Wie wünschen sich Mädchen und Jungen den Mathematikunterricht ...

Katrin Bekermann
Wie wünschen sich Mädchen und Jungen den
Mathematikunterricht?
Eine Untersuchung zu geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des
Mathematikunterrichts an Haupt- und Realschulen
Masterarbeit
Dokument Nr. V148001
http://www.grin.com/
ISBN 978-3-640-58915-9
9 783640 589159

Inhaltsverzeichnis
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Inhaltsverzeichnis..................................................................................................................... 1
Abbildungsverzeichnis............................................................................................................. 2
Tabellenverzeichnis.................................................................................................................. 3
1 Einleitung........................................................................................................................... 4
2 Theorieteil: Mädchen und Jungen im MINT-Bereich................................................... 6
2.1 Problembereiche...................................................................................................................... 6
2.1.1 Geschlechtsspezifische Fächer- und Berufswahl ............................................................ 7
2.1.2 Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung.............................................. 12
2.1.3 Folgerungen................................................................................................................... 20
2.2 Ursachen und Erklärungsansätze........................................................................................... 23
2.2.1 Die Bedeutung von kulturellen Stereotypen.................................................................. 24
2.2.2 Externale Faktoren: Sozialisationseinflüsse .................................................................. 29
2.2.3 Internale Faktoren: Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen ........................................ 36
2.3 Zwischenfazit ........................................................................................................................ 39
3 Praxisteil: Eigene Untersuchung ................................................................................... 45
3.1 Fragestellung ......................................................................................................................... 45
3.1.1 Darstellung vorhandener Untersuchungen: Die Studie Jahnke-Kleins ......................... 45
3.1.2 Forschungsfrage und Hypothesen ................................................................................. 49
3.2 Methodisches Vorgehen ........................................................................................................ 51
3.2.1 Auswahl und Charakterisierung der Stichprobe............................................................ 51
3.2.2 Auswahl der Untersuchungsmethode............................................................................ 53
3.2.3 Fragebogen als Messinstrument .................................................................................... 54
3.2.4 Durchführung der Untersuchung................................................................................... 57
3.2.5 Beschreibung des Auswertungsverfahrens.................................................................... 58
3.3 Ergebnisdarstellung............................................................................................................... 62
3.3.1 Ergebnisse in Bezug auf die Hypothesen ...................................................................... 63
3.3.2 Weiterführende Untersuchungsergebnisse .................................................................... 72
3.4 Interpretation und Diskussion................................................................................................ 75
3.4.1 Interpretation der Ergebnisse......................................................................................... 75
3.4.2 Diskussion der Untersuchung........................................................................................ 81
3.5 Zusammenfassung................................................................................................................. 84
4 Schlussfolgerungen für den Mathematikunterricht .................................................... 86
5 Fazit.................................................................................................................................. 91
6 Literaturverzeichnis ....................................................................................................... 94
Anhang

Abbildungsverzeichnis
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Abbildung 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik 1975-2000
(BLK, 2002, S. 55)..................................................................................................................... 9
Abbildung 2: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Frauen 1980 – 1999 (BLK,
2002, S. 30) .............................................................................................................................. 10
Abbildung 3: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Männer 1980 – 1999 (BLK,
2002, S. 30) .............................................................................................................................. 11
Abbildung 4: Beispiel für eine Häufigkeitsverteilung – hier der Variablen „Gründlichkeit“ –
gruppiert nach Geschlecht........................................................................................................ 60
Abbildung 5: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der
Variablen „Grundbedürfnis_Verstehen“.................................................................................. 64
Abbildung 6: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der
Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ .............................................................. 65
Abbildung 7: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der
Variablen „Abwechslung“........................................................................................................ 66
Abbildung 8: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Abwechslung
auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“..... 67
Abbildung 9: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ ............................................................................... 68
Abbildung 10: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Gründlichkeit,
viel Zeit und Sicherheit auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“ ....... 69
Abbildung 11: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Abwechslung“ ........................................................................................................................ 70�

Tabellenverzeichnis
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Tabelle 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik /
Naturwissenschaften im Studienjahr 2000 (BLK, 2002, S. 53)................................................. 8
Tabelle 2: Anzahlen der SchülerInnen der in die Stichprobe einbezogenen Haupt- und
Realschulklassen ...................................................................................................................... 52
Tabelle 3: Verteilung der SchülerInnen mit unterschiedlichem Schuljahrgang in den
ausgewerteten Fragebögen ....................................................................................................... 63
Tabelle 4: Verteilung der SchülerInnen unterschiedlichen Alters in den ausgewerteten
Fragebögen............................................................................................................................... 63
Tabelle 5: Korrelationen für die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und
„Abwechslung“ für die Schülerinnen und Schüler .................................................................. 71
Tabelle 6: Korrelationen für die Variablen „Gründlichkeit“, „Zeit“, „Sicherheit“, „Summe_
Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“.............................................................. 72
Tabelle 7: Kreuztabelle für die Variablen „Zeit“ und „Abwechslung“ ................................... 73
Tabelle 8: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu den
verschiedenen Items ................................................................................................................. 74
Tabelle 9: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu Aussagen,
die insgesamt abgelehnt wurden .............................................................................................. 78�

1 Einleitung
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Zunächst möchte ich von einigen persönlichen Erfahrungen aus meiner eigenen Schulzeit
berichten, die mir seit damals in Erinnerung geblieben sind. Die erste Erfahrung hängt damit
zusammen, dass ich zusammen mit einer Schulfreundin im 11. Schuljahr freiwillig den Kurs
„Informatik“ belegte. Die Gründe dafür sind für mich heute nicht mehr durchschaubar, wahr-
scheinlich war es Neugierde, was mich in dem Fach Informatik erwartet. Dort fanden wir uns
gemeinsam mit ca. 12 Jungen wieder, viele davon waren aus unserer Sicht „Computerfreaks“.
Die Tatsache, dass wir die einzigen Mädchen waren, war für mich die erste merkwürdige Be-
gebenheit. Die zweite bestand darin, dass der Lehrer sich überschwänglich freute, dass zwei
Mädchen dabei waren, und allein uns beiden einen Teil seiner Begrüßungsrede zum neuen
Schuljahr widmete. Nach einem Halbjahr, in dem unser Interesse an den Inhalten des Infor-
matikunterrichts nicht geweckt werden konnte und in dem zumindest ich mich gegenüber den
Jungen als nicht sehr fähig für dieses Fach einstufte, verließen wir den Kurs wieder.
Die zweite Erfahrung ist gegenüber der zuerst geschilderten sehr positiv zu sehen. So führe
ich heute die Wahl des Studienfachs Mathematik darauf zurück, dass eine weibliche Lehrkraft
mich am Ende des 11. Schuljahres erfolgreich motiviert hat, den Leistungskurs Mathematik
zu wählen. Diese recht junge und sehr kompetente Lehrerin, die nebenbei bemerkt die zur
damaligen Zeit einzige weibliche Physiklehrkraft an unserem Gymnasium war, hat zwei der
drei 11. Klassen in Mathematik unterrichtet. Den Mathematik-Leistungskurs besuchten im
folgenden Schuljahr neun Mädchen und vier Jungen.
Nachdem ich mich im Rahmen einer kleinen Arbeit während des Studiums mit dem Thema
„Jungen und Mädchen im MINT 1 -Bereich“ auseinander gesetzt habe, wurden mir mögliche
Zusammenhänge dieser Ereignisse aus dem 11. Schuljahr klar. Ist Informatik wirklich ein
Jungenfach? Warum hat sich der Informatiklehrer so deutlich über die Anwesenheit von zwei
Mädchen gefreut? Ist der große Anteil an Schülerinnen am Leistungskurs Mathematik auf die
weibliche Lehrkraft zurückzuführen? Die Antworten, die ich bisher auf diese Fragen gefun-
den habe, waren eine große Motivation, mich in der vorliegenden Arbeit erneut und vertie-
fend mit dem Thema auseinander zu setzen.
Die Arbeit teilt sich dabei in zwei große Bereiche. Im ersten Teil erfolgt eine theoretische
Auseinandersetzung mit dem Thema „Mädchen und Jungen im MINT-Bereich“. Dabei wer-
den Problembereiche (s. 2.1) aufgezeigt, die mit der geschlechtsspezifischen Fächer- und Be-
rufswahl zusammenhängen und die sich auch in den Ergebnissen der vergleichenden Schul-
1 Die Abkürzung „MINT“ steht für Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik.

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leistungsforschung zeigen. Zusammenfassend werden Nachteile festgehalten, die sich aus der
unterschiedlichen Teilhabe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich ergeben. Daran an-
schließend folgt eine Darstellung von Erklärungsansätzen (s. 2.2), in denen Ursachen für die
Problembereiche zu finden sind. Dabei wird die Bedeutung von symbolischen Determinanten,
wie kulturelle Stereotypisierungen, insbesondere Geschlechterrollenstereotypisierungen, auf-
gezeigt und ferner werden die Einflüsse der Sozialisation und von Persönlichkeitsmerkmalen
dargelegt. Die Erklärungsansätze stehen in einem komplexen Ursachenzusammenhang, wer-
den aus Gründen der Übersicht aber getrennt dargestellt.
Nach einem Zwischenfazit schließt sich im zweiten großen Teil der Arbeit eine empirische
Untersuchung an. Dabei wurde aus dem differenzierten Themenbereich der Aspekt des Ma-
thematikunterrichts herausgegriffen, nicht zuletzt aufgrund der eigenen zukünftigen Tätigkeit
als Mathematiklehrerin. Die Grundlage der Untersuchung bildet eine Studie von Sylvia Jahn-
ke-Klein, deren Fragestellung nach geschlechtstypischen und beiden Geschlechtern gemein-
samen Präferenzen für den Mathematikunterricht aufgegriffen wird (s. 3.1). Danach werden
das methodische Vorgehen (s. 3.2) sowie die Ergebnisse der Untersuchung beschrieben. Dar-
an schließt sich eine Interpretation und Diskussion der Untersuchung an.
Letztlich sind, was hier einer der bedeutendsten Teile der Arbeit darstellt, Konsequenzen für
den Mathematikunterricht zu ziehen (s. 4.), bevor ein abschließendes Fazit gezogen wird.

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2 Theorieteil: Mädchen und Jungen im MINT-Bereich
Zunächst möchte ich eine allgemeine Einführung in die Thematik „Mädchen und Jungen im
MINT-Bereich“ geben, bevor ich mich im Praxisteil speziell der Frage zuwende, welche
Wünsche Mädchen und Jungen in Bezug auf den Mathematikunterricht haben. Dies erfüllt
vor allem den Zweck, die Notwendigkeit der Untersuchung eben jener Frage deutlich zu ma-
chen, indem ein differenzierter Überblick über Problembereiche zum oben genannten Thema
und zugehörigen Erklärungsansätzen gegeben wird, die dem heutigen Forschungsstand ent-
sprechen.
2.1 Problembereiche
In den 1960er Jahren wurde der Ausbau des Bildungssystems unter anderem damit begründet,
Ungleichheiten bei der Bildungsbeteiligung abzubauen. Denn in empirischen Studien konnte
gezeigt werden, dass es in Abhängigkeit von Konfession, Schicht, Geschlecht und Region
unübersehbar unterschiedliche Bildungschancen gibt. Entsprechend stand das „katholische
Arbeitermädchen vom Lande“ als Kunstfigur für diese Ungleichheit (vgl. Avenarius et al.,
2003, S. 202). Tatsächlich ist ein Ergebnis der Bildungsreform ab den 1970er Jahren die
nachhaltige Verbesserung der Bildungschancen von Mädchen (vgl. Schuster et al., 2004, S.
13). Faulstich-Wieland (2004, S. 1 f.) stellt unter anderem die Veränderungen der Teilhabe
der Geschlechter an allgemeiner Bildung dar. Zu den Daten aus dem Jahr 2000 konstatiert sie,
dass fast ein Drittel der 16-jährigen Schülerinnen gegenüber nur knapp einem Viertel der 16-
jährigen Schüler ein Gymnasium besuchen. In der Realschule sind etwas mehr junge Frauen
als Männer vertreten, nämlich 18,3 % gegenüber 17,5 %. In der Hauptschule finden sich unter
den 16-Jährigen mehr Jungen als Mädchen (16,5 % gegenüber 13,6 %). Die Sonderschule
besuchen 2,4 % der jungen Frauen und 3,8 % der jungen Männer.
Neben diesen Zahlen gibt es weitere Hinweise darauf, dass die Mädchen von der Bildungsre-
form profitiert haben und mittlerweile die Jungen im allgemeinen Schulwesen benachteiligt
sind: Von den vom Schulbesuch zurückgestellten Kindern haben die Jungen einen Anteil von
60 %, wohingegen die Mädchen bei den vorzeitig Eingeschulten überrepräsentiert sind. Auch
unter denjenigen SchülerInnen, die ein Schuljahr wiederholen, befinden sich mehr Jungen als
Mädchen (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 204 f.).
Die hier beschriebene, seit Jahren anwachsende Bildungsbeteiligung von jungen Frauen stellt
eine gute Ausgangsbasis für den Einstieg in weiterqualifizierende Berufsausbildungen und

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Studiengänge dar, womit sich unter anderem auch die Chancen auf dem Arbeitsmarkt erhöhen
(vgl. BLK, 2002, S. 27).
Inwiefern sich trotz alledem Probleme stellen, soll im Folgenden deutlich werden, indem ne-
ben der Ausbildungs- und Studienbeteiligung junger Männer und Frauen insbesondere Ge-
schlechterdifferenzen bei der Fächerwahl in der Schule und bei der anschließenden Berufs-
wahl aufgezeigt werden, die mit weitreichenden Konsequenzen verbunden sind. Einen Beitrag
zu der aufzuweisenden Problemkonstellation leisten auch die internationalen Vergleichsstu-
dien IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Studie), TIMSS (Third International Mathema-
tics and Science Study) und PISA (Programme for International Student Assessment), die
hinsichtlich der Kompetenzen im sprachlichen, mathematischen und naturwissenschaftlichen
Bereich jeweils auch Geschlechterdifferenzen herausgestellt haben.
2.1.1 Geschlechtsspezifische Fächer- und Berufswahl
Avenarius et al. (2003, S. 205 f.) schließen, dass die Vorteile, die Mädchen und junge Frauen
aus dem allgemein bildenden Schulwesen mitbringen, im Berufsbildungs- und Erwerbssystem
prozessual entwertet werden. Innerhalb des dualen Systems der Berufsausbildung sind junge
Frauen mit 41 % (2001) an der Gesamtzahl der Auszubildenden unterdurchschnittlich vertre-
ten. Gegenüber dem Ausbildungsspektrum der männlichen Auszubildenden ist das der weib-
lichen Auszubildenden deutlich eingeschränkter. So werden mehr als die Hälfte der Ausbil-
dungsverträge von Frauen in den zehn am häufigsten gewählten Ausbildungsberufen abge-
schlossen, bei den Männern ist es nur ungefähr ein Drittel. Bei den Frauen dominieren Berufe
aus dem Bereich Industrie und Handel (Bürokauffrau, Kauffrau im Einzelhandel, Industrie-
kauffrau) sowie Freie Berufe wie Arzt- und Zahnarzthelferin. Die männlichen Auszubilden-
den präferieren insbesondere Handwerksberufe (KFZ-Mechaniker, Maler und Lackierer, E-
lektroinstallateur, Tischler).
Während sich unter denjenigen, die ein Berufsvorbereitungsjahr oder ein Berufsgrundbil-
dungsjahr absolvieren, überproportional viele junge Männer befinden, wird die neben der Be-
rufsausbildung im dualen System bestehende Möglichkeit vollzeitschulischer Berufsausbil-
dungen überwiegend von Frauen in Anspruch genommen. Im Schuljahr 2001/2002 betrug der
Frauenanteil an den Schulen des Gesundheitswesens 82 %. Zudem sind Frauen mit 72,3 % im
Schuljahr 2001/2002 überdurchschnittlich an Berufsfachschulen vertreten. Auf der einen Seite
zeichnen sich die dort überwiegend von Frauen erworbenen Berufsausbildungen und die
nichtärztlichen medizinischen Berufe durch geringe Verdienst- und Aufstiegsmöglichkeiten
aus und werden deshalb als „Sackgassenberufe“ bezeichnet. Auf der anderen Seite handelt es

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sich um Ausbildungsangebote in expandierenden Beschäftigungsfeldern. Viele, vor allem von
jungen Männern ergriffene handwerkliche Ausbildungsberufe weisen hingegen rückläufige
Zahlen auf (vgl. ebd., S. 206). Faulstich-Wieland hält fest: „Die Benachteiligungsstrukturen in
der beruflichen Bildung sind also in einem Wandel begriffen, gehen aber noch eher zu Lasten
der Frauen“ (Faulstich-Wieland, 2004, S. 2).
Nicht nur im Ausbildungsbereich, sondern auch im Hochschulbereich sind Segregationen
nach Geschlecht und fachlicher Bildung vorhanden, womit die Mädchen ihre Qualifizie-
rungsgewinne im schulischen Bereich nicht in berufliche Platzierungen umsetzen können
(vgl. Nissen, Keddi & Pfeil, 2003, S. 25). Zwar war das Geschlechterverhältnis im Hoch-
schulsystem im Jahr 2002/2003 annähernd ausgeglichen, jedoch führten hierzu geschlechts-
spezifische Unterschiede in den Studierquoten, da unter den AbiturientInnen die Frauen mit
55,2 % (2000) überwogen (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 206 f.).
Besonders auffällig ist weiterhin das Geschlechterstereotype akademische Wahlverhalten. So
sind Frauen insbesondere in den Sprach- und Kulturwissenschaften, der Veterinärmedizin und
der Kunst und Kunstwissenschaft überproportional vertreten, in der Humanmedizin, den
Agrar-, Forst- und Ernährungswissenschaften leicht überdurchschnittlich (vgl. ebd., S. 207).
Zahlen zu den hier besonders interessierenden Fachbereichen Mathematik, Naturwissenschaf-
ten und Ingenieurwissenschaften liefert der Bericht der BLK (2002, S. 42 ff.):
Tabelle 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik / Naturwissenschaften
im Studienjahr 2000 (BLK, 2002, S. 53)
Deutlich ersichtlich ist die unterschiedliche Präferenz für die Fächergruppe Mathematik / Na-
turwissenschaften von Studienanfängerinnen und Studienanfängern (37,3 % zu 62,7 %). Da-
bei ist allerdings festzuhalten, dass in dieser Fächergruppe im Studienjahr 2000 mit 21912
Studienanfängerinnen ein Höchststand erreicht wurde und damit ein zunehmendes Interesse
von Studienanfängerinnen an Mathematik und Naturwissenschaften vorhanden ist. Dies ist
zum einen darauf zurückzuführen, dass das Fach Informatik einen großen Zulauf erhielt –
)

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wenngleich die weiblichen Studienanfängerinnen nur 18,3 % ausmachen –, zum anderen dar-
auf, dass in Mathematik, Physik und Chemie der Anteil der männlichen Studienanfänger
sank. Hinzuweisen ist zudem auf den „ermutigenden“ Anteil der Frauen in den Fächern Ma-
thematik (54,3 %) und Chemie (49,7 %), in denen sie die Männer ein- bzw. überholt haben
(vgl. BLK, 2002, S. 53 ff.).
Abbildung 1: StudienanfängerInnen im ersten Hochschulsemester in Mathematik 1975-2000
(BLK, 2002, S. 55)
Zugleich muss darauf hingewiesen werden, dass Frauen ihr Studium häufiger als Männer mit
einer Lehramtsprüfung abschließen. So schlossen die Frauen im Jahr 2000 ihr Studium in der
Fächergruppe Mathematik / Naturwissenschaften zu 59,2 % mit einer Lehramtsprüfung ab, zu
35,6 % mit einem Diplom und nur zu 26,3 % mit einer Promotion (vgl. BMBF, 2002a, S. 220
f., zitiert nach Faulstich-Wieland, 2004, S. 3).
Ähnlich große Diskrepanzen wie zwischen den Studienanfängern und -anfängerinnen in In-
formatik und Physik gibt es auch zwischen denjenigen in den Ingenieurswissenschaften:
77,9 % der StudienanfängerInnen waren im Studienjahr 2000 männlich, nur 22,1 % weiblich.
Dennoch gilt auch hier, dass die Frauen in jenem Jahr den höchsten Stand seit 25 Jahren er-
reicht haben. Schaut man sich ausgewählte Fächer in der Fächergruppe der Ingenieurswissen-
schaften an, ist der Anteil der Frauen unter den StudienanfängerInnen im Jahr 2000 im Fach
Architektur besonders groß (55,5 %), im Fach Bauingenieurwesen liegt er bei nur 23,4 %, in
Elektrotechnik bei 9 %, in Maschinenbau bei 18,5 % und im Fach Wirtschaftsingenieurwesen
bei 22,2 %. Der Studienbereich Maschinenbau stellt trotz seiner geringen Prozentzahl bei den
Frauen das zahlenmäßig meist gewählte Ingenieurfach dar. Dabei ist allerdings zu beachten,

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dass im Studienbereich Maschinenbau Frauen im Fach Maschinenbau/-wesen, dem klassi-
schen technischen Fach, mit nur 10 % vertreten sind, hingegen im Fach Textil- und Beklei-
dungstechnik mit 84 % (vgl. BLK, 2002, S. 43 ff.). 2
Schuster et al. (2004, S. 23) halten fest, dass trotz zahlreicher bildungspolitischer Bemühun-
gen weiterhin eine Unterrepräsentanz von Frauen in zukunftsweisenden technischen und na-
turwissenschaftlichen Ausbildungs- und Berufsfeldern konstatiert werden muss. Nissen, Ked-
di und Pfeil (2003, S. 39) meinen insbesondere, dass weniger Mädchen eine Ausbildung wäh-
len, umso technischer diese ist. Die Zahlen zu den Studienanfängerinnen belegen, dass sich
erhebliche Unterschiede innerhalb der Ingenieurs- und Naturwissenschaften zeigen, die ver-
deutlichen, dass die sogenannten „harten“ oder ausschließlich technisch wirkenden Studien-
gänge den geringsten Frauenanteil haben (vgl. BLK, 2002, S. 43).
Entscheidend für die spätere Berufs- und Studienwahl ist bereits die Fächerwahl in der Schu-
le. Auch hier existieren die „Geschlechterreviere des Wissens“ (vgl. Jahnke-Klein, 2008b, S.
19 f.). Die folgenden Abbildungen veranschaulichen die geschlechtstypische Wahl der Prü-
fungsfächer im Abitur:
Abbildung 2: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Frauen 1980 – 1999 (BLK, 2002, S.
30)
2 Als Beleg für Geschlechterdifferenzen in der Ausbildungs- und Berufswahl sollen diese Ausführungen genügen.
Es wird darauf verzichtet, weitere Geschlechterdifferenzen darzustellen, beispielsweise in Bezug auf den
Wissenschaftsbetrieb, den Weiterbildungsbereich oder die Erwerbstätigkeit, wo Frauen unterrepräsentiert sind
bzw. eine bestimmte Geschlechterverteilung hinsichtlich der Fächerwahl, der Beschäftigungsfelder oder der
beruflichen Position vorliegt (vgl. dazu Faulstich-Wieland, 2004, S. 3 f.; vgl. auch Avenarius et al., 2003, S. 207
f. und Schuster et al., 2004, S. 22).

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Abbildung 3: Prüfungsfächer im Abitur – Studienberechtigte Männer 1980 – 1999 (BLK, 2002,
S. 30)
Die Frauen zeigen klare Präferenzen für die Fächer Deutsch, Englisch, Mathematik und für
die „weiche“ Naturwissenschaft Biologie, wohingegen Chemie und Physik ebenso deutlich
abgelehnt werden. Bei den Männern ist die Wahl des Faches Mathematik herausragend. Im
Bericht der BLK (2002, S. 27 f.) heißt es dazu, dass bei Mädchen wie bei Jungen ein deutli-
cher Anstieg bei der Wahl des Faches Mathematik als Prüfungsfach auszumachen ist, nach-
dem das Schulfach Mathematik zunehmend verpflichtendes Abiturfach geworden ist. Unter
den Studienberechtigten des Jahrgangs 1999 legten insgesamt 63 % der Schülerinnen und 73
% der Schüler ein Abitur mit dem Fach Mathematik ab. Seit 1980 hat es zunächst bei beiden
Geschlechtern einen Anstieg bezüglich der Wahl des Leistungskurses Mathematik gegeben,
der aber seit 1996 wieder geringer wird.
In Bezug auf die naturwissenschaftlichen Fächer ist festzuhalten, dass Biologie als Abiturfach
von mehr Mädchen als Jungen gewählt wurde (50 % gegenüber 30 %). Hingegen wählten
deutlich mehr Jungen als Mädchen sowohl Chemie (14 % zu 9 %) als auch Physik (28 % zu
4 %) als Abiturfach. Das Abiturfach Physik ist dabei für Mädchen das mit Abstand unbelieb-
teste Fach, gefolgt von dem Fach Chemie (vgl. ebd., S. 28 f.).
Der stark gestiegene Anteil von Mädchen mit dem Abiturfach Mathematik auf 63 % wird als
ermutigend gesehen: „Dort liegen Potenziale für mögliche Entscheidungen für eine Studien-
fachwahl in naturwissenschaftlichen und technischen Fächern sowie Informatik“ (ebd., S. 35).
Trotzdem sind laut Bericht des BLK (ebd., S. 35) Maßnahmen zur Stärkung der Entscheidung
von Mädchen für das Leistungsfach Mathematik erforderlich. Als hinderlich für die Chancen
der Mädchen, sich für technisch-naturwissenschaftliche Studiengänge und Informatik zu ent-

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scheiden, wird die seit 20 Jahren unverändert geringe Wahl der Fächer Physik und Chemie
betrachtet.
Wie weiter unten zu sehen sein wird, steht das Interesse an den Fächern des MINT-Bereichs
in einem Zusammenhang mit den dort erbrachten Leistungen. So sind die Schulfächer nicht
nur in Bezug auf das Interesse, sondern auch im Hinblick auf die Leistung und die Selbstein-
schätzung zwischen den Geschlechtern in bestimmte „Reviere“ aufgeteilt. Auch aus den nun
darzustellenden Ergebnissen der internationalen Vergleichsstudien wird deutlich, dass Mäd-
chen in sprachlichen, Jungen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern dominieren
(vgl. Nyssen & Hoppe, 2005, S. 135).
2.1.2 Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung 3
Geschlechterunterschiede sind oft Gegenstand empirischer Bildungsforschung, wobei die
Feststellung von Differenzen im Bereich der Lesekompetenz zugunsten der Mädchen und im
Bereich mathematisch-naturwissenschaftlicher Leistungen zugunsten der Jungen typisch ist.
Es ist zu beachten, dass die Größe dieser Unterschiede in Abhängigkeit von verschiedenen
Aspekten variiert. So ist nicht in allen Inhaltsbereichen einer Domäne der Vorsprung der Jun-
gen bzw. Mädchen gleich hoch. Außerdem ist mit einer zunehmenden Verweildauer im Bil-
dungssystem von zunehmenden Unterschieden auszugehen sowie von einer kulturabhängigen
Höhe der Geschlechterunterschiede, die je nach Staat unterschiedlich ausfällt (vgl. Bonsen,
Lintorf & Bos, 2008, S. 125 f.). Eine genaue Betrachtung eben dieser Zusammenhänge soll
nun geschehen. Einbezogen werden auch Ergebnisse zur Einstellung der SchülerInnen gegen-
über dem jeweiligen Fach sowie deren fähigkeitsbezogenes Selbstkonzept.
Lesekompetenz
IGLU 2006 weist am Ende der vierjährigen Grundschulzeit für alle Teilnehmerstaaten Unter-
schiede zwischen den Geschlechtern in Bezug auf die Lesekompetenz zugunsten der Mädchen
auf (vgl. Hornberg et al., 2007, S. 217). PISA 2006 zeigt, dass die 15-jährigen Mädchen in
allen OECD 4 -Teilnehmerstaaten über höhere Lesekompetenzen verfügen als Jungen, womit
3 Die Ergebnisse der Vergleichsstudien werden vordergründig im Hinblick auf vorhandene oder nichtvorhandene
Geschlechterunterschiede dargestellt. Zudem findet eine fachspezifische Eingrenzung statt: Die durch die Tests
ermittelten Leistungen im sprachlichen Bereich und die Lesekompetenz werden nicht detailliert beschrieben, da
im Folgenden eine Konzentration auf den MINT-Bereich und insbesondere auf die Mathematik stattfinden soll.
Zudem wird die vielfach getestete und heute sicherlich bedeutsame Computervertrautheit und –nutzung von
Jugendlichen vernachlässigt, um die thematische Eingrenzung einzuhalten.
4 OECD steht als Abkürzung für “Organisation for Economic Co-Operation and Development”.

