie Naturauffassungbestimmen• die textformendenE-lemente erkennen• selbstständigSchwerpunktesetzen• Wirkung aufden Rezipentenbeschreiben• textformendeElementedeuten undmit demThema inZusammenhangbringen• die wichtigstenSchlüsselwörterderEpochen aufGedichteanwenden• kann die wesentlichenMotive derjeweiligenEpochendeuten undmit demHauptthemain Zusammenhangbringen• Fachbegriffesinnvoll verwenden• eine zusammenfasendeAnalyseerstellen• das Gedichtin die Epocheeinordnen• mit anderenGedichtenin Form undGehalt vergleichen• wesentlicheEntwicklungsliniendurch dieEpochen,für die ThematikNaturlyrik,benennen• die philosophischenund gesellschaftlichenHintergründeder Naturauffassungan unterschiedlichenGedichtennachweisen• gleiche Motiveaus unterschiedlichenEpochenvergleichen

AG 26: Svenja SchröderSchreibprozesse initiieren und unterstützen -Aufbau von Schreibkompetenz in der Grundschule ab Kl. 1Die im Oktober des Jahres 2004 in Kraft getretenen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenzlegen fest, dass die Schüler im Kompetenzbereich Schreiben bis zum Ende derJahrgangsstufe 4 auf folgendem Stand sein sollen:Die Schüler„...gestalten den Schreibprozess selbstständig und verfassen ihre Texte bewusstim Zusammenhang von Schreibabsicht, Inhaltsbezug und Verwendungs-zusammenhang.“ 11Wenn die Schüler den Schreibprozess selbstständig gestalten sollen, ist es sinnvoll, wennsie sich eigenständig für ein Thema und eine Textsorte entscheiden können. Dies lässt sichin einem klassischen Aufsatzunterricht kaum umsetzen. Das freie Schreiben als regelmäßigesRitual im Unterricht bietet sich an, diese Kompetenz aufzubauen (und ab der 3. Klasseauch das regelmäßige Überarbeiten der eigenen Texte, um sich der auch Prozesshaftigkeitdes Schreibens bewusst zu werden).Der Begriff des bewussten Verfassens setzt voraus, dass die Schüler ihr Schreibvorhabenplanen. Das Schreibvorhaben muss entsprechend der Bildungsstandards dabei durch dieFragestellung geprägt sein:Wozu (Schreibabsicht/Wirkung) möchte ich was (Inhaltsbezug) wie (Verwendungszusammenhang/Stilmittel,Strukturen, Textsorte) darstellen?Schreibkompetenz wäre hierbei dadurch definiert, dass der Schreiber bewusst Strukturenund Stilmittel in der Textproduktion berücksichtigt, um beim Leser eine bestimmte Wirkungzu erzielen, also text-, adressaten- und absichtsgemäße Schreibstrategien entwickelt. 12Um text-, adressaten- und absichtsgemäße Schreibstrategien entwickeln zu können, ist esnötig, das Verfassen von Texten als kommunikatives Handeln zu verstehen, d.h. den Leserbei der Textproduktion zu bedenken. Dementsprechend müssen Lernsituationen geschaffenwerden, in denen die Schüler die Wirkung ihrer Texte auf Leser erfahren und ihrer individuellenStrategien zum Herstellen von Texten reflektieren können. Außerdem kann die Tatsachegenutzt werden, dass Kinder als Leser über ein intuitives Strukturmodell bezüglich einesTextaufbaus verfügen 13 , das ihnen als Schreiber nicht zur Verfügung steht. Indem ihnen diesesauch als Schreiber bewusst und verfügbar gemacht wird, 14 kann die Schreibkompetenzgefördert werden. Beides kann nur über den Austausch, über ein gemeinsames Nachdenkenüber unterschiedliche Gestaltungsmittel passieren. Dementsprechend fordern die Bildungsstandards,Schreiben zur Kommunikation und zur gedanklichen Auseinandersetzung zu nutzen15 und mit den Schülern die Beziehung zwischen Absicht, sprachlichen Merkmalen undWirkung zu untersuchen. 16Spitta schlägt als geeignetes Lernszenario vor, Gespräche über Texte in Kleingruppen undim Klassenverband zu führen. Im Gespräch kann ein Nachdenken über die eigene Art zuschreiben, über die eingesetzten Mittel entstehen. 17 Dabei geht es zunächst nicht um die11Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, „Bildungsstandardsim Fach Deutsch für den Primarbereich, S10.12Vgl.Spitta , 1992,S 21.13Ebd., S 77.14Vgl. www.dagmarwilde.de/deutsch/ueberarbeiten.html15„Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Primarbereich, S10.16Ebd.,S 15.17Vgl. Spitta, 1992, S 24.

Thematisierung der eventuellen Defizite eines Textes, sondern darum, die Stärken der vonSchülern geschriebenen Texte zu nutzen.Diese sollten zum Ausgangspunkt für Lernprozesse gemacht werden, indem die Schüler ihreTexte in Schreib- oder Autorengesprächen reflektieren. 18Diese Autorengespräche sollten sich auf drei Aspekte beziehen:1. Wirkung 2. Schreibgeheimnisse 3. TextsorteIm Seminar werden wir uns unter anderem damit beschäftigen• wie das freie Schreiben organisiert und unterstützt werden kann• wie die Autorengespräche in Kleingruppen und im Klassenverband je nach Klassenstufeaussehen können und zu welchen Ergebnissen man hier kommen kann• in welchem Zeitrahmen und anhand welcher „Kriterien“ individuelle Fortschritte in derSchreibkompetenz für den Lehrer feststellbar sind.Literaturhinweise:• Lessmann, Beate, „Ins Tagebuch schreiben macht Spaß“, Grundschulunterricht 9/2004• Spitta, Gudrun, Schreibkonferenzen in Klasse 3 und 4, Cornelsen, 1992• Spitta, Gudrun, „Aufsatzbeurteilung heute: Der Wechsel vom Defizitblick zurKönnensperspektive (I)“ in Grundschulunterricht 4/1999• Spitta, Gudrun, „Aufsatzbeurteilung heute: Der Wechsel vom Defizitblick zurKönnensperspektive (II)“ in Grundschulunterricht, 5/1999• www.dagmarwilde.de18Vgl. Spitta, 1999, S. 25.

AG 27: Dr. Ellen Schulte-BunertSchriftspracherwerb in der Schuleingangsstufe mit Schülernnicht deutscher ErstspracheAusgangslageKinder mit Migrationshintergrund müssen nach ihrer Einschulung in Deutschland den Schriftspracherwerbin einer Sprache durchlaufen, die sie entweder noch gar nicht oder lediglichschwach entwickelt haben. Verschiedene Studien belegen, dass Kinder aus Zuwandererfamilienbei ihrem Eintritt in eine Kindertageseinrichtung oder in die Grundschule ihre Erstsprachebenutzen. Der Entwicklungsstand im Deutschen hängt davon ab, zu welchem Zeitpunktder erste Kontakt mit der neuen Sprache statt fand und mit welcher Intensität die Kinderdiese Sprache erleben.In der Forschung besteht Übereinstimmung darin, dass beim Schriftspracherwerb die Unterweisungin einer Sprache, die mündlich noch nicht gemeistert wird, eine erhebliche kognitiveHerausforderung bedeutet. Daher brauchen diese Kinder besondere Aufmerksamkeit undzusätzliche zielgruppenspezifische UnterstützungAnbahnen von LiteralitätDer Schriftspracherwerb beginnt weit vor der Einschulung mit dem Anbahnen von Literalität.Eine frühe und intensive Begleitung im Umgang mit Bilderbüchern, das Geschichten Erzählen,das Vorlesen, Reime und Lieder sind wesentliche Voraussetzungen für einen erfolgreichenLese- und Schreiberwerb aller Kinder. Es sind wichtige didaktische Mittel zum Aufbauvon Wortschatz, Satzbau und grammatischen Strukturen, sie trainieren das aktive (aufmerksame)Zuhören und die Sinnentnahme. Das Erzählen oder Vorlesen von Märchen und Geschichtengibt den zuhörenden Kindern Gelegenheit, einem reichhaltigen Wortschatz zu begegnen(ohne alles zu verstehen), besondere (d. h. schriftsprachliche) Strukturen wahrzunehmenund dabei ein Gefühl für die Schriftsprache zu entwickeln. Reime und Lieder aberauch Hörübungen spielerischer Art sind geeignet, die phonologische Bewusstheit zu schulen.Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb bei Kindern mit einer anderen Erstspracheals DeutschNeuere Untersuchungen belegen, dass das Anbahnen von Literalität sowohl in der Erstspracheals auch in der Zweitsprache Deutsch bei vielen Kindern mit Migrationshintergrund häufignur in sehr geringem Umfang während der Vorschulzeit stattgefunden hat. Betrachtetman dazu die nur unzureichend entwickelte Zweitsprache, dann wird deutlich, dass sich dieseKinder von ihrem ersten Unterrichtstag an beim Erwerb der deutschen Schriftsprache ineiner Konkurrenzsituation zu Kindern aus der Mehrheitsgesellschaft befinden, bei der sie dieeindeutig schwächere Position einnehmen.Man geht davon aus, dass Lesen eine interaktive, konstruktive Tätigkeit ist. D. h. wir habenErwartungen, welche Buchstaben oder welche Wörter folgen – wir bilden aufgrund dieserErwartungen Hypothesen und überprüfen diese dann. Erwartungen aufbauen und Hypothesenbilden, kann man aber nur, wenn man Erfahrungen in verschiedenen Bereichen derSprache gemacht hat.Erfahrungen in der• Phonetik/ phonologischen Bewusstheit – welche Laute können in der deutschenSprache zusammen auftreten, welche Lautkombinationen sind vielleicht sogar typischfür die Sprache (z.B. Konsonantenkombinationen am Silbenanfang)• Semantik/ Vokabelkenntnisse – welches Wort passt inhaltlich an einer bestimmtenStelle in einen Kontext• Syntax/ morphosyntaktisches Wissen – was für eine Wortart, welche (Flexions)-Formdes Wortes kann oder muss an einer bestimmten Stelle im Satz stehen

• Textstruktur/ Kulturspezifisches Wissen (Anfang, Höhepunkt, neu einsetzende Handlung,Schluss)Diese Erfahrungen haben Kinder in ihrer Erstsprache gemacht; notwendige Erfahrungen inder Zweitsprache müssen zum großen Teil parallel zur Vermittlung der Graphem-Phonem-Korrespondenz des Deutschen nachgeholt werden.Methoden des Schriftspracherwerbs von Kindern mit einer anderen Erstsprache imSchuleingangsalterFür den Schriftspracherwerb von Kindern mit einer anderen Erstsprache sind die gleichenMethoden geeignet, die momentan für einsprachig deutsche Kinder präferiert werden: dieanalytisch-synthetische Methode und der Schreiberfahrungsansatz. Dennoch sind spezielleBedarfe und Schwierigkeiten der zweitsprachigen Lerner zu berücksichtigen.Unabhängig von einer bestimmten Methode ist die zentrale Forderung der Auf- und Ausbaueines altersgemäßen Wortschatzes sowie die Einführung und Sicherung von grundlegendensyntaktischen Mustern. Dieser Wortschatz muss alle für Kinder im Schuleingangsalter wichtigenFunktionswörter (Artikel, Pronomen, Präpositionen, erste Konjunktionen, Adverbienund Partikeln) sowie alters angemessene Inhaltswörter (Nomen, Verben, Adjektive) umfassen.Dabei ist darauf zu achten, dass dieser ‚Schatz’ von Wörtern zunehmend differenziertwird – statt Stuhl als Wort für alle Sitzgelegenheiten → Sessel, Schreibtischstuhl etc., stattblau → hellblau, dunkelblau, statt gehen → schleichen, krabbeln etc. Die für das Gewinnenvon Buchstaben im Leselehrgang notwendigen Wörter müssen die Lerner nicht nur verstehen(Verstehenswortschatz), sondern aktiv anwenden (Mitteilungswortschatz) können.Zu den grundlegenden syntaktischen Mustern gehören einfache Aussagesätze in der Normalform(Subjekt – Prädikat – Objekt: Igor isst einen Apfel), Fragesätze (Wer isst einen Apfel?Isst Igor einen Apfel?) und Aufforderungssätze (Hol den Apfel!). Mit zunehmenderSprachkompetenz kommen Aussagesätze mit Inversion (In der Pause isst Igor einen Apfel),der Satzklammer (Igor isst seinen Apfel auf) oder mit einer Negation (Igor isst seinen Apfelnicht) hinzu. Nur auf der Basis von semantisch, phonologisch und syntaktisch verarbeitetemSprachmaterial kann die Vermittlung der Phonem-Graphem-Korrespondenz erfolgreich sein.Berichte aus der Praxis weisen darauf hin, dass es für die Kinder mit einer anderen Erstsprachehilfreich ist, wenn die neuen Buchstaben mit Lautgebärden (z.B. Kieler Leseaufbau)eingeführt werden. Das Agieren mit den Händen und der damit verbundene Einsatz des gesamtenKörpers wirkt offensichtlich motivierend und entspannend. Zudem geben ihnen dieLautgebärden die Gelegenheit zum mehrkanaligen oder ganzheitlichen Lernen, das, wie dieGehirnforschung bewiesen hat, die Aufnahme und Speicherung von Lernstoff begünstigt.Der Schreiberfahrungsansatz ermöglicht eine stärkere Individualisierung des Unterrichts,er beinhaltet aber auch ganz spezifische Probleme. Für die Kinder mit einer anderenErstsprache liegen in der Möglichkeit, mit Hilfe einer Anlauttabelle ‚ihre’ Wörterzu schreiben, zwei große Gefahren. Zum einen kann es sein, dass die Lerner lautlichnicht korrekte Klangbilder 19 deutscher Wörter oder fossilierte 20 Formen gespeicherthaben. Diese falschen Formen werden dann lautlich zergliedert und entsprechendaufgeschrieben. Das führt in der Folge zu (zusätzlichen) Rechtschreibproblemen. Zumanderen kann das zentrale methodische Instrument des Schreiberfahrungsansatzes,die Anlauttabelle, zum Problem werden. Denn nur, wenn die Lerner das auf der Tabellegezeigte Bild mit dem entsprechenden deutschen Wort verbinden, können sie erfolgreichmit diesem Instrument arbeiten (z.B. mit dem Bild ‚Ball’ den Anlaut /b/ verbinden).Je weniger gefestigt die deutschen Wörter sind, desto größer ist die Gefahr,dass dem Lerner als erstes das Wort für den gezeigten Gegenstand in seiner Erstsprachein den Kopf kommt (z. B. bei türkischsprachigen Kindern für den Ball das türkischeWort ‚top’ und damit verbunden der Anlaut /t/ oder bei Kindern mit Polnisch alsErstsprache der Anlaut /p/ für das polnische Wort ‚piłka’).Bei allen Kindern, die aus ihrer Erstsprache ein vom deutschen abweichendes Lautin-19z.B. Affel statt Apfel oder grin statt grün20Fossilierungen sind Verfestigungen von sprachlich nicht korrekten Formen aus einem frühen Erwerbsstadium, z.B. falsche Pluralformen(Mädchens) fehlende Deklinationsendungen (mit mein Bruder) oder fehlende Präpositionen und Artikel (ich geh Schule).

ventar mitbringen, ist ein besonderer Fokus auf die Akustische Analyse zu legen,denn die Fähigkeit, die lautliche Struktur der gehörten Sprache zu erkennen und zudurchgliedern (Phonologische Bewusstheit), ist ein zentrales Muss beim Erwerb einerBuchstabenschrift.Die permanente und konsequente Steigerung der Sprachkompetenz: der Aufbau eines zunehmenddifferenzierten Wortschatzes sowie die Vermittlung und Erweiterung von Satzstrukturensollte Aufgabe eines vorbereitenden zusätzlichen DaZ-Unterrichts sein, damit die Lernerdie für das jeweilige Thema grundlegenden Spracherfahrungen bereits in den Unterrichtmitbringen. Denn nur nach einer gezielten sprachlichen Vorbereitung sind die Zweitsprachlerin der Lage, dem Regelklassenunterricht zu folgen und ihn aktiv mitzugestalten. Das ermöglichtden Kindern Lernerfolge, fördert ihr Selbstbewusstsein und ihre Sprechaktivitätenund zeigt ihnen die Sinnhaftigkeit eines zusätzlichen DaZ-Unterrichts.Bei allen Materialien, die im Unterricht eingesetzt werden, ist darauf zu achten, dass sich dieKinder mit Migrationshintergrund in den Bildern und Texten wiederfinden. Die Situationen, indenen die Protagonisten gezeigt werden, müssen das Leben in einer multikulturellen Gesellschaftwiderspiegeln. Nur dann können die Kinder aus anderen Kulturen emotionale Beziehungenzu den dargestellten Personen und den Situationen aufbauen und sich mit ihnenidentifizieren 21 .LiteraturApeltauer, E. (2003); Literalität und Spracherwerb (Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeitund Kulturenvielfalt) H. 32, FlensburgEhlers, S. (2003); Das Leseverständnis von Migrantenkindern / L2-Lesefähigkeit. In: Abraham,U. et al. (Hrsg.); Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA (Fillibach) Freiburgi.B., S. 297 - 308Schulte-Bunert, E.(2009); Schriftspracherwerb in der Zweitsprache Deutsch (unveröffentlichtesManuskript)21Als Beispiel sei hier das Erstleselehrwerk TINTO genannt. Unter den Protagonisten befinden sich Fatma, ein Kind türkischer Abstammungund Jonas, das Kind einer deutschen Mutter und eines nigerianischen Vaters.

AG 28: Günter StrempelNeue Bilder- und Kinderbücher in der GrundschuleDie Begegnung mit „starken“ Büchern ist wohl das beste Mittel, um Leselust zu wecken. Geradein der Schule bedarf es deshalb genügenden Freiraums, damit solche Begegnung stattfindenkann. Und wir brauchen Bücher, die aufgrund ihrer inhaltlichen und sprachlichen Qualitätaus der Massenware herausragen, deren Stärken Kinder (und Erwachsene) überzeugen.Im Grundschulalter ist die Begegnung mit solchen Büchern für viele Kinder noch mit großenMühen verbunden. Sie finden in ihrem Alltag zudem oft nicht die nötige Ruhe, um Geschichtenin einem Buch folgen zu können. Das Vorlesen in der Schule hat entscheidende Bedeutung,weil es auch leseschwachen Kindern einen Zugang zu Kinderliteratur ermöglicht undeine - wenn nicht vielleicht sogar die einzige – Brücke zum Selberlesen schafft.Eingangs werden drei neue Kinderbücher vorgestellt, die in ihrer Art unterschiedlicher kaumsein können und doch eines gemeinsam haben: Sie fesseln Zuhörer und Vorleser durch ihreErzählweise, durch Sprachwitz und Ideenreichtum. Welche Besonderheiten zeichnen diejeweiligen Titel aus? Welche Einsatzmöglichkeiten ergeben sich im Unterricht?Eine Literaturgattung ganz eigener Art ist das Bilderbuch. Nach James Krüss sind Bilderbücher„Bausteine im Fundament jeder Kultur“. Mit dem Bilderbuch fängt alles an, eben auchdie Entwicklung junger Leserinnen und Leser. Die enge Verbindung von Bild und Text schafftAusdrucksmöglichkeiten, die Kindern viele Themen erschließen und sie zum ersten Lesenverführen können.Nach einer kurzen Darstellung praktischer Aspekte im Umgang mit Bilderbüchern im Unterrichtwerden ausgewählte Bilderbücher auf Arbeitsgruppen verteilt. Es sind wiederum Titelaus aktuellen Verlagsprogrammen, die verschiedene Illustrationsstile und Sprachformen zeigen.Diverse Lernbereiche werden angesprochen.Aufgabe der Arbeitsgruppen wird es sein, die Stärken des jeweils vorliegenden Bilderbucheszu bestimmen und konkrete Ideen zu entwickeln, wie das Buch spielerisch und kreativ in denUnterricht eingebracht werden kann.

Literaturliste:KinderbücherBrigitte Werner, Kotzmotz, der Zauberer (illustr. von Birte Müller), Verlag Freies Geistesleben,Stuttgart 2008Marjaleena Lembcke, Schon vergessen – Eine Schusselgeschichte (illustr. von MartinaMair), Fischer Verlag (Tb), Frankfurt am Main 2008Franz Hohler, Das Große Buch – Geschichten für Kinder (illustr. von Nikolaus Heidelbach),Carl Hanser Verlag, München 2009BilderbücherLorenz Pauli / Kathrin Schärer (ill.), mutig, mutig - Atlantis Verlag Zürich, 2006Anne Möller, Zehn Blätter fliegen davon - Atlantis Verlag, Zürich 2008Victor Ambrus (ill.), Arnica Esterl, Richard Rosenstein, Eins, zwei, drei, vier…neun PaarSchuhe?! – Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2009Robert Gernhardt, Alexandra Junge (ill.), Familie Erdmännchen – Aufbau Verlag, Berlin 2009weiterführende LiteraturGudrun Hollstein, Marion Sonnenmoser, Werkstatt Bilderbuch – Schneider Verlag Hohengehren,2. Aufl. 2006Gudrun Hollstein, Marion Sonnenmoser, 100 Bilderbücher für die Grundschule - SchneiderVerlag Hohengehren 2007Monika Osberghaus, Schau mal! – 50 beste Bilderbücher – dtv, München 2006Ute Andresen, Versteh mich nicht so schnell – Gedichte lesen mit Kindern, Beltz Verlag,Weinheim 1999

AG 30: Mareike ClausProjektpräsentation: Kinder lernen mitzureden mit Tabaluga tiviDie Gemeinnützige Hertie-Stiftung und ZDF tivi, das Kinder- und Jugendprogramm des ZDFmit der Sendung „Tabaluga tivi“, möchten gemeinsam mit Grundschulen die sprachliche undsoziale Kompetenz von Kindern fördern. Dazu bieten wir acht ausgearbeitete Unterrichtsstundenund weitere Anregungen an: zum Miteinanderlernen, Fragen, Zuhören, deutlichSprechen, genau Beschreiben, bildhaft Beschreiben, Begründen und sich Anerkennung aussprechen.In den acht Unterrichtsstunden arbeiten wir mit der Methode des AktivierendenLernens, d.h., die Kinder werden zunächst für ein Lernziel motiviert, dann wird ihnen kurz dieÜbung präsentiert und schließlich setzen sie selbst aktiv die Übung um und tauschen sichauch über die einzelnen Lernerfolge untereinander und mit der Lehrkraft aus. Lieder, Übungenund Hörtexte sowie Filme ergänzen und begleiten die gezielten Sprach- und Sprechschulungen,damit die Kinder auch lernen, wie Stimme und Körperhaltung zusammenhängenund wie man gut begründen kann. Die Unterrichtsstunden werden unterstützt mit Materialienaus der sogenannten „Tabaluga-Sprach-Schatz-Truhe“. Mit dem Projekt setzen wir exemplarischund praxisbezogen Teilbereiche aus den Rahmenplänen und Bildungsstandards imFach Deutsch der dritten und vierten Klasse um.Die Projektpräsentation führt Sie in die Grundlagen des Projekts ein und zeigt Ihnen Ausschnitteder Unterrichtsreihe.Teilnahme am Projekt:Interessierte Schulen können sich bei der Gemeinnützigen Hertie-Stiftung bewerben. Lehrkräfteder aufgenommenen Schulen werden von einem professionellen Rhetorik- und Kommunikationstrainerin einer eintägigen Fortbildung in die Unterrichtsreihe, die Methode desAktivierenden Lernens und den Gebrauch der Sprach-Schatz-Truhe eingeführt. Zur Unterstützungder täglichen Arbeit erhalten die beteiligten Lehrkräfte zusätzlich ein Heft, das alleUnterrichtsstunden im Detail sowie eine Einführung in die Methode des Aktivierenden Lernensenthält.Die Schulen, die am Projekt teilnehmen, beteiligen sich in Form einer einmaligen Eigenbeteiligungan den Projektkosten. Diese Beteiligung in Höhe von 200 € kann entweder für dieFortbildung oder für die Lehrmaterialien eingesetzt werden. Um eine nachhaltige Verankerungder Projektinhalte in der Schule gewährleisten zu können, entsendet jede Schule mindestensacht Lehrkräften in die Fortbildung (kleinere Schulen können sich zusammenschließen)und bindet die Unterrichtsreihe in den folgenden drei Jahren ein.

Für die Weiterentwicklung der Projektinhalte nimmt jede Schule an einer kurz gefassten Evaluation(Fragebogen) teil.Weitere Informationen zum Projekt:Das Projekt im Internet:www.kinder-lernen-mitzureden.deAuch ZDF tivi hält Informationen und Beispielfilme für Sie bereit:www.tivi.de/fernsehen/tabaluga/artikel/14366/

AG 33: Beate LeßmannFilmpräsentation: „Jedes Kind wertschätzen!Wie individuelle Lernwege im Schreiben und RechtschreibenKinder stark machen“Jedes Kind wertschätzen!Wie individuelle Lernwege im Schreiben und RechtschreibenKinder stark machenEin Film über Unterricht in Grundschulen von und mit Beate Leßmann(Dieck-Verlag, www.dieckbuch.de)Der Film zeigt, wie sich in „ganz normalen Klassen“ und in besonders heterogen zusammengesetztenKlassen (jahrgangsübergreifend, integrativ, multinational) Unterricht verändern kann zugunstendes einzelnen Kindes und seiner individuellen Lernwege. Die Persönlichkeit des einzelnen Kindessowie seine spezifischen Voraussetzungen bilden die Basis.Schwerpunkte aus Filmteil 1 (Klasse 4):Individualisierter Unterricht im Bereich Schreiben:- individuelles Schreiben im Tagebuch (d. h. jede/r darf seine eigenen Gedanken, Erfahrungen,Ideen, Geschichten schreiben)- Schreibkonferenzen (geschriebene Texte werden selbstständig mit Kindern der Klasse überarbeitet,um veröffentlicht zu werden)- AutorenlesungenGeschriebene Texte als Ausgangspunkt für ein individuell ausgerichtetes Lernen im Bereich Rechtschreiben:- Rechtschreibtraining mit Wörterklinik bzw. Computerlernkartei (hier werden die individuell unterschiedlichenFehlerwörter - aus den eigenen Texten - systematisch geübt)- Training von rechtschreibrelevanten Strategien und Regelungen mit Hilfe einer „Rechtschreibbox“22 (Material, um Kindern individuell Übungen zuzuweisen)- Hilfen zur eigenständigen Korrektur von verfassten Texten- Abschied vom klassischen Diktat - Alternativen zu Diktat und Aufsatz!22 Leßmann, B., Rechtschreibboxen 1 – 3 (für die Grundschule), vollständig überarbeitet nach neuer Rechtschreibung.Dieck-Verlag Heinsberg 2006.Rechtschreibboxen 1 – 5 (für die Sekundarstufe), Dieck-Verlag Heinsberg 2008/2009. (www.dieckbuch.de)

AG 34/12: Dr. Wolfgang Finck und Iris VollstedtLesen ist fast alles:Lesegenauigkeit und -geschwindigkeitDie Verbesserung der Lesekompetenz ist eine der wichtigen Aufgaben unsere Schule.Dabei umfasst die Lesekompetenz sowohl basale Lesefähigkeiten (Rekodieren, Dekodieren,Lesetempo) als auch das Leseverständnis.Es werden verschiedene Übungs- und Spielformen vorgestellt, die das Lesenlernen erleichternund die Lesemotivation verbessern können. Auf der Basis unterschiedlicher Anforderungsebenen(Wortebene, Satzebene, Textebene) werden Übungen zur Verbesserung derLesegenauigkeit, der Lesegeschwindigkeit und des Textverständnisses ausprobiert.Dabei gilt es, Leseanforderungen so zu gestalten, dass sie Lesespaß und Leselust entwickelnbzw. aufrechterhalten.Einige Beispiele:Wortebene:• Oberbegriffe• Welches Wort passt?• KuddelmuddelSatzebene:• Stolpersätze• Satzbaustelle• PurzelsätzeTextebene:• Text sortieren• Überschriften finden• Wörter klopfen

AG 35/16: Maik PhilippLeseförderung für schwache Leser in der Sekundarstufe I:Leseflüssigkeit und Lesestrategien trainieren

AG 37: Esther KaunLiterarische Texte erlebenIn diesem Workshop geht es um das »Erleben« von literarischen Texten. In zwei Stufenwerden Sie durch eigenes Tun erfahren, wie Texte mit einfachen Mitteln und den begrenztenMöglichkeiten eines Klassenzimmers für Schüler lebendig gemacht werden können. Dabeiwerden Sie mit Mitteln der Abstraktion, Musik, Requisiten und Bewegung arbeiten.Im ersten Teil werde ich mit Ihnen exemplarisch an einem Ausschnitt aus der »Hamletmaschine«von Heiner Müller das Prinzip demonstrieren. Sie werden von mir zu einem Bewegungsablaufmit Requisiten angeleitet, der später mit Musik und dem Text unterlegt wird. Soentsteht ein Bild, das die Möglichkeit bietet, den emotionalen Anteil des Textes zu »begreifen«.Im zweiten Teil werden Sie in drei Gruppen anhand unterschiedlicher Texte mit einer Bewegungsaufgabeselbst eine kleine Choreografie erarbeiten und diese dann der Großgruppevorstellen. Zusätzlich zu der Kombination von Text, Bewegung und Musik kommt in dieserPhase auch noch das Moment Zeit hinzu. Sie werden Ihre Bewegungsabläufe rhythmischauf Musik setzen und somit eine kleine Tanztheaterszene gestalten.Heiner Müller: HamletmaschineHier spricht Elektra.Im Herzen der Finsternis.Unter der Sonne der Folter.An die Metropolen der Welt.Im Namen der Opfer.Ich stoße allen Samen aus, den ich empfangen habe.Ich verwandle die Milch meiner Brüste in tödliches Gift.Ich nehme die Welt, die ich geboren habe, zwischen meinen Schenkeln.Ich begrabe sie in meiner Scham.Nieder mit dem Glück der Unterwerfung.Es lebe der Hass, die Verachtung, der Aufstand, der Tod.Wenn sie mit Fleischermessern durch eure Schlafzimmer geht,werdet ihr die Wahrheit wissen.

Ernst Jandl: MahlzeitMahlzeithaben stecken in das munddas nudelrund auf gabelhaben zumachen das mundhaben rausziehen aus mundohne nudelrund das gabelsein drinbleiben in mundohne gabel das nudelrundhaben schlucken das nudelrundsein das nudelrund gehen in magenso machen haben oftessen haben pasta asciuttaKatja Behrens (Hrsg): Frauenbriefe der RomantikAn Achim von Arnim: Berlin, 8. November 1823Ich komme eben davon her, dass ich Siegmund so geschlagen habe, dass ihm die Nasegeblutet hat, er ist mit Worten und Güte durchaus zu nichts zu bewegen; dass ich dabei meineGesundheit gänzlich aufopfere, ist natürlich, die Max ist ebenso von Bosheit, die nicht zubändigen ist, und dabei spricht sie das lächerlichste Zeug, dass einem die Haare zu Bergestehen und ich es nicht wage aufzuschreiben. Freimund ist wirklich eine gute Natur, undauch Kühnemund lässt sich zurechtweisen, Friedmund hat einen beleidigenden Trotz; ichsage Dir also, dass Deine Gegenwart hier höchst notwendig ist, und dass ich es nicht mehrertrage allein mit den Kindern zu sein. Du siehst ruhig zu, weil ich mich scheinbar immer erhole,aber wenn mir einmal was zustoßen wird, so weiß ich, dass ich nicht wieder aufstehe,und ich mag auch nicht, denn das Leben ist mir so eine Last. Und ich beschwöre dich: nichtso bald als möglich, sondern gleich hierher zukommen und Deinen Kindern vorzustehen.Wenn Du mir darin nicht willfahrest, so wälz ich alle Schuld auf Dein Haupt. Ich weiß, dassich allein nichts ausrichte, und kann nicht länger widerstehen; Du musst selbst einsehen,dass es für mich kein Amt ist, 4 Knaben von dieser Heftigkeit in Ordnung zu erhalten. DieMax allein macht mir Not genug, die Kinder sind ganz außer allen Banden und haben dieunsittlichsten Erfahrungen gemacht. Ich erwarte Dich also gewiss und hoffe, dass es Dir wesentlicherdeucht, Deinen Kindern zu helfen als dem Vieh.Thomas Strittmatter: Polenweiher(Auf dem Hof. Die Hungerbühlerin in der Küche. Sie schält Kartoffeln.)Hungerbühlerin: Gegrüßet seist du, Maria, voll der Gnaden, du bist gebenedeit unter denWeibern (wirft eine Kartoffel in den Topf) und gebenedeit ist die Frucht deines Leibes, Jesus.Heilige Maria, Mutter Gottes, bitte für uns Sünder, jetzt und in der Stunde (Kartoffel) unseresTodes. Amen. Gegrüßet seist du, Maria, voll der Gnaden... (Klopfen an der Tür) Wer ist da?Wer ist da?