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sich die Geschlechterdifferenzen der Grundschule in diesem Bereich somit in der Sekundar-
stufe I fortsetzen (vgl. Drechsel & Artelt, 2007, S. 234).
Mathematische Kompetenz
Mit TIMSS 2007 wurden unter anderem auch Geschlechterunterschiede in Mathematik von
GrundschülerInnen der 4. Klassenstufe untersucht. Dabei wurden in vielen Staaten keine sig-
nifikanten Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen festgestellt, Deutschland
bildet jedoch mit wenigen anderen Staaten eine Ausnahme. So lassen sich in Deutschland in
Mathematik höhere Kompetenzen der Jungen als der Mädchen feststellen, wobei sich in nur
drei anderen Staaten höhere Vorsprünge der Jungen zeigten und in einigen Staaten auch Un-
terschiede zugunsten der Mädchen. Anders als in vielen Staaten ist in Deutschland eine deut-
liche Verteilung der Geschlechter nach Kompetenzstufen erkennbar: Die oberen beiden Stufe
erreichen 34 % der Mädchen und 41 % der Jungen und auf den unteren beiden Kompetenzstu-
fen sind 25 % der Mädchen und 18 % der Jungen vertreten (vgl. Bonsen, Lintorf & Bos,
2008, S. 126 f.).
Mit TIMSS/II 5 wurden die Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen des 7. und 8. Jahr-
gangs untersucht. Dabei konnte festgestellt werden, dass Mädchen in Mathematik beträchtlich
schwächere Leistungen erreichen als Jungen (vgl. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung,
1997, S. 21). Dies lässt sich auch durch die PISA-Ergebnisse belegen: Wie schon bei PISA
2003, so zeigten sich nämlich auch bei PISA 2006 insgesamt höhere Werte mathematischer
Kompetenz für Jungen als für Mädchen, wobei im OECD-Durchschnitt die Werte der Mäd-
chen 11 Punkte niedriger liegen als die der Jungen. Der Kompetenzunterschied zwischen den
Geschlechtern ist in Deutschland besonders groß. Hier ergibt sich eine Differenz von 20
Punkten, die nur in Japan ebenso groß bzw. in Österreich mit 23 Punkten größer ist. In der
Mehrzahl der übrigen OECD-Staaten sind die Unterschiede ebenfalls signifikant. Eine Aus-
nahme bildet Island, wo die Mädchen tendenziell höhere Kompetenzwerte erzielen als Jungen
(vgl. Frey et al., 2007, S. 263). Gegenüber der PISA-Erhebung von 2003 ist der Vorsprung
der Jungen vor den Mädchen im OECD-Durchschnitt konstant geblieben, in Deutschland hat
er sich jedoch von 9 auf 20 Punkte erheblich vergrößert. Die Steigerung der Jungen kann da-
bei im Wesentlichen auf Zuwächse bei den Jungen im unteren sowie auf eine Verschlechte-
rung bei den Mädchen im oberen Kompetenzbereich zurückgeführt werden (vgl. ebd., S.
267).
5 Third International Mathematics and Science Study, Untersuchung der Population II (Sekundarstufe I), 1994-
1996

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Mit der PISA-Erhebung von 2003, in der das Schwerpunktgebiet Mathematik war, wurde
außerdem die Kompetenz „Problemlösen“ untersucht, bei der die Mädchen einen Vorsprung
vor den Jungen besitzen. Dies ist bemerkenswert, weil die Bereiche Mathematik und Pro-
blemlösen sehr ähnliche kognitive Anforderungen stellen und die Problemlösekompetenz als
ein Indikator für das kognitive Potential im Bereich Mathematik verstanden werden kann.
Wichtig zu erwähnen ist zudem, dass die Problemlösekompetenz im Gegensatz zur mathema-
tischen Kompetenz durch Aufgabenstellungen erfasst wird, die auf mathematische Symbolik
verzichten und keine Nähe zur Schulmathematik vermuten lassen (vgl. Zimmer, Burba &
Rost, 2004, S. 212 ff.). Deshalb lässt sich das
„divergente Ergebnismuster […] eher als ein Effekt der Einkleidung der Aufgaben (eher
mathematisch-symbolhaft vs. alltagsnah und fächerübergreifend) interpretieren und weist
nicht auf einen basalen Unterschied von Jungen und Mädchen in den kognitiven Voraussetzungen
für mathematische Kompetenz hin.“ (ebd., S. 214)
Ein Vergleich der Skalenwerte von Jungen und Mädchen in den beiden Kompetenzbereichen
zeigt, dass die Werte deutscher Schülerinnen für Problemlösen im Mittel 18 Skalenpunkte
über denen für Mathematik liegen, bei den Schülern beträgt der Unterschied nur 3 Punkte.
Dies ist als ein Indiz dafür zu sehen, dass gerade bei den Mädchen das eigentlich vorhandene
kognitive Potential im Bereich Mathematik nur zum Teil genutzt wird. Zugleich zeigt der
internationale Vergleich, dass Mädchen und Jungen durchaus zu ähnlichen Leistungen in der
Mathematik fähig sind. Zimmer, Burba und Rost (ebd., S. 215) vermuten, dass jedoch in vie-
len Staaten die Vermittlung der fachlichen Inhalte oder auch geschlechtsspezifische Rollen-
erwartungen den Kompetenzerwerb von Jungen und Mädchen auf unterschiedliche Weise
beeinflussen. 6
Zielgruppe der TIMSS/III 7 -Erhebung waren SchülerInnen der Sekundarstufe II. Für den gym-
nasialen Mathematikunterricht lässt sich festhalten, dass substantielle Leistungsunterschiede
zwischen Schülerinnen und Schülern bestehen. Betrachtet man differenzierter die Leistungs-
ergebnisse von Grund- und Leistungskursen, zeigt sich überraschend, dass sich in den selbst-
gewählten Leistungskursen ein deutlicher Leistungsvorsprung der Jungen gegenüber den
Mädchen ergibt, während die Leistungen in den Grundkursen annähernd gleich sind. Bau-
mert, Bos und Watermann (1999, S. 133 ff.) vermuten, dass die Leistungsstandards in ma-
thematischen Grundkursen im Mittel relativ niedrig sind, sodass sie nivellierend wirken.
6 Weitere Ausführungen dazu folgen (s. 2.2)
7 Third International Mathematics and Science Study, Untersuchung der Population III (Sekundarstufe II), 1994-
1996

Naturwissenschaftliche Kompetenz
- 15 -
TIMSS 2007 erfasste neben der Mathematikleistung von GrundschülerInnen des 4. Schul-
jahrgangs auch deren naturwissenschaftliche Kompetenzen. Dabei zeigten sich ähnliche Er-
gebnisse zu denen, die für die mathematische Kompetenz festgestellt worden waren: Während
in vielen Staaten keine signifikanten Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Jungen
auftraten, wies die Studie für deutsche Jungen höhere Kompetenzen aus als für die deutschen
Mädchen. In keinem anderen Staat war die Punktedifferenz zugunsten der Jungen größer als
in Deutschland. Eine Betrachtung der Verteilung der Geschlechter auf die unterschiedlichen
Kompetenzstufen zeigt, dass im Gegensatz zu den meisten Staaten, in denen nur marginale
Geschlechterunterschiede erkennbar sind, in Deutschland deutliche Differenzen bestehen: So
erreichen 8 % der Mädchen und 11 % der Jungen die oberste Naturwissenschaftskompetenz-
stufe; 27 % der Mädchen und 20 % der Jungen erreichen nicht mehr als die Kompetenzstufe
II (vgl. Bonsen, Lintorf & Bos, 2008, S. 126 f.).
Mit TIMSS/II konnte nachgewiesen werden, dass die Jungen des 7. und 8. Schuljahres im
Fach Physik deutlich bessere Leistungen zeigen als die Mädchen. Im Fach Biologie hingegen
lassen sich keine Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zeigen (vgl. Max-
Planck-Institut für Bildungsforschung, 1997, S. 21).
Bei PISA 2006 wurde der inhaltliche Schwerpunkt auf die Naturwissenschaften gesetzt. Ge-
genüber den Geschlechterdifferenzen im Lesen und in Mathematik zeigt sich in der Gesamt-
skala bei den Naturwissenschaften ein recht ausgeglichenes Bild. So unterscheiden sich im
OECD-Durchschnitt die Mittelwerte der Jungen und Mädchen nur um 2 Punkte, in Deutsch-
land um 7 Punkte zugunsten der Jungen, wobei diese Differenz jedoch nicht signifikant ist. In
der Türkei und in Griechenland erzielen die Mädchen eine signifikant höhere mittlere Kompe-
tenz in den Naturwissenschaften als die Jungen (vgl. Prenzel et al., 2007, S. 87).
Betrachtet man die Anteile beider Geschlechter auf den unteren und oberen Kompetenzstufen,
lassen sich größere Differenzen feststellen: In der Spitzengruppe der OECD-Staaten, die die
beiden oberen Kompetenzstufen V und VI erreicht, befinden sich mehr Jungen als Mädchen
(57,1 % gegenüber 42,9 %). Dies trifft ebenfalls für Deutschland zu, wo die Jungen mit
59,7 % auf den Kompetenzstufen V und VI überrepräsentiert sind. Länder, in denen die An-
teile von Mädchen und Jungen annähernd ausgeglichen sind, sind Finnland und Neuseeland.
Was den unteren Leistungsbereich betrifft, so sind auch hier die Jungen überrepräsentiert. Im
OECD-Durchschnitt befinden sich auf oder unter der Kompetenzstufe I mehr Jungen als
Mädchen (52,4 % gegenüber 47,6 %), wobei die größten Geschlechterunterschiede in Finn-
land, in der Türkei und in Griechenland festgestellt werden konnten. In Deutschland sind die

- 16 -
Anteile von Jungen und Mädchen auf oder unter der Kompetenzstufe I jedoch fast ausgegli-
chen (50,1 % zu 49,9 %) (vgl. ebd., S. 87 f.).
Im Unterschied zur Gesamtskala zeigen sich ebenfalls Geschlechterdifferenzen in Bezug auf
zwei der drei Teilkompetenzen. In allen OECD-Staaten erreichen die Mädchen signifikant
höhere Werte auf der Teilskala „Naturwissenschaftliche Fragestellungen erkennen“ als die
Jungen. Hingegen erzielen auf der Teilskala „Naturwissenschaftliche Phänomene erklären“
die Jungen in fast allen OECD-Staaten signifikant höhere Werte als die Mädchen, wobei die
Differenz in Deutschland deutlich über dem OECD-Durchschnitt liegt und die Geschlechter-
unterschiede insbesondere im oberen Kompetenzbereich auftreten. Im Hinblick auf die dritte
Teilkompetenz „Naturwissenschaftliche Evidenz nutzen“ sind unter den OECD-Staaten nur
wenige signifikante Geschlechterunterschiede zu beobachten. In Deutschland ist die Differenz
zugunsten der Jungen nicht statistisch signifikant (vgl. ebd., S. 94).
Ferner ließen sich die Aufgaben aus der Teilkompetenz „Naturwissenschaftliche Phänomene
erklären“ verschiedenen Wissenssystemen zuordnen. Auf diese Weise konnten Geschlechter-
differenzen bezüglich der drei Wissenssysteme „Physikalische Systeme“, „Lebende Systeme“
und „Erd- und Weltraumsysteme“ festgestellt werden. Mit Ausnahme der Türkei erzielen die
Jungen in allen OECD-Staaten signifikant höhere Kompetenzwerte im Bereich „Physikalische
Systeme“ als die Mädchen. In Bezug auf den Wissensbereich „Lebende Systeme“ ist im
OECD-Durchschnitt ebenfalls ein Vorsprung der Jungen zu verzeichnen, der aber deutlich
geringer ausgeprägt ist als der zuvor beschriebene. In Deutschland ist die Differenz statistisch
nicht signifikant. Was das Wissenssystem „Erd- und Weltraumsysteme“ betrifft, so erreichten
die Jungen mit Ausnahme von vier Staaten in allen OECD-Staaten signifikant höhere Werte
als die Mädchen (vgl. ebd., S. 94 f.). Zusammenfassend lässt sich somit sagen, dass „sich für
Deutschland erwartungsgemäß eine relative Stärke der Mädchen im Bereich lebende Systeme
[zeigt]“ (ebd., S. 95).
TIMSS/III hat in der gymnasialen Oberstufe die Leistungen von SchülerInnen im Fach Physik
erhoben. Dabei zeigten sich substantielle Leistungsdifferenzen zwischen jungen Frauen und
Männern. Im Unterschied zum Fach Mathematik zeigen sich die Differenzen sowohl im
Grundkurs als auch im Leistungskurs und sind in diesen beiden Kursniveaus sogar annähernd
gleich groß (vgl. Baumert, Bos & Watermann, 1999, S. 133 f.).

- 17 -
Einstellungen zum Fach und fachspezifisches Fähigkeitsselbstkonzept 8
TIMSS 2007 hat neben den Schülerleistungen auch das fachspezifische Fähigkeitsselbstkon-
zept und die Einstellung zum Unterrichtsfach erhoben. Dabei zeigte sich, dass die Grundschü-
lerInnen insgesamt sowohl zur Mathematik als auch zu den Naturwissenschaften eine ausge-
sprochen positive Einstellung haben, auch wenn man die Geschlechter getrennt betrachtet. In
vielen Staaten finden sich nur geringe oder nicht signifikante Unterschiede. In Bezug auf Ma-
thematik zählt Deutschland allerdings zu den Staaten mit den höchsten und zugleich statis-
tisch bedeutsamen Differenzen zwischen Mädchen und Jungen, wobei ein deutlicher Vor-
sprung zugunsten der Jungen sichtbar ist. Anders ist dies in den Naturwissenschaften, wo in
Deutschland keinerlei Unterschiede in der Einstellung von Jungen und Mädchen bestehen.
„Schülerinnen und Schüler in den deutschen Grundschulen stehen dem naturwissenschaftli-
chen Unterricht gleichermaßen und zwar ausgesprochen positiv gegenüber“ (Bonsen, Lintorf
& Bos, 2008, S. 133). Bemerkenswert ist zudem, dass sich in anderen Staaten die signifikan-
ten Unterschiede in der Einstellung zu den Naturwissenschaften zugunsten der Mädchen ab-
zeichnen (vgl. ebd., S. 131 ff.).
Die sehr positive Grundhaltung der GrundschülerInnen gegenüber dem mathematischen und
naturwissenschaftlichen Unterricht spiegelt sich im Vertrauen in die eigenen Kompetenzen
wider. So war bei den in TIMSS untersuchten SchülerInnen sowohl ein hohes mathematikbe-
zogenes als auch naturwissenschaftsbezogenes Selbstkonzept erkennbar. Im Hinblick auf das
mathematikbezogene Selbstkonzept ergeben sich jedoch größere und einheitliche Unterschie-
de: Die Jungen besitzen in fast allen Staaten ein signifikant höheres Selbstkonzept, wobei
Deutschland auch hier zu den Staaten mit den höchsten Differenzen gehört. In Bezug auf das
naturwissenschaftsbezogene Selbstkonzept sind die Geschlechterdifferenzen in vielen Staaten
statistisch nicht bedeutsam. Neben vier anderen Staaten lassen sich in Deutschland jedoch
signifikante Differenzen zugunsten der Jungen feststellen (vgl. ebd., S. 133 ff.).
Bonsen, Lintorf und Bos (2008, S. 134) resümieren, dass in allen Staaten die Geschlechterdif-
ferenzen in den fachbezogenen Einstellungen und im fachbezogenen Selbstkonzept im natur-
wissenschaftlichen Bereich geringer ausgeprägt sind als im mathematischen Bereich. Dies
zeigt sich besonders deutlich in Deutschland: Jungen weisen eine deutlich positivere Einstel-
lung zu Mathematik und ein besseres mathematisches Selbstkonzept auf, während sich bei der
8 Unter dem Selbstkonzept eines Menschen sind dessen Vorstellungen von sich selbst zu fassen (kognitive Repräsentation
des Selbst). Es enthält neben objektivierbarem Faktenwissen (z. B. über die eigene Nationalität)
subjektive Überzeugungen (z. B. in Bezug auf die eigene Intelligenz), welche aus Erfahrungen mit der Umwelt
resultieren. Somit ist das Selbstkonzept als multidimensional anzusehen. Die subjektiven Überzeugungen zu
eigenen Fähigkeiten setzen sich aus verschiedenen Facetten zusammen (beispielsweise das verbale oder mathematische
Fähigkeitsselbstkonzept). In der Regel sind die Ausprägungen der unterschiedlichen Fähigkeitsselbstkonzepte
einer Person relativ unabhängig voneinander (vgl. Schütte et al., 2007, S. 126).

- 18 -
Einstellung zur Naturwissenschaft gar keine und beim naturwissenschaftlichen Selbstkonzept
nur geringe Differenzen zeigen.
PISA 2006 erfasste neben der naturwissenschaftlichen Kompetenz von 15-Jährigen auch das
Interesse an den Naturwissenschaften sowie Schülermerkmale und Berufswahlneigungen.
Hinsichtlich des naturwissenschaftlichen Interesses wurden diejenigen SchülerInnen einbezo-
gen, die zu den oberen 25 % der Kompetenzverteilung im Naturwissenschaftstest gehörten.
Zu beachten ist zudem, dass das Interesse an den Naturwissenschaften kontextualisiert, d. h.
im Kontext eines spezifischen Themenbereichs, erhoben wurde. In Deutschland bekunden
über 43 % der hochkompetenten Jugendlichen ein unterdurchschnittliches Interesse für die
Naturwissenschaften, wobei die Verteilung der Mädchen auf die Interessenquartile eher un-
auffällig ist. Dies kann damit zusammenhängen, dass die Zusammenstellung von Kontexten
und Inhaltsbereichen im PISA-Test die hochkompetenten Mädchen unter Interessenaspekten
gleichermaßen angesprochen hat wie die hochkompetenten Jungen (vgl. Prenzel, Schütte &
Walter, 2007, S. 108 ff.).
Der Begriff „Schülermerkmale“ umfasst Einschätzungen der eigenen naturwissenschaftlichen
Kompetenz, motivationale Orientierungen sowie Freude und das Interesse daran, in den Na-
turwissenschaften Neues zu lernen. Diese Schülermerkmale stehen in einem engen wechsel-
seitigen Zusammenhang und wirken zugleich auf den gegenwärtigen und zukünftigen Lern-
prozess in einer Domäne. 9 In Bezug auf das naturwissenschaftliche Fähigkeitsselbstkonzept
hat PISA 2006 Geschlechterdifferenzen festgestellt: So berichten die Jungen in allen Staaten
ein höheres Selbstkonzept für die Naturwissenschaften als die Mädchen. In Deutschland be-
steht ein recht deutlicher Geschlechtereffekt, der jedoch etwas geringer ausgeprägt ist als der-
jenige für die Fähigkeitsselbstkonzepte in den Kompetenzbereichen Mathematik und Lesen,
die in PISA 2003 bzw. PISA 2000 erhoben wurden. Bemerkenswert bezüglich der Geschlech-
terdifferenz in den Naturwissenschaften ist, dass die Differenz für die subjektiven Fähigkeits-
urteile größer ausfällt als jene für die naturwissenschaftliche Kompetenz. Die zweite in PISA
2006 erfasste Kognition ist die Selbstwirksamkeitserwartung 10 , wo die Geschlechterdifferenz
in Deutschland deutlich geringer ausfällt und kaum als bedeutungsvoll einzuschätzen ist.
Trotzdem ist festzuhalten, dass die Jungen in Deutschland wie in allen OECD-Staaten höhere
9 Zu weiteren Ausführungen s. 2.2.3.
10 Selbstwirksamkeitserwartungen beziehen sich auf konkrete Aufgaben und Problemstellungen sowie auf die
Bewertung der eigenen Fähigkeit, die konkreten Anforderungen erfolgreich bewältigen zu können. Sie sind
damit weniger abstrakt als das Selbstkonzept und enger als dieses mit den tatsächlichen Kompetenzen eines
Menschen verknüpft (vgl. Schütte et al., 2007, S. 127).

- 19 -
Werte aufweisen als die Mädchen. Was die motivationalen und emotionalen Orientierungen 11
betrifft, so liegen die Ausprägungen deutscher SchülerInnen leicht unter dem OECD-
Durchschnitt, die Geschlechterdifferenz ist aber teilweise deutlich größer als dieser:
„Mädchen sind weniger motiviert als Jungen, sich später in naturwissenschaftlichen Inhaltsbereichen
zu betätigen (intrinsisch-zukunftsorientierte Motivation), schätzen die Bedeutsamkeit
und Instrumentalität von naturwissenschaftlicher Kompetenz für ihr Leben
und insbesondere für ihre spätere Berufstätigkeit als etwas geringer ein (extrinsischinstrumentell)
und berichten auch tendenziell weniger Freude und Interesse an der Beschäftigung
mit naturwissenschaftlichen Themen.“ (Schütte et al., 2007, S. 136)
Während in den meisten OECD-Staaten anteilig mehr Mädchen als Jungen eine naturwissen-
schaftsbezogene Berufserwartung angeben, zeigt sich in Deutschland ein fast ausgeglichenes
Bild. Dies ist angesichts der zuvor festgestellten Geschlechterdifferenzen in den selbstbezo-
genen Kognitionen zunächst überraschend. Eine Erklärung für die hohen Prozentzahlen der
Mädchen, die denken, im Alter von 30 Jahren einen naturwissenschaftsbezogenen Beruf aus-
zuüben, ist darin zu sehen, dass zur Einteilung der Berufe eine recht weite Naturwissen-
schaftsdefinition verwendet wurde. So werden auch die von Frauen häufig ergriffenen pflege-
rischen und medizinischen Fachberufe als naturwissenschaftsbezogen klassifiziert (vgl. ebd.,
S. 125 ff.).
Die PISA-Erhebung aus dem Jahr 2003 schloss eine Untersuchung zu Schülermerkmalen im
Fach Mathematik ein, wobei es um Selbstvertrauen, das emotionale und motivationale Enga-
gement sowie um das Lernverhalten und die Selbstregulation ging. Pekrun & Zirngibl (2004,
S. 191 ff.) betonen, dass diese Merkmale zum einen als Ergebnisse, zum anderen als Bedin-
gungen von Bildungsprozessen in diesem Fach anzusehen sind. In Bezug auf das leistungsbe-
zogene Selbstvertrauen wurden das Selbstkonzept und die Selbstwirksamkeit untersucht. In
beiden Bereichen erreichen die Jungen deutlich höhere Werte als die Mädchen. Die Ausprä-
gung des Geschlechterunterschieds ist dabei in Deutschland im Vergleich mit den anderen
Ländern besonders groß. Zudem sind die Unterschiede im Selbstvertrauen deutlich größer als
die Geschlechterunterschiede in der mathematischen Kompetenz, die in derselben Erhebung
gemessen wurde.
Als Indikatoren für fachbezogenes emotionales und motivationales Engagement wurden
Freude und Interesse, die Mathematikangst, die kompetitive Leistungsmotivation sowie die
11 PISA 2006 untersuchte in Bezug auf Naturwissenschaften zwei Motivationsformen. Es wurde zum einen die
intrinsische Motivation erfasst, eine berufliche Tätigkeit in einem naturwissenschaftlichen Gebiet auszuüben
(intrinsisch-zukunftsorientierte Motivation). Zum anderen wurde die Instrumentalität von Lernanstrengungen
und Inhalten im schulischen Unterricht allgemein und im Besonderen für spätere berufliche Chancen und Berufstätigkeit
erhoben (extrinsisch-instrumentelle Motivation). In Bezug auf die emotionalen Orientierungen wurden
in PISA 2006 die Freude an der Beschäftigung mit naturwissenschaftlichen Themen und das Interesse an
Wissenszugewinn in diesem Bereich erfasst (vgl. Schütte et al., 2007, S. 127 f.).

- 20 -
instrumentelle Motivation 12 erhoben. In allen vier Bereichen fallen die Werte für die Mädchen
ungünstiger aus als für die Jungen, wobei die Geschlechterunterschiede in Deutschland größer
ausfallen als in den meisten anderen Ländern. Der größte Geschlechterunterschied ergibt sich
in Bezug auf die instrumentelle Motivation: So sind in Deutschland Jungen viel stärker davon
überzeugt, dass es sich für die eigenen Berufs- und Zukunftsaussichten lohnt, Anstrengungen
in das Fach Mathematik zu investieren (vgl. ebd., S. 203 ff.).
Hinsichtlich des Lernverhaltens wurden vier zentrale Lernstrategien in die Erhebung einbezo-
gen, nämlich Elaboration, Wiederholen, Kontrolle und Anstrengung. Im nationalen Schüler-
fragebogen wurde zusätzlich die Selbstregulation des Lernens in Mathematik erfasst. Im Ver-
gleich zu den Schülern weisen die Schülerinnen geringere Durchschnittswerte für den Einsatz
von Elaborationsstrategien und Selbstregulation auf, höhere Werte dagegen für kognitiv rigi-
de, eher oberflächliche Strategien des Wiederholens und Auswendiglernens von Lösungsalgo-
rithmen (vgl. ebd., S. 205 ff.).
Die Befunde für den Sekundarbereich I lassen sich mit Hilfe der TIMSS/III-Erhebung auch
für den Sekundarbereich II bestätigen. So ist sowohl im Fachgebiet Mathematik als auch Phy-
sik das fachspezifische Selbstvertrauen von Schülerinnen geringer als das von Schülern, die
dazu neigen, ihre Fähigkeiten zu überschätzen. Dies gilt selbst bei vergleichbarer Fachleis-
tung (vgl. Baumert, Bos & Watermann, 1999, S. 134 ff.).
2.1.3 Folgerungen
Im Zusammenhang mit diesen Ergebnissen soll an dieser Stelle verdeutlicht werden, welche
Nachteile aus den Geschlechterdifferenzen im Bereich Schule und vor allem im Berufssystem
resultieren. So führt die oben dargelegte Tatsache, dass Frauen die in der Regel gesellschaft-
lich hoch bewerteten, gut bezahlten und zukunftsträchtigen Berufe im MINT-Bereich meiden
und stattdessen zu gesellschaftlich gering bewerteten und oft schlecht bezahlten Berufen ten-
dieren, zusammen mit der immer noch überwiegend von Frauen geleisteten, unbezahlten
Haus- und Reproduktionsarbeit zu einer deutlich schlechteren materiellen Situation von Frau-
en und nicht selten sogar zu wirtschaftlicher Abhängigkeit (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 5).
Neben einem interessanten Beruf und einer gesicherten und eigenständigen Lebensgrundlage
kann der MINT-Bereich Frauen noch mehr bieten. Dies kann anhand der Sichtweisen auf Ma-
thematik verdeutlicht werden, die Vollrath (2001, S. 10 ff.) nennt, und zwar Mathematik als
12 Unter der kompetitiven Leistungsmotivation ist die Motivation zu verstehen, besser als andere in einem Fach
abzuschneiden. Die instrumentelle Motivation bezieht sich auch hier auf die wahrgenommene Instrumentalität
von Lernanstrengungen im Fach Mathematik für die nachschulischen Ausbildungs- und Berufschancen (vgl.
Pekrun & Zirngibl, 2004, S. 194).

- 21 -
allgemeinbildendes Fach, als qualifizierendes Fach und als authentisches Fach, deren Aufga-
ben hier nur auszugsweise dargestellt werden. So kann Mathematik als allgemeinbildendes
Fach zur Entfaltung der Persönlichkeit beitragen, indem man Mathematik betreibt und sich
dabei der im Menschen angelegten Fähigkeit, mathematisch zu denken, bewusst wird und aus
seinem mathematischen Können Selbstbewusstsein gewinnt. Zudem leistet Mathematik einen
Beitrag zur Umwelterschließung und hilft den Menschen, Erkenntnis über die sie umgebende
Natur zu gewinnen und diese Erkenntnis zur Lösung praktischer Probleme zu nutzen. Insbe-
sondere im Hinblick auf diese Möglichkeit der aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Le-
ben sollten Männer und Frauen gleichberechtigt sein. Mathematik ermöglicht zudem eine
besondere Art der Weltwahrnehmung, der Beschreibung der Umwelt, des Erkenntnisgewinns
und der Kommunikation allgemein (vgl. auch Niedersächsisches Kultusministerium, Kern-
curriculum 2006, S. 7). Die Bedeutung von Mathematik als qualifizierendes Fach – d. h. zur
Vermittlung von Qualifikationen für das weitere Leben (vor allem Schule und Beruf) – wurde
bereits dargelegt. Bei der dritten Sichtweise auf Mathematik, Mathematik als authentisches
Fach, geht es unter anderem darum, eine zuverlässige Erfahrung von Mathematik zu ermögli-
chen und so eine angemessene Vorstellung von Mathematik zu vermitteln sowie den Aufbau
einer Beziehung zwischen Mathematik und Wirklichkeit beim einzelnen zu unterstützen (vgl.
Vollrath, 2001, S. 25 ff.).
Neben diesen Vorzügen aus individueller Sicht ist eine stärkere Beteiligung von Frauen am
MINT-Bereich auch aus gesellschaftlicher Sichtweise wünschenswert. Der Bericht der BLK
(2002, S. 25 f.) offenbart, dass naturwissenschaftliche und ingenieurwissenschaftliche Stu-
diengänge für die Weiterentwicklung und Wettbewerbsfähigkeit von Deutschland von zu-
nehmend hoher Bedeutung sind. Zugleich ist eine Diskrepanz zwischen dem Bedarf und den
tatsächlichen Absolventen und Absolventinnen der genannten Studiengänge festzustellen.
Dabei wird auch auf die Kompetenz von Frauen gesetzt. So findet eine Verschwendung von
Ressourcen statt, wenn Frauen ihr mathematisch-naturwissenschaftlich-technisches Potential
nicht entwickeln und in die Gesellschaft einbringen. Zukunftsprobleme lassen sich durch ei-
nen weiteren Blickwinkel, der auch die weibliche Perspektive mit einschließt, besser lösen
(vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 5 f.).
Im Zuge der Ausführungen zu den Geschlechterunterschieden in sämtlichen Feldern des
MINT-Bereichs soll jedoch nicht einseitig auf die (oftmals benachteiligten) Mädchen und
Frauen eingegangen werden. Daneben möchte ich kurz auf einige wichtig erscheinende As-
pekte eingehen, die sich negativ für die Jungen- bzw. Männerseite darstellen und über die

- 22 -
Diaz (2008, S. 13 ff.) einen Überblick gibt. So hat der Wandel von einer Industriegesellschaft
hin zu einer wissensbasierten Dienstleistungsgesellschaft zu einem deutlichen Abbau von
Arbeitsplätzen im traditionell stärker von Männern dominierten, produzierenden Gewerbe und
in Teilen des Handwerks geführt. Damit einher geht eine Zunahme von Arbeitsplätzen im
klassisch weiblich besetzten Dienstleistungsbereich. Bei dieser Verlagerung der Beschäftig-
tenzahlen in den genannten Wirtschaftssektoren hat sich jedoch das Berufswahlverhalten jun-
ger Männer kaum geändert und weist nach wie vor geschlechterstereotype Präferenzen auf.
Somit stellt sich auch für die Jungen und Männer die Berufs- und Studienwahl recht einge-
schränkt dar. Dies hat insbesondere Auswirkungen für Jungen mit mittleren und niedrigen
Bildungshintergründen, deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt durch die geschlechterstereoty-
pe Berufswahl sinken.
Hinzu kommt, dass eine fortschreitende Erosion der Normalarbeitsverhältnisse festzustellen
ist, die sich durch Vollzeitbeschäftigung, Arbeitsplatzkontinuität und soziale Sicherung aus-
zeichnen. Dabei sinkt die Erwerbstätigenquote der Männer von einem relativ hohen Niveau
ab, während die der Frauen ansteigt. Männliche und weibliche Erwerbsbiografien gleichen
sich stärker an und die traditionell männliche Versorgerrolle – mit dem Mann als Haupternäh-
rer der Familie und der Frau als Hausfrau und Mutter – verliert an Dominanz. Problematisch
ist, dass dieses Rollenbild als normatives Leitbild häufig erhalten bleibt und gerade bei den
Jungen weiterhin seine Wirkung entfaltet (vgl. ebd., S. 14).
Ein weiterer Problembereich für junge Männer besteht darin, dass der wirtschaftliche Struk-
turwandel auch zu Veränderungen in den beruflichen Qualifikationsanforderungen führt und
neben fachlichen Fähigkeiten soziale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung gewinnen. Da-
bei wird jedoch den Jungen der Zugang zu eigenen sozialen Ressourcen erschwert, da zum
einen viele Jungen in Phasen männlicher Sozialisation sozial unterfordert werden und zum
anderen soziale Kompetenzen gesellschaftlich als eher weibliche Eigenschaften interpretiert
werden. Den Jungen bzw. Männern können dadurch nicht nur in privaten Kontexten, sondern
auch im Berufseinstieg und in der Erwerbsbiografie Nachteile entstehen (vgl. ebd., S. 14 f.).
Aufgrund der angeführten Nachteile, von denen beide Geschlechter auf verschiedene Weise
betroffen sind, soll im Folgenden auf die Ursachen für die geschlechtstypischen Fächer- und
Berufswahlen eingegangen werden, auf die bereits die Ergebnisse der großen Vergleichsun-
tersuchungen Hinweise geben. So deutet die Tatsache, dass sowohl in den Naturwissenschaf-
ten als auch in der Mathematik Geschlechterdifferenzen je nach Staat zugunsten der Jungen
oder zugunsten der Mädchen bestehen – und das schon in der Grundschule –, darauf hin, dass

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kulturelle Faktoren bei der größeren Distanz der Mädchen zu mathematisch-naturwissen-
schaftlichen Fächern von Bedeutung sind (vgl. Janke-Klein, 2006, S. 99). Wie oben beschrie-
ben, erzielten sowohl in PISA 2006 als auch in PISA 2003 die 15-jährigen Jungen in Deutsch-
land bessere Leistungen in der Mathematik als die gleichaltrigen Mädchen, wobei beispiels-
weise in Island die Mädchen in beiden Erhebungen bessere Ergebnisse erreichten. 13
Ebenfalls dargelegt wurden die in PISA 2003 getesteten Kompetenzen im Bereich „Problem-
lösen“ im Vergleich zu den mathematischen Kompetenzen, wobei sich für die beiden Berei-
che in Bezug auf die Geschlechterdifferenzen unterschiedliche Ergebnisse ergeben. Zimmer,
Burba und Rost (2004, S. 215) haben daraufhin vermutet, dass die Mädchen das eigentlich
vorhandene kognitive Potential im Bereich Mathematik nur zum Teil nutzen. Auch die Hin-
tergründe für diese Vermutung werden im folgenden Punkt erörtert.
2.2 Ursachen und Erklärungsansätze
Im Hinblick auf die Unterrepräsentanz von Mädchen und Frauen im MINT-Bereich lassen
sich vielfältige, zum Teil miteinander in Zusammenhang stehende Ursachen angeben. Im Fol-
genden wird der Versuch unternommen, diese in geordneter Weise und detailliert darzulegen.
Dabei wird deutlich werden, dass das Verhalten der Mädchen und auch Jungen zum einen
durch externale Faktoren, zum anderen durch internale Faktoren erklärt werden kann.
Zunächst wird gezeigt, dass die bereits für die heutige Zeit nachgewiesene Benachteiligung
der Frauen eine lange Vergangenheit hat, die als Grund dafür angesehen werden kann, dass
der MINT-Bereich insgesamt als männlich konnotiert wird. Es wird dann – für die vergange-
ne und heutige Zeit – dargestellt, mit welchen Mechanismen eine solche Konnotation stattfin-
det, und damit, wie kulturelle Stereotype aufrecht erhalten werden. Einen großen Bereich
nehmen nachfolgend die externalen Faktoren ein, unter die die Sozialisationseinflüsse der
Familie, der Gleichaltrigengruppe (peer group), der Medien und diejenigen aus dem Feld
Schule zu fassen sind. Hier sollen die Sozialisationsinstanzen Familie und Schule im Vorder-
grund stehen. In Bezug auf den zuletzt genannten Punkt sind insbesondere der Einfluss der
Lehrkräfte sowie der des Unterrichts interessant. Von weitreichender Bedeutung sind schließ-
lich die internalen Faktoren für die Abstinenz der Mädchen und Frauen im MINT-Bereich.
13 Dazu kann angemerkt werden, dass für isländische Frauen die Verbindung von Kindern und Karriere selbstverständlich
ist. Isländische Frauen leben völlig anders als in Deutschland, was nicht zuletzt mit der geschichtlichen
Entwicklung des Landes und der Aufgaben der Frauen zusammenhängt. Dabei unterscheidet sich das weibliche
Rollenbild, mit dem isländische Mädchen aufwachsen, deulich von dem der Deutschen. Hingegen ist in der
Schweiz, wo besonders große Geschlechterdifferenzen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Selbstkonzept
bestehen, eine sehr konservative Einstellung verbreitet (vgl. Jahnke-Klein, 2006, S. 108).