Kommissar: Ich bins. Der Kommissar.Hungerbühlerin: Herr Kommissär. Augenblick. Ich mach auf. (Sie öffnet ihm) Grüß Gott.Kommissar: (lacht) Wenn ich ihn treffe, gern.Hungerbühlerin: Herr Kommissär!Kommissar: Entschuldigung. Sollte ein Scherz sein. Darf ich Ihnen einmal Ihr Haar hochstecken.(versucht, ihr eine Gretchenfrisur zu machen) Flechten müsste man können. Siehaben schönes Haar, Antonia.Hungerbühlerin: Halt grau.Kommissar: Das ist sehr schön. (Er hält ihr Haar)Hungerbühlerin: Au.Kommissar: Hast dus dir überlegt. Du!Hungerbühlerin: Aua. Sie machen mir weh.Kommissar: Ich kann auch sehr, sehr zärtlich sein, Antonia.

AG 38: Patrick SchinowskiFilme lesen lernenVerstehen und Nutzen von Medien gilt der KMK als Bildungsstandard. Nicht zuletzt weil unsereSchüler und Schülerinnen wie der Großteil unserer Gesellschaft fiktionale Texte vorwiegendüber das Medium Film rezipieren, zielt diese AG auf den Film und seine Analyseab.Erste Experimente mit bewegten Bildern fanden schon im 17. Jahrhundert mit der LaternaMagica statt, ein Gerät das ähnlich wie ein Diaprojektor arbeitet. Erst Ende 1895 fanden ersteVorführungen von Kurzfilmen in Berlin und Paris statt. Die von den Brüdern Lumière inParis eingesetzte Technik setzte sich in den Folgejahren durch. Sie bestimmte auch dendeutschen Stummfilm dessen Ära von 1919 bis 1929 reicht. Der Tonfilm bedeutete eineWende in der Filmkultur und leitete so auch eine weitere filmgeschichtliche Epoche ein. Einweiterer Einschnitt in der Filmgeschichte sind die nationalsozialistische Machtergreifung unddie mit ihr verbundenen Propagandafilme.Von 1945 bis 1960 begegnen dem Publikum dann vermehrt Nachkriegsfilme, die sich derAuf- und Verarbeitung der vielen Kriegstraumata anzunehmen versuchen. Ab 1960 tritt mitdem Neuen Deutschen Film auch eine neue Generation von Filmemachern in den Vordergrund,die nun seit den 1990’ern ihrerseits wieder sukzessive abgelöst wird.Filme lassen sich als Text betrachten und als solche zunächst einmal auch mithilfe gängigerTexttheorien untersuchen und verstehen. Kategorien der klassischen Erzähltextanalyse wieetwa temporale Struktur, Erzählweise und -perspektive, Milieu, Ort und Zeit der Handlung,Handlungsmotivation, Konflikt, Dramaturgie, Charaktere, soziale und historische Entstehungsbedingungenetc. bleiben auch im Film nützliche Anhaltspunkte für die Analyse.Darüber hinaus gibt es filmspezifische Beobachtungskategorien. Diese betreffen a) die Miseen scène, b) die Kinematographie, c) die Bild-Ton Beziehung, d) die Nachbearbeitung (dasediting) und e) weitere Besonderheiten.Zur Mise en scène gehören das Setting, die Personen / Figuren, die Objekte, die Bildkomposition/ - struktur sowie die Beleuchtung. Wer sein Augenmerk hierauf richtet, beantwortet dieFrage: Was wird (zur Umsetzung des Drehbuches) gefilmt?Kinematographische Größen sind die Einstellungsgrößen, die Kameraperspektive, die Kamerabewegung,die Aufnahmetechnik und die Rolle der Kamera. Wer sich für die Kinematographiebeschäftigt, geht der Frage nach: Wie wird die Mise en scène gefilmt?In der Betrachtung der Bild-Ton Beziehung spielen Geräusche, Musik, O-Ton, Sprache,Lautstärke sowie die Relation von Bild (Mise en scène und Kinematographie) und Ton dieentscheidende Rolle.Während sich die Analyse der Nachbearbeitung auf die Montage, also Schnitte und Übergänge,sowie auf die verwendeten Spezialeffekte konzentriert, blickt die Beobachtung weitererBesonderheiten beispielsweise auf den Bruch von Sehgewohnheiten und Konventionen,filmische Intertextualität, besondere filmische Konzepte (etwa Bollywood, Dogma 95 u. ä.),Film-Fehler und so weiter.Zu den Grundbegriffen im Umgang mit Film gehören weiter die Begriffe Einstellung und Sequenz.Der Begriff Szene ist dagegen ungenau und sollte daher im analytischen Gesprächüber Filme nicht verwendet werden.Zur weiteren Untersuchung filmischer Texte bieten sich Theorien zur Raumbindung undGrenzüberschreitung von Charakteren an, die sich auf Juri Lotman und sein topologischesKulturmodel zurückführen lassen.Bei dem Vergleich von Literatur mit ihrer Verfilmung, sollte überdies berücksichtigt werden,dass der Transfer räumlicher Textdaten genau wie der zeitlicher figurenbezogener Daten,

Erzählerkommentare / -wertungen, Denk- oder Gefühls-vorgänge, sprachliche Bilder undVergleiche und einiges mehr kaum eins zu eins gelingen dürfte.Daraus folgt unmittelbar, dass eine Literaturverfilmung mit seiner Vorlage keinesfalls identischist, der Film wie die Literatur eine eigenständige künstlerische Ausdrucksformen mitverschiedenen Gesetzmäßigkeiten und somit jeder Film ein unabhängiges Werk mit eigenemästhetischen Wert und Status ist.Literaturhinweise:- Ludwig Bauer, Elfriede Ledig, Michael Schaudig (Hrsg.): Strategien der Filmanalyse, München: diskurs film 1987.- James Monaco: Film verstehen. Kunst, Technik, Sprache und Theorie des Films,Reinbek: rororo 1980.- Robert Stam: Film Theory. An Introduction, Malden, Mass.: Blackwell 2000.- Jurij M. Lotman, Die Struktur literarischer Texte, 2. Aufl. München: Fink 1981- Elfriede Ledig (Hrsg.), Der Stummfilm. Konstruktion und Rekonstruktion, München:1988.- K. Kanzog. Einführung in die Filmphilologie. München: 1991.- Wolfgang Jacobsen u. a. (Hrsg.): Geschichte des deutschen Films, Stuttgart: 1993.- Elfriede Ledig (Hrsg.): Der Stummfilm, München: diskurs film 1988.- Jan-Oliver Decker, Olaf Schwarz, Marianne Wünsch: Von der Novelle zum Film:Theodor Storms Immensee (1850) und Veit Harlans Film IMMENSEE. EIN DEUTSCHESVOLKSLIED (1943). In: Hans Krah (Hrsg.), Geschichte(n). NS-Film – NS-Spuren heute,Kiel: Ludwig 1999, S. 31 - 49.- Klaus Kanzog (Hrsg.): Erzählstrukturen – Filmstrukturen. Erzählungen Heinrich vonKleists und ihre filmische Realisation, Berlin 1981.- Joachim Paech (Hrsg.): Methodenprobleme der Analyse verfilmter Literatur, Münster: 1984.- Johannes Diekhans (Hrsg.): Filmanalyse im Unterricht. Zur Theorie und Praxis vonLiteraturverfilmungen, Paderborn: Schöningh 2004.- Quentin Tarantino et al.: Four Rooms. Das Buch zum Film, Hamburg: 1996.

AG 39/15: Steffen GailbergerFörderung von literarischen und Lesekompetenzen schwacher(und schwächster) Schüler(innen)Kompetenzen (wie beispielsweise das Lesen) lassen sich bekanntlich in verschiedenen Niveausdarstellen. Das heißt aber, dass (hierarchie)höhere Teilkompetenzen nur erreicht werdenkönnen, wenn die jeweils vorgelagerten (hierarchie)niedrigeren Teilkompetenzen sicherbeherrscht werden. Anders als im angloamerikanischen Raum wurde in Deutschland zu langedie Komponente der fehlenden Leseflüssigkeit („Fluency“) schwacher und schwächsterLeser bei der schulischen Förderung von Lesekompetenzen vernachlässigt. So haben wirlesetheoretisch gesehen zu häufig zu hoch angesetzt, mit zum Teil verheerenden Folgen immotivationalen Bereich der Schüler. In der AG wird anhand der aktuellen Kompetenzdiskussionund unter Berücksichtigung eines ausgewogenen Verhältnisses aus Theoriebasis undPraxisnähe mit Workshop-Anteilen erläutert,‐ woraus sich Leseflüssigkeit zusammensetzt,‐ was es für schwache Schülerinnen und Schüler unseres Deutschunterrichts bedeutet,über eine mangelnde Leseflüssigkeit zu verfügen,‐ wie diese durch die Methode des „Simultanen Lesens und Hörens von Buch und Hörbuch“nachhaltig, statistisch signifikant und genussorientiert gefördert werden kann,und‐ wie schließlich eine einfache, empirisch fundierte Lesestrategie die Lesekompetenzschwacher und schwächster Schüler fördern und Heterogenitäten im Leistungsbereichkompensieren kann.Damit wird die Intention verfolgt, dass das Lesen weder allein auf motivationaler Ebene,noch allein auf kognitiver Ebene gefördert werden sollte – zumal, wenn es sich um schwacheLeserInnen aus Haupt-, Real- oder Gesamtschulen handelt.Vielmehr wird dem Workshop ein Modell zugrunde gelegt, welches Leseförderung multidimensionalbetrachtet und sich somit multidimensional auswirkt. Das Modell sieht folgendermaßenaus und soll auf den kommenden Zeilen erläutert werden:Abb. 1 zum Einfluss von …Leseanforderungen (während des Lesens)Lesedimensionen (v.a. vor dem Lesen)und derLesesituation (als Deutschunterricht)Auf das Lesen von SchülerInnen.

1. Zu sehen ist eine äußere Ellipse, die die sogenannten Lesedimensionen Lesemotivation,Kognition etc.pp. zusammen hält. Diese Lesedimensionen sind quasi als dieindividuellen Vorbedingungen eines jeden Lesers anzusehen, so dass man von ihnensagen kann: werden diese in Leseförderprogrammen (innerhalb oder außerhalb desDeutschunterrichts) ignoriert, ist Leseförderung reine Glückssache. Im Workshopwerden vor allem die Lesedimensionen Worterkennung, Kognition und Motivationthematisiert und empirisch unterstrichen.2. Fernen kann innerhalb der Ellipse ein Rechteck erkannt werden, welches die Anforderungendes aktuellen Leseaktes in sich trägt. In diesem lassen sich quasi verschiedeneNiveaus wiedererkennen, wie wir sie aus Studien wie PISA oder IGLUkennen: Schwache Leistungen bei SchülerInnen, die Texte nur auf Wort- oder Satzebenelesen können, starke Leistungen bei SchülerInnen, die durch Herstellungenvon globalen Kohärenzen einen Text in Form eines mentales Modells repräsentiertsehen. Je mehr Dimensionen des Lesens (die äußere Ellipse) zur Verfügung stehen,umso tiefer zeigt sich auch das Textverstehen (der innere Kasten), so dass sich diesenun als Kombination3. auf den jeweiligen Deutschunterricht und somit auf LehrerInnen wie SchülerInnen alspositive Lesesituation auswirken kann.Um nun so viele Lesedimensionen wie –anforderungen wie möglich berücksichtigen zu können,und damit schließlich das Lesen schwacher und schwächster LeserInnen multidimensionalund somit nachhaltig fördern zu können, wird ein empirisch fundiertes Verfahren vorgestellt,mit welchem im vergangenen Jahr das Lesen von HauptschülerInnen aus dem LüneburgerRaum in nur drei Wochen um mehr als ein Schuljahr gefördert werden konnte.Dabei wird auf der emotional-motivationalen Seite das Lesen mithilfe der Methode des simultanenLesens und Hörens von Text und Hörbuch, und auf der kognitiven Seite mithilfe einereinfachen aber effektiven Lesestrategie gefördert, die vor allem das Herstellen von Kohärenzenthematisiert.Übungen auf verschiedenen Niveaus werden im Workshop ausprobiert. Eine einfache Übertragbarkeitauf den alltäglichen Deutschunterricht der Sek.1. wird garantiert.Steffen Gailberger, Leuphana Universität Lüneburg

AG 40: Nicole GifhornThemenkisten zu Friedrich Schiller für den Unterricht/offenenGanztagsbereichKurzbeschreibung des Projektes„Weithin schillert's übers Land“ heißt ein Workshop zur ästhetischen Erziehung für die Klassenstufen5 und 6 aller allgemeinbildenden Schulen in Schleswig-Holstein vom Kieler Kinderkulturbüro.Am Leben und Wirken des Dichters Friedrich Schiller wird in vier Unterrichtsstundender Zusammenhang zwischen Wahrnehmung und Sprache thematisiert. In einem„Sinneslabor“ erleben die Kinder wie Licht, Farbe, Geruch und Geräusche das eigene Wohlbefindenund die Lernbereitschaft beeinflussen. Sie erleben ebenfalls, wie WahrnehmungsundSprachvermögen einander bedingen. Gemeinsam begeben sich die Schüler/innenschließlich auf Wörtersuche und entdecken ihren „Sprachschatz“ als Grundlage einer differenziertenWahrnehmung und eines eigenständigen Selbstbewusstseins.ProjektzieleDer erste Teil des Workshops „Weithin schillert's übers Land“ beschäftigt sich mit der BiografieFriedrich Schillers und mit seinem Werk. Anknüpfend an die Lebenswelt der Kinder werdenfolgende Fragen beantwortet: Warum erinnern sich Menschen auch so viele Jahre nachseinem Tod noch an den Dichter? Welche Schulausbildung erhielt Schiller? Welche Themenbeschäftigten den Autoren und in welchem Zusammenhang standen diese Themen mit seinerLebenswelt? Wo finden wir noch heute Spuren von Schiller?Im zweiten Teil des Workshops schärfen die Schüler/innen im „Sinneslabor“ Augen, Ohren,Nase und Intuition als wichtiges „Handwerkszeug“ ihrer über Sprache vermittelten Erlebnisse.Die Fünft- bis Sechstklässler/innen begeben sich auf die Suche nach möglichst vielenWörtern für die im „Sinneslabor“ gewonnenen Eindrücke. Abschließend wird anhand derheute noch verwendeten Zitate Schillers die Ausdrucksfähigkeit des Dichters reflektiert.Ziel des Workshops ist die altersgemäße Annäherung an die Person und das Werk FriedrichSchillers. Die Reflexion der Schüler/innen über die Bedeutung von Sprache wird durch dieErlebnisse im „Sinneslabor“ angeregt und der Zusammenhang von Wahrnehmung, Spracheund Selbstbewusstsein auf einfache Weise verdeutlicht.Die Ziele des Workshops in Kurzform:1. Bedeutung von Sprache veranschaulichen,2. Wechselwirkung von Wahrnehmung und Sprache demonstrieren,3. Sprache als Ausdrucksmittel des eigenen Selbstverständnisses entdecken,4. Lust an Sprache wecken,5. Friedrich Schiller als wortmächtigen Dichter kindgerecht vorstellen,6. Freude an Literatur vermitteln.Der Workshop „Weithin schillert's übers Land“ wurde Anfang April im Rahmen eines Projekttages(fünf Unterrichtsstunden) an einer weiterführenden Schule in Eckernförde angeboten.ProjektträgerProjektträger ist das Kieler Kinderkulturbüro e. V. Der Verein ist gemeinnützig und wurde2005 von Kulturwissenschaftler/innen, Pädagoginnen/Pädagogen sowie Erzieher/innen gegründet,um kulturelle Projekte für Kinder in Schleswig-Holstein anzubieten. Dazu gehörendie Konzeption und Koordination von interaktiven Kinderausstellungen in etablierten Museen,Workshops zu ausgesuchten Themen an Schulen sowie das Kinderkinoprogramm KI-NOLINO und das mobile KINO on tour für Kinder und Jugendliche, das zu jeder Filmvorführung(auch an Schulen) ein jeweils auf den Film zugeschnittenes pädagogisches Begleitprogrammanbietet.

AG 41: Max BerghausNeue Balladenvertonungen für den Deutschunterricht der Sek IBalladenvortrag zur Musik im PlaybackverfahrenMax Berghaus hat für den Deutschunterricht fünf berühmte deutsche Balladen vertont, umim Sinne symmedialen Lernens die Schüler mit Hilfe der Musik sowohl für den Balladenstoffals auch für den Balladenvortrag zu begeistern.Bei den vorzustellenden Balladenvertonungen wurde vom Komponisten Wert darauf gelegt,sowohl den Aufbau und die Handlung der Ballade als auch ihren Spannungsverlauf und ihreatmosphärische Eigenart musikalisch zu verdeutlichen, so dass die Musik durchaus auch alsHilfe zur Werkanalyse verstanden werden kann.Folgende Balladen wurden vertont:• Der Zauberlehrling, J.W.v.Goethe• Der Knabe im Moor, A. Droste-Hülshoff• Die Brück´ am Tay, Th. Fontane• Erlkönig, J.W.v. Goethe• Nis Randers, O. ErnstInhalt:♦ In diesem Workshop wird vornehmlich der Balladenvortrag zum Musik - Playback eingeübt.♦ Im Plenum, in Gruppen oder auch solistisch (freiwillig!) können die Teilnehmer unterAnleitung klassische und romantische Balladentexte zu den neuen Balladenvertonungenvortragen.♦ Sinn des Ganzen ist, sich soweit mit Musik, Rhythmus, Aufbau und Sprecheinsätzenvertraut zu machen, dass ein Einsatz im Unterricht möglichst leicht fällt.♦ Ferner werden unterschiedliche methodische Möglichkeiten für den Umgang der Balladenvertonungenim Unterricht genannt.Materialien:♦ Zum besseren Verständnis gibt es für die Workshopteilnehmer umfangreiches Materialincl. didaktische, methodische Überlegungen; Analyse der Balladenvertonungen;Balladentexte♦ Die Audio-CD (Balladenvertonungen mit Vortrag und Playback) erhalten die Teilnehmergegen ein Entgelt von 12,- €.Voraussetzungen:♦ Freude am Umgang mit Stimme und Sprache♦ Eine musikalische Begabung ist nicht notwendig!

AG 42: Sabine RuttenFörderung des Leseverstehens mit didaktisierten LesetextenDidaktisierte Lesetexte – was ist das?Claudia NeugebauerMenschen lesen ganz unterschiedlich, jenachdem, was für einen Text sie geradevor sich haben und welche Informationensie aus diesem Text herausholenwollen.Mit welcher Absicht lesen Sie geradejetzt? Wenn Sie beispielsweise im vorIhnen liegenden Text nach einem bestimmtenStichwort suchen, können Sieden Text zuerst einfach überfliegen, umdann, wenn Sie das Stichwort gefundenhaben, die entsprechende Passage genauerzu lesen. Wenn Sie so vorgehen,setzen Sie zwei verschiedene Lesestileein: Zuerst lesen Sie selektiv und suchengezielt nach einem bestimmtenStichwort. Danach lesen Sie detailliert,denn Sie suchen nach einer bestimmtenInformation und möchten genau wissen,worum es geht. Nachdem Sie die Informationgefunden haben, lesen Sie vielleichtnoch weiter und versuchen nochglobal zu verstehen, worum es im restlichenText geht. Es genügt Ihnen jetzt,den roten Faden zu finden.Sie sind eine erfahrene Leserin bzw.ein erfahrener Leser und wissen, wannes sinnvoll ist, welchen Lesestil einzusetzen.Ein Stichwort finden, etwasganz genau verstehen oder den rotenFaden in einem Text finden, sind ganzunterschiedliche Ziele.Erfahrene Leserinnen und Leser setzenunbewusst diejenigen Lesestile bzw.Strategien ein, die zum Erreichen ihresZiels am geeignetsten sind.Was kann die Schule dazu beitragen,dass Menschen zu erfahrenen Leserinnenund Lesern werden? Mit dieserFrage haben sich Schulen im Rahmendes interkantonalen Projekts sims«Sprachförderung in mehrsprachigenSchulen» befasst. Materialien aus derArbeit in diesen Schulen stehen aufder Internetplattform educanet2 zurVerfügung. Lehrpersonen haben zuLesetexten Aufträge entwickelt, dieden Kindern beim Lesen und Verstehenhelfen – sie haben Lesetexte didaktisiertund ihre Didaktisierungen imUnterricht erprobt.Durch die regelmäßige Arbeit mit solchendidaktisierten Lesetexten könnenKinder ihre Lesekompetenz erweitern.Sie trainieren verschiedene Lesestileund entdecken Strategien, die sieschließlich auch ohne Anleitung einsetzen.Was hier in wenigen Zeilen beschriebenwird, ist ein Prozess, derüber Jahre andauert – ein langerWeg, auf dem die Kinder währendihrer ganzen Schulzeit©IIKInstitutfürInterkulturelleKommunikation,Zürich,2006

egleitet und unterstützt werden müssen,damit sie zu erfahrenen Leserinnenund Lesern werden.Wertvoll ist die Zusammenarbeit mitHSK-Lehrpersonen (Lehrpersonender Kurse für Heimatliche Spracheund Kultur). Lesestrategien könnenin jeder Sprache entwickelt werden.Mehrsprachig aufwachsende Kinderkönnen Strategien, die sie beim Lesenin der Erstsprache trainiert haben,beim Lesen von deutschen Texteneinsetzen und umgekehrt. Einkoordiniertes Vorgehen der Lehrpersonenund Anregungen, das in einerSprache Gelernte in der anderen anzuwenden,wirken sich positiv aufden Lernprozess aus.Weiterführende Informationen:• www.educanet2.ch > Login Mitglieder (bzw. Registrierung für neue Mitglieder)> Community > Gruppenübersicht: Schule / Organisation > sims «Sprachförderungin mehrsprachigen Schulen» > Dateiablage• Neugebauer, Claudia (2005): Anregungen für eine erweiterte Lesedidaktik. In:Leseknick – Lesekick. Leseförderung in vielsprachigen Schulen. Lehrmittelverlagdes Kantons Zürich.• 58 – 76.Was sind gute Aufträge zu Lesetexten?Verstehen heißt Informationen in Zusammenhängeeinordnen. Dadurchentsteht Sinn. Gute Aufträge führendie Lesenden in einen Text hinein undbegleiten sie beim Lesen. Sie unterstützenalso das Verstehen. Sie ermöglichenden Lesenden zu erfahren,wie sie vorgehen können. Mit der Zeitentwickeln die Lesenden Routinen bezüglichder verschiedenen möglichenVorgehensweisen. Sie entwickeln Lesestrategien,die sie selbständig undschließlich «automatisch» einsetzen.Wesentlich ist in diesem Zusammenhangdie Unterscheidung zwischenFragen, diedas Leseverstehen testen, und Aufträgen,die das Lesen begleiten. Fragen,die das Leseverstehen testen, tragennicht dazu bei, dass Kinder Lesestrategienentwickeln. Solche Fragen testenganz einfach, ob ein Kind Strategienbereits von sich aus einsetzt unddadurch den Inhalt eines Textes erschließenkann. Im Folgenden möchtenwir zeigen, wie Lehrpersonen ü-berprüfen können, ob Aufträge zu einemLesetext das Verstehen auchwirklich unterstützen.

Mögliche Kontrollfragen zur Überprüfung der Qualität von Aufträgen zu Lesetexten:a. Den Text vorentlasten• Regt der Auftrag dazu an, Erwartungen an den Text aufzubauen?• Lenkt der Auftrag die Aufmerksamkeit auf grafische Elemente im Text?• Hilft der Auftrag, den Text einer bestimmten Textsorte zuzuordnen?Regt der Auftrag zur Auseinandersetzung mit für das Verstehen des Inhaltswesentlichen Wörtern (Schlüsselwörter) an?b. Den Text verstehen• Lenkt der Auftrag die Aufmerksamkeit auf den Hauptgedanken des Textes?• Hilft der Auftrag, den thematischen Leitfaden im Text zu finden?(globales Verstehen)• Hilft der Auftrag, Informationen in Zusammenhänge einzuordnen?• Hilft der Auftrag, den Aufbau bzw. die Sinneinheiten des Textes zu erkennen?• Hilft der Auftrag, bestimmte Informationen im Text zu finden?(gezieltes bzw. selektives Verstehen)• Hilft der Auftrag, wichtige Details zu erkennen?(detailliertes Verstehen)• Leitet der Auftrag dazu an, unbekannte Wörter aus dem Kontext zuerschliessen?c. Den Text interpretieren• Hilft der Auftrag, die verschiedenen Bedeutungsaspekte des Texteswahrzunehmen?• Hilft der Auftrag, die Intention des Textes bzw. eines Abschnitteswahrzunehmen?• Hilft der Auftrag, Lücken (verborgene Sinnzusammenhänge/das, was manzwischen den Zeilen lesen muss) im Text zu erkennen und evtl. zu schließen?Wie mit unbekannten Wörtern umgehen?Eine gute Anleitung, wie mit unbekannten Wörtern in einem Lesetext umgegangenwerden soll, trägt entscheidend dazu bei, dass der Inhalt auch ohne mühsamenWörterbucheinsatz erschlossen werden kann.©IIKInstitutfürInterkulturelleKommunikation,Zürich,2006

Zwei grundlegende Gedanken gebenOrientierung zum Umgang mit unbekanntenWörtern:Damit der Inhalt eines Textes erschlossenwerden kann, müssen nicht alleWörter verstanden werden.Es gibt Wörter, die unbedingt verstandenwerden müssen, damit der Inhalt erschlossenwerden kann. Diese Wörternennen wir Schlüsselwörter.Der Auftrag, beim ersten Durchlesendes Textes unbekannte Wörter zu markieren,führt nicht dazu, den Textinhaltbesser zu verstehen. Vielfach verhindertdieses Vorgehen das Textverständnis,denn die lesende Personkonzentriert sich auf das Unbekannte.Textverständnis baut sich auf, wennsich die lesende Person auf das Bekanntekonzentriert. Mit Hilfe von verstandenenElementen können Verstehensstrategienin Bezug auf den Textinhaltaktiviertwerden. Durch das Besprechen von vielenneuen Wörtern wird dieses Ziel nichterreicht. Wesentlich ist hingegen dieAuseinandersetzung mit wenigenSchlüsselwörtern. Bei der Vorbereitungmuss sich die Lehrperson also überlegen,welche Wörter Schlüsselwörtersind, und sie muss Aufträge erteilen, mitdenen diese Begriffe geklärt werdenkönnen.Aufträge, bei denen es darum geht, alleunbekannten Wörter zu klären, sind nichtgrundsätzlich ausgeschlossen: Wenn esdarum geht, eine Anleitung, eine Mathematikaufgabeoder eine Schlüsselstellein einer Erzählung genau zu verstehen,kann es sinnvoll sein, sich mitallen unbekannten Wörtern auseinanderzu setzen. In der Regel handelt es sichhier aber um kurze Texte oder um einzelneAbschnitte aus einem Text.Ein Instrument für die Planung: «Planungsraster Leseverstehen»Das Planungsraster enthält eine Auswahl von didaktischen Ideen, die als Grundlagefür die Entwicklung von Aufträgen zu einem Lesetext dienen können. Die drei Spaltenlinks erlauben eine Planung für ein bis drei von Niveaugruppen. Hier kann eingetragenwerden, welche Gruppe welche Aufträge bearbeitet.Bei der Planung werden verschiedene Phasen unterschieden:Planungsraster• Vorentlastung (vor dem eigentlichen Lesen)• Inhaltserfassung und -vertiefung(während dem Lesen)• Inhaltserweiterung (nach dem Lesen)

Niveau l Niveau Il Niveau lllVorentlastung vor dem Lesen• Inhaltliche Vorentlastung• Lexikalische VorentlastungInformationen zum Thema sammeln Lexikon konsultieren, Wissen zusammentragenÜber ein ausgewähltes Element sprechen Titel, Schlüsselwort, -satzÜber die Textsorte sprechen Vergleich mit bereits bekannten TextenDie grafischen Elemente «lesen» Bilder usw.Schlüsselwörter besprechen oder nachschlagenInhaltserfassung und -vertiefung während dem LesenAusgewählte Wörter aus dem Lernwortschatz besprechen oder nachschlagenWörter aus der Geschichte nach bestimmten Kriterien ordnenDen ganzen Text ohne Wörterbuch lesen• Gezieltes Verstehen (gezielt: express abchecken)Eine Zusammenfassung des Textes lesen• Globales Verstehen (global: den roten Faden erkennen)Bestimmte Informationen im Text finden (Personen, Orte usw.)Bestimmte Informationen in der Zusammenfassung finden (Personen, Orte usw.)Sätze aus der Zusammenfassung Stellen im Originaltext zuordnenSätze aus der Zusammenfassung in der richtigen Reihenfolge ordnenFragen zu den Sätzen aus der Zusammenfassung formulieren, sie jemandem zum Beantwortengeben und die Antworten kontrollierenBilder oder Stichwörter zum Text in der richtigen Reihenfolge ordnenAbschnitte des Originaltextes ordnenAus einer Liste Untertitel auswählen und im Originaltext einsetzenAbschnitte des Originaltextes mit selber formulierten Untertiteln versehenZu jedem Abschnitt ein bis zwei Sätze aufschreiben oder etwas zeichnenZu jedem Abschnitt ein bis zwei Stichwörter notierenEreignisse auf einem Zeitstrahl festhaltenInhalt in einer Gedankenkarte ordnenGlobale Aussagen beurteilenTabelle zum Ankreuzen: Das ist richtig. / Das ist falsch. / Das kann man nichtwissen.Richtige Sätze aus der Zusammenfassung von «faulen Eiern» trennenMit Hilfe von vorgegebenen Stichwörtern nacherzählen• Detailliertes Verstehen (detailliert: Detektiv, alles analysieren)Detaillierte Aussagen beurteilenTabelle zum Ankreuzen: Das ist richtig. / Das ist falsch. / Das kann man nichtwissen.In einer Reihe von detaillierten Aussagen «faule Eier» erkennenAussagen in einer Tabelle nach vorgegebenen Kriterien ordnenSelber eine Tabelle entwickeln und Aussagen ordnenSkizze zeichnen und beschriftenEine Situation inszenierenZusammenfassung schreibenInhaltserweiterung nach dem LesenFragen zu einem Detail beantworten. Das Detail benennen, nicht suchen lassen!Mit Hilfe der eigenen Stichwörter oder Bilder nacherzählenStellungnahme / eigene Meinung formulierenVorgeschichte oder Fortsetzung zum Text erfindenZum Inhalt eine Szene, ein Theaterstück, ein Interview usw. spielen

Ben liebt AnnaDidaktisiert von Nicole Weiler1. Schau das Titelbild des Buches «Ben liebt Anna» genau an und notiere, worum esin dieser Liebesgeschichte gehen könnte.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................2. Halte fest, welche Gefühle du mit der Liebe in Verbindung bringst. Gib jedem der folgendenGefühle eine Nummer, die sagt, wie wichtig diese Gefühle deiner Meinungnach für Verliebte sind.Die Nummern bedeuten Folgendes:Dieses Gefühl kommt bei Verliebten meiner Meinung nach …0 = … nicht vor.1 = … ab und zu vor.2 = … oft vor.3 = … fast immer vor........... Bauchweh.......... immer an den Geliebten / die Geliebte denken müssen.......... Angst haben.......... Aufregung.......... Neugier.......... Stolz.......... Angst, beim Geliebten / der Geliebten nicht anzukommen.......... Angst, entdeckt zu werden.......... Angst vor Spott

3. Lies den ersten Abschnitt aus der Erzählung und notiere die wichtigsten Informationenzu Ben und Anna.Ben liebt AnnaAnna, das deutschsprachige Mädchen aus Polen, war noch nicht lange in BensKlasse. Ihre Kleidung, ihr Aussehen, ihr Benehmen: die ganze Anna stieß in derKlasse auf Ablehnung.Als Ben sich einmal für Anna eingesetzt hatte, war er ausgelacht worden. Bestimmtsei er in sie verknallt, behaupteten seine Mitschüler. Das stimmte eigentlichtatsächlich. Aber Ben wusste nicht so recht, was er anfangen sollte mit demneuen Gefühl, das ihn so unvermittelt überkommen hatte. Zudem durften die anderennichts davon merken, dass er Anna schon nach hause begleitet hatte unddass er ihr einen Brief geschrieben und sie gefragt hatte, ob sie mit ihm gehenwolle.AnnaBen4. Lies den folgenden Textabschnitt und notiere danach die wichtigsten Ereignissein der Reihenfolge, wie sie im Text vorkommen.FortsetzungAm Tag vor den Ferien schob Annaihm einen Zettel auf den Tisch. Sie tates ganz offen. Die Klasse grinste. Benlegte seine Hand flach auf das Papierund zog es langsam weg.«Du musst gleich lesen!», rief Anna.Herr Seibmann betrat das Klassenzimmer.Ben schob den Zettel schnellin die Hosentasche.«Trotzdem!», sagte Anna sehr laut undtrotzig.«Was heisst hier trotzdem?», fragteHerr Seibmann.«Die Anna hat dem Ben einen Briefgeschrieben», schrien alle durcheinander.«Ja? Na und?» Herr Seibmann tat so, alsbekäme Ben jeden Tag einen Briefvon Anna.Anna stand auf. Sie achtete überhauptnicht auf den Lärm. «Er hat ihn in dieTasche gesteckt und nicht gelesen.»Jetzt verstand Herr Seibmann. «Ach,deshalb dein Trotzdem.» Ben schämtesich. Warum hat Anna ihm den Briefnicht in der Pause gegeben? Erst lässtsie ihn warten, nun macht sie ihn zumDeppen.«Vorlesen! Vorlesen!», brüllten alle.«Ruhe!», brüllte Herr Seibmann zurück.«Ihr wisst wohl nicht, dass es ein Briefgeheimnisgibt. Wir fangen nun mal an.Holt das Lesebuch aus der Tasche.Wenn ihr schon lesen wollt.»