- 24 -
Hier wird die Rolle der Selbsteinschätzungen der Mädchen und Frauen, damit zusammenhän-
gend die Rolle ihres Attributionsstils sowie die ihrer motivationalen und emotionalen Orien-
tierungen aufgedeckt.
2.2.1 Die Bedeutung von kulturellen Stereotypen 14
Der MINT-Bereich, insbesondere die Mathematik, gilt in unserer Gesellschaft unverändert als
männliche Domäne (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 14). Die Konnotation des MINT-Bereichs als
männlich hat dabei eine lange Tradition und hängt auch mit der Benachteiligung der Teilhabe
von Frauen am Schul- und Bildungssystem zusammen. So wurde den Mädchen lange Zeit das
Recht auf Bildung, insbesondere auf Mathematikunterricht, vorenthalten, unter anderem mit
der Begründung, dass Frauen eine geringere mathematische Begabung haben. Diese Annahme
ist auch heute noch weit verbreitet (vgl. ebd., S. 6).
Zur vergangenen Benachteiligung der Mädchen und Frauen seien hier nur einige Anhalts-
punkte genannt: Trotz der Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Preußen im Jahr 1717,
die für Mädchen und Jungen galt, hatten die Mädchen kaum Zugang zu Schulunterricht, der
über die Vermittlung der elementarsten Kenntnisse hinausging. Die höhere Schulbildung war
den Jungen vorbehalten (vgl. Srocke, 1989, S. 228, zitiert in Jahnke-Klein, 2001, S. 7). Selbst
die unter anderem aus wirtschaftlichen Gründen seit den 1820er Jahren gegründeten „Höheren
Töchterschulen“ boten den Mädchen nur elementaren Rechenunterricht, der die mündliche
und schriftliche Addition und Subtraktion einschloss, damit sie ein Haushaltsbuch führen
konnten. Diese Einschränkung in Bezug auf den Mathematikunterricht wurde wegen der Vor-
stellung vollzogen, dass Frauen nicht zu strenger Denkfähigkeit, sondern nur zu gefühlsbeton-
ter Arbeit fähig seien. Aktuell wurde die Diskussion über den Mathematikunterricht für Mäd-
chen, als in den 1880er Jahren die Auseinandersetzungen um den Zugang der Mädchen zur
Abiturprüfung begannen. Denn man wollte auch bei den Mädchen nicht auf das Abiturfach
Mathematik verzichten. Trotzdem konnte sich der Mathematikunterricht zunächst nur an den
Jungenschulen etablieren, während die Mädchen in Deutschland beinahe während des gesam-
ten 19. Jahrhunderts nur den elementaren Rechenunterricht und keinen Mathematikunterricht
erhielten (vgl. Kinski, 1993, S. 163 ff.; vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 8 f.).
Erst als zwischen 1900 und 1909 in den deutschen Ländern den Frauen die Zulassung zur
Immatrikulation gewährt wurde und von 1909 bis 1919 Mathematik bei der Studienfachwahl
weiblicher Studierender an dritter Stelle stand – womit an den höheren Mädchenschulen die
14 Der Begriff „Stereotyp“ bezeichnet weit verbreitete, vereinfachend-schematisierende und verzerrte Kognitionen
von Aspekten der sozialen Welt (z. B. Gruppen, Nationen, Berufe) (vgl. Hilgers, 1994, S. 42).

- 25 -
Voraussetzungen für das Studium geschaffen werden mussten –, begann in Preußen 1908 die
Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens. Diese erbrachte erstmals ein den Jungenschu-
len vergleichbares Niveau in Mathematik und Naturwissenschaften. Letztlich wurde in der
Riechertschen Schulreform von 1924 das Jungen- und Mädchenschulwesen sowohl organisa-
torisch als auch vom Fächerkanon her nach den gleichen Kriterien geregelt (vgl. Tobies,
1997, S. 21 ff.; vgl. Kinski, 1993, S. 165).
Mit diesen Daten kann festgehalten werden, dass aus heutiger Sicht die Mädchen und jungen
Frauen erst seit ca. 100 Jahren einen Zugang zu schulischer und universitärer mathematischer
Bildung haben. Jahnke-Klein (2001, S. 10) hält fest, dass auch nach der Gleichberechtigung
im Schulbereich die Diskussion um eine mögliche geringere mathematische Begabung der
Mädchen noch nicht beendet war. So wurden zahlreiche Untersuchungen zu geschlechtsspezi-
fischen intellektuellen Fähigkeiten, insbesondere zu mathematischen Fähigkeiten, durchge-
führt, über die aus den 1970er bis 1990er Jahren Beermann, Heller und Menacher (1992, S.
29 ff.) einen Überblick geben. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass zwar Leistungsun-
terschiede bezüglich mathematischer Fähigkeiten zwischen Jungen und Mädchen öfter beo-
bachtet wurden, dass aber die Untersuchungsergebnisse keineswegs einheitlich und besonders
die Messmethoden bzw. Tests häufiger umstritten sind. Neuere sozialwissenschaftliche Erhe-
bungen 15 legen nahe, dass die Tatsache, dass Mädchen und Frauen in naturwissenschaftlich-
technisch orientierten Ausbildungsgängen und Berufen stark unterrepräsentiert sind, nicht
durch ein geringeres intellektuelles Leistungsvermögen der jungen Frauen erklärt werden
kann (vgl. ebd., S. 37). Ebenso ist festzuhalten, dass eine biologische Bedingtheit von beson-
derer mathematischer Begabung bisher nicht nachgewiesen werden konnte. Gravierend ist
jedoch, dass spektakuläre Thesen über eine geringere mathematische Begabung von Mädchen
und Frauen häufig unkritisiert über die Medien an die Öffentlichkeit gelangen und als selbst-
erfüllende Prophezeiung wirken, d. h. Mädchen bei der Teilhabe an Mathematik entmutigen
(vgl. ebd., S. 42 f.).
Entsprechend fasst auch Jahnke-Klein (2001, S. 14) zusammen, dass der gegenwärtige For-
schungsstand nicht auf eine „naturgegebene“ fehlende Eignung der Mädchen für Mathematik
schließen lässt, und hebt hervor, dass die Unterschiede in den Mathematikleistungen zwischen
den Individuen deutlich größer sind als zwischen den Geschlechtern.
15 Als Beispiel dafür ließen sich auch die unterschiedlichen Ergebnisse für Geschlechterdifferenzen im Bereich
der mathematischen Kompetenz sowie der Problemlösekompetenz anführen, die in PISA 2003 erhoben wurden
(s. 2.1.2).

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Trotz dieser Befunde wird der MINT-Bereich bis in die heutige Zeit als männlich stereotypi-
siert (vgl. ebd., S. 14). Dies schließt kulturelle Vorstellungen und Zuschreibungen von „ty-
pisch männlichen“ und „typisch weiblichen“ Berufen und Tätigkeitsfeldern ein (vgl. Schuster
et al., 2004, S. 32). Um die Mechanismen der Stereotypisierung nachvollziehbar darzulegen,
werden zunächst einige grundlegende Begriffe erläutert.
Im Gegensatz zu der Bezeichnung „sex“ für das biologische Geschlecht wird das soziale Ge-
schlecht mit dem englischen Begriff „gender“ bezeichnet. Geschlecht kann dabei als soziale
Konstruktion betrachtet werden, was bedeutet, dass es in dem zumindest in allen westlichen
Gesellschaften vorherrschenden kulturellen System der Zweigeschlechtlichkeit in jeweils spe-
zifischen, historischen konkreten Situationen und Kontexten erst hergestellt werden muss und
es nicht etwas ist, das man im Sinne einer Eigenschaft einfach „hat“. „Gender“ ist damit mehr
als eine genetische Disposition oder etwas generell Unveränderliches. Es ist ein Ergebnis von
Erziehung, Bildung, Rollenzuweisungen und Selbstidentifikation, das über Lebenschancen,
Bilder, Modelle, Normen etc. in kulturellen und sozialen Praktiken vermittelt wird (vgl. Nis-
sen, Keddi & Pfeil, 2003, S. 120 f.; vgl. Enders-Dragässer, 2009, S. 21 f.).
Ein bedeutender Begriff in diesem Zusammenhang ist ferner der des „doing gender“, der den
Sachverhalt bezeichnet, dass ständig durch Körpersprache und durch die Ausbildung von be-
stimmten Interessen die Geschlechtszugehörigkeit dargestellt und hergestellt wird, damit für
die Umwelt eine Erkennung als dem entsprechenden Geschlecht zugehörig erreicht wird (vgl.
Schneider, 2009, S. 89). Flaake (2006, S. 29) beschreibt „doing gender“ als ein aktives, aber
häufig unbewusstes Herstellen von Geschlechterdifferenzen, das sich zwischen verschiedenen
Personengruppen, wie beispielsweise unter Schülerinnen und Schülern oder zwischen Leh-
renden und SchülerInnen, abspielen kann.
Das Erkennen der Geschlechtszugehörigkeit geht mit dem Einnehmen einer Geschlechterrolle
bzw. Geschlechterrollenstereotypen 16 einher. Geschlechterrollenstereotype stellen dabei einen
„relativ vage umschriebene[n] Bereich von Konnotationen in Form eines Eigenschaftskonzep-
tes [dar], das den alltagspsychologischen Wissensbestand geschlechterspezifischer Merkmale
umfaßt“ (Hilgers, 1994, S. 41). Sie dienen der Orientierung und Bewältigung der Komplexität
des Lebens (vgl. Keller, 1998, S. 33). Gerade in dieser hilfreichen Vereinfachung der Kom-
16 Seit in den 1970er Jahren das Konzept der Geschlechterrolle dominiert, das als Sammelbegriff für den Komplex
unterschiedlicher Verhaltenserwartungen, herangetragen von einer konkreten Gesellschaft an weibliche und
männliche Mitglieder, steht, ist statt von „Geschlechterstereotypen“ von „Geschlechterrollenstereotypen“ die
Rede. So wird letzterer Begriff auch in dieser Arbeit verwendet. Geschlechterstereotype als Eigenschaftskataloge
für weibliche und männliche Individuen vernachlässigen verhaltensrelevante Aspekte eines Stereotyps sowie die
Bedeutung der sozialen Situation (vgl. Hilgers, 1994, S. 54).

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plexität der Wirklichkeit könnte einer der Gründe für die Beständigkeit von Geschlechterrol-
lenstereotypen liegen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 15).
Betrachtet man weitergehend die Bestandteile des männlichen bzw. weiblichen Geschlechter-
rollenstereotyps, erhält man bereits Hinweise auf die Konnotation des MINT-Bereichs als
männlich. So nennen Keller (1998, S. 33) und Flaake (2006, S. 30 f.) als Kennzeichen des
männlichen Stereotyps Eigenschaften wie Aktivität, Durchsetzungsfähigkeit, Leistungsstre-
ben, mathematische und technische Fähigkeiten, Unabhängigkeit und Dominanz. Diesem
Leitbild gelungener Männlichkeit möglichst nahe zu kommen, geschieht über Prozesse der
Hierarchisierung unter den Jungen sowie der Abgrenzung von den Mädchen. Als zentrale
Felder für Männlichkeitsinszenierungen gelten dabei die Bereiche Sport und Technik. Von
weiblich konnotierten Seiten einer Person, die mit Abhängigkeit und Schwäche, Unsicherhei-
ten, Angst und Hilflosigkeit verbunden sind, wird Abstand genommen, ebenso von einem
aktiven Bemühen um gute Schulleistungen, z. B. durch Fleiß und Aufmerksamkeit im Unter-
richt, das nach Ansicht der Jungen weiblich konnotiert ist (vgl. ebd., S. 30 f.).
Folgt man dem weiblichen Geschlechterrollenstereotyp, sind Frauen emotional, sozialorien-
tiert, passiv und verfügen über eine „praktische Intelligenz“ (vgl. Keller, 1998, S. 33). Flaake
(2006, S. 34) postuliert, dass sich Frauen- und damit auch Mädchenbilder seit den 90er Jahren
stark gewandelt haben und es gegenwärtig in öffentlichen Diskursen um „moderne Mädchen
als starke Mädchen“ geht. So wird in den Medien ein selbstbewusstes Mädchen gezeigt, das
über sich und die Welt Bescheid weiß und seine Meinung sagt. 17 Aktivität und Eigenständig-
keit sind damit mittlerweile selbstverständliche Elemente in gesellschaftlichen Weiblichkeits-
bildern. Dennoch haben Vorstellungen von Schönheit und attraktiver Körperlichkeit noch
immer einen großen Stellenwert. Auch für die Weiblichkeitsinszenierungen hat die gleichge-
schlechtliche peer group eine große Bedeutung, im Gegensatz zu den Jungen geht es hier je-
doch nicht um Inklusion und Exklusion, eher werden unterschiedliche Konzepte von Weib-
lichkeit verhandelt. Dabei sind Interessen an und gute Leistungen in Schulfächern, die als
männlich konnotiert sind, etwa aus dem mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich, stö-
rende Elemente und werden abgelehnt (vgl. ebd., S. 34 ff.).
Insbesondere tradierte Vorstellungen von Geschlechterdifferenzen, wie sie weiter oben bei-
spielsweise auch durch die (nicht begründbare) Auffassung einer fehlenden mathematischen
Begabung von Mädchen und Frauen gegeben ist, haben Einfluss auf (Selbst-)Etikettierungen,
17 Wie auch im Punkt 1.1.3 noch zu sehen sein wird, ist der Aspekt des hohen Selbstbewusstseins bei den Mädchen
neu. Inwieweit dieses auch im Kontext der Beschäftigung mit mathematisch-naturwissenschaftlichen Feldern
zutrifft, bleibt an dieser Stelle offen. Bisherige Untersuchungen, die noch dargestellt werden, weisen in
Bezug darauf Mädchen ein geringes Selbstvertrauen zu.

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Deutungshorizonte von Erfahrungen und Interaktionen zwischen den Geschlechtern. Dies
führt zu den eben beschriebenen Geschlechterrollenstereotypen und damit zusammenhängend
auch zu vergeschlechtlichten Revieren des Wissens bzw. zu einer Vergeschlechtlichung von
Tätigkeitsfeldern und Berufen (vgl. Schuster et al, 2004, S. 32; vgl. Schneider, 2009, S. 94).
Bestimmte Fächer werden als „weiblich“ und als „männlich“ festgelegt, z. B. durch Bezeich-
nungen wie „harte“ und „weiche“ Wissenschaften:
„So wird Technik allgemein als ,harte‘ Wissenschaft bezeichnet. Dies spiegelt auch den
androzentrischen Technikbegriff wider, der Technik weitgehend mit Maschinen gleich
setzt und Frauen […] für technisch inkompetent erklärt. Kochen und Kindererziehung
sind allerdings ebenfalls technische Tätigkeiten. Der androzentrische Technikbegriff beschreibt
somit keineswegs objektiv bestimmte Tätigkeiten, sondern dient vielmehr als
Maßstab für ihre geschlechtshierarchische Bewertung.“ (Schneider, 2009, S. 94).
Entsprechend führen Schuster et al. (2004, S. 35 ff.) aus, dass mit Technik vor allem die Be-
reiche assoziiert sind, in denen Männer tätig sind, nämlich Entwicklung, mathematisches und
naturwissenschaftliches Grundlagenwissen sowie Reparatur, und somit zur männlich konno-
tierten Technikkultur ein eingeschränkter Technikbegriff gehört. Die Konstruktion von
„Männlichkeit und Technik“ wird erst durch die Trennung von Entwicklung, Erfindung, Re-
paratur von Nutzung und Bedienung technischer Geräte ermöglicht. Neben dem Fachbereich
Technik lässt sich als Beispiel für ein kulturell geprägtes Berufsbild das des Ingenieurs oder
Naturwissenschaftlers anführen, das männlich konnotiert ist. Dabei findet eine solche Konno-
tation sowohl durch die Männer als auch durch die Frauen statt.
Mit Schuster et al. (ebd., S. 34) lässt sich zusammenfassen, dass die dem kulturellen Bild von
Weiblichkeit entsprechenden Geschlechterrollenstereotype, wie soziale Kompetenzen und
Emotionalität, aber auch die weiter oben genannten, einen Gegensatz zur kulturellen Deutung
von Technik und Naturwissenschaft – und es ließe sich Mathematik ergänzen – bilden. Diese
Fachbereiche werden den Männern zugeordnet und mit männlichen Attributionen konnotiert,
wie z. B. Rationalität, Objektivität und Abstraktion.
Diese Geschlechterrollenstereotype spielen im Prozess des Heranwachsens in allen lebensge-
schichtlichen Phasen eine Rolle, insbesondere aber in der Adoleszenz beim Mann- bzw. Frau-
Werden. Dabei setzen sich Jugendliche mit Geschlechterbildern und Geschlechterverhältnis-
sen auseinander und der Druck zur Konformität mit tradierten Geschlechterrollenmustern
verstärkt sich. Abweichungen von kulturellen Normierungen bzw. „geschlechtsuntypisches
Verhalten“ können einen Verlust an sozialer Anerkennung, eine Beeinträchtigung der Selbst-
wertgefühle und konflikthafte Identifikationsprozesse zur Folge haben. Insbesondere Frauen,

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die Interesse am MINT-Bereich zeigen, laufen Gefahr, „unweiblich“ zu gelten (vgl. ebd., S.
33 ff.; vgl. Flaake, 2006, S. 29 ff.).
Da Geschlechterrollenstereotype als kognitive Wissensbestände während der Sozialisation
erworben werden (vgl. Keller, 1998, S. 34), wird im Folgenden die Bedeutung von Sozialisa-
tionsinstanzen, insbesondere der Familie und Schule, für die Abstinenz der Mädchen und
Frauen vom MINT-Bereich dargelegt.
2.2.2 Externale Faktoren: Sozialisationseinflüsse
„Mit der Sprache erwerben die Kinder die Kenntnisse über die Geschlechterzuordnung
des Symbolsystems der Zweigeschlechtlichkeit. Im Alltag erfahren sie durch eigene Beobachtungen,
Aussagen anderer Personen oder über Medien [] Hinweise über ´typische´
Eigenschaften der Geschlechter. Die Geschlechterstereotype entstehen aber erst durch
Einordnung dieser Eigenschaften und Verhaltensweisen in die männliche oder weibliche
Geschlechterkategorie. Die Regeln dieser Einordnung werden durch wichtige Sozialisationsinstanzen
wie Eltern, Lehrpersonen, Gleichaltrige und Medien geliefert.“ (Keller,
1998, S. 34).
Zudem wird auch das Individuum selbst sehr früh aufgrund seines biologischen Geschlechts
in die Gesellschaft eingeordnet, was eine geschlechtsspezifische Sozialisation ermöglicht. Bei
der familiären und schulischen Sozialisation kommt dabei Rollenmodelleinflüssen eine be-
deutende Funktion zu. Gerade in den Fächern Mathematik, Naturwissenschaften und Technik
ist jedoch ein Mangel an weiblichen Rollenmodellen festzustellen. So wird in der Schule fort-
geschrittener Mathematik- oder Physikunterricht häufig von einer männlichen Lehrkraft er-
teilt. Es sind deshalb vor allem „effektive“ Rollenmodelle nötig, d. h. mathematisch-technisch
begabte und interessierte Frauen, die nicht als unweiblich erlebt werden, um Mädchen und
Frauen an den MINT-Bereich heranzuführen (vgl. Beermann, Heller & Menacher, 1992, S. 54
ff.). Jahnke-Klein (2001, S. 16) hält überdies fest, dass das Fehlen solcher Modelle wiederum
zur Stereotypsierung des MINT-Bereichs als männliche Domäne beiträgt.
Die Einstellungen und Erwartungen der Eltern stehen in einer engen Verbindung mit den Rol-
lenmodelleffekten. Dabei beeinflussen die Aufgabenverteilung im Elternhaus zwischen Mut-
ter und Vater sowie die Geschlechterrollenvorstellungen der Eltern das Interesse eines Mäd-
chens für „typische“ bzw. „untypische“ Hobbies, Studiengänge oder Berufe. Untersuchungen
zeigen beispielsweise, dass die Berufstätigkeit der Mutter eine Rolle für die Wahl von jungen
Frauen für Fächer des MINT-Bereichs spielt. Mädchen, deren Mütter jedoch eine traditionelle
Rolle für sich und ihre Töchter einnehmen, zeigen eher das geschlechtstypische Wahlverhal-
ten. Zudem konnte festgestellt werden, dass schon die Hilfe bei Hausaufgaben zur Stereotypi-
sierung von Mathematik, Naturwissenschaft und Technik als männliche Domäne beiträgt,
indem nämlich der Vater in der Regel bei Fachgebieten hilft, die männlich konnotiert sind, die

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Mutter hingegen bei den übrigen Hausaufgaben, vor allem bei Sprachen (vgl. Beermann, Hel-
ler & Menacher, 1992, S. 57).
Weiterhin steht fest, dass die Interessen und Aktivitäten in der frühen Kindheit bereits eine
Rolle für die Entwicklung von Fähigkeiten spielen, die für gute Leistungen in Mathematik
und Physik nötig sind. Jungen haben einen signifikant häufigeren Umgang mit technischem
Spielzeug, Werken und Baukästen und dadurch einen für die Mädchen später schwer aufzuho-
lenden Erfahrungsvorsprung. Entsprechend berichten junge Frauen mit einer Ausbildung im
naturwissenschaftlich-technischen Bereich häufig über männliche und androgyne Jugendakti-
vitäten (vgl. ebd., S. 57). Insbesondere sind die handwerklich-technischen Hobbies und Beru-
fe der Väter bedeutsam, die maßgeblich die Auswahl von und den Zugang zu bestimmten
(Spiel-)Materialien und Werkzeugen bestimmen und ihren Kindern technische Kompetenzen
vermitteln (vgl. Schuster et al., 2004, S. 39).
Ebenso konnte in Untersuchungen gezeigt werden, dass viele Väter von Töchtern, die ein in-
genieurswissenschaftliches Studium aufgenommen haben, einen handwerklich-technischen
Beruf ausüben, vielfach selbst Ingenieure sind (vgl. ebd., S. 39). In den PISA-Erhebungen
wurde ebenfalls der Einfluss des Elternhauses auf die Entwicklung von mathematischem bzw.
naturwissenschaftlichem Interesse, Selbstkonzept bzw. den fachlichen Kompetenzen und Be-
rufserwartungen in diesen Bereichen untersucht. So hält Ehmke (2004, S. 242) auf der Grund-
lage von PISA 2003 fest, dass die familiäre Wertschätzung von Mathematik im Elternhaus
unter anderem mit dem Selbstkonzept, mit Freude und Interesse, mit instrumenteller Motiva-
tion, Elaboration und mit Selbstregulation auf SchülerInnenseite positiv korreliert. Für den
Leistungsdruck im Elternhaus finden sich dagegen positive Zusammenhänge mit Angst und
kompetitiver Leistungsmotivation in Mathematik. Somit beeinflusst das Elternhaus die affek-
tiv-motivationale Entwicklung von SchülerInnen im Fach Mathematik. Der Einfluss der El-
tern im Bereich der Naturwissenschaften wurde in PISA 2006 untersucht. Dabei konnte fest-
gestellt werden, dass sich sowohl im Durchschnitt der OECD-Staaten als auch speziell für
Deutschland ein bedeutsamer Unterschied in den naturwissenschaftlichen Kompetenzen der
Kinder in Abhängigkeit davon zeigt, ob beide Eltern einen naturwissenschaftlichen Beruf
ausüben oder kein Elternteil dies tut. In Deutschland erzielen die Mädchen eine höhere natur-
wissenschaftliche Kompetenz, wenn nur ein Elternteil einen naturwissenschaftlichen Beruf
ausübt; dagegen lässt sich bei den Jungen nur ein signifikanter Kompetenzunterschied fest-
stellen, wenn der Vater einen Beruf mit Bezug zu den Naturwissenschaften aufweist. Dies
zeigt sich auch bei den Berufserwartungen der Jugendlichen: Jungen orientieren sich eher an
der Berufsrolle des Vaters und äußern eine entsprechende Berufsvorstellung, wenn der Vater

- 31 -
einen naturwissenschaftlichen Beruf ausübt. Entgegen der von Schuster et al. (2004, S. 39)
festgestellten, weiter oben bereits dargestellten Befunde, dass Töchter mit einem ingenieurs-
wissenschaftlichen Studium vielfach Väter mit einem handwerklich-technischen Beruf haben,
wurde in PISA 2006 herausgestellt, dass sich in Deutschland in der naturwissenschaftlichen
Berufsvorstellung der Mädchen keine signifikanten Unterschiede in Abhängigkeit von der
elterlichen Berufsgruppe feststellen lassen. Weitere Befunde waren, dass für die naturwissen-
schaftliche Kompetenzausprägung bzw. Berufsvorstellung sowohl der Mädchen als auch der
Jungen die elterliche Karriereerwartung eine Rolle spielt, hingegen ist die Einschätzung der
Eltern hinsichtlich der allgemeinen Wichtigkeit der Naturwissenschaften und hinsichtlich der
persönlichen Wertschätzung von Naturwissenschaften nicht von Bedeutung (vgl. Maurischat,
Taskinen & Ehmke, 2007, S. 220 f.).
Eine wichtige Rolle spielen wiederum die elterlichen subjektiven Ursachenzuschreibungen
bei der Entstehung von Interesse und bei der Leistungsentwicklung. In Untersuchungen konn-
te festgestellt werden, dass Eltern Leistungserfolge ihrer Töchter bevorzugt mit Fleiß und An-
strengung, die der Söhne hingegen mit Fähigkeiten und Begabung erklärten. Zudem schätzen
Mütter und Väter die Anstrengung sowie die Schwierigkeit der Aufgabe für ihre Töchter hö-
her ein als für ihre Söhne und erachteten die Tragweite der Mathematik für ihre Söhne rele-
vanter als für die Töchter. Allgemein werden Jungen in Bezug auf elterliche Unterstützung
und Erwartungen bevorzugt. Gleichzeitig kann festgehalten werden, dass die Selbstwahrneh-
mungen, Erwartungen und Bewertungen der Aufgabenschwierigkeit von Kindern sowohl mit
ihrer Wahrnehmung der Einstellungen und Erwartungen der Eltern als auch mit der tatsächli-
chen Einschätzung der Eltern bezüglich der Fähigkeiten ihres Kindes korrelieren. Dies legt
nahe, dass Eltern die Leistungen ihrer Kinder eher durch ihre Erwartungen hinsichtlich der
Begabung ihrer Kinder als durch Rollenmodelle beeinflussen. Durch die unterschiedliche
Leistungsattribution vermitteln sie ihren Kindern unterschiedliche Einstellungs- und Erklä-
rungsmuster für ihre Leistungsfähigkeit. Durch den Prozess der Internalisierung wird insbe-
sondere das Begabungsselbstkonzept, allgemein und speziell in Hinsicht auf mathematisch-
naturwissenschaftliche Fächer, von jungen Frauen negativ beeinflusst (vgl. Beermann, Heller
& Menacher, 1992, S. 57 ff.).
Bei LehrerInnen sind ähnliche Attributionsmuster wie bei den Eltern nachgewiesen worden.
So ist in verschiedenen Untersuchungen festgestellt worden, dass Mädchen in der Schule vor
allem für Fleiß und Sorgfalt gelobt werden, Jungen dagegen für gute Leistungen und dass
Jungen generell und in Bezug auf naturwissenschaftliche Fächer als begabter als Mädchen

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eingestuft werden, auch bei identischer Leistung. Daher wird vermutet, dass Lehrkräfte offen-
sichtlich eine geschlechterstereotype Wahrnehmung von Begabungsunterschieden haben, die
im Zusammenhang damit steht, dass sie Naturwissenschaften als männliche Disziplinen anse-
hen (vgl. ebd., S. 61 f.).
Auch Schuster et al. (2004, S. 44 f.) bestätigen, dass die Wahrnehmungs- und Bewertungs-
prozesse von LehrerInnen häufig noch – und meist unbemerkt – durch die herrschenden Ge-
schlechterrollenstereotypisierungen geprägt sind. Diese führen dazu, dass Lehrkräfte be-
stimmte Verhaltensweisen von SchülerInnen erwarten. Beispielsweise wird im naturwissen-
schaftlichen Unterricht bei Mädchen weniger Interesse vorausgesetzt als bei Jungen. Mädchen
selbst wiederum richten ihr Verhalten an der sozialen Erwünschtheit bzw. ihre Leistungsein-
schätzung an den Kompetenzzuschreibungen der Lehrkräfte aus. Die Einstellungen der Lehr-
kräfte beeinflussen somit das Selbstbild von SchülerInnen und dadurch nachhaltig das Lern-
verhalten.
Erwähnenswert in diesem Kontext ist ferner, dass die geschlechtstypischen Fähigkeitszu-
schreibungen der Lehrkräfte bei älteren SchülerInnen stark ausgeprägt sind und möglicher-
weise einflussreicher sind als die der Eltern. In Bezug auf Rollenmodelle kann aber nicht nur
eine kompetente und gleichzeitig „weibliche“ Lehrerin das Interesse der Mädchen am MINT-
Bereich steigern, sondern auch ein Lehrer kann dies bewirken, wenn er zum Ausdruck bringt,
dass es sich nicht widerspricht, Frau zu sein und Interesse an Mathematik, Informatik, Natur-
wissenschaft und Technik zu haben 18 (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 19).
Im Kontext Schule haben nicht nur Lehrkräfte einen Einfluss auf die Einstellungen und die
Leistungsentwicklung von SchülerInnen bezüglich der Fächer im MINT-Bereich, selbst das
Schulbuch leistet einen Beitrag dazu. So zeigt eine Analyse der Inhalte von deutschen Schul-
büchern, dass sich Geschlechterrollenstereotypisierungen auch hier niederschlagen:
„Dabei ist nicht nur von Bedeutung, welches Frauen- und Mädchenbild den Schülerinnen
vermittelt wird, sondern, und dies gilt insbesondere im Bereich der Technik, was ihnen an
Wissen vorenthalten wird.“ (Beermann, Heller & Menacher, 1992, S. 62).
Jahnke-Klein (2001, S. 19 f.) hält in Rückgriff auf verschiedene Untersuchungen fest, dass
eine Bewegung im Schulbuchmarkt ist. Während Schulbücher in den 1970er und 1980er Jah-
ren noch sehr stark Geschlechterrollenstereotype transportierten, so etwa Jungen und Männer
als aktiv, wissenschaftlich und technisch interessiert und versiert, Mädchen und Frauen als
18 Jahnke-Klein äußert sich dabei in Bezug auf Untersuchungsergebnisse, die Beermann, Heller und Menacher
(1992, S. 56) beschreiben, dass es nämlich Hinweise gibt, dass Frauen mit atypischer Fächerwahl sich primär am
Vater als Rollenmodell orientieren. Dies steht wiederum im Widerspruch mit den zuvor dargestellten Ergebnissen
von PISA 2006, dass bei Mädchen kein Zusammenhang von naturwissenschaftlicher Berufsvorstellung und
elterlicher Berufsgruppe besteht. Die Untersuchungsergebnisse zur Wirkung des Vaters bzw. allgemein eines
Mannes als Rollenmodell für die Mädchen sind demnach widersprüchlich.