1: Anna schob Ben einen Zettel auf den Tisch2:.........................................................................................................................................................................................................................................................3:.........................................................................................................................................................................................................................................................4:.........................................................................................................................................................................................................................................................5:.........................................................................................................................................................................................................................................................b) Schlag im Lexikon nach, was man unter dem Ausdruck «Briefgeheimnis»versteht, und erkläre den Begriff in eigenen Worten....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................5. Lies den nächsten Abschnitt und notiere anschließend, wie sich Ben in dieserUnterrichtsstunde fühlte.FortsetzungBen las. Es war kein langer Brief.Lieber Ben,ich habe deinen Brief bekommen. Ichfinde ihn schön. Gehst du weg, wennFerien sind? Oder können wir was miteinandermachen?Deine AnnaBen fühlte, dass Anna ihn beim Lesenständig anguckte.«Fertig?», fragte Herr Seibmann.«Ja», antwortete Ben leise. «Dannkannst du jetzt ja mitmachen und derAnna nach der zweiten Stunde sagen,was du von ihrem Brief hältst. Klar?»Ben nickte.Sein Kopf feuerte. Bernhard tuschelte.Ben verstand ihn nicht, wollte auchnicht verstehen. Aufpassen konnte erauch nicht richtig. Herr Seibmann nahmihn nicht dran. Ben fand das ungeheuernett von ihm.Ben überlegte, ob er mit Anna aus derKlasse in die Pause gehen sollte oderob es nicht besser wäre, vorauszurennenund auf dem Schulhof auf sie zuwarten. Da könnten die anderen nichtspotten.Anna kam ihm zuvor. Sie stellte sichihm in den Weg und fragte, ohne aufseine Verlegenheit zu achten: «Fährtihr also weg?»....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

6. Nimm einen roten und einen blauen Farbstift. Lies den Text weiter und unterstreichealles mit Rot, was Anna sagt. Unterstreiche alles mit Blau, was Ben sagt. Setze danachdie richtigen Satzzeichen.FortsetzungBen brachte kein Wort heraus undschüttelte bloss den Kopf.Sie nahm ihn an der Hand, riss ihnhinter sich her.«Prima! Morgen bist du eingeladen zuuns. Papa und Mama wollen, dass duzum Essen kommst. Das ist bei uns inPolen so, dass man sich zum Esseneinlädt.» «Aber wir sind nicht in Polen», sagteBen. Endlich konnte er wieder reden.«Bin ich blöd?» Anna kicherte.«Da muss ich zu Hause fragen.»«Tu’s mal.»«Dann musst du aber auch zu unskommen, Anna.»«Klar.»«Wenn Onkel Gerhard zu Besuch ist,machen wir sicher einen Ausflug.»«Wohin?»«Weiss ich noch nicht.»«Mit dem Auto?»«Mit was denn sonst?»«Weil ich so lange nicht mit einemAuto gefahren bin», sagte Anna.«Habt ihr denn keines?»«Nein. Erst muss Papa Arbeit bekommen.»Plötzlich legte sie die Arme um ihn,drückte ihn an sich. Alle auf dem Schulhofkonnten es sehen. Dann hopste sieim Wechselschritt schnell weg und ließihn verdattert stehen.«Bis morgen!», rief sie.«Aber wir können nach der Schulenoch miteinander reden.»«Geht nicht! Mama wartet auf mich.»7. Überlege dir, wie die Geschichte weitergehen könnte. Schreibe deine Gedankenauf ein separates Blatt.Falls du wissen willst, wie die Geschichte beim Autor Peter Härtling weitergeht,dann leihe das Buch aus und lies weiter!Quelle: Härtling, Peter (1997). Ben liebt Anna. Weinheim:Verlagsgruppe Beltz.

Was kann die Schule dazu beitragen, dass Kinder und Jugendliche zu erfahrenenLeserinnen und Lesern werden?Lehrkräfte können zu Lesetexten Aufträge entwickeln, die den Kindern und Jugendlichenbeim Lesen und Verstehen helfen- sie didaktisieren Lesetexte. Gute Aufträgeführen die Lesenden in den Text hinein und begleiten sie beim Lesen. Durch die regelmäßigeArbeit mit solchen didaktisierten Lesetexten können Kinder und Jugendlicheihre Lesekompetenz erweitern. Sie trainieren verschiedene Lesestile und entwickelnLesestrategien, die sie selbstständig und schließlich auch ohne Anleitung „automatisch“einsetzen.

AG 43: Cornelia Jetter„Jungs, ran an die Bücher“Rund 1600 Neuerscheinungen im Segment Kinder- und Jugendbuch wurden allein2008 in den öffentlichen Bibliotheken Schleswig-Holsteins bereitgestellt. Es ist nichtleicht in dem großen Angebot, das zahlreiche fortlaufende Reihen beinhaltet, einepassende Lektüre für den Unterricht oder für den außerschulischen Rahmen auszuwählen.Die nachfolgenden Empfehlungen sind insbesondere für Jungen zwischen11 und 16 Jahren geeignet. Teilweise sind sie Bestandteil der Datenbank „Antolin“(www.antolin.de), die vertiefende Materialien zu den einzelnen Titeln enthält.Cornelia JetterLektoratBüchereizentrale Schleswig-Holstein

Jungs, ran an die BücherAutor Titel Verlag PreisBach, Tamara Jetzt ist hier Oetinger € 12,90 9Bégaudeau, Francois Die Klasse Suhrkamp € 12,90 10ab KlasseBekker, Alfred Überfall auf das Drachenschiff Dtv Junior € 5,95 4 jaBlobel, Brigitte Zwischen Bagdad und nirgendwo cbj € 14,95 8 jaBoie, Kirsten Alhambra Oetinger € 17,90 7 jaBoyne, John Der Junge im gestreiften Pyjama Fischer € 13,90 9 jaDocherty, Jimmy Der große Baresi Arena € 12,95 6 jaDoder, Joshua Grk auf der Hot-Dog-Spur Beltz & Gelberg € 12,90 5Doder, Joshua Ein Hund namens Grk Beltz & Gelberg € 12,90 5 jaEdwardson, Ake Drachenmonat Carlsen € 15,90 7Edwardson, Ake Samuraisommer Corlsen € 15,90 7 jaFreund, Wieland Tulpenfieber Beltz & Gelberg € 13,00 6Fombelle, Timothée Tobie Lolness – ein Leben in der Schwebe Gerstenberg € 15,90 9 jaFombelle, Timothée Tobie Lolness – die Augen von Elisha Gerstenberg €15,90 9 jaHetzel, Peter Die coolen Haie - Attacke! Keiner besiegt uns Baumhaus € 9,90 5 jaHetzel, Peter Die coolen Haie - Hart auf Hart Baumhaus € 9,90 5 jaHetzel, Peter Die coolen Haie - In der Schneehöhle Baumhaus € 9,90 5 jaHorowitz, Anthony Scorpia Ravensburger € 10,95 8Kinney, Jeff Gregs Tagebuch - Von Idioten umzingelt Baumhaus € 12,90 5 jaAntolin

Kinney, Jeff Gregs Tagebuch – Gibt’s probleme Baumhaus €12.90 5 jaNelson, Blake Paranoid Park Beltz & Gelberg € 12,90 9Rhue, Morton Asphalt Tribe Ravensburger € 11,95 7 jaRhue, Morton Ghetto Kidz Ravensburger €12,95 9 jaRösler, Alexander Ich bin nur mal kurz mein Glück suchen Arena €9,95 10Rusch, Regina Nicht mit Timo! Omnibus € 5,95 5 jaSimmons, Michael Zu cool zum Sterben Arena € 9,95 8Wie ich zum besten Schlagzeuger der WeltSonnenblick, Jordan wurde – und warum Carlsen € 13,00 8Steinhöfel, Andreas Rico, Oskar und die Tieferschatten Carlsen € 12,90 6 jaReihen für leseschwache Schülerinnen und SchülerK.L.A.R. Verlag an der RuhrShort & Easy RavensburgerZoom ArenaModerer, Irene Lesetipps für Lesespaß Klett € 11,95Materialien zur Unterrichtspraxiswww.ravensburger.de/lehrerportal Ravensburger € 4,95

AG 44: Toka-Lena RusnokWissen und Können:Kompetenzorientiert unterrichten am Beispiel des Lehrwerks„Standard Deutsch“Was müssen Schüler/innen können, wenn es darum geht einen Text zu lesen oderzu schreiben? Was brauchen sie, um dies zu bewältigen? Deutschunterricht bedeutetviel mehr als das Lösen von Aufgaben. Dennoch spielen sie im schulischen Alltageine zentrale Rolle – sei es für das Lesen eines Sachtextes, das Vortragen einesGedichtes, das Schreiben einer Geschichte.Das Lesen eines Textes ist eine komplexe Sprachhandlung, bei der verschiedeneTeilprozesse am Aufbau von Leseverständnis beteiligt sind: Es erfordert von einerLeserin/ einem Leser Wörter und Wortgruppen als wichtig zu erkennen und wiederzugeben,in und zwischen Sätzen Zusammenhänge zu erkennen, den „roten Faden“im gesamten Text zu finden, zum Verständnis externes Wissen heranzuziehen unddies alles zu überwachen, zu steuern und dabei Probleme zu lösen. Auch beimSchreiben eines Textes kommen verschiedene Teilprozesse zum Tragen. 23Ein kompetenzorientierter Unterricht setzt hier an: Er stellt immer wieder die Fragenach den in konkreten Aufgaben formulierten Anforderungen, um Lerner/innen beimErwerb von Kompetenzen differenziert zu unterstützen. Hierbei ist das individuelleKönnen nicht bloß Ziel, sondern zugleich Ausgangspunkt von Unterricht, denn Schüler/innenkommen nicht voraussetzungslos in die Schule. Die Passung von Aneignungund Vermittlung, Individualisierung und Differenzierung gehören zu den Grundgedankeneines kompetenzorientierten Unterrichts.Im ersten Teil der AG soll gezeigt werden, wie das Lehrwerk „Standard Deutsch“ 24einen kompetenzorientierten Unterricht unterstützen kann. Nach einer Vorstellungder Konzeption wird anhand von zwei Beispielkapiteln aus den Bereichen Schreibenund Lesen beschrieben, wie mit dem Schülerbuch im Unterricht gearbeitet werdenkann. Hierbei soll beantwortet werden, welche Lerninhalte und Aufgabenstellungenden Erwerb von Kompetenzen fördern. Außerdem soll gezeigt werden, wie Differenzierungals grundlegendes Prinzip eines kompetenzorientierten Unterrichts umgesetztund Differenzierungsmaterial systematisch eingesetzt werden kann. Abschließendsoll der Frage nachgegangen werden, inwieweit Literaturunterricht mit Kompetenzorientierungvereinbar ist.Im zweiten Teil der AG haben die Teilnehmer/innen die Gelegenheit zur Ansicht derLehrwerkreihe. Hierfür werden ihnen das Schülerbuch, das Arbeitsheft und Leseheftezur Verfügung gestellt, sowie die Handreichung für den Unterricht zur Ansicht. Abgeschlossenwird mit einem Austausch über die Lehrwerkreihe, der sich an den Fragenund Interessen der Teilnehmer/innen orientiert.23zu den Teilprozessen des Lesens und Schreibens: Abraham et al. 2007, S. 8ff.242 Standard Deutsch (Klasse 5 und Klasse 6). Das systematische Lernbuch. Berlin: Cornelsen 2009.

LiteraturAbraham, Ulf/ Baurmann, Jürgen/ Feilke, Helmuth/ Kammler, Clemens/ Müller, Astrid(2007): Kompetenzorientiert unterrichten. Überlegungen zum Schreiben undLesen. In: Praxis Deutsch 203, S. 6-14.Abraham, Ulf/ Müller, Astrid (2009): Aus Leistungsaufgaben lernen. In: PraxisDeutsch 214, S. 4-11.Dehn, Mechthild/ Hüttis-Graff, Petra (Hrsg.) (2005): Kompetenz und Leistung imDeutschunterricht. Spielräume für Muster des Lernens und Lehrens. Freiburgim Breisgau: Fillibach-Verlag.Fingerhut, Karl Heinz (2008): Die didaktische Funktionalisierung literarischer Texte inkompetenzorientierten Unterrichtseinheiten integrierter Deutschbücher. In:Didaktik Deutsch 24, S. 5-23.Kunze, Ingrid/ Solzbacher, Claudia (Hrsg.) (2008): Individuelle Förderung in der SekundarstufeI und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.Winkler, Iris (2008): Die Analyseebenen trennen! Zu Karlheinz Fingerhuts Beitrag inDidaktik Deutsch 24. In: Didaktik Deutsch 25, S. 5-10.un-Ziener, Gerhard (2008): Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiertterrichten. Seelze-Velber: Kallmeyer Verlag in Verbindung mit Klett.

AG 45/23: Dr. Anja Fandel„Jedem das Seine?“ -Möglichkeiten der Differenzierung im Deutschunterricht an GymnasienIndividuelles Lernen im SchulalltagAngesichts der bildungspolitischen Veränderung der Schullandschaft mit zunehmendheterogenen Lerngruppen steigt die Notwendigkeit, differenzierend zu unterrichten,um individuelles Lernen zu ermöglichen und damit den einzelnen Schüler bzw. dieSchülerin optimal zu fördern. Dieser Anspruch an Schule ist explizit im neuen Schulgesetzverankert:§ 4 (1) Der Auftrag der Schule wird bestimmt durch das Recht des jungen Menschenauf eine seiner Begabung, seinen Fähigkeiten und seiner Neigung entsprechendenErziehung und Ausbildung,[...]§ 5 (1) [...] Die Förderung der einzelnen Schülerin und des einzelnen Schülers istdurchgängiges Unterrichtsprinzip in allen Schulen.Gesetz zur Weiterentwicklung des Schulwesens in Schleswig-Holstein vom24.Januar 2007. Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz, S.12ff.Damit greift das Schulgesetz eine Forderung auf, die in der Pädagogik und Lernpsychologieschon seit langem erhoben wird. Es ist keine neue Erkenntnis, dass es unterschiedlicheLerntypen gibt, dass Vorkenntnisse und Interessen einen ganz entscheidendenEinflussfaktor auf den Erfolg schulischen Lernens darstellen, dass eineoptimale Passung zwischen Herausforderungen und Fähigkeiten den größten Lernerfolgerzielt und dass daher Lernwege differenziert gestaltet werden müssen, um dieunterschiedlichsten Schülerpersönlichkeiten optimal zu fordern und zu fördern.HeterogenitätIn heterogenen Lerngruppen unterscheiden sich die Schülerinnen und Schüler invielfältiger Hinsicht, und zwar nach ihrem persönlicher Erfahrungshintergrund, nachihrer Fähigkeit, bestimmte Arbeitstechniken anzuwenden, nach ihren allgemeinenFähigkeiten, nach ihren Kenntnissen, nach unterschiedlichen Lerntypen, nach ihrerMotivation, nach ihrem Arbeits- und Lerntempo, nach ihrer Arbeitshaltung und nachihrer Persönlichkeit.Angesichts dieser Vielfalt ist ein persönliches individuelles Reagieren auf Schülerinnenund Schüler gefordert. Unterschiedliche Kinder brauchen unterschiedliche Lehrerreaktionenund unterschiedliche Lernangebote.Individuelles Lernen durch Differenzierung einerseits – zentrale Abschlüsse andererseits?Differenzieren, Individualisieren, Diagnostizieren, Lehrpläne und Bildungsstandardsberücksichtigen, Kompetenzen fördern, Lernstandserhebungen und zentrale Abschlüssevorbereiten- wie passt das alles zusammen? Es passt nicht nur, es gehörtsogar zusammen:Die Lehrpläne nennen die zu fördernden Kompetenzen sowie (exemplarisch) die zuvermittelnden Inhalte. Die Bildungsstandards sind gewissermaßen eine „Messlatte“

und geben an, bis zu welcher „Höhe“ in einem bestimmten Lernbereich möglichst alleSchüler kommen sollten. Entsprechend sind Lernstandserhebungen und zentraleAbschlüsse an Bildungsstandards orientiert und messen nach vergleichbaren Kriterienden individuellen Lernerfolg.Das Anliegen des Unterrichts muss also sein, möglichst viele Schülerinnen undSchüler einer Lerngruppe dazu zubringen, dieses für alle vergleichbare Ziel zu erreichen.Damit dieses gelingen kann, ist differenzierender Unterricht nötig, der individuellesLernen ermöglicht. Unterschiedliche Voraussetzungen, Begabungen, Lernständeund Interessen der Schülerinnen und Schüler müssen durch Diagnose in denBlick genommen werden, um optimale Lernangebote machen zu können. Es kannnicht darum gehen, dass jeder Einzelne seinen eigenen Unterricht bekommt und alleunterschiedliche Kenntnisse erwerben, sondern vielmehr darum, verschiedene Wege(und Umwege) anzubieten, die aber letztlich zu demselben Ziel führen. Bildlich gesprochen:Am Ende müssen alle über die Latte springen, auf dem Weg dorthin brauchensie aber unterschiedliche Hilfestellungen, die gezieltes Training ermöglichenund somit in der Summe mehr Schülerinnen und Schülern zu einem erfolgreichen„Sprung“ verhelfen.Die zentrale Frage ist dabei: Welche Unterrichtsstrukturen brauchen wir, um dieserForderung nach individueller Förderung gerecht zu werden?Viele Lehrkräfte assoziieren mit dem Schlagwort „Binnendifferenzierung“ Mehrarbeit,Materialberge und Unübersichtlichkeit und vergessen dabei, dass sie bereits übervielfältiges Material und ein methodisches Repertoire verfügen, das ohne extremenMehraufwand zu binnendifferenzierendem Unterrichten genutzt werden kann.Möglichkeiten der Differenzierung im DeutschunterrichtGrundsätzlich gilt, dass Differenzierungsmaßnahmen verschiedene passende, alsoam gemeinsamen Ziel einerseits und am individuellen Schüler andererseits orientierteWege aufzeigen müssen. Sie sollten vorrangig darauf abzielen, Leistungsunterschiedeauszugleichen und nicht zu verstärken. Sie müssen integrierbare Ergebnisseerzielen, dürfen nicht diskriminieren und müssen organisatorisch zu bewältigen sein.Grundsätzlich gilt ebenfalls, dass Differenzierung in jeder Art von Unterrichtsorganisationmöglich ist.Maßnahmen zur Differenzierung im zentral organisierten UnterrichtJede Form von Methodenwechsel ist bereits eine differenzierende Maßnahme, weilsie verschiedene Lerntypen anspricht.Häufig ist es möglich, verschiedene Lernzugänge parallel anzubieten, z.B. einenanalytischen Arbeitsauftrag und einen kreativ-produktiven zur Auswahl zu stellen.Unterschiedliche Lernhilfen können bereitgestellt werden: Wenn z.B. eine Inhaltsangabegemacht werden soll, erhalten leistungsstarke Schüler den gesamten Text,leistungsschwächere eine Variante mit Zwischenüberschriften oder Markierungen.Bei analytischen Aufgaben könnte z.B. die allgemeine Aufgabe lauten: „Vergleichedie beiden Gedichte“; zugleich wird aber ein „Hilfezettel“ mit kleinschrittigeren Fragenangeboten, den die Schülerinnen und Schüler sich holen können, wenn sie nicht weiterkommenoder um zu prüfen, ob sie alle Aspekte bedacht haben.Differenzierung nach Quantität wäre beispielsweise durch einen kürzeren und einenlängeren Text gegeben; Differenzierung nach Qualität durch Texte mit unterschiedlichemSchwierigkeitsgrad, aber identischer Aufgabenstellung.Auch Schulbücher können differenzierend genutzt werden, wenn man Schülerinnenund Schüler aus verschiedenen Arbeitsaufträgen oder Übungen zu einem Lerngegenstandwählen lässt bzw. diese individuellen Lernbereichen gezielt zuordnet.

Maßnahmen zur Differenzierung im dezentral organisierten UnterrichtDezentrale Unterrichtsformen bieten besonders vielfältige Differenzierungsmöglichkeiten.Die oben genannte Maßnahmen lassen sich in verschiedenen kurzen Unterrichtsphasenmit kooperativen Lernformen in leistungshomogener oder leistungsheterogenerPartner- oder Gruppenarbeit kombinieren. Auch die anschließende Präsentationsformder Ergebnisse kann freigestellt werden, z.B. können Textinhalte durchmündlichen Vortrag, Visualisierung im Bild oder einer Mindmap wiedergegeben werden.Sogenannte Großformen der Differenzierung, wie Wochenplan, Stationenarbeit,Lernwerkstätten oder Freiarbeit ermöglichen in hohem Maße individuelles Lernen.Eine langfristig angelegte Gruppenarbeit oder Projektarbeit, z.B. zu unterschiedlichenEpochen oder verschiedenen Dramen eines Autors, beinhaltet ein hohes Differenzierungspotential,weil die Gruppenmitglieder untereinander individuelle Stärken undSchwächen nutzen und ausgleichen können.Bei bestimmten Lerninhalten bietet sich auch eine zeitweilige Gruppenteilung an,indem die Lehrkraft sich gezielt mit besonders leistungsschwachen oder besondersleistungsstarken Schülern beschäftigt, um bestimmte Inhalte zu wiederholen bzw. zuvertiefen, während die übrigen Schüler selbstständig arbeiten.Diagnostisches Unterrichten am Beispiel „Erörterung“Unabhängig von der jeweiligen Unterrichtsorganisation ist die Diagnose eine wesentlicheVoraussetzung für gelingende und zielführende Differenzierung. Schülerprodukte,Ergebnisse von Tests und Klassenarbeiten oder Kompetenzraster können Aufschlussüber individuelle Stärken und Schwächen geben, an denen im Anschlussgezielt gearbeitet wird.Dieses Prinzip lässt sich am Beispiel des argumentierenden Schreibens in einer Erörterungverdeutlichen. Die komplexe Anforderung lässt sich in „Teilkompetenzen“zerlegen, wie Stoffsammlung, Gliederung, Einleitung, Aufbau von Argumenten, logischeVerknüpfungen, sachlicher Stil etc. Wenn man in einer gemeinsamen Unterrichtsphasedie Anforderungen an diese Schreibform erarbeitet und bewusst gemachthat, müssen die Schülertexte gezielt in Hinblick auf diese „Teilkompetenzen“untersucht werden. Dies kann z.B. mit einem Korrekturbogen geschehen und sollteauf die Diagnose des individuellen Förderbedarfs ausgerichtet sein. Es ist also nichtsinnvoll, die gesamte Lerngruppe drei vollständige Erörterungen verfassen zu lassen,sondern vielmehr unterschiedliches Übungsmaterial zu einzelnen „Teilkompetenzen“bereitzustellen, das dann individuell genutzt wird. Einige Schüler üben sich dann beispielsweiseim Erstellen einer Stoffsammlung (z.B. durch Recherche im Internet odergegenseitigen Austausch), andere üben nur das Ausformulieren von Argumenten,wieder andere machen Übungen zu logischen Satzverknüpfungen, besonders leistungsstarkeSchülerinnen und Schüler können schon eine vollständige Erörterungverfassen, die dann den anderen als Muster dienen kann.Damit wird gewährleistet, dass Unterrichtszeit und vorhandenes Material optimal imSinne individueller Förderung genutzt werden.Dies alles ist nicht grundlegend neu und die meisten Lehrkräfte werden zu Recht zudem Schluss kommen, dass sie in ihrem bisherigen Unterricht bereits in vielfältigerWeise differenzierend arbeiten. Entscheidend ist, sich diese Maßnahmen als solchebewusst zu machen und gezielt einzusetzen. In Hinsicht auf Materialbeschaffung und-erstellung sowie den Austausch von Unterrichtsideen und konkreten Umsetzungsmöglichkeitenbieten die jeweiligen Fachschaften und überregionale Fortbildungen

ein Potential, das arbeitsentlastend wirken kann und in den meisten Fällen noch nichtausgeschöpft scheint.Literatur:Ingrid Ahlring, Vielfalt als Chance. In: Praxis Schule 5-10. Differenzieren und individualisieren.(Westermann) 2002, S.8-12Ingrid Ahlring, Es führen viele Wege nach Rom... Muster und Module binnendifferenzierendenUnterrichts. In: Praxis Schule 5-10. Differenzieren und individualisieren.(Westermann) 2002, S.22-27.Gerold Becker, Der lange Abschied von der großen Illusion. Lernwege differenziertgestalten. In: Praxis Schule 5-10. Differenzieren und individualisieren. (Westermann)2002, S.13-16.Liane Paradis / Hans Jürgen Linser, Differenzieren im Unterricht. Berlin (Cornelsen)2001.Grundsatzüberlegungen zur Differenzierung, Jesper 2007/08Peter Gautschi, Wissenschaftler, Manager oder Coach? Veränderung der Lehrerrolleim binnendifferenzierten Unterricht. In: Praxis Schule 5-10. Differenzieren und individualisieren.(Westermann) 2002, S.30-32

AG 46: Sebastian MarcksRadio in der Schule - Schule im Radio1. Vermittlung von Medienkompetenz durch Audioproduktion in der SchuleMedienkompetenzvermittlung hat in den Lehrplänen aller Schularten und Jahrgangsstufeneinen zunehmend hohen Stellenwert. Zu Recht argumentieren die Lehrplanmacher,dass Medien im Alltag der Schüler allgegenwärtig und sowohl als Unterrichtsthemaals auch als Unterrichtsmittel in einem lebensweltbezogenen Unterrichtunverzichtbar sind. Noch wichtiger als die Medienanalyse ist dabei der produktivhandlungsorientierteUmgang mit Medien. Durch die intensive Arbeit an eigenen medialenProdukten ändert sich die Wahrnehmung fremder medialer Produkte grundlegend.Erst diese neue Perspektive ermöglicht eine umfassend kritische Beurteilungder Massenmedien.Obwohl all dies grundsätzlich bekannt ist und kaum bestritten wird, ist der prozentualeAnteile der Medienerziehung im Unterricht nach wie vor sehr gering. Wenn überhauptMedienunterricht stattfindet, werden meist Zeitungsartikel analysiert und geschrieben,was bei den Schülern in der Regel für wenig Begeisterung sorgt. Ganz imGegensatz dazu - und auch im Vergleich zur teuren und aufwändigen Videoproduktionim Unterricht - bietet die Audioproduktion zahlreiche Vorteile:• Die technische Ausrüstung der Schule ist meist ausreichend oder muss nur geringfügigaufgerüstet werden. Die vorhandenen PCs sind in der Regel ausreichendleistungsstark für Audioschnitt. Für den schulischen Gebrauch geeigneteAudioschnittsoftware gibt es im Internet als Gratis-Download. Mikrofone undmobile Aufnahmegeräte sind mittlerweile für deutlich unter 100 € erhältlich.• Den Umgang mit den Aufnahmegeräten und der Audioschnittsoftware erlernenSchüler ebenso wie Lehrkräfte innerhalb kürzester Zeit.• Eine entsprechende Unterrichtseinheit knüpft direkt an die Lebenswelt derSchüler an. Die Bedeutung von Hörmedien ist seit einigen Jahren deutlich gestiegen.Hörbücher, Podcasts und mobile MP3-Player erleben einen Boom undBestseller von Cornelia Funke oder Joanne K. Rowling werden von den Schülernnicht nur gelesen, sondern zusätzlich oder stattdessen auch gehört. Jährlichentstehen 700-800 neue Hörbücher, und Hörbuchrezensionen haben sichneben CD- und Buchbesprechungen als feste Rubrik etabliert. Die Schüler sinddaher bei der Audioproduktion meist hoch motiviert.• Insbesondere im Literaturunterricht sorgt die Audioproduktion für verblüffendeErfolge. Schüler, die vor allem gegenüber klassischer Literatur eine eher ablehnendeHaltung einnehmen, können durch die Kombination der Literaturvermittlungmit Audioproduktion motiviert werden.• Die Audioproduktion fördert das Bewusstsein für eine klare und deutliche Aussprache,die für die Jugendlichen später in Vorstellungsgesprächen, mündlichenPrüfungen oder bei Präsentationen und Referaten relevant wird. Indemdie Schüler die Modulationsfähigkeit der eigenen Stimme erleben, aus sich herausgehenund andere Rollen übernehmen und stimmlich ausfüllen, fördern siedarüber hinaus ihre Persönlichkeitsentwicklung.• Durch die Transformation des Textes in ein Hörprodukt wird die Imaginationsfähigkeitder mediensozialisierten Schüler gefördert, die in unserer durch Film,Fernsehen, Musikvideos und Internet stark visuell geprägten Lebenswelt meistnur schwach ausgebildet ist. Die bewusste Fokussierung auf ein auditives Mediumbewirkt die Notwendigkeit, mit Hilfe von Stimme, Geräuschen und Musik

eine Klangwelt zu erzeugen, die dann wiederum Bilder im Kopf des Hörers hervorruft.Um einen schriftlichen Text in Geräusche und stimmlichen Ausdruck ‚zuübersetzen’ ist ein Höchstmaß an Kreativität erforderlich. Die gesteigerte Vorstellungskraftverbessert die Leistungsfähigkeit des menschlichen Gehirns undsomit auch die allgemeine Lernkompetenz der Schüler.• Nur in Ausnahmefällen produziert jeder Schüler allein ein Audio. Gruppenarbeitist der Normalfall, so dass zugleich auch die Sozialkompetenz gefördert wird.• Da nicht alle Schüler dasselbe Audioprodukt erstellen, ist die Arbeit hochgradigbinnendifferenziert. Die Schüler können individuell gefordert und gefördert werden.• Audioproduktion findet in der Regel in Form von projektorientiertem Unterrichtstatt und erfüllt so alle Forderungen nach schülerorientiertem, offenem, individualisiertemUnterricht. Arbeitsorganisation, Zeiteinteilung und Aufgabenverteilunginnerhalb der Gruppe sind ein wesentlicher Schlüssel zum Erfolg, so dassentsprechende Kompetenzen nachhaltig gefördert werden.• Das produktionsorientierte Arbeiten steigert die Motivation und Zufriedenheitder Schüler, weil sie am Ende der Unterrichtseinheit ein fertiges Produkt in denHänden halten. Wird dieses Produkt sogar im Radio ausgestrahlt oder im Internetveröffentlicht, steigert sich die Zufriedenheit in stolzes Selbstbewusstsein.2. Audioproduktion in der Schule auf drei unterschiedlichen NiveausJe nach Schwerpunktsetzung und finanziellen Möglichkeiten kann die Produktion vonAudiobeiträgen an der Schule auf verschiedenen Niveaus betrieben werden. Auchein schrittweiser Ausbau ist ggf. sinnvoll.Level Produkt1 Audiobeiträge (z.B. als MP3)⇒Auf CD brennen für Schüler/Eltern⇒Veröffentlichung auf der Internetseiteder Schule und/oder aufwww.audiyou.de2 Radiosendung produzieren⇒auf CD brennen, per Post an einenOffenen Kanal schicken, dort UKW-Ausstrahlung⇒und/oder Online-Veröffentlichung3 Live-Sendebetrieb mit eigenem SendestudioErforderliche AusstattungMD-Recorder + Mikros+ Mischpultoder: MP3-Recorder ca. 100,-PCSchnittsoftware „Audacity“InternetseiteKosten pro Produktionsheitca. € 40,- (gebraucht,Ebay) / ca. 25,- / 60,-i.d.R. vorhandenkostenlosi.d.R. vorhandenMD-Recorder + Mikros+ Mischpultoder: MP3-Recorder ca. 100,-PCSchnittsoftware „Audacity“Internetseiteca. € 40,- (gebraucht,Ebay) / ca. 25,- / 60,-i.d.R. vorhandenkostenlosi.d.R. vorhandenMobileKisteMD-Recorder+ Mikros+ Mischpultoder: MP3-Recorder ca. 100,-PCSchnittsoftware „Audacity“Live-Sende-ca. € 40,- (Ebay) / ca.25,- / 60,-i.d.R. vorhandenKostenlosCa. 2.500,- (mglw.DauerleihgabeOKSHdes