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passiv und für „untergeordnete Dienste“ (Küche, Einkauf, Wäsche, Kinder) zuständig dar-
stellten, haben sich diejenigen aus den 90er Jahren in Bezug darauf verbessert. Zwar kommen
berufstätige Frauen in neueren Büchern häufiger vor, die Darstellung weiblicher Berufstätig-
keit entspricht jedoch längst nicht der gesellschaftlichen Realität. Mädchen werden öfter in
„untypischen“ Situationen gezeigt, während aber die Darstellung der Jungen dem traditionel-
len Bild verhaftet bleibt. Zudem liegt auch in den 1990er Jahren der Frauenanteil bei nur
knapp 30 %; Männer und Jungen dominieren in Text und Bild. 19 Tanzberger (2003, S. 34)
hält fest, dass auch in aktuellen Mathematikschulbüchern Mädchen und Frauen noch nicht zu
50 % repräsentiert sind. So fehlen neben den berühmten männlichen Mathematikern und be-
kannten Männern „große Frauen“ und insbesondere Mathematikerinnen in den Büchern.
Frauen und Mädchen werden sprachlich nicht sichtbar gemacht und erhalten wesentlich we-
niger berufliche Identifikationsangebote. 20
Neben dem Schulbuch unterstützen auch Curricula und didaktische Materialien die geschlech-
terstereotypen Images von Fächern des MINT-Bereichs. So sind Stoffvermittlung und Inhalte
des naturwissenschaftlichen Unterrichts eher an der Lebenswelt der Jungen orientiert und be-
rücksichtigen kaum die Lerninteressen und Erfahrungsbereiche der Mädchen. Beispielsweise
zeigen Mädchen ein großes Interesse an Naturphänomenen sowie Themen, die einen Bezug
zum menschlichen Körper oder zur gesellschaftlichen Bedeutung von Physik aufweisen, was
in den meisten Lehrplänen aber wenig Berücksichtigung findet. Jungen dagegen interessieren
sich für technische Geräte und Versuchsaufbauten. Mehr Interesse als für andere naturwissen-
schaftliche Fächer zeigen Mädchen dagegen für Biologie, wo sie die Unterrichtsinhalte als
lebenspraktisch empfinden und Verbindungen zwischen den besprochenen Themen und ihrer
eigenen Lebenswelt herstellen können (vgl. Schuster et al., 2004, S. 42 f.). Es kann festgehal-
ten werden, dass Mädchen
„also kein prinzipielles Desinteresse an Naturwissenschaften und Technik [haben]. Vielmehr
verlieren sie ihr Interesse im Laufe der Zeit, da sie in ihrer Sozialisation kaum positive
Technikerfahrungen vermittelt bekommen und die in der Schule vermittelten Themen
ihrem Lebens- und Relevanzbereich nicht entsprechen.“ (ebd., S. 43)
Dies kann in ähnlicher Weise auch für den Mathematikunterricht angenommen werden. So
gibt es seit längerer Zeit zumindest Vermutungen darüber, dass im Mathematikunterricht die
Interessen und Bedürfnisse der Mädchen hinsichtlich der Unterrichtsinhalte und –methoden
zu wenig berücksichtigt werden (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 21).
19 Immerhin wurde 1994 zum ersten Mal ein Mathematikbuch als mädchenfreundlich ausgezeichnet. Dabei handelte
es sich um „Schnittpunkt“ von Klett für das 5. Schuljahr in Niedersachsen (vgl. Effe-Stumpf, 1995, S. 5).
20 Tanzberger bezieht sich hier vermutlich auf Mathematikbücher, die in Österreich verwendet werden. Sie
macht keine weiteren Angaben z. B. in Bezug auf den Namen, Verlag oder den Schuljahrgang, für den die Bücher
vorgesehen sind.

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Ferner konnten in Bezug auf die Interaktionsstruktur im koedukativen Unterricht Geschlech-
terdifferenzen herausgestellt werden. Bestätigt durch zahlreiche Untersuchungen der Bil-
dungsforschung ist die unreflektierte alltägliche Konstruktion von sozialem Geschlecht durch
Interaktionen von LehrerInnen und SchülerInnen eines der größten Hindernisse für tatsächli-
che Gleichberechtigung in Schulen. So belegen Interaktionsstudien massive geschlechtsspezi-
fische Unterschiede im Verhalten von Lehrenden gegenüber Lernenden, was unter anderem
die unterschiedliche Wahrnehmung und Behandlung sowie die unterschiedliche Rückmeldung
von Mädchen und Jungen auf ihr schulisches Verhalten betrifft. Als Beispiel kann hier das
Ergebnis einer Erhebung in Deutschland unter Mathematik- und Physiklehrkräften angeführt
werden, die von Begabungsunterschieden zwischen Jungen und Mädchen überzeugt waren,
was sich auf das Leistungsselbstkonzept und die Erfolgszuversicht der SchülerInnen auswirk-
te – bei Mädchen besonders ungünstig (vgl. Schneider, 2009, S. 95). Desweiteren zeigen Un-
tersuchungen, dass Jungen häufiger aufgerufen werden als Mädchen und dass Jungen beson-
ders stark das Unterrichtsgeschehen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern
dominieren. Von einer formalen Gleichbehandlung der Geschlechter als dem eigentlichen
Zielanspruch der Koedukation 21 – kann somit nicht die Rede sein (vgl. Beermann, Heller &
Menacher, 1992, S. 63 ff.).
Konform dazu resümiert Jahnke-Klein (2001, S. 23), dass koedukativer Unterricht geschlech-
terstereotype Einstellungen und Verhaltensweisen zu verstärken scheint. So nimmt das Inte-
resse an den als männlich konnotierten Disziplinen bei den Mädchen ab, bei den Jungen hin-
gegen zu. Andersherum verhält es sich beim Interesse an Deutsch und Fremdsprachen. Dies
ist ein Grund dafür, dass der koedukative Unterricht in den vergangenen Jahren noch einmal
in Frage gestellt worden ist. Bestärkend wirken Untersuchungen mit SchülerInnen von koe-
dukativen Schulen im Vergleich zu Schülerinnen von reinen Mädchenschulen. So konnte un-
ter anderem nachgewiesen werden, dass im 12. Jahrgang Schülerinnen von Mädchenschulen
an Technik, Mathematik und Naturwissenschaften mehr Interesse haben als Schülerinnen von
koedukativen Schulen, wobei jene in Mathematik sogar die Werte der Schüler erreichen. Zu-
dem sind die Schülerinnen der Mädchenschulen überzeugter von ihren eigenen Fähigkeiten
und zeigen eine weniger geschlechtstypische Präferenz für die Leistungskurswahl und Aus-
bildungswünsche als die koedukativ unterrichteten Schülerinnen (vgl. Beermann, Heller &
Menacher, 1992, S. 68). Ausgehend von einer eigenen Untersuchung vermutet Kessels, dass
monoedukative Lerngruppen deshalb erfolgreich sind, weil „Mädchen in diesen Gruppen
21 An dieser Stelle erscheint eine Darstellung der Koedukationsdebatte der letzten Jahrzehnte angemessen. Um
den Rahmen dieser Arbeit einzuhalten, wird darauf verzichtet. Stattdessen werden hier zumindest einige Kritikpunkte
der Koedukation angedeutet.

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zeitweilig vergessen, dass sie Mädchen sind und deshalb den maskulin konnotierten Unter-
richtsinhalten gegenüber aufgeschlossener sind als in gemischten Gruppen“ (Kessels, 2005, S.
161). 22
Schließlich wird hier auf den deutschen Mathematikunterricht hingewiesen, in dem immer
noch der fragend-entwickelnde Unterricht 23 dominiert. Helga Jungwirth hat das Verhalten von
Jungen und Mädchen in einem solchen Unterricht untersucht und herausgestellt, dass die jun-
gentypischen Modifikationen der im fragend-entwickelnden Unterricht üblichen Interakti-
onsmuster den Ablauf des Unterrichtsgesprächs perfektionieren, bei den mädchentypischen
Modifikationen dagegen wird das fragend-entwickelnde Grundmuster eher gestört. Ein gutes
Zusammenspiel zwischen Schüler bzw. Schülerin und Lehrkraft signalisiert jedoch mathema-
tische Kompetenz auf Seiten der SchülerInnen (vgl. Jungwirth, 1995, S. 60).
Insbesondere in Situationen, in denen es um Nichtwissen oder Nichtverstehen der SchülerIn-
nen geht, zeigen Jungen und Mädchen ein unterschiedliches Verhalten. Jungen stellen diese
Situationen nicht als Defizit, sondern nur als momentane Unsicherheit, vorübergehenden
Konzentrationsmangel oder bloßen Irrtum dar. Sie signalisieren gedankliche Arbeit in Form
von Rekapitulieren, Überlegen, Abwägen. Dadurch wird der Eindruck von Kompetenz auf-
recht erhalten. Bei Mädchen hingegen werden Wissens- und Verständnismängel überdeutlich
sichtbar. Sie bleiben häufig bei ihrem Lösungsweg, wobei die Lehrperson in einem fragend-
entwickelnden Unterricht zum richtigen Ergebnis führen möchte. Schülerinnen schweigen
aber eher, als die Hinweise der Lehrperson aufzugreifen (vgl. Jungwirth, 1991, S. 154 ff.).
Wenn die Verwendung der Versuch-Irrtum-Methode gefordert wird, sind Mädchen weniger
aktiv als Jungen am Interaktionsprozess beteiligt. „Ihre typische Reaktion auf nicht eindeutig
beantwortbare Fragen scheint ein abwartendes Schweigen zu sein“ (ebd., S. 149).
Ein weiterer Punkt ist, dass Mädchen in Übungs- und Wiederholungsphasen häufig überkom-
plette, d. h. vollständige Antworten geben. Die Reaktion der Lehrperson besteht darin, die
bereits genannten Aspekte nochmals abzufragen. Dadurch und durch den in der Regel auftre-
22 Diese Vermutung äußert Kessels (2005, S. 160 f.) mit Rückgriff auf das Modell des „dynamischen Selbst“
nach Hannover. Demnach verfügen Personen über verschiedene Identitätsaspekte, die je nach Situation aktiviert
werden. Dabei wird die Geschlechtsidentität, also das Selbstwissen als Mädchen bzw. Junge, in monoeduaktiven
Gruppen weniger stark aktiviert als in koedukativen Gruppen, was insbesondere eben Auswirkungen auf das
Engagement von Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht hat.
23 Der Grundgedanke dieser Unterrichtsform besteht darin, nicht zu belehren, sondern möglichst viele Ideen von
den SchülerInnen selbst hervorbringen zu lassen und dadurch das eigenständige Denken zu fördern. Im Schulalltag
ist jedoch eine Abweichung von diesem ursprünglichen Sinn zu beobachten: So erfolgt die typische Interaktionsstruktur
nach dem Schema „Frage – Antwort – Bewertung der Antwort“. Dadurch, dass die Lehrperson die
Antworten schon kennt, wird lediglich die Fähigkeit oder Bereitschaft der SchülerInnen überprüft, auf die Fragen
zu antworten. Die Reaktion der Lehrperson auf einzelne Schülerbeiträge wird dadurch bestimmt, inwieweit
diese mit dem geplanten Unterrichtsverlauf übereinstimmen (vgl. Jungwirth, 1994a, S. 138, zitiert in Jahnke-
Klein, 1998, S. 40). Die negativen Folgen dieses Vorgehens sind vielfältig (s. dazu Jahnke-Klein, 1998, S. 41 f.).

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tenden Fall, dass die überkomplette Darstellung nicht explizit honoriert wird, entsteht nicht
der Eindruck besonderer Kompetenz, sondern eher, dass sich die Mädchen nicht klar genug
ausdrücken können (vgl. Jungwirth, 1995, S. 60; vgl. Jungwirth, 1991, S. 163 f.).
2.2.3 Internale Faktoren: Einfluss von Persönlichkeitsmerkmalen
Laut Jahnke-Klein (2001, S. 148) wurde durch die Untersuchungen von Jungwirth die Eigen-
beteiligung der Mädchen an der Konstruktion des Bildes von „Weiblichkeit“ im Umgang mit
Mathematik deutlich. Dies zeigte sich auch in ihrer eigenen Studie (s. 3.1.1). Die Beteiligung
an der Konstruktion der Stereotype geschieht dabei dadurch, dass die Mädchen sich im Unter-
richt so verhalten, als seien sie im Fach Mathematik weniger kompetent (vgl. Jahnke-Klein,
2008b, S. 25 ff.).
Eine Erklärung für das Verhalten der Mädchen besteht für Jahnke-Klein (2001, S. 149; 2008b,
S. 22 f.) im fehlenden Vertrauen vieler Mädchen in ihre mathematische Befähigung, das mit
der Zuschreibung der Mathematik zum männlichen Geschlecht in Zusammenhang steht. 24
Denn die Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzepts sowie danach die Ausdifferenzierung von
Interessen erfolgt laut Faulstich-Wieland (2004, S. 7) auf der Basis des „doing gender“, d. h.
danach, was als geschlechtsadäquat gilt. Neben dem Selbstvertrauen und dem Interesse ist bei
der Ausschöpfung des eigenen Leistungspotentials auch die Überzeugung des Nutzens der
dort gelernten Inhalte für das weitere Fortkommen von Bedeutung. Weiter oben (s. 2.1.2)
wurde anhand der Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung (PISA und
TIMSS) detailliert dargelegt, dass sowohl in den Naturwissenschaften als auch in Mathematik
die Jungen höhere Werte erreichen, was das Fähigkeitsselbstkonzept und die Selbstwirksam-
keitserwartung, das Interesse und die Einstellung zum Fach sowie motivationale Orientierun-
gen betrifft. Ausnahmen bestanden nur bei der Messung weniger einzelner Faktoren, bei de-
nen keine Geschlechterdifferenzen festgestellt werden konnten. Das Ergebnis kann dabei für
die gesamte Schullaufbahn angenommen werden.
Diese ungünstige Lage der Mädchen im Hinblick auf mathematisch-naturwissenschaftliche
Fächer lässt sich durch weitere Untersuchungen bestätigen. Beispielsweise wurde festgestellt,
dass die Einstellungs- und Zuneigungswerte für Biologie und Chemie bei Mädchen höher
sind, die für Mathematik und Physik hingegen bei Jungen, und dass Mädchen bereits ab dem
24 Das fehlende Vertrauen in die eigene mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenz kann als ein Deutungsmuster
für das Verhalten der Mädchen, mit dem sie sich am Konstruktionsprozess des Bildes von Weiblichkeit
aktiv beteiligen, gesehen werden. Weitere, hier nicht dargelegte Interpretationsmöglichkeiten bestehen
zum einen in der unterschiedlichen Präferenz für einen prädikativen bzw. funktionalen Denkstil und zum anderen
im soziolinguistischen Erklärungsansatz (vgl. Jahnke-Klein, 2006, S. 106 f.).

- 37 -
5. Schuljahr ein deutlich geringeres Interesse an Physik zeigen als die Jungen, das jedoch von
einzelnen Fachgebieten abhängig ist (vgl. Beermann, Heller & Menacher, 1992, S. 52). Jahn-
ke-Klein (2001, S. 149 ff.) beschreibt im Zusammenhang mit den Ergebnissen ihrer Untersu-
chung zu geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts (s. 3.1.1)
die Ausprägung des Vertrauens von Jungen und Mädchen in ihre mathematische Befähigung.
Auf der Seite der Schülerinnen besteht – vor allem in den höheren Jahrgangsstufen – die An-
sicht, ihnen würde Mathematik nicht liegen. Diese Überzeugung fehlender mathematischer
Begabung konnte bei vielen Schülerinnen nicht einmal durch eine gute Mathematiknote er-
schüttert werden. Zugleich zeigte sich bei den befragten Mädchen eine Tendenz zur externa-
len Kausalattributierung, indem sie die eigenen guten Leistungen auf äußere Bedingungen
zurückführten, wie Glück, Fleiß, helfende Eltern oder eine gute Lehrkraft. Mit den Studien,
die Beermann, Heller und Menacher (1992, S. 44 f.) anführen, lässt sich ergänzen, dass die
Mädchen Misserfolge der mangelnden eigenen Begabung zuschreiben. Jahnke-Klein (2001,
S. 151) vermutet, dass die Schülerinnen dadurch ihre eigenen Leistungen und damit ihre ma-
thematische Begabung „vertuschen“ wollten, um die eigene Weiblichkeit wiederherzustellen.
Die Jungen äußerten Überzeugungen, die auf ein stabiles Selbstvertrauen im Fach Mathema-
tik schließen ließen. So glaubten besonders jüngere Schüler an eine „naturgegebene“ mathe-
matische Befähigung. Die Schüler neigen dazu, ihre Misserfolge auf die eigene Faulheit, un-
glückliche Umstände oder unzulängliche LehrerInnen zurückzuführen (vgl. ebd., S. 152 f.).
Schließlich kann festgehalten werden, dass die Annahme einer naturgegebenen mathemati-
schen Begabung zu einem selbstbewussteren Umgang mit Mathematik, einer höheren Er-
folgszuversicht und diese wiederum zu einer höheren Erfolgswahrscheinlichkeit führt. Dage-
gen beeinflusst die Annahme einer natürlichen mathematischen Minderbegabung das Verhal-
ten im Mathematikunterricht negativ. Es kann zu Angst vor Mathematik, Furcht vor Misser-
folg sowie einer so genannten „erlernten Hilflosigkeit“ 25 kommen, was zu einer niedrigeren
Erfolgswahrscheinlichkeit und schlechteren Leistungen führt. Somit haben beide Annahmen
die Tendenz zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung (vgl. ebd., S. 153 ff.).
Die Selbsteinschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit hat überdies Bedeutung für die Ent-
wicklung von Motivation und vermittelt darüber als Vorhersagewert für weitere Leistungen
sowie die Leistungskurs- und Berufswahl. So haben Untersuchungen gezeigt, dass die Konse-
quenzen für den Fall der Wahl eines Physikleistungskurses oder eines naturwissenschaftlich-
technischen Berufes von 13- bis 17-Jährigen umso negativer beurteilt wurden, je geringer die
25 Eine Situation der „erlernten Hilflosigkeit“ liegt vor, wenn eine Person nach häufiger Erfahrung mit Situationen,
in denen sie durch ihre Reaktionen eine unangenehme Erfahrung nicht vermeiden konnte, eine resignative
Haltung einnimmt (vgl. Beermann, Heller & Menacher, 1992, S. 45).

- 38 -
Einschätzung der eigenen Kompetenz in der Mathematik war (vgl. Beermann, Heller & Me-
nacher, 1992, S. 50). Es bleibt somit festzuhalten, dass
„bestimmte Verhaltensweisen, Selbstwahrnehmung und affektive Einstellungen von
Mädchen und Frauen die Interessen und Leistungen in Mathematik, Naturwissenschaften
und Technik beeinflussen. Durch das Verhaftetsein in gesellschaftlich bedingten Stereotypen
der Selbst- und Fremdwahrnehmung stehen junge Frauen häufig unter dem Zwang,
ihre weibliche Attraktivität mit der Ausbildung und Berufsrolle zu verbinden.“ (ebd., S.
52 f.)
Da aber Mathematik bzw. der gesamte MINT-Bereich männlich konnotiert ist, ist es insbe-
sondere für Mädchen in der Adoleszenz, in der eine Identifikation mit der weiblichen Ge-
schlechterrolle erfolgt, besonders schwierig, sich mit diesem Bereich zu identifizieren (vgl.
Jahnke-Klein, 2001, S. 54). Nach der „Masculine Identification Hypothesis“ müssen sich
Frauen mit der männlichen Geschlechterrolle identifizieren, um Interesse und Fähigkeiten für
Mathematik zu entwickeln. Mehrere Untersuchungen haben gezeigt, dass Mädchen und Frau-
en mit einer androgynen oder maskulinen Geschlechterrolle sich eher für einen technischen
Beruf interessieren als jene, die sich selbst als feminin einstufen (vgl. Beermann, Heller &
Menacher, 1992, S. 46 f.).
Die Auswirkungen der Konnotation des MINT-Bereichs als männlich auf das Selbstkonzept
und schließlich auf die Leistungen der Mädchen konnte Carmen Keller für das Fach Mathe-
matik aufzeigen. In ihrer Untersuchung, die sie in der Schweiz in Zusammenhang mit TIMSS
durchführte, stellte sie heraus, dass die Schülerinnen und Schüler Mathematik und noch stär-
ker Physik als männliche Domäne betrachteten, Sprachen und ganz schwach Biologie hinge-
gen als weibliche Domäne. Diese Stereotypisierungen nahmen vom 6. bis zum 8. Schuljahr
zu. Die Lehrpersonen stereotypisierten die Schulfächer noch stärker als die SchülerInnen als
männliche oder weibliche Domänen. Dies ist bemerkenswert, da das Ausmaß der Geschlech-
terunterschiede in der Leistung, im Selbstvertrauen und im Interesse an Mathematik in kei-
nem Verhältnis zum Ausmaß der Stereotypisierungen von Mathematik als männliche Domäne
durch die Lehrpersonen stand. Eine Auswirkung zeigte sich aber darin, dass die Jungen im
Mathematikunterricht signifikant höhere Erwartungen der Lehrkraft wahrnahmen als die
Mädchen (vgl. Keller, 1998, S. 86 ff.).
Keller (ebd., S. 106 f.) stellte bei der Korrelation der einzelnen Faktoren heraus, dass Schüler-
Innen mit einem hohen Selbstvertrauen und hoher Zuschreibung von Mathematik zum eige-
nen Geschlecht bessere Mathematikleistungen erzielen. Der Faktor Geschlecht hat, wenn
gleichzeitig der Faktor Selbstvertrauen in die Analyse einbezogen wird, hingegen keinen sig-
nifikanten Einfluss auf die Leistung. Daraus schließt die Autorin, dass nicht das Geschlecht

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zu den Geschlechterdifferenzen in der Leistung führt, sondern das durch das Geschlecht be-
dingte Selbstvertrauen. Mädchen erreichen deshalb schlechtere Leistungen in Mathematik,
weil sie in geringes Selbstvertrauen in die eigene Mathematikleistungsfähigkeit haben (vgl.
ebd., S. 106 f.). Das Selbstvertrauen der Mädchen ist dabei umso geringer, je niedriger die
von ihnen empfundene Erwartung der Lehrperson ist und je stärker die Lehrperson Mathema-
tik als männliche Domäne betrachtet (vgl. ebd., S. 111).
Zusammenfassend lässt sich mit Schuster et al. (2004, S. 47) postulieren, dass stereotype Ge-
schlechtervorstellungen maßgeblich die Selbsteinschätzung der Fähigkeiten von Jungen und
Mädchen beeinflussen. Das Selbstvertrauen ist wiederum zum einen für die Leistungs- und
Interessenentwicklung von Bedeutung, zum anderen auch für die schulischen Schwerpunkt-
setzungen und die Berufswahl (vgl. Zimmer, Burba & Rost, 2004, S. 221 f.). Bestätigen lässt
sich dies durch die Ergebnisse von TIMSS 2007 für den Grundschulbereich: Laut Bonsen,
Lintorf und Bos (2008, S. 138) lassen sich die Leistungsunterschiede von Mädchen und Jun-
gen in Mathematik offensichtlich gänzlich durch Geschlechterdifferenzen im Selbstkonzept
erklären, die in den Naturwissenschaften nur zum Teil. Für den Sekundarbereich I belegen die
Ergebnisse von PISA 2003 bzw. 2006, dass in Deutschland im Fach Mathematik große Unter-
schiede in den emotionalen und motivationalen Selbsteinschätzungen von Jungen und Mäd-
chen bestehen, die aber nicht die Größe der Kompetenzunterschiede widerspiegeln. 26 In den
Naturwissenschaften ist ebenfalls ein – wenn auch schwacher – Zusammenhang zwischen
dem Fähigkeitsselbstkonzept der SchülerInnen und ihrer fachlichen Kompetenz vorhanden
(vgl. Zimmer, Burba & Rost, 2004, S. 219 ff.; vgl. Schütte et al., 2007, S. 144).
2.3 Zwischenfazit
Bevor eine Überleitung zum zweiten großen Teil dieser Arbeit stattfindet, der eine eigene
Untersuchung behandelt, sollen die bisherigen Ausführungen kurz zusammengefasst werden.
Es wurde festgestellt, dass die Mädchen und jungen Frauen, die nach dem heutigen Stand-
punkt im allgemein bildenden Schulwesen Vorteile haben und im Mittel höhere Abschlüsse
erzielen, diese im Berufsbildungs- und Erwerbssystem nicht einsetzen können. Dies wurde
anhand der geschlechtstypischen Fächerwahlen im Ausbildungs- sowie im Hochschulbereich
belegt. Auch wenn heute die jungen Frauen häufiger das Studienfach Mathematik wählen als
26 Wie oben beschrieben (s. 2.1.2) haben sich die Geschlechterdifferenzen in Bezug auf die mathematische
Kompetenz in PISA 2006 gegenüber PISA 2003 erheblich vergrößert. Leider liegen mir keine Ergebnisse vor,
inwieweit die Unterschiede in den fachlichen Kompetenzen von 2006 mit den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen,
insbesondere deren Selbstkonzept und Selbstwirksamkeit, korrelieren.

- 40 -
Männer, muss beachtet werden, dass sie häufiger als die Männer das Studium mit einer Lehr-
amtsprüfung und weniger häufig als diese mit einem Diplom oder einer Promotion abschlie-
ßen. Dies hat längerfristig Auswirkungen auf die Verteilung der Geschlechter auf verschieden
gut bezahlte und gesellschaftlich unterschiedlich angesehene berufliche Positionen, wobei die
Frauen eher benachteiligt sind. Besonders zeigt sich dies am geringen Frauenanteil in den
Ingenieurswissenschaften. Für diese Fächergruppe ist insbesondere Mathematik eine Grund-
lagenwissenschaft, weshalb der stark gestiegene Anteil der Mädchen mit dem Abiturfach Ma-
thematik auf 63 % als ermutigend gesehen wird. Dennoch ist es erforderlich, Mädchen für die
Wahl des Leistungskurses Mathematik sowie für die Wahl der Fächer Chemie und Physik zu
bestärken, deren geringe Präferenz eine Wahl von technisch-naturwissenschaftlichen Studien-
gängen und Informatik behindert (vgl. BLK, 2002, S. 35).
Anhand der Ergebnisse der vergleichenden Schulleistungsforschung wurde dann differenziert
dargelegt, dass die deutschen Jungen gegenüber den deutschen Mädchen sowohl in Mathema-
tik als auch in den Naturwissenschaften dominieren, was zum einen die fachlichen Kompe-
tenzen betrifft, zum anderen die Einstellungen zum Fach und das fachspezifische Fähigkeits-
selbstkonzept. Nur im Fach Biologie sind nach TIMSS/II die Leistungen von Mädchen und
Jungen im Sekundarbereich I ausgeglichen. Eine weitere Ausnahme bildet die Einstellung von
GrundschülerInnen zur Naturwissenschaft, wo in Deutschland keine Geschlechterunterschie-
de bestehen. Dementsprechend halten Schütte et al. (2007, S. 144) fest, dass die Effekte zum
Nachteil der Mädchen in den Naturwissenschaften weniger bedeutsam sind als die in PISA
2003 festgestellten Effekte in Bezug auf Mathematik.
Aus den Ergebnissen dieser Untersuchungen wurden bereits Hinweise auf die Ursachen für
die Abstinenz der Frauen vom MINT-Bereich aufgenommen, so, dass kulturelle Faktoren von
Bedeutung sind und die Mädchen das eigentlich vorhandene kognitive Potential im Bereich
der Mathematik nicht nutzen. Weitere Erklärungsansätze für die geschlechtstypischen schuli-
schen Leistungen sowie für die geschlechtstypischen Fächer- und Berufswahlen, die auch die
Jungen einschränken – was noch durch den oben beschriebenen wirtschaftlichen Struktur-
wandel verstärkt wird –, folgten im zweiten Abschnitt des ersten Teils dieser Arbeit.
Hier wurden vielfältige, miteinander in Zusammenhang stehende Ursachen für die Geschlech-
terdifferenzen in Bezug auf die Teilhabe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich darge-
legt. Es erfolgte dabei eine analytische Trennung der Bereiche, in die die Ursachen und Erklä-
rungsansätze einzuordnen sind, was einen detaillierten Einblick in die Zusammenhänge mög-
lich machte. Es hat sich gezeigt, dass Mechanismen, mit denen Geschlechterrollenstereotypi-

- 41 -
sierungen direkt oder indirekt vor allem auf die Interessen- und Leistungsentwicklung wirken,
in allen Bereichen wirksam sind: zum ersten auf der symbolischen Ebene, wo es um die (Re-
)Produktion von kulturellen Stereotypen geht, zum zweiten auf der gesellschaftlichen Ebene,
auf der Sozialisationseinflüsse wirksam sind, und zum dritten auf der Ebene des Individuums,
dessen Persönlichkeitsmerkmale eine Rolle spielen. 27
In Bezug auf den zuerst genannten Bereich wurde gezeigt, dass die Konnotation des MINT-
Bereichs als männlich eine lange Tradition hat und aus heutiger Sicht Mädchen und junge
Frauen erst seit ca. 100 Jahren einen Zugang zu schulischer und universitärer mathematischer
Bildung haben. Die Stereotypisierung des MINT-Bereichs, insbesondere der Mathematik, als
männliche Domäne hat sich bis heute gehalten, trotzdem der aktuelle Forschungsstand nicht
auf eine geringere mathematische Begabung der Mädchen schließen lässt. Um dies weiter zu
beleuchten, wurden nach einigen Begriffsklärungen Bestandteile des weiblichen und männli-
chen Geschlechterrollenstereotyps beschrieben. Dabei wurde zudem angedeutet, auf welche
Weise Männlichkeits- bzw. Weiblichkeitsinszenierungen ablaufen. Nachdem auch herausge-
stellt wurde, dass tradierte Vorstellungen von Geschlechterdifferenzen zu vergeschlechtlich-
ten Revieren des Wissens bzw. zu einer Vergeschlechtlichung von Tätigkeitsfeldern und Be-
rufen führen, wurde deutlich, dass Mädchen und Frauen in einen Konflikt mit ihrer Ge-
schlechterrolle geraten, wenn sie sich für den als männlich konnotierten MINT-Bereich inte-
ressieren bzw. dort gute Leistungen erbringen. Wie oben beschrieben, verstärkt sich der
Druck zu geschlechtstypischem Verhalten besonders während der Adoleszenz. Gerade hier
finden aber wichtige schulische und berufliche Entscheidungsprozesse statt.
An dieser Stelle soll wiederum deutlich gemacht werden, dass nicht nur die Mädchen durch
die genannten Geschlechterrollenstereotype eingeschränkt werden, sondern auch die Jungen.
So werden beispielsweise die hohen Erwartungen oftmals zu einem Zwang zur Dominanz und
Kompetenz und männliche Überlegenheit muss ständig unter Beweis gestellt werden. Auf der
anderen Seite dürfen Gefühle von Kleinheit, Schwäche und Hilflosigkeit nicht gezeigt wer-
den. In einem engen Zusammenhang damit stehen Leistungsverweigerung, Verhaltensauffäl-
ligkeiten, selbstzerstörerisches Verhalten und die zunehmende Jugendgewalt als Ventil für die
Wut, die eigene Emotionalität ständig unterdrücken zu müssen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S.
55 ff.). Erwähnenswert ist, dass gerade auch der Mathematikunterricht die Jungen in die gän-
gigen Klischees zwingt, da hier Denk- und Verhaltensweisen von Bedeutung sind, die als
27 Beermann, Heller und Menacher (1992, S. 70 ff.) legen integrative Ansätze zur Erklärung von Geschlechterdifferenzen
bei beruflichen und schulischen Entscheidungen hinsichtlich des MINT-Bereichs dar mit der Begründung,
dass solche Differenzen eben nicht durch einen einzelnen Faktor beeinflusst werden, sondern nur
durch eine Kombination unterschiedlicher Einflussgrößen erklärbar sind. Eine Darstellung solcher integrativen
Ansätze in dieser Arbeit würde zu weit führen.

- 42 -
männlich angesehen werden und von den Jungen Konkurrenzorientierung, Dominanz sowie
ein einfaches Verstehen gefordert werden (vgl. Jahnke-Klein, 1995, S. 62).
Da Geschlechterrollenstereotype während der Sozialisation erworben werden, wurden an-
schließend die Einflüsse der beiden wichtigen Sozialisationsinstanzen Familie und Schule
dargestellt. Die Eltern können dabei die emotionalen und motivationalen Orientierungen so-
wie die Leistungen ihrer Kinder durch eigene Rollenvorstellungen, durch die Unterstützung
von besonderen Freizeitaktivitäten und der Vergabe von bestimmten Spielsachen, durch die
eigenen Hobbies und Berufe beeinflussen. Außerdem spielt die Wertschätzung von Mathema-
tik im Elternhaus eine bedeutende Rolle. Hinzu kommt, dass ein starker Einfluss, der vermut-
lich bedeutsamer ist als derjenige, den die Eltern durch Rollenmodelle auslösen, von den el-
terlichen subjektiven Ursachenzuschreibungen bei der Entwicklung von Interesse und Leis-
tungen ausgeht. Wie oben dargestellt, erklären Eltern die guten Leistungen ihrer Töchter be-
vorzugt mit Fleiß und Anstrengung, die der Söhne mit Kompetenz und Begabung. Diese Er-
klärungsmuster werden leicht von den Kindern internalisiert.
Ähnliche Attributionsmuster sind auch bei LehrerInnen festgestellt worden, die überdies eine
geschlechterstereotype Wahrnehmung von Begabungs- und Interessenunterschieden haben.
Auf diese Weise nehmen auch LehrerInnen Einfluss auf das Selbstbild der SchülerInnen und
ihr Lernverhalten. Daneben wirkt im Feld der Sozialisationsinstanz Schule auch das Schul-
buch auf die Einstellungen und die Leistungsentwicklung von SchülerInnen, indem es auch
heute noch Frauen und Männer in geschlechtstypischen Situationen und Berufen darstellt und
gerade in Mathematikbüchern die Jungen und Männer überrepräsentiert sind. Betrachtet man
die Curricula, lässt sich feststellen, dass die Inhalte und Methoden im mathematisch-
naturwissenschaftlichen Unterricht nicht den Interessen und Bedürfnissen der Mädchen ent-
gegenkommen. Dies gilt vor allem für den koedukativen Unterricht, in dem insbesondere die
Interaktionen zuungunsten der Mädchen verlaufen. Dies wurde oben anhand des in Deutsch-
land immer noch weit verbreiteten fragend-entwickelnden Mathematikunterrichts ausführlich
dargestellt. Die Mädchen verhalten sich in dieser Unterrichtsform auf eine Weise, die sie als
weniger kompetent darstellt. Die Jungen hingegen bewirken mit ihrem Verhalten den An-
schein von mathematischer Kompetenz, die aber nicht gegeben sein muss.
Schließlich wurde in Anlehnung an Jahnke-Klein (2001, S. 148) herausgestellt, dass die Mäd-
chen aktiv an der Konstruktion des Bildes von Weiblichkeit beteiligt sind. Ein Grund dafür ist
in dem fehlenden Vertrauen der Mädchen in ihre mathematische Befähigung zu sehen. Für die
Ausschöpfung des eigenen Leistungspotentials wurden weiterhin das Interesse sowie die Ü-

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berzeugung des Nutzens der in den Fächern des MINT-Bereichs gelernten Inhalte für das wei-
tere Fortkommen als bedeutende Aspekte angegeben. Nach einem Hinweis auf die detaillierte
Darstellung zu Befunden diesbezüglich aus der vergleichenden Schulleistungsforschung, hier
TIMSS und PISA, wurden weitere Ergebnisse verschiedener Untersuchungen dargelegt. Eine
davon war die von Jahnke-Klein (ebd., S. 149 ff.), die die Annahme einer natürlichen mathe-
matischen Minderbegabung bei den Mädchen und die Annahme einer naturgegebenen ma-
thematischen Begabung bei den Jungen herausstellte, wobei beide Annahmen die Tendenz zu
einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung haben. Nach der Darstellung der Untersuchungser-
gebnisse von Keller (1998, S. 86 ff.) wurde festgehalten, dass stereotype Geschlechtervorstel-
lungen maßgeblich die Selbsteinschätzung der Fähigkeiten von Jungen und Mädchen beein-
flussen. Das Selbstvertrauen wiederum ist von Bedeutung für die Entwicklung von Leistung
und Interesse sowie für Fächerwahlen in der Schule und schließlich die Berufswahl.
Mit Schütte et al. (2007, S. 129) kann hier festgehalten werden, dass die Persönlichkeits-
merkmale der SchülerInnen aus zweierlei Sichtweisen betrachtet werden können und deshalb
eine Wechselwirkung zwischen Lernprozessen und jenen Merkmalen vorhanden ist. Diese
kann sowohl in negative als auch in positive Richtung eine Steigerung der Entwicklung der
Leistungen, des Interesses und des Selbstvertrauens bewirken. So können die Schülermerkma-
le Fähigkeitsselbstkonzept, Selbstwirksamkeitserwartung sowie emotionale und motivationale
Orientierungen auf der einen Seite als Bildungsvoraussetzungen betrachtet werden, indem sie
auf Lernprozesse und damit auf den gegenwärtigen und zukünftigen Kompetenzerwerb in
einer Domäne wirken. Auf der anderen Seite können das Fähigkeitsselbstkonzept und die
Selbstwirksamkeitserwartungen als Bildungsergebnis angesehen werden, da diese in Bezug
auf aktuelle Anforderungen durch die jeweilige Lerngeschichte beeinflusst werden.
Die Zusammenhänge der Persönlichkeitsmerkmale mit weiteren Aspekten wie den Sozialisa-
tionseinflüssen und den Geschlechterrollenstereotypen sind in den bisherigen Ausführungen
deutlich geworden – nicht zuletzt daran, dass nicht immer eine saubere Trennung vorgenom-
men werden konnte. Da insbesondere auch die negativen Folgen der unterschiedlichen Teil-
habe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich dargestellt wurden, schließt sich nun die
Frage an, an welcher Stelle Ansatzpunkte zur Verbesserung der Lage zu sehen sind. Eine gro-
be Unterscheidung stellen dabei außerschulische Vorhaben und schulische Veränderungen
dar 28 (vgl. Faulstich-Wieland, 2004, S. 9). Ohne diese weiter zu erläutern, sind als Beispiele
28 Darüber hinaus lassen sich Maßnahmen zur Einstellungsänderung von SchülerInnen und Eltern nennen, z. B.
um Rollenstereotype abzubauen oder den Attributionsstil für Mädchen positiv zu verändern. Zu weiteren Erläu-

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für außerschulische Maßnahmen die Einrichtung von Internetportalen für Mädchen und Frau-
en, Projekte von Unternehmen für Mädchen, wie der Girl´s Day 29 oder Technik-Abenteuer-
Camps, Berufsorientierungsinitiativen, beispielsweise der Mädchen-Technik-Tag, Projekte
von Hochschulen, wie Sommerhochschulen oder Studiengänge im MINT-Bereich nur für
Frauen, Begleitmaßnahmen für Frauen beim Studien- und Berufseinstieg sowie Initiativen zur
Fortbildung, zur Elitenförderung und zur gezielten Fachkräfterekrutierung zu nennen (vgl.
Schuster et al., 2004, S. 55 ff.; vgl. BLK, 2002, S. 70 ff.). Recht bekannt ist darüber hinaus
das im Juni 2008 von der Bundesregierung erstellte Programm „Komm, mach MINT“ 30 , wo-
bei es darum geht, in einem nationalen Pakt zwischen Politik, Wirtschaft und Wissenschaft
unter anderem das Bild der MINT-Berufe in der Gesellschaft zu verändern und junge Frauen
für naturwissenschaftliche und technische Studiengänge zu begeistern (vgl. Jahnke-Klein,
2008a, S. 3 f.).
In Bezug auf die Schule hält Kaiser (2004, S. 376) fest, dass die bisherige Praxis an Schulen
weitgehend ohne eine bewusste Fokussierung von Geschlechterdifferenzen im didaktischen
Denken erfolgt. Sie vermutet, dass die Schule sich damit auch an der Reproduktion der hier-
archischen Geschlechterverhältnisse beteiligt, 31 wobei sie durchaus zu einer geschlechterbe-
wussten Bildung beitragen könnte. Genau hier soll der Ansatzpunkt für meine eigene Unter-
suchung liegen. Wenn in der im folgenden Teil der Arbeit dargestellten Studie geschlechtsty-
pische Präferenzen für den Mathematikunterricht herausgestellt werden können, ist es mög-
lich, Konsequenzen für die Unterrichtspraxis zu ziehen, was hier ein grundlegendes Anliegen
ist. Ausführungen zu schulischen Veränderungsmöglichkeiten, die auf eine gleichberechtigte
Teilhabe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich abzielen, folgen deshalb später (s. 4.).
terungen verweise ich auf Beermann, Heller & Menacher (1992, S. 82 ff.) und Nissen, Keddi & Pfeil (2003, S.
141 ff.).
29
Dieser wird in Niedersachsen nicht mehr als Girl´s Day, sondern als „Zukunftstag für Mädchen und Jungen“
bezeichnet (vgl. Jahnke-Klein, 2008a, S. 3).
30
Die Internetpräsentation ist unter www.komm-mach-mint.de erreichbar.
31
Nyssen (2004, S. 391) führt aus, dass die Kritik daran, dass in der Schule die gesellschaftliche Geschlechterhierarchie
reproduziert wird, unter dem Begriff des „heimlichen Lehrplans“ der Geschlechtererziehung zusammengefasst
wurde, der eben Geschlechterrollenstereotype, kulturelle Wertungen und Bilder von Weiblichkeit
und Männlichkeit transportiert.

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3 Praxisteil: Eigene Untersuchung
Dieser Teil der Arbeit behandelt die von mir durchgeführte Untersuchung. Dabei wird im
ersten Unterpunkt die Fragestellung dargelegt, die auf der Studie von Sylvia Jahnke-Klein
basiert, die ebenfalls beschrieben wird. Im zweiten Unterpunkt wird das gesamte methodische
Vorgehen dargelegt, das die Auswahl und Charakterisierung der Stichprobe, die Auswahl der
Forschungsmethode, den Fragebogen als Messinstrument, die Durchführung der Untersu-
chung sowie das Auswertungsverfahren impliziert. Danach werden im dritten Punkt die Er-
gebnisse der Befragung differenziert dargelegt. Im vierten Punkt folgen eine Interpretation
und eine Diskussion dieser Ergebnisse, wobei unter anderem bei der Interpretation Verbin-
dungen zu vorhandenen Untersuchungen hergestellt werden und bei der Diskussion das Vor-
gehen gemäß der klassischen Gütekriterien empirischer Sozialforschung überprüft wird. Ab-
schließend wird eine knappe Zusammenfassung gegeben.
3.1 Fragestellung
Zunächst werden das Untersuchungsdesign sowie die Ergebnisse der Studie von Sylvia Jahn-
ke-Klein vorgestellt, die Grundlage für meine eigene Untersuchung ist. Deshalb können aus
den Ergebnissen, die Jahnke-Klein herausgestellt hat, die Fragestellung und Hypothesen für
meine Untersuchung abgeleitet werden.
3.1.1 Darstellung vorhandener Untersuchungen: Die Studie Jahnke-Kleins
Aus der Perspektive des Ansatzes der „egalitären Differenz“ 32 hat Sylvia Jahnke-Klein ge-
schlechtstypische und beiden Geschlechtern gemeinsame Präferenzen im Hinblick auf den
Mathematikunterricht untersucht. Eine weitere, sich anschließende forschungsleitende Frage
lautete, wie Mathematikunterricht aussehen muss, der Jungen und Mädchen gefällt. Da diese
Fragen Forschungsdesiderate in der Mathematikdidaktik darstellten und somit ein explorati-
ves Vorgehen angemessen war, ist Jahnke-Klein gemäß der qualitativen Sozialforschung vor-
gegangen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 82 f.).
32 Im „Differenzansatz“ wird im Gegensatz zum „Defizitansatz“ nicht auf Defizite, sondern auf die spezifischen
Stärken von Mädchen und Frauen geschaut, wobei den Lebensformen, Leistungen und Verhaltensweisen von
Frauen der gleiche Wert zugemessen wird wie denen der Männer. Mit „egalitärer Differenz“ ist eine demokratische
Differenzvorstellung gemeint, die Emanzipation nicht mit Assimilation und Differenz nicht mit Hierarchie
gleichsetzt (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 80 ff.).

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Die von ihr gewählte wissenschaftstheoretische Ausgangsposition ist die interpretative Unter-
richtsforschung 33 und in diesem Bereich das kommunikativ-aufklärerische Modell 34 . Bei die-
sem Modell sollen nicht nur neue Erkenntnisse gewonnen, sondern das untersuchte Unter-
richtsgeschehen verändert werden, wobei eine konstruktivistische Sicht auf Unterricht einge-
nommen wird. Zur Veränderung der Unterrichtsrealität ist eben auch eine Erhebung der Bin-
nenperspektive von SchülerInnen wichtig, die Jahnke-Klein mit Hilfe von offenen Fragebö-
gen erfasst hat. Sie hat dabei 212 Schülerinnen und 203 Schüler aus drei Klassen der Orientie-
rungsstufe, vier Klassen von Gesamtschulen, eine Realschulklasse sowie neun Gymnasial-
klassen der Schuljahrgänge 5 bis 13 mehrfach im Laufe eines Schuljahres zum erteilten Ma-
thematikunterricht befragt. Der Fokus lag auf gelungenem Unterricht, um Ansatzpunkte für
positive Veränderungen im Mathematikunterricht zu finden. An der Untersuchung nahmen
unter anderem LehrerInnen teil, die nach den Konzepten des „sanften Mathematikunterrichts“
sowie des MUED e. V. (Mathematik-Unterrichts-Einheiten-Datei) unterrichteten, die nach der
Ansicht von Jahnke-Klein den Bedürfnissen der Mädchen stärker entgegenkommen (vgl.
ebd., S. 83 ff.).
Bei der Auswertung der Fragebögen, in denen sechs Satzanfänge zu den Themenbereichen
„Unterrichtsinhalte“, „Unterrichtsmethoden“, „LehrerInnenverhalten“, „Verhalten der Mit-
schülerInnen“, „eigenes Verhalten“, „Störfaktoren beim Lernen“ vorgegeben waren, stand die
Rekonstruktion der Bedeutung und des Sinns der Äußerungen der SchülerInnen im Vorder-
grund. Dabei sollten Hypothesen nicht vorab formuliert werden, sondern während des For-
schungsprozesses entstehen (Generierung von Deutungshypothesen mit dem Status von Ver-
mutungen) (vgl. ebd., S. 92 ff.).
Als ein erstes Ergebnis ihrer Untersuchung hat Jahnke-Klein festgestellt, dass sich sowohl
Jungen als auch Mädchen besonders wohl fühlen, wenn sie den Unterrichtsstoff verstanden
haben. So ist die Aussage „Am wohlsten habe ich mich im Unterricht gefühlt, wenn ich alles
verstanden habe“ eine der am häufigsten in den Fragbögen gegebenen Antworten. Die Folgen
unverstandenen Mathematikunterrichts sind vielfältig und reichen von Desinteresse, Resigna-
tion, totaler Ablehnung des Faches bis hin zu Angstzuständen. Einige SchülerInnen beschrie-
33 Zum interpretativen Paradigma sei angemerkt, dass in diesem die Wirklichkeit als soziale Konstruktion betrachtet
wird, wobei in jeder Interaktion auch das Geschlecht von Bedeutung ist. Dabei stellt sich zum Thema
„Frauen und Mathematik“ die auch in Jahnke-Kleins Untersuchung geltende Leitfrage, wie die Beteiligten in der
Interaktion „Weiblichkeit“ bzw. „Männlichkeit“ im Hinblick auf den Umgang mit Mathematik herstellen (vgl.
Jahnke-Klein, 2001, S. 84 f.).
34 In diesem sollen die „subjektiven Sinnstrukturen der Interaktion nicht nur auf der Oberfläche [erfasst werden],
sondern darüber hinaus kritisch auf Missverständnisse und Verzerrungen [befragt werden], die auf Seiten der
Erforschten und ForscherInnen denkbar sind. Die Interpretationsleistungen der Beteiligten sollen hier zu Veränderungen
von Deutungs- und Handlungsmustern führen“ (Jahnke-Klein, 2001, S. 83 f.).

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ben, dass sich auf der anderen Seite ihre Einstellung zum Mathematikunterricht verändert hat,
sie sich auch mehr beteiligen, wenn sie mehr verstanden und Erfolgserlebnisse haben. Auf
Seiten einiger Schülerinnen stand zudem das ausgeprägte Bedürfnis, sich ganz sicher sein zu
wollen, den Stoff auch wirklich verstanden zu haben. Diese Schülerinnen meldeten sich im
Unterricht nur, wenn sie sich über die Richtigkeit ihrer Antworten sicher waren (vgl. ebd., S.
103 ff.).
Das Gefühl, den Stoff verstanden zu haben, stellte sich jedoch bei Jungen tendenziell eher ein,
was Auswirkungen auf die gewünschte Unterrichtskultur hat. Zwischen Mädchen und Jungen
bestehen somit deutliche Unterschiede im Bereich der bevorzugten Unterrichtskultur, wobei
sich die Mädchen in ihren Wünschen als recht einheitliche Gruppe zeigte (vgl. ebd., S. 136).
Die Mehrheit der Mädchen, der sich ein Teil der Jungen 35 anschloss, forderte ein gründli-
ches Vorgehen im Unterricht und lehnte jeglichen Zeitdruck ab. Das bedeutet, dass diese
SchülerInnen sich ausführliche Erklärungen wünschen, bis alle den Stoff verstanden haben
oder das Gefühl haben, den Unterrichtsstoff zu verstehen. Sie wollten außerdem von der
Lehrperson bei Bedarf persönliche Hilfestellung erhalten, die zum Beispiel darin bestand, auf
Wunsch jede Frage zu beantworten und individuelle Hilfe bei Verständnisschwierigkeiten zu
geben. Ein weiterer Aspekt bestand darin, dass es besonders für die Schülerinnen, aber auch
für einen Teil der Schüler, wichtig war, dass die Lehrperson immer wieder nachfragte, ob
alles verstanden wurde, und dass sie selbst auch nachfragen durften. Dabei wurde auch öfter
die Rücksichtnahme leistungsschwächerer SchülerInnen betont. Das Nachfragen der Mädchen
bestand manchmal nur darin, sich zu versichern, dass sie den Stoff auch wirklich verstanden
hatten. Daneben tauchte bei den SchülerInnen der Wunsch auf, möglichst lange bei einem
Thema zu verweilen und jedes Thema erschöpfend zu behandeln. Ein weiteres Charakteristi-
kum dieser gewünschten Unterrichtskultur war schließlich die Forderung nach mehr Zeit
beim Lernen, die gebraucht wird, um richtig zu verstehen, sich mit einem neuen Thema ver-
traut zu machen und ausführlich mitzuschreiben (vgl. ebd., S. 108 ff.).
Das beschriebene Bedürfnis nach Sicherheit konnte Jahnke-Klein auch noch unter einem an-
deren Aspekt herausstellen: So äußerten viele Mädchen und einige Jungen den Wunsch
nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im Mathematikunterricht. Dabei wünschten sich insbe-
sondere die Mädchen, aber auch einige Jungen, Aufgaben mit der Möglichkeit zur Selbstkon-
trolle sowie Arbeitsblätter mit zusätzlichem Erklärungs- und Übungsmaterial. Diese Schüler-
35 Die im Folgenden beschriebenen Wünsche äußerten sieben von zehn Mädchen und vier von zehn Jungen,
wobei die Mädchen ihre Wünsche öfter wiederholten und diesen sprachlich mehr Nachdruck verliehen als die
Jungen. Bei den jüngeren SchülerInnen waren diese Wünsche etwas öfter zu beobachten als bei den älteren
SchülerInnen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 108).

- 48 -
Innen legten zudem Wert auf den Vergleich der Aufgabenlösungen und Lösungsblätter. Ent-
sprechend ihrem Sicherheitsbedürfnis wünschten sie sich auch ein Vorgehen nach dem
Schulbuch. Ein „Haltegriff“ für diese Jungen und Mädchen waren zudem Schemata, Merksät-
ze und Regeln. Ein weiterer Aspekt dieser gewünschten Unterrichtskultur war jener, dass sich
die SchülerInnen gegenseitig den Unterrichtsstoff erklären und mit den MitschülerInnen zu-
sammenarbeiten wollten. Besonders oft stand dabei der Wunsch nach Gruppenarbeit im Vor-
dergrund, aber auch der nach Partnerarbeit wurde geäußert. Insbesondere die Mädchen gaben
besonders häufig an, dass sie anderen gerne den Stoff erklärten. Jahnke-Klein vermutet, dass
die Schülerinnen dabei in dreifacher Hinsicht profitieren: Sie erhalten ein positives Gefühl,
jemandem zu helfen, die Rückversicherung, selbst den Stoff richtig verstanden zu haben, so-
wie eine Stärkung des Selbstvertrauens. Letztlich wurden in den Fragebögen Situationen und
Aufgaben ohne Haltegriffe abgelehnt, da damit ein Gefühl der Unsicherheit und des Alleinge-
lassenseins mit komplexen Anforderungen einhergeht, was sich häufig bei Hausaufgaben, in
denen neuer Stoff erarbeitet werden soll, oder Klausuren mit nicht bekanntem Inhalt zeigt.
Dabei lehnten die Jungen häufiger als die Mädchen Hausaufgaben ab, was Jahnke-Klein da-
mit begründet, dass Hausaufgaben für die Mädchen eine zusätzliche Übungsmöglichkeit dar-
stellen. Sie wünschten sich zugleich eine Kontrolle der Aufgaben bzw. einen Vergleich der
Lösungen. Im Unterschied zu den Jungen lehnten darüber hinaus sowohl die jüngeren als
auch die älteren Schülerinnen neue Herausforderungen in den Klassenarbeiten explizit ab und
forderten eine intensive Vorbereitung. Für einen Teil der SchülerInnen waren Textaufgaben,
die kaum Haltegriffe bieten, da sie sich nicht nach einem vorgegebenen Schema lösen lassen,
unbeliebt (vgl. ebd., S. 117 ff.).
Diejenigen SchülerInnen, die sich die bisher beschriebene Unterrichtskultur wünschten, haben
dies damit begründet, dass sie sicher sein wollten, den Unterrichtsstoff auch wirklich und
richtig verstanden zu haben, dass sie keine Fehler machen und keine Überraschungen erleben
wollten (vgl. ebd., S. 137).
Ein Teil der Jungen 36 , dem sich nur sehr selten Mädchen anschlossen, bezieht eine klare Ge-
genposition:
„Sie beklagten sich über Monotonie und Langeweile durch zu ausführliche Erklärungen,
zu viele Wiederholungen, zu anspruchslose Aufgaben vom gleichen Typ. Einige lehnten
auch zu viel Rücksichtnahme auf leistungsschwächere SchülerInnen explizit ab. Stattdes-
36 Im persönlichen Gespräch quantifizierte Frau Jahnke-Klein diese Gruppe von Jungen mit etwa 30 % von der
Gesamtgruppe der befragten Jungen. In ihrem Buch schreibt sie, dass ca. drei von zehn Jungen und jedes zwölfte
Mädchen diese Unterrichtskultur forderten. Dabei zeichnete sich bei den Jungen beim Vergleich der Klassen 5/6
mit den Klassen 7 bis 13 eine leicht zunehmende Tendenz ab. Außerdem formulierten die Jungen die Unterrichtskritik
viel massiver als die Mädchen und wiederholten sie öfter (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 130).