3. Radio Pinneberg als ModellprojektUnter dem Motto "Dein Junges Radio aus dem Westen Hamburgs" gestalten Jugendlicheaus Pinneberg und Umgebung seit März 2007 eine eigene wöchentliche Radiosendung.Themen finden, Recherchieren, Interviews und Umfragen durchführen,Schneiden der Beiträge mit der digitalen Audioschnittsoftware, Schreiben von Moderationstexten,Musikauswahl, Erstellen des Sendeablaufplans, usw. – der gesamteEntstehungsprozess der Sendungen liegt in der Hand der Jugendlichen. Themen,Infos und Musik aus der Region stehen dabei stets im Vordergrund.Radio Pinneberg ist eine länderübergreifende Kooperation des Offenen KanalsSchleswig-Holstein (OKSH) mit dem Bürger- und Ausbildungskanal TIDE 96.0 inHamburg. Durchgeführt wird das Projekt von der Johannes-Brahms-Schule gemeinsammit dem städtischen Jugendzentrum Geschwister-Scholl-Haus. An beidenStandorten befindet sich ein Sendestudio sowie eine Redaktionsraum mit jeweilszehn digitalen Audioschnittplätzen und mobilen Aufnahmegeräten. Der OKSH stelltdie beiden Sendestationen als Dauerleihgabe zur Verfügung und hilft mit Equipment,Knowhow und finanzieller Unterstützung; TIDE strahlt das Programm von Radio Pinnebergimmer dienstags um 16 Uhr aus. Es ist in Hamburg und im Hamburger Umlandauf UKW 96,0 sowie über die Kabelfrequenz 95,45 zu empfangen, außerdemweltweit per Livestream unter www.tidenet.de. Zusätzlich stehen alle bisher gesendetenBeiträge auf der Seite www.radiopinneberg.de dauerhaft als Download zur Verfügung.Dort gibt es auch regelmäßig aktuelle Infos über das Projekt sowie eine ausführlicheDokumentation aller durchgeführten Unterrichtseinheiten.Eine besondere Säule des Radioprojekts ist die Schülermedienlotsenausbildung(SML), die für Zehntklässler/innen der Johannes-Brahms-Schule angeboten wird.Das Programm orientiert sich an dem vom OKSH entwickelten Konzept: Die Ausbildungumfasst 40 Stunden, beinhaltet Medienpraxis, Medientheorie und Medienpädagogikund kombiniert hörfunkjournalistische Grundlagen mit wesentlichen Elementender Gruppenleiterausbildung. Nach erfolgreich abgeschlossener Ausbildung leitendie Schülermedienlotsen eigenverantwortlich eine Redaktionsgruppe von Radio Pinnebergund vermitteln Neueinsteigern die notwendigen hörfunkjournalistischen Kompetenzen.Neben den freiwilligen Redaktionsgruppen am Nachmittag wird das Radioprojektauch zunehmend in den Unterricht der Johannes-Brahms-Schule integriert. Das MediumRadio wird im Deutschunterricht thematisiert und der Unterricht durch produktiveArbeitsverfahren ergänzt (z.B. Hörspielproduktion, Buchvorstellungen im Radio,Vertonung von Balladen, literarische Figuren als Studiogäste interviewen). Unterrichtsergebnissealler Fächer und Altersstufen werden in Form von Hörfunkbeiträgenwiedergegeben und in den Sendungen von Radio Pinneberg ausgestrahlt. Dabeikönnen die Lehrkräfte auf die Unterstützung der Schülermedienlotsen zurückgreifen.Für die entsprechende Qualifizierung der Lehrkräfte sorgt Projektleiter SebastianMarcks, der im Auftrag der Medienakademie des Offenen Kanals in Kooperation mitdem IQSH regelmäßig die zweitägige Fortbildung „Der Radioführerschein“ sowie diedarauf aufbauende Abrufveranstaltung „Radio in Ihrer Schule – Ihre Schule im Radio“anbietet.3. Weiterführende Literatur & Links- Stephan Brünjes und Ulrich Wenger: Radio-Report. Programme - Profile -Perspektiven. Bonn 1998 (Bundeszentrale für politische Bildung).- Thomas Hirschle, Michael Kaden u. Waltraut Kerber-Ganse: Medien undKommunikation. Erfahrungen in der gymnasialen Oberstufe. München 2003.

- Heinz-Jürgen Kliewer: Texte für Hörer – im Deutschunterricht vernachlässigt.In: Praxis Deutsch, Heft 88, 1988.- Eberhard Ockel: Hör-Erziehung im Deutschunterricht. In: In: Praxis Deutsch,Heft 88, 1988.- Ragna Riensberg (Hg.): 3.2.1. On Air! Ein Handbuch für junge RadiomacherInnen.München 2006.- Johannes Schwitalla: Gesprochenes Deutsch. Eine Einführung. Berlin 2003 (=Grundlagen der Germanistik, hrsg. v. Werner Besch u. Hartmut Steinecke, Bd.33).- Peter Willers (Hrsg.): Bürgersender und Jugendarbeit. Nicht-kommerziellesFernsehen und Radio in der pädagogischen Praxis. Kiel 2004.Online:- Homepage des Radio-Pinneberg-Projekts mit zahlreichen Unterrichtsbeispielen:www.radiopinneberg.de- Online-Plattform zur Veröffentlichung von Audiounterrichtsergebnissen undzum Download von rechtefreien Musiken und Geräuschen: www.audiyou.de- Auch die Stiftung Zuhören unterstützt Audioprojekte in der Schule:www.stiftung-zuhoeren.de- Kostenfreie, einfach zu bedienende Audioschnittsoftware zum Download:http://audacity.sourceforge.net- (für Schulen) kostenlose Radioautomationssoftware:http://www.mairlist.com/de/- Literatur von professionellen Sprechern gelesen kostenlos zum Download beiwww.vorleser.net- www.hoerdat.in-berlin.de (alles über Hörspiele)

AG 47: Klaus EilertKompetenzen • Methoden • Selbstständigkeit:Vorbereitung auf das Zentralabitur durch „Texte, Themen u. Strukturen“Die aktuellen an den Bildungsstandards orientierten Kerncurricula erfordern Lehrwerke,die in ihrer Konzeption alle Kompetenzbereiche didaktisch und methodischsinnvoll umsetzen und als Leitmedium vielfältige Einsatzmöglichkeiten gewährleisten.Besonderes Gewicht kommt dabei der Gestaltung zunehmend selbst gesteuerter undnachhaltiger Lernprozesse zu. Die Neuausgabe von „Texte, Themen und Strukturen“(Cornelsen) wird diesen Vorgaben vollständig gerecht:Leitlinien der KonzeptionDas Lehrwerk präsentiert das gesamte Basiswissen für den Deutschunterricht in dergymnasialen Oberstufe in einem Band.Die Gesamtkonzeption orientiert sich an folgenden Leitlinien:• systematische Gliederung nach Kompetenzbereichen• integratives Prinzip• Methodenkompetenz als Prinzip der Förderung selbst gesteuerten Lernens• Orientierung der Unterrichtsvorhaben an Problemen der Lebenswelt• Schüler-, Gegenstands- und Methodenorientierung• handlungs- und erfahrungsbezogenes Lernen• projektgestützte Anwendung des Gelernten• fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten• Arbeitsanregungen stützen den Aufbau des Kompetenzerwerbs (basale Strategien)und der eigenständigen Anwendung, Reflexion und Selbstevaluation• Aufgaben zu allen Texten und Materialien: motivierender und induktiver Zugang,systematisches Erarbeiten, eigenständiges Anwenden• Wiederholungskurs: Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung• Orientierungswissen: tabellarische Übersichten, Überblicke über Epochen,Gattungsmerkmale, rhetorische Figuren, Gliederung von Aufsätzen bzw.Schreibprozessen, Methodenwissen• Übersichtliche und lesefreundliche Layout-Gestaltung: transparentes Überschriftensystem,Zweispaltigkeit, zeitgemäße Aufbereitung und Visualisierungder Information, zahlreiche Übersichten und funktionale farbige Abbildungen• Querverweise: Vernetzung von Wissensbereichen und MethodenDreifache Funktion des Lehrwerks• Begleiterfunktion (Unterstützung von laufenden Unterrichtsvorhaben)• Reihenbildende Funktion (eigenständige Unterrichtsvorhaben sind ohne Zusatzmaterialienmöglich)• Nachschlage- und Ratgeberfunktion (Basiswissen zu Literaturgeschichte, Gattungen,Arbeitstechniken und Methoden, Abituraufgaben, R/Z/GR, …)

TTS – das ideale Kompendium für die Abiturvorbereitung• Übungen zu sämtlichen Schreibformaten der Oberstufe und zur schriftlichenAbiturprüfung, aber auch zu Vortrags- und Gesprächsstrategien in mündlichenPrüfungen unter Maßgabe der Aufgabenformate für das Abitur• passend zu den Bildungsstandards, den EPA und den Lehrplänen• berücksichtigt alle aktuellen Anforderungen des Zentralabiturs und des G8Neue Akzente in Texte, Themen und Strukturen• Neue Texte, Themen und Materialien• Sachtexte und Medien/Film ergänzen die klassische Gattungstrias.• Neues Layout:• übersichtliche und lesefreundliche Layout-Gestaltung• transparentes Überschriftensystem, Zweispaltigkeit• zeitgemäße Aufbereitung und Visualisierung der Informationen• zahlreiche Übersichten und funktionale farbige AbbildungenTTS Neu enthält das gesamte Basiswissen der Bildungsstandards für diegymnasiale Oberstufe (G8)Förderung selbstständigen, individualisierten Lernens im kompetenzorientiertenUnterricht• Auftaktseiten eröffnen den induktiven Zugang zum Kapitelthema• Kunstwerke, Fotos, Illustrationen, Cartoons, Zitate wecken die Aufmerksamkeit,setzen erste Impulse und führen in das Kapitelthema ein• ziel führende und motivierende Schlüsselaufgaben bereiten das Kapitelthemavor• fachübergreifender Zugang zum Thema, Aktivierung visueller und kognitiverErfahrungen• kooperative Verfahren („Think – Pair – Share“), Präsentation von Arbeitsergebnissen• leistbar in einer Einzelstunde• Kompetenzlisten geben einen Überblick über die Kapitel und helfen, Lernprozessezu strukturieren.• schülernah formulierte Kompetenzerwartungen• konkrete Operatoren• Zielorientierung, Überblick über die Kompetenzen des gesamten Kapitels• Fachliches und methodisches Wissen zu den Lerngegenständen ist übersichtlichzusammengefasst.Das gesamte Merkwissen ist auffindbar auch im Orientierungswissen (Anhang)und im Inhaltsverzeichnis. Es kann leicht und schnell nachgeschlagen werden.Informationskästen• abiturrelevantes Merkwissen zum Wiederholen, Festigen und Nachschlagendes Gelernten• zugeordnete Arbeitsaufträge reflektieren und vertiefen neu erlerntes Wissen

Methodenkästen• Übersichten zu allen grundlegenden - neueren und traditionellen - Methoden• fördern den selbstständigen Kompetenzenerwerb• Methoden werden aufgabenbezogen eingeführt und angewendet• Literaturstationen stellen epochenspezifische Werke oder Motive im mentalitätsgeschichtlichenKontext vor.Sie erweitern damit das Material der Epochenkapitel und eignen sich besondersfür das selbstständige Projektlernen.• exemplarische Gattungen aus zentralen Epochen• drei Teilkapitel• Akzent: selbstständiges Arbeiten

AG 49: Ina Reumann und Gabriele SchütteSchreibkompetenzerwerb im Hinblick auf die vier Zentralabiturthemensowie die sechs geforderten Aufgabentypen -ein Projekt des Abiturjahrgangs 2008In der Arbeitsgruppe stellen wir ein Projektdes Leistungskurses der Holstenschule Neumünstervor, der das erste Zentralabitur inSchleswig-Holstein 2008 absolviert hat. Ausdiesem Projekt ist eine IQSH-Veröffentlichunggeworden, mit der in der Arbeitsgruppe gearbeitetwird (Es liegen ausreichend Exemplarefür die Teilnehmer und Teilnehmerinnen bereit).Im Mittelpunkt steht die These, dass dieSchreibkompetenz nachhaltig durch sehr guteProbearbeiten gefördert wird, die den Schülern und Schülerinnen vor der zu schreibendenKlausur als „Orientierungsmodell“ vorgelegt werden. Eine solche Probearbeitsoll dem Anspruch einer 15-Punkte-Leistung genügen und nur im Unterricht behandelteAspekte aufgreifen.Einige Probearbeiten der Handreichung wurden in der Anfangsphase des Leistungskurses(12.1/12.2) von der Lehrkraft verfasst, aufgrund des ungewöhnlich hohen Niveauseiniger Schüler und Schülerinnen konnten in den fortgeschrittenen Semesternauch Schülerarbeiten als Modell herangezogen werden.Nach der üblichen inhaltlichen Erarbeitung des jeweiligen Themengebietes wurdegemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen ein Aufbauraster für die Klausur entwickelt,das einen Aufgabentyp mit dem behandelten Thema verband und als Richtschnurfür die zu schreibende Klausur fungierte. In der IQSH-Handreichung werdenfünf der sechs Aufgabentypen aufgegriffen, von denen in dieser Arbeitsgruppe exemplarischeinige vorgestellt werden:12.1/1 Szenenanalyse zu Maria Stuart (untersuchend– literarisch)12.1/2 Literarische Erörterung zu Woyzeck (erörternd– literarisch)12.2/1 Textgebundene Erörterung zu D.Schwanitz Literarische Bildung(erör-ternd – Sachtext)12.2/2 Gedichtvergleich zu Bertolt Brecht(untersuchend – literarisch)

13.1/1 Textanalyse zu Marcel Reich-Ranicki Über den Roman mit Bezug zu MilanKundera Die Unwissenheit(untersuchend –Sachtext)13.1/2 Gestaltende Aufgabe zu Medea(gestaltend – literarisch)Danach wurde eine Probeklausuraufgabe nach dem entsprechenden Aufbauschemagestellt, für deren Bearbeitung die Schüler und Schülerinnen mindestens eine WocheZeit hatten. Die Probearbeiten wurden in einer Schreibkonferenz miteinander verglichen,dann wurde die oben erwähnte „Modellarbeit“ ausgeteilt. Die Schüler undSchülerinnen erhielten auf diese Weise die Möglichkeit, ihre eigenen Arbeiten untereinanderund anschließend mit dem Maßstab einer 15-Punkte-Arbeit zu vergleichen.Nach der Klausur stand eine Überarbeitung im Bereich Ausdruck / Elementarbereichim Vordergrund. Es wurden sprachliche Fehler und Ausdrucksungenauigkeiten thematisiert,die in den Arbeiten besonders häufig vorkamen (→ Hauptfehlerquellen).Darüber hinaus wird ein Korrekturverfahren vorgestellt, das nicht neu ist, aber in derOberstufe häufig keine Anwendung mehr findet. Die Schüler und Schülerinnen suchtenRegeln für individuelle Hauptfehlerquellen heraus und banden diese in die Korrekturein. Auf diese Weise sollten die Elementarbereichsnoten verbessert werden,die in den Oberstufenklausuren nicht selten zu einer Abwertung der Gesamtnote führen.Der Deutschleistungskurs, der diese Handreichung veröffentlicht hat, war sehr leistungsstark.Das Niveau dieses Kurses haben insbesondere zwei Schülerinnen geprägt,die ihr Abitur mit einem Notendurchschnitt von 0,9 und 1,2 abgelegt haben.Beide haben die anderen Kursteilnehmer und –teilnehmerinnen mit ihren Leistungsansprüchenso weit motiviert, dass insgesamt überdurchschnittliche Leistungen sowohlin den zwei Jahren als auch im Abitur erreicht werden konnten. Ein Indikator fürdie besondere Leistungsfähigkeit dieses Kurses ist, dass 10 von 16 Kursteilnehmernund –teilnehmerinnen Beiträge in dieses Buch einbringen konnten.Wir alle wissen, dass Kurse, in denen sich eine solch positive Eigendynamik entwickeltund Schüler und Schülerinnen herausragende Leistungen erbringen, relativ seltensind. Deshalb wollen wir dieses Verfahren anhand eines eher schwachen Nachfolgekursesthematisieren und dabei Probleme sowie Chancen aufzeigen.Außerdem wollen wir eine Kursteilnehmerin zu Wort kommen lassen, die denSchreibkompetenzerwerb aus Schülersicht reflektiert. Diese Schülerin hat ihre Ideenin dem Vorwort der Handreichung dargelegt, die uns Lehrkräften als Anregung dienensollen. Hier einige Auszüge:

• Wir wollen euch [die Schüler und Schülerinnen werden direkt angesprochen] zeigen, wie wirals Schüler denken und interpretieren und was wir mit Training, gegenseitigem Ansporn undunzweifelhaft auch Spaß erreichen können.• Anfangs steht man der zu untersuchenden Quelle ziemlich hilflos gegenüber und die komplexenTextzusammenhänge erschweren den Einstieg. Bei uns dominierten in dieser Phase dieFragen: „Ist das jetzt ein Argument oder ein Beispiel?“ oder: „Was genau will der Verfasserdenn mit einem Enjambement zeigen?“.• Ihr müsst euch eine Strategie überlegen, eine zentrale Idee (in unseren Texten häufig mit‚These’ benannt), an der ihr euren Text aufhängt und um die ihr alle Argumente, Stilmittel etc.herum aufbaut. Wenn euch dieser Schritt gelingt, wird euer Text überzeugen und eine guteoder sehr gute Note rechtfertigen.• Die Textproduktion bedeutet viel Arbeit und besonders am Anfang verliert man schneller dieLust, weil man unsicher ist und immer wieder stockt. Auch uns ist es so ergangen, doch derLohn für unsere Mühe blieb und bleibt nicht aus. Der größte Teil einer guten Klausur ist‚Handwerkszeug’, das man erlernen kann, wie ihr auf den folgenden Seiten feststellten sollt,und wenn ihr den Umgang mit der Sprache beherrscht und zu schätzen wisst, hilft euch dasnicht nur für die Abiturprüfung im Fach Deutsch.Im Anschluss soll – sofern erwünscht - gezeigt werden, dass dieses Verfahren auchauf andere Klassenstufen übertragbar ist (Beispiele: Kreativaufgabe in Klasse 5, Figurencharakteristikin Klasse 7, Unter Verdacht und Kurzgeschichten in Klasse 9,Sansibar oder der letzte Grund und Gedichtinterpretation / Barock in Klasse 10).Darüber hinaus wollen wir ein alternatives methodisches Konzept vorstellen, das anunserer Schule seit einigen Jahren praktiziert wird und ebenfalls zu einer enormenVerbesserung der Schreibkompetenz führt, nämlich Klassenarbeiten, die zu zweitgeschrieben werden (Beispiele: Pro/Contra-Erörterungen in Klasse 9, textgebundeneErörterung zur Freilassung von Christian Klar in Klasse 10).Am Ende unserer Sitzung soll die Veröffentlichung einer solchen Schüler-Lehrerarbeit kontrovers diskutiert werden. Seit der Veröffentlichung haben wir zahlreicheRückmeldungen – positiv sowie negativ - erhalten. Im Mittelpunkt könnten z.B.Fragen stehen wie:• Ist es sinnvoll, angehenden Abiturienten und Abiturientinnen Arbeiten einesVorgängerkurses vorzulegen?• Teilen andere Lehrkräfte die veröffentlichten 15-Punkte-Bewertungen?• Wie sieht es in der Praxis mit der Umsetzung der vorgegebenen Standardsaus, die in dieser Handreichung (begründet) nicht immer hundertprozentigumgesetzt wurden / werden konnten (z.B. Operatoren / Fremdtext / Klausurdauer)?• Sind die Materialvorschläge brauchbar bzw. ist die Themeneingrenzung angemessen?• Sind Aufbauraster eine sinnvolle Hilfe für die Konzeption von Klausuren oderunnötige Einengungen / Schematisierungen, die den Schülern und Schülerinnenkeinen individuellen Freiraum mehr lassen? usw.Die vorliegende Broschüre ist als Diskussionsgrundlage für Deutschlehrer und –lehrerinnen gedacht. Gerade im Deutschunterricht sind die unterrichtlichen Vorgehensweisenund Bewertungsmaßstäbe vielfältig und sollen es auch sein. Dies führtaber gerade dazu, dass wir Lehrkräfte häufig alleine vor neuen Themengebieten,Klausuraufgabenstellungen oder zu bewertenden Aufsätzen stehen. Es gibt wenigeVeröffentlichungen, die uns bei der praktischen Umsetzung oder Bewertung helfenund Bezugspunkte für die eigene Arbeit sowie die Benotung von Leistungen anbieten.Diese Handreichung soll daher als Orientierungsangebot verstanden werden,

dagegen nicht den Anspruch erwecken, dass „es“ genau so gemacht werden müsseoder alles von der ersten bis zur letzten Seite richtig sei. Die Offenlegung eigenerunterrichtlicher Vorgehensweisen und benoteter Arbeiten ist schließlich auch immerein Wagnis bzw. ein Angriffspunkt, unseres Erachtens für die nötige Transparenz vonUnterricht aber von großer Bedeutung. Ziel soll es sein, dass wir Lehrkräfte über einesolche Veröffentlichung ins Gespräch kommen, um Probleme, Möglichkeiten, Erwartungen,Richtlinien und Zielsetzungen des Oberstufenunterrichts austauschen zukönnen.Literatur:Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein:Schreibkompetenzerwerb im Deutschunterricht in der Sek. II –33 Probearbeiten und Klausuren mit zusätzlichem Material zum Themenkorridor 2008-10 -Deutsch für das Zentralabitur in Schleswig-HolsteinBildquellen:Die hier verwendeten Bilder entstammen aus der Handreichung und sind von einer Schülerindes Kurses entworfen worden.

AG 50: Claudia Wetterhahn und Yvonne LangnerThemenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn (TZI) als Weg zuindividualisierendem UnterrichtEntstehung und Entwicklung der TZIDie Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn ist eineMethode zum Leiten von Gruppen / Klassen / Unterricht, diedem Lernenden individuelle Entfaltungs- und Entwicklungsmöglichkeitenbieten will - als wertgebundenes Instrument.Basis der TZI sind die Wertehaltung und die Handlungsorientierungder Humanistischen (Pädagogischen) Psychologie, ausgehend von folgendenGrundwerten:• Eigenverantwortung und Verantwortung für das Miteinander gehören zusammen;• Respekt gebührt allem Lebendigen und der Einsatz für eine lebensförderlicheEntwicklung ist lohnend;• Spielräume und Chancen des „Jetzt“ können und sollen ziel- undhandlungsorientiert wahrgenommen werden.Die Psychoanalytikerin Dr. Ruth Cohn (geb. 1912 in Berlin, Jüdin, emigriert währendder Zeit des Nationalsozialismus (erst in die USA/später in die Schweiz) hat dieTheorie und Methode der TZI in den 60er Jahren entwickelt. Es war ihr Anliegen,mehr Menschen zu erreichen als dies über die Couch eines Analytikers möglich wäre,vor allem aber die gesellschaftlichen Rahmen-bedingungen mit Blick auf die Menschenrechtein die Entwicklungs-möglichkeiten und -perspektiven des Einzelnen einzubeziehen.Sie suchte nach einem Weg, dem ursprünglich „gesunden“ Menschenein Leben zu ermöglichen, in dem er „gesund“ bleiben kann.Ruth Cohn hat die Wertebasis der TZI in drei Axiomen formuliert:•„Der Mensch ist eine psychobiologische Einheit und ein Teil des Universums. Erist darum gleichermaßen autonom und interdependent. Die Autonomie desEinzelnen ist umso größer, je mehr er sich seiner Interdependenz mit allen undallem bewusst wird.“•„Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respekt vor demWachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll;Inhumaes ist wertbedrohend.“•„Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußererGrenzen. Erweiterung der Grenzen ist möglich.“2. TZI als Entwicklungsangebot und als Kompass beim GruppenleitenDie TZI dient dazu, Sachthemen und Aufgaben für die beteiligten Personen ins Zentrumzu stellen (themenzentriertes Arbeiten), um diese dann in der Interaktion zwischenallen Beteiligten zu bearbeiten. Für die Schule geht es um „lebendiges Lernen“unter Einbeziehung der äußeren Bedingungen und der Lerngeschichte der Teilnehmenden:TZI ist ein Weg, Sachthemen, Aufgaben und Entwicklungsziele produk-

tiv und lebendig auf Menschen zu beziehen, wobei die Fähigkeiten jedes einzelnenGruppenmitgliedes gestärkt werden sollen.a. TZI als Entwicklungsangebot für die einzelne Person7. Leite dich selbst. Sei die Chairperson deiner selbst.„Sei dir deiner inneren Gegebenheiten und deiner Umwelt bewusst, d. h. übedich, dich selbst und andere wahrzunehmen, schenke dir und anderen diegleiche menschliche Achtung, respektiere alle Tatsachen so, dass du denFreiheitsraum deiner Entscheidungen vergrößerst.“8. Störungen nehmen sich Vorrang.„Störungen fragen nicht nach Erlaubnis, sie sind da: als Schmerz, als Freude,als Angst, als Zerstreutheit; die Frage ist nur, wie man sie bewältigt.“„Gib dir einen Augenblick lang Zeit, dich auf deinen Körper und deine Gefühleeinzulassen – sieh, wie, wann, wo und warum du dich nicht auf eine Aufgabeoder das Thema einlassen kannst oder willst... Dann entscheide, ob und wiedu es den anderen sagen willst.“b. TZI als Kompass beim Gruppenleiten (Handlungskonzept)ESGLOBEICHWIRDie TZI als Handlungskonzept geht davon aus, dass jede Person (ICH), jedeInteraktion von Menschen untereinander (WIR) und jeder Lernstoff/ jede Aufgabe(ES) grundsätzlich von gleicher Wichtigkeit sind, in einem engen Verhältniszueinander stehen und von Umweltfaktoren (GLOBE) beeinflusst werden. DasHerstellen einer dynamischen Balance zwischen diesen vier Faktoren ist derKompass beim Gruppenleiten.9. ICH„Ich kann mich als Person empfinden, erspüren, erkennen wie niemand sonst,nämlich subjektiv. Je mehr ich mich nach innen wende und je klarer ich mirmeine eigene Perspektive von der Außenwelt schaffe, um so sinnvoller kannich entscheiden, wie ich Mitwirkender an meinem Lebensprozess bin und/odersein möchte.“10. WIR„Im engeren Sinn ist das Wir eine Anzahl von Menschen im selben Raum undin derselben Zeit, die sich aufeinander und auf ein gemeinsames Thema beziehen,d.h. akut interaktionell sind.“

11. ES„In einer Gruppe ist es (das Thema) der zentrierende, meist verbal formulierteFokus der Aufmerksamkeit.“„Das Thema ist wie ein runder, zu erkundender Raum, der sehr viele Eingangstürenhat, weil es viele Wege zu ihm gibt.“12. GLOBE„Zum Globe gehören die Menschen und Geschehnisse außerhalb der Hierund-Jetzt-Gruppe.Diese Außenwelt ist jedoch in ihrem Außensein auch immerin der Gruppe wirksam.“„Wir müssen uns mit den Einwirkungen des Globe auf uns und unserer Einwirkungauf ihn beschäftigen. Sonst sind wir ein Kapitän, der zwar sein Schiffkennt, sich jedoch um Meeres-, Wind- und geographische Situationsbedingungennicht kümmert. Wer den Globe nicht kennt, den frisst er.“TZI fördert den bewussten Umgang mit sich selbst und den anderen, sie unterstütztdie Persönlichkeitsentwicklung und das selbstwirksame, verantwortlicheHandeln der Einzelnen.In diesem Workshop werden wir den Fokus nicht auf die Dynamische Balance richten,sondern in der Praxisanwendung den Schwerpunkt auf die Verbindung ICH-ESlegen und an einem Beispiel aus der Unterrichtspraxis zeigen, wie die Verknüpfunggelingen kann und wie sie dies auf ihren eigenen Unterricht übertragen können.Alle Zitate stammen von Ruth Cohn.Literatur• Cohn, R.: Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart1975.• Langmaack, B.: Einführung in die Themenzentrierte Interaktion. Leben rund umsDreieck. Weinheim, Basel 2001.• Langmaack, B. / Braune-Krickau, M.: Wie die Gruppe laufen lernt.München 1989.

AG 51: Michael MaaßWikis im Deutschunterricht der OberstufeDie allseits bekannte Online-Enzyklopädie „Wikipedia“ hat es gezeigt: Die Vernetzungvon Wissen und die Mitarbeit von vielen lässt sich realisieren.„Ein Wiki (Hawaiisch für „schnell“), seltener auch WikiWiki und WikiWeb genannt, isteine Sammlung von Webseiten, die von den Benutzern nicht nur gelesen, sondernauch direkt online geändert werden können. Wikis ermöglichen es verschiedenenAutoren, gemeinschaftlich an Texten zu arbeiten. Ziel eines Wiki ist es im Allgemeinen,die Erfahrung und den Wissensschatz von Personen, also die Sammlung allesErlernten und Erfahrenen, was ein Mensch in seinem Gehirn gespeichert hat,kollaborativ in Texten zu verschriftlichen.“So definiert es (sich) „Wikipedia“ selbst (http://de.wikipedia.org/wiki/Wiki)Für den Unterricht kann das weitreichende Bedeutung haben:Unterrichtsergebnisse können im Team über einen längeren Zeitraum entstehen undredigiert werden, und das auch von zu Haus. Das Versionsmanagement, das mit Wikiseinhergeht, lädt geradezu dazu ein, Texte zu überarbeiten und zu verfeinern. DieÖffentlichkeit eines Wikis, ob nun klassenbezogen oder weltweit im Internet, erzeugteine positiv nutzbare Konkurrenzsituation, die – pädagogisch gestaltet – motivierendund fördern wirken kann.Im Deutschunterricht lässt sich ein Wiki unter verschiedenen Aspekten einsetzen:Ob als Schreibwerkstatt für eine vernetzte Kriminalgeschichte, ob als unterrichtsbegleitendesKompendium zur Abiturvorbereitung oder schlicht als Online-Glossar, dasvon Schülern gepflegt wird. Methoden wie die Projektarbeit lassen sich mit Wikisbesser und transparenter organisieren, da jeder Teilnehmende Arbeitsfortschritte undStagnationen mitverfolgen kann.Nicht zuletzt ließe sich auch die Art und Weise der Textentstehung mittels Wikis undder daraus resultierenden spezifischen Kommunikationsweise im Deutschunterrichtthematisieren.Dann wäre das Wiki nicht nur Werkzeug, sondern Thema eines medienkritischen,reflektierenden Unterrichtsansatzes.Neben diesen zu begrüßenden Aspekten und Möglichkeiten ist einschränkend festzuhalten,dass der Einsatz von Wikis ein gewisses Maß an Medienkompetenz derBeteiligten voraus setzt. Dazu ist die Verfügbarkeit von internetfähigen Computernunabdingbar. Das setzt dem Einsatz von Wikis Grenzen.Der Workshop zeigt kurz die Möglichkeiten, Wikis über die Online-Plattform lo-net² zurealisieren. Die für Schulen in Deutschland kostenlose Unterrichtsplattform lo-net²bietet neben vielem Anderen die Möglichkeit, in virtuellen Klassen Wikis anzulegen.Das bedeutet, dass die „Öffentlichkeit“ des Wikis zunächst auf die Lerngruppe beschränktbleiben kann.

Je nach Medienkompetenz der im Workshop teilnehmenden Lehrkräfte wird es dieMöglichkeit geben, praktisch mit einem Wiki zu arbeiten, um so einen kurzen Eindrucküber Arbeitsweise und den „work in progress“ zu gewinnen, um den es bei Wikisin der Schule vor allem geht.Andere Werkzeuge zur Herstellung von Wikis werden im Workshop nicht berücksichtigt.Sie können sich diesbezüglich im Netz informieren unter:http://de.wikipedia.org/wiki/Wiki-Software#Desktop_Wiki-Software

Notizen:

Landesfachtag Deutsch 2009 - Kiel