- 49 -
sen wünschten sie sich mehr Abwechslung durch einen schnelleren Themenwechsel und
anspruchsvollere Aufgaben“ (ebd., S. 129).
Der von vielen Jungen geäußerte Wunsch nach mehr Abwechslung und Herausforderung war
jedoch nicht immer ein Hinweis auf ein schnelleres Verstehen des Unterrichtsstoffs. So legten
einige Schüler sowohl Wert auf einen schnellen Themenwechsel als auch auf ausführliche
Erklärungen. Und einige forderten trotz vorhandener Verständnisschwierigkeiten einen
schnellen Themenwechsel, weil mit einem neuen Thema die Hoffnung auf einfache Einfüh-
rungsstunden bzw. die Chance für einen Neuanfang verbunden ist. Diese Schüler wünschten
sich jedoch erst recht ein neues Thema, wenn das alte verstanden worden ist, um sich nicht zu
langweilen. Jahnke-Klein vermutet, dass das Bedürfnis nach Gründlichkeit und Genauigkeit
bei diesen Schülern nicht so ausgeprägt ist wie bei vielen Mädchen, denen das sichere Beherr-
schen des Unterrichtsstoffs Erfolgserlebnisse verschafft (vgl. ebd., S. 134 f.).
Der Teil der Jungen, der diese Unterrichtskultur bevorzugt, begründete seine Wünsche damit,
dass sie sich langweilten, wenn sie den Unterrichtsstoff sowohl verstanden als auch nicht ver-
standen haben. Im letzteren Fall gingen sie davon aus, dass neue Themen oder zumindest der
Einstieg in ein neues Thema einfacher wird. Außerdem wollten sie herausgefordert werden
(vgl. ebd., S. 137).
Zusammenfassend kann man sagen, dass sich zwei gegensätzliche Positionen bilden, wobei
dem Wunsch nach Gründlichkeit und Genauigkeit der nach Herausforderung und Tempo ge-
genübersteht. Jahnke-Klein hat verschiedene Ursachen für die konträren Wünsche herausge-
stellt. Zum einen ist das vorhandene oder das nicht vorhandene Vertrauen in die eigene ma-
thematische Kompetenz entscheidend. Auf der Seite der Mädchen steht eher Furcht vor Miss-
erfolg, auf der Seite der Jungen eher die Hoffnung auf Erfolg. Außerdem spielen das unter-
schiedlich stark ausgeprägte Bedürfnis nach Gründlichkeit und Genauigkeit und das nach Si-
cherheit eine wesentliche Rolle (vgl. ebd., S. 135 & S. 174).
3.1.2 Forschungsfrage und Hypothesen
Ausgehend von den soeben angeführten Ergebnissen der qualitativen Untersuchung Jahnke-
Kleins, die in den 1990er Jahren durchgeführt wurde und in der überwiegend SchülerInnen
vom Gymnasium (neben einigen SchülerInnen aus der Orientierungsstufe, Realschule und
Gesamtschulen) befragt wurden, erscheint es interessant, die Gültigkeit der Ergebnisse jener
Untersuchung zu überprüfen, zum einen in Bezug darauf, ob die SchülerInnen der heutigen
Zeit dieselben geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts ha-
ben, zum anderen in Bezug darauf, ob solche Präferenzen auch allein von Haupt- und Real-

- 50 -
schülerInnen geäußert werden. Die wichtigste Forschungsfrage besteht demnach in der Frage,
ob sich die beiden von Jahnke-Klein herausgestellten SchülerInnengruppen mit den Wün-
schen nach unterschiedlichen Unterrichtskulturen auch unter den heutigen Haupt- und Real-
schülerInnen identifizieren lassen.
Der Entscheidung, was untersucht werden soll, und der entsprechenden Problemformulierung,
wie sie gerade in knapper, präziser Form durchgeführt wurde, folgt die Phase der Hypothe-
senbildung (vgl. Raithel, 2006, S. 31). Hypothesen lassen sich in dieser Arbeit als Lösungs-
entwürfe für das Forschungsproblem verstehen, die im Forschungsprozess selbst überprüft
werden (vgl. Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 36). Grundlage der Hypothesenbildung ist eine
Literaturanalyse, um einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand zu erhalten (vgl.
Raithel, 2006, S. 31). Da in diesem Fall eine Aushandlung des Themas und der Ziele der Un-
tersuchung zwischen Frau Jahnke-Klein und mir stattgefunden hat, ist die einzige Bezugs-
grundlage die in 3.1.1 dargestellte Studie.
Wie beschrieben, hat Jahnke-Klein (2001, S. 103 ff.) herausgestellt, dass ein Grundbedürfnis
aller SchülerInnen darin besteht, die im Mathematikunterricht behandelten Inhalte verstehen
zu wollen. Im Anschluss daran hat die Autorin im Auswertungsverfahren zwei Gruppen von
SchülerInnen identifiziert, die eine gegensätzliche Unterrichtskultur bevorzugen. Deshalb sind
folgende Hypothesen zu überprüfen:
(1) Mädchen und Jungen fühlen sich im Mathematikunterricht besonders wohl, wenn sie
alles verstanden haben.
(2) Es lassen sich zwei Gruppen von SchülerInnen bilden, die sich eine gegensätzliche
Unterrichtskultur wünschen:
Zur ersten Gruppe gehören die Mehrheit der Mädchen (7 von 10) und ein Teil der
Jungen (4 von 10). Diese wünschen sich ein gründliches Vorgehen, keinen Zeitdruck
und „Haltegriffe“ zum Festhalten im Mathematikunterricht.
Zur zweiten Gruppe gehört ein Teil der Jungen (3 von 10). Diese wünschen sich we-
niger Monotonie und mehr Abwechslung im Mathematikunterricht. 37
Tritt der Fall ein, dass eine oder beide Hypothesen mit den zu erhebenden Daten widerlegt
werden, schließen sich weitere forschungsleitende Fragen an, und zwar, ob es – gemessen an
einzelnen Aussagen – deutliche geschlechtstypische Wünsche für den Mathematikunterricht
gibt und ob es Zusammenhänge von bestimmten Präferenzen mit dem Schuljahrgang der
SchülerInnen gibt.
37 Zu dieser Gruppe gehört außerdem ca. jedes 12. Mädchen, was hier jedoch vernachlässigt wird.

3.2 Methodisches Vorgehen
- 51 -
Um die Forschungsfragen zu klären und die Hypothesen zu überprüfen, wurde eine Befra-
gung durchgeführt. Im folgenden Abschnitt wird zunächst die Stichprobe, bestehend aus
Haupt- und RealschülerInnen, näher charakterisiert. Daran anschließend folgen eine Begrün-
dung der Auswahl der Forschungsmethode sowie eine Beschreibung des Fragebogens, der als
Messinstrument fungiert, was auch eine Schilderung seiner Erstellung einschließt und damit
eine Begründung für die Auswahl der einzelnen Items. Etwas kürzer wird dann die Durchfüh-
rung der Untersuchung beschrieben. Zuletzt wird das Auswertungsverfahren dargelegt, um
die im nächsten Abschnitt folgende Ergebnisdarstellung nachvollziehbar zu machen.
3.2.1 Auswahl und Charakterisierung der Stichprobe
Unerlässlich zur Durchführung wissenschaftlicher Untersuchungen ist die exakte Definition
der Grundgesamtheit (vgl. Raithel, 2006, S. 53). Zur Grundgesamtheit gehören in diesem Fall
alle SchülerInnen deutscher Haupt- und Realschulen 38 vom 5. bis 10. Schuljahr, ohne dass
weitere Eigenschaften vorausgesetzt werden.
Weiterhin kann als Ziel einer Stichprobe im quantitativen Forschungsprozess festgesetzt wer-
den, Generalisierungen auf die Grundgesamtheit vorzunehmen, was als „Repräsentativitäts-
schluss“ bezeichnet wird. Dazu sollte die Stichprobe als Teilmenge aller Untersuchungsein-
heiten 39 die untersuchungsrelevanten Eigenschaften der Grundgesamtheit möglichst genau
abbilden. Dies wird optimal in einer Zufallsstichprobe erreicht, die die Gewähr dafür stellt,
dass aus den Ergebnissen einer Stichprobe in Bezug auf die Verteilung aller Merkmale auf die
Verteilung dieser Merkmale in der Grundgesamtheit geschlossen werden kann (vgl. ebd., S.
53 ff.). Einfache Zufallsstichproben sind jedoch in der Praxis oft nicht realisierbar: So muss
man sich in wissenschaftlichen Untersuchungen „meist mit anfallenden Stichproben, Schnee-
ballstichproben, selbstselektiven Stichproben u. a. begnügen, die bestenfalls quasi-zufälligen
Charakter aufweisen“ (Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 61).
Dies ist ebenfalls bei der vorliegenden Untersuchung der Fall. Da eine Abschlussarbeit wie
diese von dem bzw. der Studierenden selbst organisiert und finanziert werden muss, habe ich
zunächst telefonisch an Oldenburger Haupt- und Realschulen angefragt. Die zuerst kontaktier-
38 Hier wird die Grundgesamtheit auf SchülerInnen an deutschen Schulen eingegrenzt, weil Jahnke-Klein ihre
Untersuchung ebenfalls nur an deutschen Schulen durchgeführt hat und unter dem Einbezug von SchülerInnen
aus anderen Ländern durchaus ein anderes Untersuchungsergebnis denkbar wäre, was sich mit dem Einfluss von
kulturellen Faktoren bei der Teilhabe von Jungen und Mädchen am MINT-Bereich erklären ließe (s. 2.2).
39 Eine Untersuchungseinheit, ebenso wie ein Merkmalsträger, ist in diesem Fall eine Person bzw. – genauer
ausgedrückt – ein Schüler oder eine Schülerin der Haupt- oder Realschule.

- 52 -
ten Schulen waren die Haupt- und Realschulen Eversten und Alexanderstraße. Da ich von
allen vier Schulen eine Zusage erhielt, tätigte ich keine weiteren Anrufe, um die Arbeit in
einem Rahmen zu halten, der zu bewältigen ist.
Somit habe ich eine willkürliche Auswahl getroffen, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die
Aufnahme von Merkmalsträgern in die Stichprobe unkontrolliert ohne einen Auswahlplan
erfolgt. Es muss hier angemerkt werden, dass Aussagen über die Grundgesamtheit auf der
Basis einer willkürlichen Auswahl keinesfalls wissenschaftlichen Kriterien genügen (vgl. Rai-
thel, 2006, S. 55). Die willkürliche Auswahl trifft dabei jedoch nur auf die Wahl des Ortes der
Schulen zu, indem ich zunächst Kontakt zu Schulen aus Oldenburg gesucht habe. Innerhalb
dieser Stadt erfolgt jedoch eine zufällige Auswahl der Haupt- und Realschulen, indem ich
eine Liste der verfügbaren Schulen erstellt und aus dieser in unbewusster Reihenfolge Schu-
len für den Anruf gewählt habe.
Zu den SchülerInnen der Haupt- und Realschulen Alexanderstraße und Eversten liegen mir
ausschließlich die Zahlen zu den Klassenstärken vor. Anhand dieser lässt sich die Stichprobe
charakterisieren, was übersichtlich in der folgenden Tabelle geschehen soll:
Jahr-
Anzahl an SchülerInnen
gang HS Alexanderstr. HS Eversten RS Alexanderstr. RS Eversten gesamt
5 22 (1 Klasse) 19 (1 Klasse) 60 (2 Klassen) 44 (2 Klassen) 145
6 18 (1 Klasse) 35 (2 Klassen) 50 (2 Klassen) 51 (2 Klassen) 154
7 29 (2 Klassen) 35 (2 Klassen) 42 (2 Klassen) 45 (2 Klassen) 151
8 59 (3 Klassen) 48 (2 Klassen) 54 (2 Klassen) 53 (2 Klassen) 214
9 42 (2 Klassen) 43 (2 Klassen) 53 (2 Klassen) 55 (2 Klassen) 193
10 42 (2 Klassen) 33 (2 Klassen) 72 (3 Klassen) 62 (3 Klassen) 209
SLK 40 - 16 (1 Klasse) - - 16
gesamt
212 229 331 310
HauptschülerInnen: 441 RealschülerInnen: 641
Tabelle 2: Anzahlen der SchülerInnen der in die Stichprobe einbezogenen Haupt- und Realschulklassen
1082
Bei der Stichprobe handelt es sich demnach um 441 HauptschülerInnen aus 23 Klassen und
641 RealschülerInnen aus 26 Klassen der Jahrgänge 5 bis 10. Insgesamt werden– sofern es
keine Ausfälle gibt – 1082 SchülerInnen befragt. Leider habe ich weder einen Einblick in die
40 SLK steht als Abkürzung für Sprachlernklasse.

- 53 -
Verteilung von Jungen und Mädchen in diesen Klassen erhalten noch über andere Charakte-
ristika wie beispielsweise die Staatsangehörigkeit.
3.2.2 Auswahl der Untersuchungsmethode
Da Untersuchungsergebnisse aus der Studie Jahnke-Kleins vorliegen, ist hier kein explorati-
ves Vorgehen – wie es bei ihr der Fall war, da der Forschungsbereich noch unbekannt war –,
sondern ein explanatives Vorgehen angemessen (vgl. Schwetz et al., 2008, S. 46). Dabei geht
es um das Erklären von Phänomenen: „Mit Hilfe quantifizierender Methoden werden Struktu-
ren über überindividuelle Zusammenhänge und Regeln zwischen Begebenheiten aufgedeckt“
(Raithel, 2006, S. 11 f.).
Da insbesondere bereits vorliegende, wissenschaftlich gewonnene Aussagen über ge-
schlechtstypische Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts überprüft werden sol-
len, wobei auch die Anzahlen von SchülerInnen mit jeweils denselben Wünschen eine Rolle
spielt, bietet sich hier die quantitative Methode der strukturierten, schriftlichen Befragung mit
einem geschlossenen Fragebogen an. Die Vorzüge für diese Untersuchungsmethode bestehen
darin, dass Daten von einer großen Anzahl von SchülerInnen zu erhalten sind, wobei der or-
ganisatorische, der zeitliche und der Kostenaufwand für den Forschenden bzw. die Forschen-
de tragbar sind und die teilnehmenden SchülerInnen zeitlich relativ wenig in Anspruch ge-
nommen werden. Mit Fichten et al. (2007, S. 45) lässt sich als weiterer Vorteil anführen, dass
aufgrund der Anonymität der Befragung tendenziell ehrlichere Antworten gegeben werden als
bei anderen Methoden. Die Anonymisierung hat jedoch zugleich den Nachteil, dass unklare
Antworten während der Erhebung und Auswertung der Daten nicht hinterfragt werden kön-
nen. Ein Vorzug der schriftlichen gegenüber der mündlichen Befragung besteht außerdem
darin, dass Merkmale und Verhaltensweisen des Interviewers als mögliche Fehlerquelle in der
Regel keinen Einfluss haben. Als Nachteile der schriftlichen Befragung, die auch hier zutref-
fen können, lassen sich weiterhin anführen, dass die Befragungssituation kaum hinreichend
kontrollierbar ist, bei Verständnisproblemen keine Hilfe erfolgen kann und das Risiko besteht,
dass einzelne Fragen weniger sorgfältig, unvollständig oder überhaupt nicht ausgefüllt werden
(vgl. ebd., S. 45; vgl. Raithel, 2006, S. 66).

- 54 -
3.2.3 Fragebogen als Messinstrument 41
Wie bereits erwähnt, wird zur Erhebung der Daten ein Fragebogen mit geschlossenen Fragen
eingesetzt, womit im Vergleich zu offenen Fragen eine Vergleichbarkeit der Antworten, eine
höhere Durchführungs- und Auswertungsobjektivität, ein geringerer Aufwand bei der Aus-
wertung, ein geringerer Zeitaufwand für den Befragten und eine leichtere Beantwortbarkeit
für Befragte mit Verbalisierungsschwierigkeiten gegeben sind (vgl. Diekmann, 2005, S. 408).
Der zuletzt genannte Aspekt spielt insbesondere für die HauptschülerInnen eine Rolle, von
denen meiner Einschätzung nach ein großer Teil nichtdeutscher Herkunft ist bzw. Eltern mit
nichtdeutscher Herkunft hat. Probleme mit geschlossenen Fragen kann es allerdings geben,
wenn die Befragten mit Gesichtspunkten konfrontiert werden, zu denen sie sich noch keine
Meinung gebildet haben. In diesem Fall besteht die Gefahr der Suggestivwirkung. Desweite-
ren muss bedacht werden, dass man mit geschlossenen Fragen nur Informationen im Rahmen
der vorgegebenen Kategorien erhält (vgl. Fichten et al., 2007, S. 38; vgl. Raithel, 2006, S.
69). Dies stellt durchaus einen kritischen Punkt dar, wenn auch durch die Untersuchungser-
gebnisse Jahnke-Kleins meiner Ansicht nach ein gutes Kategoriensystem vorliegt.
Bei den geschlossenen Fragen handelt es sich um Alternativfragen. Das bedeutet, dass nur
zwei Antwortmöglichkeiten gegeben sind, hier „Ja“ und „Nein“ (vgl. Fichten et al., 2007, S.
39). Auf die empfohlene Einführung von Indifferenzangeboten durch die Kategorie „Weiß
nicht“ – um der Problematik der eingeschränkten Antwortmöglichkeiten zu begegnen – (vgl.
ebd., S. 38) wurde absichtlich verzichtet, da die SchülerInnen eine Entscheidung treffen soll-
ten, was außerdem ohne langes Überlegen geschehen sollte.
Die Auswahl und Formulierung von Fragen für den Fragebogen ist auf die Weise geschehen,
dass ich Aussagen von damals befragten SchülerInnen, die Jahnke-Klein in ihrer Arbeit als
typisch und mehrfach genannt für eine bestimmte Kategorie von Präferenzen angeführt hat, in
Items umgewandelt habe. 42 Dabei musste aber auch eine Auswahl an Items getroffen werden,
die immer wieder danach rücküberprüft wurde, ob mit den Items die von Jahnke-Klein und
auch in dieser Untersuchung geltenden Kategorien vollständig erfasst werden (vgl. Mummen-
dey, 1999, S. 58 ff.). Die von mir zu befragenden SchülerInnen haben 26 solcher Items, die
als Aussagen formuliert sind, zu lesen und sollen ankreuzen, ob diese für sie zutreffen (Ja)
oder eben nicht (Nein).
41 Der Fragebogen ist angehängt (s. Anlage 1).
42 Da Jahnke-Klein in ihrer Auswertung durch Kategorienbildung den umgekehrten Weg gegangen ist, nämlich
ausgehend von konkreten Aussagen abstrakte Begriffen gebildet hat, bestand der Vorgang der Operationalisierung
für mich im Zurückverfolgen dieses Weges. Dadurch konnten die Begriffe der theoretischen Ebene, die
nicht direkt beobachtbar sind, wie z. B. der Wunsch nach gründlichem Vorgehen, in Forschungsoperationen
übersetzt werden (vgl. dazu Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 39 f.).

- 55 -
Bei der Erstellung des Fragebogens konnten keine der zahlreichen Hinweise für die Anord-
nung der Fragen aus der Literatur (z. B. bei Raithel, 2006, S. 74 ff. oder Fichten et al., 2007,
S. 40 f.) berücksichtigt werden, weil zum einen die 26 Items als gleichrangig anzusehen sind
und keine unterschiedlichen Funktionen oder Erkenntnisabsichten erfüllen, und weil es zum
anderen in Absprache mit Frau Jahnke-Klein sinnvoll erscheint, die Items, die verschiedenen
Kategorien von Präferenzen hinsichtlich des Mathematikunterrichts angehören, möglichst gut
zu mischen.
Bei der Formulierung der Fragen wurden jedoch die Anhaltspunkte aus der Fachliteratur be-
rücksichtigt, wie etwa, dass die Fragen eindeutig und klar formuliert sein sollen, dass die Fra-
gen einfache Worte enthalten, kurz und präzise sein sollen, keine bestimmten Antworten pro-
vozieren (keine Suggestivfragen) sowie neutral und nicht hypothetisch formuliert sein sollen
(vgl. Raithel, 2006, S. 73; vgl. Fichten et al., 2007, S. 37).
Im Folgenden werden nun die im Fragebogen ersichtlichen Items den von Jahnke-Klein ge-
bildeten Kategorien zugeordnet. Dem gemeinsamen Bedürfnis von Jungen und Mädchen, die
Inhalte des Mathematikunterrichts verstehen zu wollen, sind drei Items zuzuordnen:
� Am wohlsten fühle ich mich im Unterricht, wenn ich alles verstanden habe
� Ich möchte alles ganz genau verstehen
� Ich habe Angst vor den Mathematikstunden, wenn ich etwas nicht verstanden habe
Aus der zweiten Hypothese (s. 3.1.2) lassen sich vier Antwortkategorien filtern, und zwar der
Wunsch nach einem gründlichen Vorgehen (5 Items),
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte so lange erklären, bis alle es verstanden haben
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte jedes Thema gründlich und ausführlich behandeln
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte erst mit einem neuen Thema anfangen, wenn alle das alte
Thema verstanden haben
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte öfter zu meinem Platz kommen und meine Fragen beantworten
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte immer wieder nachfragen, ob auch wirklich alle Schülerinnen
und Schüler das Thema oder die Aufgabe verstanden haben
die Ablehnung von Zeitdruck (2 Items),
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns genug Zeit geben und uns in unserem eigenen Tempo arbeiten
lassen
� Am wohlsten fühle ich mich im Unterricht, wenn wir alles ganz langsam besprechen
das Bedürfnis nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im Mathematikunterricht (12 Items)
� Vor Klassenarbeiten sollte im Unterricht alles gut geübt werden
� Ich helfe meinen Mitschülerinnen und Mitschülern gerne
� Ich wünsche mir, dass wir Regeln und Merksätze aufschreiben
� Ich wünsche mir, dass wir mehr Gruppenarbeit machen

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� Wenn wir Aufgaben im Unterricht oder Hausaufgaben bekommen, sollten die Ergebnisse danach
immer verglichen werden
� Ich mag Textaufgaben nicht
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte genau sagen, was in einer Klassenarbeit dran kommt
� Ich finde es gut, wenn ich eine Frage oder Aufgabe auch mit dem Partner oder Nachbarn besprechen
kann
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns genügend Aufgaben zum Üben geben
� Es wäre gut, wenn öfter eine Schülerin oder ein Schüler etwas erklärt, denn dann verstehen es
die Mitschülerinnen und Mitschüler besser
� Ich wünsche mir mehr Aufgaben, die ich selbst kontrollieren kann, indem zum Beispiel ein
Lösungsbogen zur Verfügung gestellt wird
� Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns viel Material geben
sowie der Wunsch nach weniger Monotonie und mehr Abwechslung (4 Items).
� Ich möchte gerne durch mehr schwierige Aufgaben herausgefordert werden
� Es ist langweilig, wenn wir viel wiederholen und immer die gleichen Aufgaben bekommen
� Wenn ich Lehrerin / Lehrer wäre, würde ich nicht so lange erklären und öfter das Thema
wechseln
� Ich langweile mich, wenn wir im Unterricht nur langsam vorankommen und Themen oder
Aufgaben zu lange besprechen
Im Anschluss an die Ja-Nein-Fragen werden das Alter, die Klasse und das Geschlecht abge-
fragt. Ein weiterer Bestandteil des Fragebogens ist ein Informationsschreiben für die Schüler-
Innen, mit dem der Fragebogen beginnt. In diesem werden die SchülerInnen über das Thema
und das Ziel der Untersuchung, über die Anonymität sowie die Freiwilligkeit der Teilnahme
informiert. Das Ziel der Untersuchung ist dabei mit der Aussage angegeben, herausfinden zu
wollen, wie sich SchülerInnen ihren Mathematikunterricht wünschen. Es wurde absichtlich
darauf verzichtet, die SchülerInnen darüber zu informieren, dass es um geschlechtstypische
Wünsche im Hinblick auf den Mathematikunterricht geht, um das Ergebnis der Befragung
nicht zu beeinflussen.
Desweiteren wird mit diesen einführenden Worten auch beabsichtigt, das Interesse der Be-
fragten selbst an der Beantwortung des Fragebogens zu wecken, was als vorteilhaft angesehen
wird (vgl. Raithel, 2006, S. 77). Dies geschieht mit dem Hinweis darauf, dass Lehrkräfte den
Unterricht besser auf die Wünsche und Bedürfnisse ihrer SchülerInnen in Bezug auf den Ma-
thematikunterricht abstimmen können, wenn sie wissen, welche diese sind.

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3.2.4 Durchführung der Untersuchung
Nach der Fertigstellung des (vorläufigen) Fragebogens ist ein Pretest naheliegend, um die
Verständlichkeit von Formulierungen zu überprüfen und ggf. die Befragungszeit zu ermitteln
(vgl. Fichten et al., 2007, S. 41 f.). Dies hat in diesem Fall in einem kleinen Rahmen stattge-
funden, wobei zwei Realschülerinnen des 5. Schuljahres, die mir persönlich bekannt sind, den
Fragebogen ausgefüllt haben. Die anschließende Frage nach unverständlichen Formulierun-
gen oder Wörtern verneinten beide. Die für die Befragung der eigentlichen Untersuchung an-
gegebene Zeit von 10 min wurde im Pretest ermittelt, in dem die eine Schülerin knapp 10 min
zum Ausfüllen benötigte, die andere etwa 10,5 min.
Die Befragung wurde schließlich im Zeitraum vom 08. bis zum 19. Juni 2009 durchgeführt.
Ich selbst als Forscherin war in der Erhebungssituation nicht anwesend. Nachdem in den bei-
den zuerst kontaktierten Schulen von der Schulleitung die Vorgabe gemacht wurde, die klas-
senweise abgezählten Fragebögen in die Fächer der LehrerInnen zu verteilen, sodass die Klas-
sen- bzw. die MathematiklehrerInnen die Fragebögen ausfüllen lassen, wurde dieses Vorge-
hen auf meinen Vorschlag hin auch von der Schulleitung der anderen beiden Schulen als
praktikabler angesehen als ein mehrtätiger Aufenthalt in der Schule meinerseits.
Mit Fichten et al. (ebd., S. 43) kann hier angemerkt werden, dass die Erhebungssituation, ins-
besondere auch die Anwesenheit der ForscherInnen, Auswirkungen auf die Qualität einer
Befragung hat. So ist zum einen mit einer höheren Rücklaufquote zu rechnen, wenn die Fra-
gebögen in Gegenwart der ForscherInnen ausgefüllt werden. Zum anderen besteht in diesem
Fall die Möglichkeit für die Befragten, Rückfragen zu stellen. Dabei muss allerdings vorab
geklärt werden, welche Erläuterungen gegeben werden, da auf ein übereinstimmendes Vorge-
hen zu achten ist.
Aufgrund meiner Abwesenheit während der Erhebung konnte ich den Einfluss der Lehrkräfte
auf das Antwortverhalten der SchülerInnen nicht kontrollieren. Um jedoch einige formale
Anhaltspunkte zu geben, erhielten die LehrerInnen von mir ein Anschreiben 43 . In diesem
wurden sie über das Thema, das Ziel und in knapper Form über den Hintergrund der Befra-
gung informiert. Desweiteren ist darin die Bitte enthalten, zuerst die Elterninformation 44 und
ein bis zwei Tage später die Fragebögen zu verteilen, verbunden mit dem entscheidenden
Hinweis, dass die Befragung nicht viel mehr als 10 min Zeit in Anspruch nehmen sollte. Dies
hat den Hintergrund, dass die SchülerInnen die einzelnen Aussagen ohne langes Nachdenken,
43 Dieses ist im Anhang einsehbar (s. Anlage 2).
44 Die Genehmigung durch die Landesschulbehörde setzt voraus, dass sowohl die Eltern – da die SchülerInnen
überwiegend minderjährig sind – als auch die SchülerInnen über die Freiwilligkeit der Teilnahme, Ziel und Inhalt
des Vorhabens, die Art ihrer Beteiligung an der Untersuchung sowie über die Verwendung der erhobenen
Daten aufzuklären sind.

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eben spontan, danach bewerten sollen, ob sie für sie zutreffen oder nicht. Davon versprechen
Frau Jahnke-Klein und ich uns eine möglichst wahrheitsgemäße Angabe der Einstellungen
und Wünsche der SchülerInnen.
3.2.5 Beschreibung des Auswertungsverfahrens
Die Auswertung der in der Befragung gewonnenen Daten erfolgte mit Hilfe des Statistik-
Programms SPSS Statistics 17. Zunächst wurde ein Kodeplan erstellt, d. h., dass eine Liste
aller im Fragebogen erhobenen Items, denen jeweils Variablennamen zugeordnet werden –
hier der Fragebogenchronologie entsprechend Item1 bis Item26 sowie die Variablennamen
Alter, Schuljahrgang, Geschlecht –, mit allen dazugehörigen Ausprägungen erstellt wird, wo-
bei jeder Variable und Merkmalsausprägung ein spezieller Wert zugeordnet wird. Diese re-
gelgeleitete Zuweisung von Zahlen führt zu einer Merkmalsmessung. Die Menge aller Merk-
malsmessungen bezeichnet man als quantitative Daten einer Untersuchung. Der Kodeplan
diente in einem nächsten Schritt als Grundlage für das Anlegen einer Datenmatrix . Dies ist
eine Tabelle, in diesem Fall eine SPSS-Tabelle, in die die erhobenen Daten eingegeben wer-
den (vgl. Bortz & Döring, 2006, S. 2 f.; vgl. Raithel, 2006, S. 83 ff.).
Die in der vorliegenden Untersuchung eingesetzten dichotomen Ja-Nein-Fragen wurden mit 0
für „Nein“ und 1 für „Ja“ kodiert, beim Geschlecht steht 1 für die Ausprägung „weiblich“ und
2 für „männlich“. Das Alter und der Schuljahrgang wurden nicht kodiert, hier wurde das em-
pirische Relativ unverändert als numerisches Relativ übernommen (vgl. Pfeiffer & Püttmann,
2006, S. 42). Nach der Eingabe der Daten aller Fragebögen lag der Rohdatensatz vor.
Mit Hilfe des Programms SPSS Statistics 17 war es im Anschluss daran möglich, die Daten
zu analysieren. Das Ziel der statistischen Analyse besteht auch in diesem Fall darin, die in den
Daten enthaltenen Informationen sichtbar zu machen und zu interpretieren, um auf dieser
Grundlage angemessene Entscheidungen treffen zu können. Zu unterscheiden ist die Deskrip-
tivstatistik, mit deren Modelle und Techniken empirische Daten zusammenfassend geordnet,
dargestellt und verdichtet werden können, von der Inferenzstatistik. Deren Techniken, die vor
allem in Wahrscheinlichkeitsberechnungen bestehen, dienen dazu, aufgrund von empirischen
Daten Aussagen über die Richtigkeit von Hypothesen zu formulieren, d. h. also, Schlussfolge-
rungen von der Stichprobe auf die Grundgesamtheit zu ziehen (vgl. ebd., S. 69; vgl. Raithel,
2006, S. 119). In der Auswertung wird auf beide Formen der Statistik zurückgegriffen.
Bei der Analyse der Daten mit Hilfe des Statistik-Programms wurden zunächst für jeden
Schüler bzw. jede Schülerin die Items zu den einzelnen Kategorien summiert (zur Zuordnung

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der Items zu den Antwortkategorien s. 3.2.3). Dadurch wurden die Variablen „Grundbedürf-
nis_Verstehen“, wo bei drei Items Werte zwischen 0 und 3 erreicht werden können 45 , „Gründ-
lichkeit“ mit Werten von 0 bis 5, „Zeit“ mit dem höchsten zu erreichenden Wert von 2, „Si-
cherheit“ mit Werten zwischen 0 bis 12 sowie „Abwechslung“ mit Werten von 0 bis 4 gebil-
det. Außerdem wurde zusätzlich die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ durch
Summieren der Werte für die drei zuvor erstellten Variablen gebildet. Die Variablen „Sum-
me_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“ sind auf die beiden Gruppen von
SchülerInnen mit der Präferenz für eine bestimmte Unterrichtskultur zu beziehen. Die zuerst
genannte Variable ist mit der einen Gruppe von SchülerInnen in Verbindung zu bringen, die
sich ein gründliches Vorgehen, keinen Zeitdruck und „Haltegriffe“ zum Festhalten im Ma-
thematikunterricht – dies entspricht einem Bedürfnis nach Sicherheit – wünschen; die Variab-
le „Abwechslung“ mit der anderen Gruppe von SchülerInnen, die sich weniger Monotonie
und mehr Abwechslung im Mathematikunterricht wünschen.
Das Programm SPSS Statistics 17 bot dann die Möglichkeit, die Daten im Sinne der Deskrip-
tivstatistik zusammenfassend darzustellen. Dabei wurden zunächst Häufigkeitsverteilungen 46
erstellt, und zwar für die Anteile der Geschlechter und für die jeweilige Verteilung von Jun-
gen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der einzelnen Variablen. Letzteres wurde
sowohl für die einzelnen Items durchgeführt als auch für die durch Summierung neu gebilde-
ten Variablen. Da die Verteilung der Geschlechter unter den gesamten teilnehmenden Schüle-
rInnen – wie erwartet – ungleich war, wurde statt mit absoluten Häufigkeiten mit relativen
Häufigkeiten gearbeitet, die den Anteil angeben, den die Ausprägung unter allen betrachteten
Jungen bzw. Mädchen hat. Die Häufigkeitsverteilungen wurden in diesem Fall jeweils gra-
fisch mit Säulendiagrammen dargestellt, wobei die Säulen gruppiert wurden nach dem Ge-
schlecht (vgl. Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 71 ff.; vgl. Raithel, 2006, S. 126 ff.).
Die Diagramme der Häufigkeitsverteilungen geben somit einen Überblick über die Verteilung
der Geschlechter an den Merkmalsausprägungen der einzelnen Variablen, sodass bereits ein
Eindruck gewonnen werden kann, inwieweit die in den Hypothesen postulierte Verteilung der
Geschlechter an den beiden oben genannten Gruppen zutrifft. Als Beispiel soll für die Variab-
le „Gründlichkeit“ eine solche Häufigkeitsverteilung gezeigt werden:
45
Dies bedeutet zugleich, dass bei dem Merkmal „Grundbedürfnis_Verstehen“ eine Merkmalsausprägung von 0,
1, 2 oder 3 möglich ist.
46
Häufigkeitsverteilungen stellen einen Analysebereich der univariaten Statistik dar, bei der eine Variable analysiert
wird (vgl. Raithel, 2006, S. 118 & S. 126). Aufgrund der nominalskalierten Variablen sind keine weiteren
Techniken wie etwa Maße der zentralen Tendenz oder der Streuung sinnvoll.

- 60 -
Abbildung 4: Beispiel für eine Häufigkeitsverteilung – hier der Variablen „Gründlichkeit“ –
gruppiert nach Geschlecht
Eine weitere Möglichkeit, die Verteilung der Geschlechter in Bezug auf die Merkmalsausprä-
gungen einer Variablen zu untersuchen, besteht darin, Boxplots zu erstellen. Diese wurden für
die oben angegebenen, durch Summierung neu gebildeten Variablen angefertigt. Das Boxplot
stellt dabei die mittleren 50 % einer geordneten Datenmenge dar, d. h., diejenigen Daten, die
zwischen dem ersten und dritten Quartil liegen. Zusätzlich wird mit einem etwas dickeren
Balken der Median angezeigt – derjenige Punkt der Messwertskala, oberhalb und unterhalb
dessen jeweils die Hälfte der Messwerte liegen –, sowie durch kleinere Balken außerhalb des
Kastens der kleinste und der größte Wert. Extremwerte als Werte, die sich mehr als drei Kas-
tenlängen außerhalb befinden, werden aber mit einem Stern gekennzeichnet (vgl. Schwetz et
al., 2008, S. 163 ff.).
Mit den bisherigen Analysetechniken können die Hypothesen jedoch nicht genau geprüft
werden. Um zu entscheiden, ob die in der zweiten Hypothese (s. 3.1.2) vermuteten Gruppen
auch in der Stichprobe vorliegen, wurden diejenigen SchülerInnen mit einer starken Ausprä-
gung des Merkmals „Abwechslung“ gefiltert. So kann zum einen die Verteilung der Ge-
schlechter an dieser SchülerInnengruppe, zum anderen die Häufigkeitsverteilung dieser Schü-
lerInnen in Bezug auf die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ durch Säulen-
diagramme dargestellt werden. Dabei kann insbesondere auch ein Vergleich zu der Häufig-

- 61 -
keitsverteilung aller SchülerInnen für dieselbe Variable stattfinden. Zur Bestätigung der Hy-
pothese muss die Gruppe der gefilterten SchülerInnen eine deutlich geringere Ausprägung der
Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ aufweisen. Ein entsprechendes Verfahren
wurde durchgeführt mit einer Gruppe von SchülerInnen, die aufgrund einer starken Ausprä-
gung des Merkmals „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ gefiltert wurden. Für diese
wurden ebenfalls durch Säulendiagramme die Häufigkeitsverteilungen sowohl in Bezug auf
die Geschlechter als auch hinsichtlich der Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechs-
lung“ darstellt, die deutlich geringer im Vergleich mit der Gesamtgruppe ausfallen müssen,
folgt man der Hypothese.
Schließlich können die bivariaten Methoden 47 der Kreuztabellierung und der Korrelations-
rechnung Aufschluss über die Zusammenhänge zweier Variablen geben. Von den Variablen
„Gründlichkeit“, „Zeit“, „Sicherheit“, „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Ab-
wechslung“ wurde jede Variable mit jeder anderen kombiniert, um eine Kreuztabelle mit Pro-
zentwerten zu erstellen und um eine Korrelationsrechnung durchzuführen. Diese Analysever-
fahren wurden außerdem zuerst für die gesamte Gruppe und danach nach Geschlechtern ge-
trennt angewendet. Die Kreuz- bzw. Kontingenztabelle dient dazu, die gemeinsame Häufig-
keitsverteilung zweier Variablen darzustellen und Zusammenhänge zu entdecken oder zu prü-
fen. Dabei werden Fallgruppen betrachtet, die durch die Kombination der Merkmalsausprä-
gungen beider Variablen definiert werden. Neben dieser tabellarischen Verteilungsdarstellung
zweier Variablen bietet die Kreuztabelle auch statistische Tests wie den Chi-Quadrat-Test
(nach Pearson) an. Mit diesem kann überprüft werden, ob ein statistisch signifikanter Zusam-
menhang zwischen den Variablen besteht. Liegt für den Chi-Quadrat-Wert eine Signifikanz
von p < 0,005 vor, handelt es sich um eine signifikante Beziehung; liegt für den Wert eine
Signifikanz von p < 0,001 vor, besteht zwischen den getesteten Variablen eine hoch signifi-
kante Beziehung. 48 Zu beachten ist, dass aufgrund des Chi-Quadrat-Tests keine Rückschlüsse
auf eine Kausalität möglich sind (vgl. Raithel, 2006, S. 136 ff.).
Desweiteren wurde mit Korrelationsrechnungen die Stärke der statistischen Zusammenhänge
ermittelt. Der Korrelationskoeffizient (hier nach Pearson) stellt eine Messzahl für die Eindeu-
tigkeit des linearen Zusammenhangs dar. Der Wert 1 steht dabei für extrem positive Korrela-
tionen, der Wert -1 für extrem negative Korrelationen und der Wert 0 dafür, dass kein linearer
47 „Die bivariate Statistik befasst sich mit der Erforschung […] von Zusammenhängen (Assoziationen) zweier
Untersuchungsvariablen, dem Herausarbeiten von Beziehungen zwischen zwei Merkmalen […] und ihre Quantifizierung
anhand von Zusammenhangsmaßen. Zusammenhangsmaße versuchen durch eine Messzahl (Kontingenz-,
Korrelations- oder Regressionskoeffizient) die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Variablen zum
Ausdruck zu bringen“ (Raithel, 2006, S. 136).
48 Auf weitere und exaktere Ausführungen bezüglich der statistischen Tests wird hier verzichtet. Dazu verweise
ich auf die angegebene Literatur.

- 62 -
Zusammenhang gemessen werden konnte. 49 Der Korrelationskoeffizient ist umso kleiner, je
geringer der lineare Zusammenhang zwischen den Merkmalen ist. Bei einem Wert zwischen 0
und 0,2 spricht man von einer geringen Korrelation, bei einem Wert zwischen 0,2 und 0,6 von
einer mittleren Korrelation und bei einem Wert zwischen 0,6 und 1,0 von einer starken Korre-
lation. 50 Wie beim Chi-Quadrat-Wert kann auch vom Korrelationskoeffizienten alleine noch
nicht auf einen kausalen Zusammenhang geschlossen werden (vgl. ebd., S. 152 ff.; vgl. Pfeif-
fer & Püttmann, 2006, S. 87 ff.).
3.3 Ergebnisdarstellung
Auf der Grundlage der eben dargestellten Verfahren wurde die Auswertung durchgeführt,
sodass nun die Ergebnisse der Untersuchung dargelegt werden können. Als erstes ist festzu-
halten, dass ingesamt 618 von den 1082 verteilten Fragebögen zurückkamen. Davon konnten
606 Fragebögen ausgewertet werden. Fünf Fragebögen wurden nicht in die Auswertung ein-
bezogen, da offensichtlich war, dass der Schüler bzw. die Schülerin seinen/ihren Fragebogen
nach einem Muster angekreuzt hat (z. B. abwechselnd Ja und Nein oder ausschließlich Ja oder
Nein). Weitere sieben Fragebögen wurden aussortiert, weil die Angabe des Geschlechts fehlte
oder nicht eindeutig war. Auffällig waren zudem sechs Fragebögen, bei denen auch mehrere –
zwischen sieben und vierzehn – Items nicht eindeutig oder gar nicht angekreuzt waren. Diese
Fragebögen wurden aber trotzdem in die Auswertung einbezogen.
Weitere, vorab darzulegende Fakten sind die Verteilung von Jungen und Mädchen sowie die
Verteilung von SchülerInnen unterschiedlicher Jahrgänge und unterschiedlichen Alters in den
in die Auswertung einbezogenen Fragebögen. Die Angabe des Geschlechts und des Schul-
jahrgangs erfolgte durchgehend, beim Alter fehlten dagegen drei Angaben. Die Berechnung
der Häufigkeiten führte zu dem Ergebnis, dass 289 Schülerinnen (47,7 %) und 317 Schüler
(52,3 %) an der Untersuchung teilgenommen haben, sowie zu folgenden Ergebnissen, die
tabellarisch dargestellt werden:
49 Genauer müsste man an dieser Stelle ausführen, dass ein Korrelationskoeffizient, der von 0 verschieden ist,
anzeigt, dass die Nullhypothese, dass es in der Grundgesamtheit keinen Zusammenhang gibt, widerlegt ist und
die Alternativhypothese angenommen werden kann (vgl. Raithel, 2006, S. 154 f.). Da bisher die Unterscheidung
von Null- und Alternativhypothese vernachlässigt wurde, wird auch weiterhin auf Ausführungen diesbezüglich
verzichtet.
50 Zu dieser Einteilung finden sich in der Literatur jedoch unterschiedliche Angaben.

- 63 -
Schuljahrgang
5 6 7 8 9 10
Häufigkeiten 107 57 104 81 146 111
Prozent 17,7 9,4 17,2 13,4 24,1 18,3
Tabelle 3: Verteilung der SchülerInnen mit unterschiedlichem Schuljahrgang in den ausgewerteten
Fragebögen
Alter
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Häufigkeiten 7 57 70 90 74 101 146 53 4 1
Prozent 1,2 9,4 11,6 14,9 12,2 16,7 24,1 8,7 0,7 0,2
Tabelle 4: Verteilung der SchülerInnen unterschiedlichen Alters in den ausgewerteten Fragebögen
Im Folgenden sollen zunächst Ergebnisse dargelegt werden, auf deren Grundlage die in Punkt
3.1.2 aufgestellten Hypothesen überprüft werden können. Daran anschließend werden weitere
ausgewählte, zum Teil differenziertere Ergebnisse der Untersuchung dargelegt.
3.3.1 Ergebnisse in Bezug auf die Hypothesen
Zur Überprüfung der ersten Hypothese, dass sich Mädchen und Jungen im Mathematikunter-
richt besonders wohl fühlen, wenn sie alles verstanden haben, kann eine Analyse von drei
Items herangezogen werden. Da die Verteilung der Geschlechter in den Fragebögen ungleich
ist, werden nicht die absoluten Häufigkeiten, sondern die Prozentzahlen dargestellt. Die unten
eingefügte Abbildung 5 zeigt, dass sowohl Jungen als auch Mädchen ein starkes Bedürfnis
haben, die im Mathematikunterricht behandelten Inhalte verstehen zu wollen. Dabei ist das
Bedürfnis der Mädchen etwas stärker ausgeprägt. So lassen sich 96,2 % der Mädchen ausma-
chen, die den Wert 2 oder 3 erreichen; bei den Jungen ist der Anteil mit 89 % etwas geringer.
Zudem besteht ein deutlicher Unterschied zwischen den Geschlechtern auf der Stufe mit der
höchsten Ausprägung, wo 35,6 % der Mädchen und 21,5 % der Jungen zu finden sind:

- 64 -
Abbildung 5: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Grundbedürfnis_Verstehen“
Das etwas stärkere Bedürfnis der Schülerinnen, alles verstehen zu wollen, spiegelt sich kon-
sequenterweise auch in den Antworten auf die einzelnen Items wider. 51 Hier haben 99 % der
Schülerinnen gegenüber 94,3 % der Schüler die Aussage bejaht, dass sie sich am wohlsten im
Unterricht fühlen, wenn sich alles verstanden haben. 96,5 % der Mädchen und 91,8 % der
Jungen möchten zudem alles ganz genau verstehen. Demgegenüber lässt sich ein recht deutli-
cher Geschlechterunterschied in Bezug auf das Item „Ich habe Angst vor den Mathematik-
stunden, wenn ich etwas nicht verstanden habe“ herausstellen. So wurde dieses von 38,5 %
der Schülerinnen bejaht, jedoch nur von 24,6 % der Schüler.
Die Analyse der Daten zur Überprüfung der zweiten Hypothese gestaltete sich etwas kompli-
zierter. Hier ging es darum, zu zeigen, dass sich zwei möglichst trennscharfe Gruppen von
SchülerInnen bilden, die sich eine gegensätzliche Unterrichtskultur wünschen, wobei dem
Wunsch nach einem gründlichen Vorgehen und „Haltegriffen“ zum Festhalten im Mathema-
51 s. Anhang (Anlage 8)

- 65 -
tikunterricht sowie die Ablehnung von Zeitdruck der Wunsch nach weniger Monotonie und
mehr Abwechslung im Mathematikunterricht gegenübersteht.
Zunächst kann die Verteilung der Geschlechter auf die Merkmalsausprägungen verschiedener
Variablen betrachtet werden, hier der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und
„Abwechslung“:
Abbildung 6: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

- 66 -
Abbildung 7: Verteilung von Jungen und Mädchen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Abwechslung“
Es ist ersichtlich, dass in den höheren Ausprägungsgraden der zuerst dargestellten Variablen
deutlich mehr Schülerinnen zu finden sind. Dabei zeigt sich der höhere Anteil der Mädchen
auch in den jeweils höchsten Ausprägungsgraden der Merkmale „Gründlichkeit“, „Zeit“ und
„Sicherheit“. 52 Dagegen sind in den höheren Werten für die Variable „Abwechslung“ mehr
Schüler angesiedelt. Dieses Ergebnis kann auch durch die zugehörigen Boxplots verdeutlicht
werden. 53 Diese zeigen, dass in Bezug auf die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicher-
heit“ die mittleren 50 % der Werte der Mädchen zwischen den Werten 13 und 16 liegen, wo-
bei der Median 15 ist. Bei den Jungen ist das erste Quartil 12, das dritte 16 und der Median
14. Hinsichtlich der Variablen „Abwechslung“ liegen 50 % der Daten der Mädchen zwischen
1 und 2, die der Jungen aber zwischen 1 und 3.
Wie in der Beschreibung des Auswertungsverfahrens erwähnt, wurden diejenigen SchülerIn-
nen gefiltert, die eine starke Ausprägung des Merkmals „Abwechslung“ haben, um dann die
52
Säulendiagramme, durch die die Häufigkeitsverteilungen für diese Variablen dargestellt werden, befinden sich
im Anhang (s. Anlage 3).
53
Diese sind im Anhang ersichtlich (s. Anlage 4).

- 67 -
Verteilung dieser SchülerInnen bezüglich der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicher-
heit“ zu betrachten und dadurch eine Abgrenzung der Gruppen erkennen zu können.
Setzt man einen Filter für die Ausprägung 3 und 4 hinsichtlich der Variablen „Abwechslung“,
wird eine Gruppe von 170 SchülerInnen (28,05 %) gebildet, in der sich 71 Mädchen (24,6 %)
und 99 Jungen (31,2 %) befinden. Erstellt man für diese SchülerInnengruppe ein Säulendia-
gramm, das die Häufigkeitsverteilung für die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicher-
heit“ zeigt, ergibt sich eine Verschiebung in die Richtung einer geringeren Ausprägung ge-
genüber der Verteilung für alle SchülerInnen. So sind die prozentualen Anteile der SchülerIn-
nen mit einem starken Bedürfnis nach Abwechslung an den Merkmalsausprägungen bis zum
Wert 12 höher als die Anteile unter Einbezug aller SchülerInnen. Andersherum verhält es sich
in Bezug auf die Ausprägungen ab dem Wert 13. Der größte Unterschied von 4,62 Prozent-
punkten ist beim Wert 12 festzustellen.
Abbildung 8: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Abwechslung auf
die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

- 68 -
Abbildung 9: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“
Betrachtet man eine Gegenüberstellung entsprechender Diagramme, deren Säulen nach den
beiden Geschlechtern gruppiert sind, 54 zeigt sich die Verschiebung nach links bei den Jungen
überdeutlich, bei den Mädchen hingegen weniger klar. Während die Säulen der Jungen der
gefilterten Gruppe bei den Werten 11 und 12 am höchsten sind, ist dies für die Mädchen bei
den Werten 14 und 15 der Fall. Demgegenüber sind die meisten Jungen der Gesamtgruppe bei
den Werten 13 und 14, die meisten Mädchen aber unverändert bei den Werten 14 und 15 aus-
zumachen.
Desweiteren ergibt eine Filterung derjenigen SchülerInnen mit der Ausprägung 4 in Bezug
auf die Variable „Abwechslung“ eine Gruppe von 28 SchülerInnen, die sich in 13 Mädchen
(4,5 %) und 15 Jungen (4,7 %) aufteilt. Die auf gleiche Weise wie zuvor erstellten Diagram-
me sind jedoch nicht aussagekräftig.
Ein entsprechendes Auswertungsverfahren hat stattgefunden, indem SchülerInnen mit einer
hohen Ausprägung des Merkmals „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ gefiltert wurden,
hier mit den Werten größer als 16. Zu dieser Gruppe gehören insgesamt 186 SchülerInnen
54 s. Anhang (Anlage 5)

- 69 -
(30,7 %), davon 84 Jungen (26,5 %) und 102 Mädchen (35,3 %). Vergleicht man die Häufig-
keitsverteilungen dieser Gruppe in Bezug auf die Ausprägungen des Merkmals „Abwechs-
lung“ mit der gesamten Gruppe, zeigt sich wiederum eine deutliche Verschiebung in die Rich-
tung einer geringeren Ausprägung. Deutliche Unterschiede zwischen den beiden Gruppen
bestehen in der Verteilung an den Ausprägungsgraden 0 und 1 sowie 3 und 4. So verteilen
sich 53,2 % der SchülerInnen mit einem starken Wunsch nach Gründlichkeit, viel Zeit und
sicherheitsspendenden Maßnahmen im Mathematikunterricht auf die Merkmalsausprägungen
0 und 1, bei der Gesamtgruppe sind es nur 41 %. Der Anteil der Gruppe der gefilterten Schü-
lerInnen an den Ausprägungen 3 und 4 liegt bei 18,8 %, der der Gesamtgruppe aber bei 28 %.
Abbildung 10: Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Gründlichkeit,
viel Zeit und Sicherheit auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“

- 70 -
Abbildung 11: Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Abwechslung“
Auch hier lassen sich entsprechende Diagramme erstellen, die eine Verteilung der Geschlech-
ter einbeziehen. 55 Dabei zeigen die Mädchen mit einem starken Wunsch nach Gründlichkeit,
viel Zeit und Sicherheit eine deutlich geringere Präferenz für mehr Abwechslung als die Mäd-
chen der Gesamtgruppe. Bei den Jungen ist dieser Effekt ebenfalls vorhanden. Große Unter-
schiede zwischen den Gruppen sind in Hinsicht auf die unteren und oberen Ausprägungsgrade
zu sehen: Während 58,8 % der Mädchen der gefilterten Gruppe sich kaum Abwechslung
wünschen (Wert 0 bis 1), sind es in der Gesamtgruppe nur 46 %. Demgegenüber haben von
den Mädchen der gefilterten Gruppe 16,6 % einen starken Wunsch nach Abwechslung (Wert
3 bis 4), den in der Gesamtgruppe der Mädchen aber 24,6 % äußern. Bei den Jungen betragen
die Unterschiede zwischen den Gruppen in beiden Fällen ungefähr 10 Prozentpunkte.
Schließlich geben, wie oben beschrieben, Kreuztabellen und Korrelationsrechnungen Auf-
schluss über mögliche Zusammenhänge zwischen Variablen. Um zu überprüfen, ob sich recht
55 s. Anhang (Anlage 6)

- 71 -
trennscharf die in der zweiten Hypothese postulierten Gruppen bilden lassen – wie es mit den
bisher dargelegte Ergebnissen schon versucht wurde –, sollen der Chi-Quadrat-Wert sowie die
Korrelation nach Pearson für die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und
„Abwechslung“ betrachtet werden. Der Chi-Quadrat-Test ergibt eine Signifikanz von
p < 0,001, was bedeutet, dass es sich um eine hoch signifikante Beziehung zwischen den bei-
den Variablen handelt. Dies kann auch durch die Korrelationsrechnungen sowohl für die
Mädchen als auch für die Jungen bestätigt werden:
Geschlecht
weiblich
männlich
Summe_Gründlichkeit
_Zeit_Sicherheit
Abwechslung
Summe_Gründlichkeit
_Zeit_Sicherheit
Abwechslung
Korrelationen
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
Summe_Gründ-
lichkeit_Zeit_
Sicherheit Abwechslung
Korrelation nach Pearson 1 -,252 **
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 289 289
Korrelation nach Pearson -,252 ** 1
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 289 289
Korrelation nach Pearson 1 -,245 **
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 317 317
Korrelation nach Pearson -,245 ** 1
Signifikanz (2-seitig) ,000
N 317 317
Tabelle 5: Korrelationen für die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“
für die Schülerinnen und Schüler
Für beide Geschlechter zeigt der Korrelationskoeffizient eine mittlere Korrelation an – an der
Grenze zu einer geringen Korrelation. Der Korrelationskoeffizient für die Gesamtgruppe be-
trägt dabei -0,262. Die negative Zahl weist auf eine negative Korrelation hin, was bedeutet,
dass großen Werten der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicher-heit“ kleinen Werten
der Variablen „Abwechslung“ entsprechen (und umgekehrt).

- 72 -
3.3.2 Weiterführende Untersuchungsergebnisse
Um an die bisherigen Korrelationsrechnungen anzuknüpfen, sollen zunächst Berechnungen,
in die weitere Variablen einbezogen wurden und die interessante Ergebnisse zeigen, dargelegt
werden:
Gründlichkeit
Zeit
Sicherheit
Korrelationen
Gründlich-
keit Zeit Sicherheit
Korrelation nach Pearson 1 ,334 **
,236 **
Summe_
Gründlich-
keit_Zeit_
Sicherheit
Abwechs-
lung
,648 ** -,170 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 606 603 606 606 606
Korrelation nach Pearson ,334 **
1 ,227 **
,545 ** -,282 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 603 603 603 603 603
Korrelation nach Pearson ,236 **
,227 **
1 ,856 ** -,172 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 606 603 606 606 606
Korrelation nach Pearson ,648 **
Summe_ Gründ-
lichkeit_Zeit_
Sicherheit
Abwechslung
,545 **
,856 **
1 -,262 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 606 603 606 606 606
Korrelation nach Pearson -,170 **
-,282 **
-,172 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
-,262 ** 1
N 606 603 606 606 606
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
Tabelle 6: Korrelationen für die Variablen „Gründlichkeit“, „Zeit“, „Sicherheit“, „Summe_
Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“
So weisen die Variablen „Gründlichkeit“, „Zeit“ und „Sicherheit“ eine hoch signifikante Be-
ziehung auf, die sich auch durch die Chi-Quadrat-Tests bestätigen lässt. Dabei zeigt der Kor-
relationskoeffizient jeweils eine mittlere Korrelation an. Diese ist in allen Fällen positiv, was
bedeutet, dass beispielsweise hohe Werte von „Gründlichkeit“ hohen Werten von „Sicher-
heit“ entsprechen. Verknüpft man diese drei Variablen mit dem Merkmal „Abwechslung“
zeigt sich, dass jeweils hoch signifikante Zusammenhänge vorliegen. Dabei sind alle Korrela-
tionen negativ. Die Korrelationskoeffizienten weisen aber darauf hin, dass bei den Variablen
„Gründlichkeit“ und „Abwechslung“ sowie „Sicherheit“ und „Abwechslung“ nur eine geringe

- 73 -
Korrelation vorliegt, bei den Variablen „Zeit“ und „Abwechslung“ eine mittlere Korrelation.
Letzteres Ergebnis lässt sich gut anhand der entsprechenden Kreuztabelle zeigen. Hier ist zu
sehen, dass ein großer Anteil der Stichprobe im Bereich einer geringen Ausprägung der Vari-
ablen „Abwechslung“ (Werte 0 bis 2) und einer starken Ausprägung der Variablen „Zeit“
(Wert 2) zu finden ist, der hier rot markiert ist:
% der Gesamtzahl
Zeit
Zeit * Abwechslung Kreuztabelle
Abwechslung
,00 1,00 2,00 3,00 4,00 Gesamt
,00 ,5% 1,8% 3,2% 3,0% 1,0% 9,5%
1,00 2,8% 7,6% 13,4% 13,1% 1,3% 38,3%
2,00 12,1% 16,4% 14,3% 7,1% 2,3% 52,2%
Gesamt 15,4% 25,9% 30,8% 23,2% 4,6% 100,0%
Tabelle 7: Kreuztabelle für die Variablen „Zeit“ und „Abwechslung“
Im Falle der Verknüpfung der Variablen „Gründlichkeit“, „Zeit“ und „Sicherheit“ mit der
Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ ergeben sich – wie erwartet – starke bzw.
in Bezug auf das Merkmal „Zeit“ mittlere positive Korrelationen.
Zudem lassen sich diese Korrelationsrechnungen auch einzeln für Mädchen und Jungen
durchführen. 56 Während bei den Schülern die Korrelationskoeffizienten in Bezug auf die Va-
riablen „Gründlichkeit“ und „Abwechslung“ sowie „Zeit“ und „Abwechslung“ etwas geringer
ausfallen im Vergleich zu der Gesamtgruppe, sind diejenigen der Schülerinnen im Vergleich
etwas höher. Umgekehrt verhält es sich hinsichtlich der Merkmale „Sicherheit“ und „Ab-
wechslung“, deren Beziehung bei den Mädchen zudem nicht signifikant ist. Der Korrelations-
koeffizient weist hier auf eine geringe negative Korrelation hin. Dieser Fall ohne signifikan-
ten Zusammenhang stellt eine Ausnahme dar.
Desweiteren sollen hier auffällige Ergebnisse in Bezug auf Geschlechterdifferenzen bei der
Beantwortung einzelner Items dargestellt werden. 57 Wie bereits erwähnt (s. 3.3.1), geben
deutlich mehr Mädchen als Jungen an, Angst vor den Mathematikstunden zu haben, wenn sie
etwas nicht verstanden haben. Hier liegt der Anteil der Schülerinnen bei 38,5 %, der der
Schüler bei 24,6 %. Bei den übrigen Items zur Antwortkategorie, die Inhalte des Mathematik-
56 Die entsprechende Tabelle ist im Anhang als Anlage 7 eingefügt.
57 Die Häufigkeitsverteilung von Jungen und Mädchen hinsichtlich einzelner Items ist angehängt (s. Anlage 8).

- 74 -
unterrichts verstehen zu wollen, liegen keine großen Geschlechterunterschiede vor. Dies gilt
ebenfalls für die Items zu den Kategorien „Wunsch nach einem gründlichen Vorgehen“ und
„Ablehnung von Zeitdruck“.
In Bezug auf die Antwortkategorie, dass ein Bedürfnis nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im
Mathematikunterricht besteht, weisen die Hälfte der Items ein deutlich unterschiedliches
Antwortverhalten von Jungen und Mädchen auf, wobei stets die Mädchen die gegebenen I-
tems stärker bejahen als die Jungen. Deutliche Unterschiede sind in folgenden Items auszu-
machen:
Item Schülerinnen Schüler
Ich helfe meinen Mitschülerinnen und Mitschülern gerne. 86,1 % 74,4 %
Ich wünsche mir, dass wir Regeln und Merksätze aufschreiben.
Wenn wir Aufgaben im Unterricht oder Hausaufgaben
bekommen, sollten die Ergebnisse danach immer verglichen
werden.
57,5 % 43,3 %
78,3 % 67,6 %
Ich mag Textaufgaben nicht. 68,2 % 54,3 %
Ich finde es gut, wenn ich eine Frage oder Aufgabe auch
mit dem Partner oder Nachbarn besprechen kann.
Ich wünsche mir mehr Aufgaben, die ich selbst kontrollieren
kann, indem zum Beispiel ein Lösungsbogen zur Verfügung
gestellt wird.
97,2 % 88,3 %
76,8 % 66,9 %
Tabelle 8: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu den verschiedenen
Items
Letztlich ist in Bezug auf die Antwortkategorie „Wunsch nach mehr Abwechslung und weni-
ger Monotonie“ beim Item „Ich möchte gerne durch mehr schwierige Aufgaben herausgefor-
dert werden“ eine stärkere Zustimmung auf Seiten der Jungen festzustellen. So bejahen
45,3 % der Jungen diese Aussage gegenüber 26,6 % der Mädchen. Etwas geringer fällt die
Geschlechterdifferenz beim Item „Ich langweile mich, wenn wir im Unterricht nur langsam
vorankommen und Themen oder Aufgaben zu lange besprechen“ aus, dem 66 % der Jungen
und 57,6 % der Mädchen zustimmen.
Schließlich wurden Zusammenhänge von Präferenzen für eine bestimmte Unterrichtskultur
mit dem Schuljahrgang untersucht. Dazu wurden nach Schuljahrgang gruppierte Säulendia-
gramme für die Variablen „Grundbedürfnis_Verstehen“, „Gründlichkeit“, „Zeit“, „Sicher-
heit“, „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“ erstellt sowie Korrelati-

- 75 -
onsrechnungen für die beiden zuletzt genannten Variablen jeweils mit dem Merkmal „Schul-
jahrgang“ durchgeführt. Auf der Grundlage der Diagramme konnten keine regelmäßigen oder
auffälligen Verteilungen herausgestellt werden. Die Korrelationsrechnungen geben an, dass
keine signifikanten Zusammenhänge bestehen.
3.4 Interpretation und Diskussion
Nach dieser rein deskriptiven Darstellung der Untersuchungsergebnisse schließen sich eine
Interpretation der Ergebnisse sowie eine Diskussion der Untersuchung im Ganzen an. Wie im
Folgenden zu sehen sein wird, werden bei der Interpretation die Ergebnisse mit vorhandenen
Ergebnissen anderer, zuvor beschriebener Untersuchungen in Verbindung gebracht, wobei
hier vordergründig die Studie Jahnke-Kleins aufgegriffen wird. Die Diskussion beinhaltet
insbesondere eine kritische Betrachtung meiner Untersuchung anhand der klassischen Güte-
kriterien empirischer Forschung.
3.4.1 Interpretation der Ergebnisse
Vergleicht man die hier gewonnenen Ergebnisse mit denen Jahnke-Kleins, sind Übereinstim-
mungen, aber noch in größerer Zahl bemerkbare Unterschiede festzustellen, was in der Kon-
sequenz zu einer Annahme der ersten und einer Ablehnung der zweiten Hypothesen führt.
Betrachtet man zunächst die erste Hypothese (s. 3.1.2), kann diese mit den Untersuchungser-
gebnissen bestätigt werden. So befinden sich über 96 % der Mädchen und fast 90 % der Jun-
gen auf den beiden höchsten Ausprägungsgraden der Variablen, die das Grundbedürfnis ab-
bildet, die im Mathematikunterricht behandelten Inhalte verstehen zu wollen. Das Item „Am
wohlsten fühle ich mich im Unterricht, wenn ich alles verstanden habe“, das als Aussage in
der Studie Jahnke-Kleins (2001, S. 103) zu den am häufigsten gegebenen Antworten in ihren
Fragebögen zählte, wurde auch in meiner Untersuchung von 99 % der Mädchen sowie von
94,3 % der Jungen bejaht.
In Bezug auf ein Item dieser Kategorie bestehen allerdings Unterschiede zu den Ergebnissen
Jahnke-Kleins (ebd., S. 107): So hat die Autorin den Wunsch, alles ganz genau verstehen zu
wollen und sich ganz sicher sein zu wollen, den Stoff auch wirklich verstanden zu haben, aus-
schließlich den Schülerinnen zugeordnet. Nach den Ergebnissen, die meine Stichprobe her-
vorgebracht hat, ist jedoch sowohl der Anteil der Mädchen (96,5 %) als auch der der Jungen
(91,8 %) mit diesem Wunsch sehr hoch.

- 76 -
In Bezug auf die zweite Hypothese konnte durch die eigene Analyse festgehalten werden,
dass mehr Mädchen als Jungen eine starke Präferenz für einen Unterrichtsstil haben, der
durch ein gründliches Vorgehen, viel Zeit und sicherheitsspendende Maßnahmen gekenn-
zeichnet ist. Mehr Schüler als Schülerinnen bevorzugen hingegen einen abwechslungsreichen,
weniger monotonen Unterricht. Diese Tendenz ist ein erster Hinweis auf die von Jahnke-
Klein (ebd., S. 108 ff.) herausgestellte Gruppenbildung. So hat sie 7 von 10 Mädchen und nur
4 von 10 Jungen der zuerst genannten Unterrichtskultur zugeordnet, der zuletzt genannten
aber 3 von 10 Jungen und jedes zwölfte Mädchen.
Um ein genaueres Bild von einer möglichen Gruppenbildung und den Anteilen der Ge-
schlechter daran in Bezug auf meine Stichprobe zu erhalten, wurden jeweils – wie oben be-
schrieben – die SchülerInnen mit einer starken Ausprägung für das Merkmal „Summe_
Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ sowie „Abwechslung“ gefiltert. Beide Analysen der Ge-
schlechterverteilung ergeben ein zu den eben beschriebenen Ergebnissen Jahnke-Kleins deut-
lich verschiedenes Resultat (trotz der zuvor festgestellten Tendenz in dieselbe Richtung): Der
Anteil an Jungen an der Gruppe, die recht stark einen abwechslungsreichen Unterricht präfe-
rieren, liegt zwar bei 31,2 % - was ungefähr der Quantifizierung 3 von 10 entspricht –, jedoch
gehören dieser Gruppe auch ca. 28 % der Mädchen an. Dies steht in einem deutlichen Unter-
schied zur Hypothese, dass der Gruppe kaum Mädchen angehören, allenfalls jedes zwölfte.
Ebenso liegen Diskrepanzen beim Vergleich für die Gruppe derjenigen SchülerInnen vor, die
sich eine Unterrichtskultur wünschen, die von Gründlichkeit, viel Zeit und dem Vorhanden-
sein von „Haltegriffen“ gekennzeichnet ist. Dieser Gruppe gehören der vorliegenden Untersu-
chung zufolge 35,3 % der Mädchen an – also deutlich weniger als 7 von 10 – sowie 26,5 %
der Jungen, was ebenfalls weniger als vermutet sind. Die Gruppe der Mädchen, die sich diese
Unterrichtskultur wünscht, ist somit gerade ein halb mal so groß wie die Gruppe, die sich in
der Studie Jahnke-Kleins gezeigt hat.
Trotzdem eine Schwierigkeit bei der Analyse und Bewertung der Ergebnisse darin besteht,
dass die zu erwartende Bildung von Gruppen nicht alle SchülerInnen erfasst, da 3 von 10
Mädchen und 3 von 10 Jungen unberücksichtigt bleiben, kann bis hierher festgehalten wer-
den, dass die Anteile der Geschlechter an den Gruppen deutlich anders ausfallen als erwartet.
Die genannte Schwierigkeit macht sich weiterhin bei der Bewertung der Trennschärfe der
Gruppen bemerkbar. Die oben beschriebene Verschiebung in die Richtung einer geringeren
Merkmalsausprägung in Bezug auf die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“
bzw. „Abwechslung“ bei den SchülerInnen mit einer Präferenz für das jeweils andere Merk-

- 77 -
mal weist darauf hin, dass sich eine Aufspaltung in zwei Gruppen abzeichnet, selbst wenn
man die ungewisse Verteilung der übrigen 30 % der SchülerInnen berücksichtigt.
In Bezug auf diejenigen SchülerInnen, deren Wunsch nach Abwechslung sehr stark war, hat
sich ferner auf der Seite der Jungen die Ablehnung eines gründlichen, zeitaufwändigen und
Sicherheit gebenden Vorgehens im Unterricht wesentlich deutlicher abgezeichnet als bei den
Mädchen. Die Hinweise auf eine Aufspaltung in zwei Gruppen sind dadurch bei den Jungen
klarer zu sehen als bei den Mädchen.
Die Tendenz zur Bildung von Gruppen, die aber nicht sehr trennscharf sind, belegen auch die
Korrelationsrechnungen. Es wurde insgesamt eine hoch signifikante Beziehung zwischen den
Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und „Abwechslung“ festgestellt. Dabei
ist der Korrelationskoeffizient dem Bereich einer mittleren Korrelation an der Grenze zum
Bereich einer geringen Korrelation zuzuordnen.
Insgesamt ist mit diesen Ergebnissen festzuhalten, dass die Gruppen sich nicht so deutlich
voneinander abgrenzen, wie in den Ergebnissen Jahnke-Kleins dargestellt ist und wie in der
zweiten Hypothese postuliert wurde – womit diese widerlegt ist. Das Resultat meiner Unter-
suchung ist deshalb auffällig, weil Jahnke-Klein (2001, S. 137) die Wünsche und Forderun-
gen, die mit der jeweiligen Unterrichtskultur einhergehen, als konträr bezeichnet hat.
Die weiterführenden Analysen haben gezeigt, dass die einzelnen Variablen, die Jahnke-Klein
als Faktoren für eine Unterrichtskultur herausgestellt hat, nämlich „Gründlichkeit“, „Zeit“ und
„Sicherheit“, ebenfalls nur eine mittlere Korrelation aufweisen. Dies bedeutet, dass der lineare
Zusammenhang zwischen jeweils zwei dieser Merkmale nicht sehr groß ist. Daraus kann wie-
derum geschlossen werden, dass die SchülerInnen, die diese Unterrichtskultur präferieren,
nicht alle der drei Faktoren gleichermaßen bevorzugen.
Desweiteren konnte herausgestellt werden, dass die Variablen „Gründlichkeit“ und „Ab-
wechslung“ sowie „Sicherheit“ und „Abwechslung“ nur gering korrelieren, bei der Verknüp-
fung der Variablen „Zeit“ und „Abwechslung“ aber eine mittlere Korrelation vorliegt. Das
heißt – berücksichtigt man, dass eine negative Korrelation gegeben ist –, dass sich der
Wunsch nach einem gründlichen Vorgehen und der nach mehr Abwechslung und weniger
Monotonie nicht unbedingt ausschließen, ebenso wenig wie das Bedürfnis nach „Haltegrif-
fen“ zum Festhalten im Mathematikunterricht und das nach Abwechslung. Es liegt die Ver-
mutung nahe, dass ein Teil der SchülerInnen diese Wünsche jeweils gemeinsam geäußert hat.
Die entsprechenden Korrelationsrechnungen wurden auch einzeln für Mädchen und Jungen
durchgeführt. Auffällig war dabei der nicht signifikante Zusammenhang der Merkmale „Si-

- 78 -
cherheit“ und „Abwechslung“ bei den Mädchen. Dies bedeutet, dass zu Schülerinnen, die sich
sicherheitsspendende Maßnahmen im Mathematikunterricht wünschen, keine Voraussage
über deren Präferenz oder Ablehnung eines abwechslungsreichen Unterrichtsstils möglich ist.
Bei der Analyse einzelner Items haben sich insbesondere hinsichtlich der Antwortkategorie,
dass ein Bedürfnis nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im Mathematikunterricht besteht,
deutliche Geschlechterdifferenzen ergeben, wobei die Mädchen die Hälfte der Items dieser
Kategorie deutlich stärker bejaht hat als die Jungen. Dieses Ergebnis geht konform mit dem-
jenigen Jahnke-Kleins, die herausgestellt hat, dass deutlich mehr Mädchen als Jungen ein
starkes Bedürfnis nach „Haltegriffen“ haben (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 117).
Einen Unterschied zu ihren Ergebnissen gab es jedoch in Bezug auf die Items zur Kategorie
„mehr Abwechslung und weniger Monotonie“. Während Jahnke-Klein die Aussagen hierzu
ausschließlich einer Teilgruppe der Jungen zuordnet, zeigt sich in der vorliegenden Untersu-
chung bei zwei Items ein nahezu identisches Antwortverhalten der Geschlechter, bei einem
Item ein leichter und bei einem Item ein größerer Geschlechterunterschied. Letzterer besteht
beim Wunsch nach Herausforderung durch mehr schwierige Aufgaben, den ungefähr 45 %
der Jungen und 27 % der Mädchen äußern.
Schließlich kann festgehalten werden, dass mit Ausnahme von vier Items – in einem Fall da-
von verneinen nur die Mehrzahl der Schüler die Aussage – jedes Item des Fragebogens von
mehr als der Hälfte der Jungen und Mädchen bejaht wurde. Dabei zeigt sich auf beiden Seiten
bei einem großen Teil der Aussagen eine äußerst starke Zustimmung. Insbesondere bei den
Antwortkategorien „Grundbedürfnis Verstehen“, „Gründlichkeit“ und „viel Zeit“ liegen bei
allen bis auf jeweils ein Item die Prozentwerte der SchülerInnen, die zustimmen, bei (zum
Teil deutlich) über 80 %. Dies bedeutet, dass jeweils eine große Gruppe der SchülerInnen die
jeweiligen Bedürfnisse äußert und es interessant ist, welche Aussagen dagegen von einem
Großteil der SchülerInnen abgelehnt werden. Dies sind:
Item Schülerinnen Schüler
Ich habe Angst vor den Mathematikstunden, wenn ich etwas
nicht verstanden habe.
Ich möchte gerne durch mehr schwierige Aufgaben herausgefordert
werden.
Wenn ich Lehrerin / Lehrer wäre, würde ich nicht so lange
erklären und öfter das Thema wechseln.
38,5 % 24,6 %
26,6 % 45,3 %
16,5 % 15,4 %
Tabelle 9: Prozentuale Anteile von Schülerinnen und Schülern mit Zustimmung zu Aussagen,
die insgesamt abgelehnt wurden

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Das Thema Angst scheint bei vielen SchülerInnen keine bedeutende Rolle zu spielen, zumin-
dest nicht in Verbindung mit nicht verstandenen Inhalten des Mathematikunterrichts. Jedoch
sollte trotzdem der nicht geringe Anteil an SchülerInnen, der das Vorkommen von Angst äu-
ßert, ernst genommen werden.
Nicht eindeutig zu erklären ist für mich das Antwortverhalten auf das Item „Wenn ich Lehrer-
in / Lehrer wäre, würde ich nicht so lange erklären und öfter das Thema wechseln“. So haben
die SchülerInnen trotz der überwiegenden Ablehnung dieser Aussage anhand von zwei Items
angegeben, dass sie sich langweilen, wenn viel wiederholt wird, sie immer dieselben Aufga-
ben erhalten, sie im Unterricht nur langsam vorankommen und Themen oder Aufgaben zu
lange besprechen. Ein Grund für die starke Ablehnung des zuerst genannten Items kann darin
bestehen, dass der Inhalt der Aussage gegenüber dem Inhalt der anderen beiden Items deutli-
cher formuliert ist und nicht mit dem Wort „langweilig“ in Verbindung gebracht wurde. Zu-
dem geben in den Aussagen zur Kategorie „Gründlichkeit“ die meisten SchülerInnen an, dass
jedes Thema ausführlich behandelt werden soll und die Lehrkraft so lange erklären soll, bis
alle es verstanden haben. Führt dies jedoch zu Langeweile, die vermutlich viele SchülerInnen
während ihrer Schulzeit empfinden, werden ausführliche Erklärungen und ein gründliches
Behandeln der Themen abgelehnt.
Tabelle 9 zeigt außerdem, dass insbesondere auf der Seite der Schülerinnen nur ein recht ge-
ringer Anteil durch schwierige Aufgaben herausgefordert werden möchte. Auch wenn – wie
gerade erwähnt – ein Großteil der Schülerinnen angibt, sich zu langweilen, wenn viel wieder-
holt wird oder Themen und Aufgaben zu lange besprochen werden, sehe ich dieses Ergebnis
als deutliches Indiz dafür an, dass bei den Mädchen ein geringeres Zutrauen in die eigene ma-
thematische Kompetenz vorhanden ist als bei den Jungen, wie es auch aus Untersuchungser-
gebnissen – unter anderem aus denen von PISA 2003 – bekannt ist, die im ersten Teil dieser
Arbeit dargestellt wurden (s. 2.1.2 und 2.2.3).
Zu den oben dargelegten Ergebnissen der PISA-Erhebung aus dem Jahr 2003 können weitere
Bezüge hergestellt werden. So hat sich in dieser wie auch hier herausgestellt, dass die Werte
für den Faktor „Mathematikangst“ für die Mädchen ungünstiger ausfallen als für die Jungen.
Die im Vergleich zu den Schülern etwas höhere Präferenz der Schülerinnen für ein gründli-
ches Vorgehen und viel Zeit im Mathematikunterricht kann mit dem in PISA festgestellten
geschlechtsspezifischen Einsatz von Lernstrategien in Verbindung gebracht werden, wobei
die Mädchen eher die Strategien des Wiederholens und Auswendiglernens von Lösungsalgo-
rithmen anwenden, die Jungen eher Elaborationsstrategien (vgl. Pekrun & Zirngibl, 2004, S.

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205 ff.). Für das Wiederholen und Auswendiglernen wird eben mehr Zeit benötigt als beim
Einsatz von Elaborationsstrategien.
Das von mehr Mädchen als Jungen geäußerte Bedürfnis nach einem gründlichen Vorgehen,
viel Zeit und sicherheitsspendenden Maßnahmen hängt sicherlich – neben dem geringen Ver-
trauen der Mädchen in ihre eigene mathematische Befähigung – auch mit ihrer externen Kau-
salattributierung zusammen, indem sie die eigenen Leistungen auf äußere Bedingungen, wie
Glück, Fleiß, helfende Eltern und gute Lehrkräfte, zurückführen. Für Misserfolge machen die
Mädchen hingegen die mangelnde eigene Begabung verantwortlich (s. 1.1.3). Es ist anzu-
nehmen, dass diese Denkweise dazu führt, dass sich die Schülerinnen durch ein gründliches
Vorgehen im Mathematikunterricht und viel Zeit für das Lernen gute Leistungen versprechen.
„Haltegriffe“ zum Festhalten im Mathematikunterricht, wie eine Kontrolle der Aufgaben, eine
gründliche Vorbereitung auf Klausuren und viel Übungsmaterial, bieten zudem auch bei einer
Annahme einer geringen eigenen Begabung für Mathematik die Hoffnung auf Erfolg.
Erwähnenswert erscheint mir schließlich, dass oben (s. 2.1.3) festgehalten wurde, dass kultu-
relle Faktoren bei der größeren Distanz der Mädchen zu mathematisch-naturwissenschaft-
lichen Fächern eine Rolle spielen (vgl. Jahnke-Klein, 2006, S. 99). Meinem eigenen Erfah-
rungswert aus dem Fachpraktikum an der Hauptschule Eversten nach zu urteilen, weisen un-
gefähr 50 % der HauptschülerInnen eine nichtdeutsche Herkunft auf. In der Realschule dürfte
dies auch zu einem großen Teil der Fall sein. Da mir aber keine gesicherten und differenzier-
ten Daten zur kulturellen – und auch hier nicht zur vernachlässigenden sozialen – Herkunft
der SchülerInnen vorliegen, können keine weiteren Aussagen zu möglichen Erklärungen der
Untersuchungsergebnisse in dieser Richtung gemacht werden.
Ebenso schwierig sind Vermutungen zu Erklärungen zu äußern, die die Unterschiede zwi-
schen den hier vorliegenden Ergebnissen und denen Jahnke-Kleins auf den Zeitpunkt der Er-
hebung sowie die einbezogenen Stichproben zurückführen. Es kann sicherlich angenommen
werden, dass SchülerInnen in den 1990er Jahren, von denen der größte Teil das Gymnasium
besuchte, andere emotionale und motivationale Orientierungen in Bezug auf den Mathema-
tikunterricht zeigten als heutige Haupt- und RealschülerInnen. Dies kann sich auf die ge-
wünschte Unterrichtskultur auswirken. Ob dies eine Erklärung ist und wie sich solche Aus-
wirkungen im Einzelnen bemerkbar machen, wurde hier jedoch nicht nachgeprüft. In Bezug
auf diesen Punkt sowie den vorher angesprochenen könnten sich weitere Untersuchungen
anschließen.

- 81 -
3.4.2 Diskussion der Untersuchung
Bevor eine abschließende Zusammenfassung gegeben wird, soll die Vorbereitung, Durchfüh-
rung, Auswertung und Interpretation der Untersuchung anhand der Hauptgütekriterien aus der
Klassischen Testtheorie 58 kritisch betrachtet werden. Dies sind die nun nacheinander zu
durchlaufenden Gütekriterien Objektivität, Reliabilität sowie Validität (vgl. Raithel, 2006, S.
42). 59
Der Grad der Objektivität eines Messinstruments drückt aus, in welchem Ausmaß die Befun-
de intersubjektiv sind, d.h. unabhängig von der jeweiligen Person, die das Messinstrument
verwendet. Objektivität kann unter anderem erreicht werden durch eine weitgehende Standar-
disierung des Messinstruments, der Situation, der Auswertung sowie der Verarbeitung der
Messergebnisse. Entsprechend sind die Durchführungs-, Auswertungs- und Interpretations-
objektivität zu unterscheiden (vgl. ebd., S. 42 f.; vgl. Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 46).
Die Durchführungsobjektivität sehe ich hier in einem recht hohen Maße als gegeben an. Eine
Bedingung dafür ist allerdings, dass die Lehrkräfte, die die Fragebögen verteilt haben, sich an
die von mir gegebenen Hinweise gehalten haben und somit den SchülerInnen die Möglichkeit
eröffnet haben, ungestört, aber in einem kurzen Zeitraum von etwa zehn Minuten den Frage-
bogen auszufüllen. Eine weitere Bedingung dafür, dass ein hoher Grad an Objektivität bei der
Durchführung vorliegt, ist auch, dass die Lehrkräfte nicht durch Hinweise, Erklärungen oder
Erläuterungen zur Untersuchung, Beantwortung des Fragebogens oder einzelner Items Ein-
fluss auf das Antwortverhalten der SchülerInnen genommen haben. Dies kann ich allerdings
nicht nachprüfen.
Auch in Bezug auf die Auswertung ist die Objektivität als ziemlich hoch einzuschätzen, zu-
mindest hinsichtlich der meisten Punkte. So bieten fast alle Techniken und Verfahren der
Auswertung, die in dieser Arbeit angewendet wurden, keinen Spielraum für einen subjektiven
Einfluss auf die Messergebnisse. Eine Ausnahme stellt ein Verfahren dar, nämlich die Aus-
wahl der Gruppe, die aufgrund einer hohen Ausprägung der Variable „Abwechslung“ bzw.
„Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ gefiltert wurde, um deren Verteilung auf die
Merkmalsausprägungen der jeweils anderen Variablen zu überprüfen. An dieser Stelle wurde
aufgrund des subjektiven Eindrucks ein Messwert festgelegt, oberhalb dessen die SchülerIn-
nen gefiltert wurden.
58 Bei der Klassischen Testtheorie handelt es sich um eine Messfehlertheorie, in der die Auswahl der Indikatoren
bzw. Items getrennt von der Skalierung behandelt wird. Der Gegenstand ist nicht in der Genese des Datenmaterials
zu sehen, „vielmehr wird dieses als gegeben vorausgesetzt und ex-post auf der Grundlage von Modellannahmen
auf seine Qualität (,Güte‘) hin überprüft“ (Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 45).
59 Die einzelne Überprüfung von sogenannten Nebengütekriterien würde hier zu weit führen. Es soll nur angemerkt
werden, dass ich die hier vorgenommene Messung für die praktische Durchführung durchaus als ökonomisch,
vergleichbar und nützlich einschätze (vgl. Raithel, 2006, S. 42).

- 82 -
Da die Interpretation weitestgehend darin bestand, anhand der Untersuchungsergebnisse die
Hypothesen als bestätigt oder widerlegt zu beurteilen sowie die Ergebnisse mit denen Jahnke-
Kleins zu vergleichen, kam es darauf an, beim Vergleichen möglichst genau vorzugehen und
auch Einzelheiten zu berücksichtigen. Da dies geschehen ist und die Folgerungen aus den
Ergebnissen als nachvollziehbar einzuschätzen sind, bewerte ich auch die Interpretationsob-
jektivität als recht hoch.
Nach Pfeiffer und Püttmann (2006, S. 46 f.) bezeichnet die Reliabilität den Grad der Genau-
igkeit der Messung bzw. die Größe des Messfehlers. Das bedeutet, dass wiederholte Messun-
gen unter gleichen Bedingungen möglichst zu gleichen Ergebnissen führen. Dabei können für
die praktische Bestimmung der Reliabilität verschiedene Techniken angewendet werden,
durch die sich ein Reliabilitätskoeffizient bestimmen lässt.
Eine Technik stellt die Test-Retest-Methode dar, bei der das Messinstrument nach einem Zeit-
intervall wiederholt angewendet wird, was hier aufgrund der zeitlichen und organisatorischen
Umstände nicht möglich war. Insbesondere erscheint es unmöglich, genau dieselben Schüler-
Innen wiederholt zu befragen. Ebenso kann die Paralleltest-Methode, bei der die Messung mit
zwei vergleichbaren, möglichst ähnlichen Messinstrumenten zu demselben Zeitpunkt erfolgt,
nicht angewendet werden (vgl. Raithel, 2006, S. 43 f.; vgl. Mummendey, 1999, S. 75 ff.).
Ein häufig genutztes Verfahren stellt die Methode der Testhalbierung (split-half-Reliabilität)
dar. Diese prüft, wie sehr zwei gleiche Testhälften übereinstimmend messen. Hier soll die
Erweiterung dieses Verfahrens eingesetzt werden, und zwar die Schätzung der Reliabilität mit
der Itemkonsistenzanalyse anhand des Cronbachs Alpha-Koeffizienten, was auch als Homo-
genitätsanalyse bezeichnet wird. Dabei wird der Fragebogen in alle möglichen Hälften aufge-
teilt und es wird dann als gemittelter Wert über die interne Konsistenz des Instruments infor-
miert. Man kann dies auch als Versuch deuten, abzuschätzen, wie sehr bei einer Skala eine
Eindimensionalität vorliegt: „Damit ist Cronbachs � auch ein Indikator der Konstruktvalidität,
wenn […] die Skala nicht aus zu vielen Items besteht“ (Rost, 2007, S. 156). Ein starker Grund
dafür, dass diese Form der Reliabilitätsanalyse angewendet wird, besteht darin, dass der
Cronbachs Alpha-Koeffizient mit Hilfe des Statistik-Programms SPSS berechnet werden
kann (vgl. ebd., S. 156; vgl. Raithel, 2006, S. 44 & S.114 ff.).
In den Ergebnissen der Reliabilitätsanalyse 60 ist zunächst der Wert für Cronbachs Alpha mit
0,458 angegeben. Dieser ist nach den Beurteilungsrichtlinien für Testkennwerte (vgl. Raithel,
60 Die Ergebnisse der mit Hilfe von SPSS erstellten Reliabilitätsanalyse sind angehängt (s. Anlage 9).

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2006, S. 117) als niedrig einzuschätzen. 61 In der letzten Spalte der großen Tabelle ist der ver-
änderte Wert von Cronbachs Alpha angegeben, wenn das jeweilige Item bei der Analyse un-
berücksichtigt bliebe. Dabei zeigt sich, dass bei fünf Items meines Fragebogens, deren Werte
rot markiert sind, sich der Alpha-Koeffizient ohne diese verbessern würde, was ein Hinweis
auf die mangelnde Eignung des Items ist (vgl. ebd., S. 116 f.).
Zudem lässt sich in der zweitletzten Spalte der großen Tabelle der Trennschärfekoeffizient –
dort bezeichnet mit „Korrigierte Item-Skala-Korrelation“ – ablesen. Dieser bringt zum Aus-
druck, wie gut ein Item inhaltlich alle anderen Items der Skala widerspiegelt bzw. wie proto-
typisch ein Item für diese Skala ist. Leider erweisen sich die Trennschärfe für alle bis auf das
letzte Item als niedrig (vgl. Raithel, 2006, S. 117).
Somit kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Reliabilität, gemessen anhand des
Cronbachs Alpha-Koeffizienten sowie des Trennschärfekoeffizienten, gering ist. Ein Grund
dafür ist darin zu vermuten, dass – wie oben beschrieben – eine starke Tendenz der Schüler-
Innen zu einer Zustimmung zu den Items vorhanden ist. Konsequenterweise müssen eine
Veränderung oder Selektion von Items erfolgen. Dies hätte vor der eigentlichen Untersuchung
geschehen müssen, nachdem eben dieses ungünstige Ergebnis durch einen Pretest herausge-
stellt worden wäre, an dem eine große Anzahl an Personen – nach Mummendey (1999, S. 72)
möglichst größer als 100 – teilgenommen hat.
Schließlich ist die Validität bzw. Gültigkeit dieser Untersuchung zu beurteilen. Diese be-
zeichnet das Ausmaß, in dem das Messinstrument tatsächlich das zu messende Konstrukt er-
fasst (vgl. Pfeiffer & Püttmann, 2006, S. 47). Nach Diekmann (2005, S. 223) sind Objektivität
und Reliabilität nur notwendige Minimalanforderungen an ein Messinstrument, das Hauptziel
ist hingegen die Konstruktion möglichst valider Instrumente.
Eine Möglichkeit zur Prüfung der Validität besteht in der Expertenvalidierung, bei der soge-
nannte Experten des zu untersuchenden Gegenstandsbereichs eine Einschätzung der Gültig-
keit der zum Einsatz geplanten Skala vornehmen (vgl. Raithel, 2006, S. 45). Dies ist in die-
sem Fall geschehen, indem Frau Jahnke-Klein als Expertin für genau den Gegenstandsbe-
reich, der hier getestet wurde, die Fragebogen-Items ergänzt, selektiert und umformuliert hat.
Damit kann zugleich die Inhaltsvalidität als hoch eingestuft werden. Diese bezieht sich dar-
auf, dass möglichst alle Aspekte der Dimension, die gemessen werden, berücksichtigt werden
(vgl. ebd., S. 46). Die Inhaltsvalidität wird zudem dadurch verstärkt, dass ich mich bei der
Erstellung des Fragebogens sehr eng an die von Jahnke-Klein beschriebenen Ergebnisse ge-
61 Die Werte des Alpha-Koeffizienten liegen zwischen 0 und 1, wobei Werte über 0,8 als akzeptabel angesehen
werden. Laut Raithel (2006, S. 115) werden in der Praxis meist auch weit niedrigere Koeffizienten akzeptiert.

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halten habe. Nach der Auswahl und Formulierung der Items habe ich in einem zweiten
Durchsehen überprüft, ob die Items die zu messende Eigenschaft möglichst gut repräsentieren
und jeder von ihr genannte Aspekt einbezogen ist.
Die Kriteriums- und Konstruktvalidität sind hier nur schwierig einzuschätzen bzw. deren Ü-
berprüfung ist im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich. Denn die Kriteriumsvalidität gibt an,
in welchem Grad die mit einem Messinstrument erzielten Resultate mit anderen relevanten
Merkmalen empirisch korrelieren, wobei diese Außenkriterien unabhängig mit anderen Mess-
instrumenten erhoben werden müssen. Und Konstruktvalidität liegt vor, wenn aus dem Kon-
strukt empirisch überprüfbare Aussagen über Zusammenhänge dieses Konstrukts mit anderen
Konstrukten theoretisch hergeleitet werden können und sich diese Zusammenhänge empirisch
nachweisen lassen. Die Konstruktvalidität stellt dabei ein weitreichendes, kumulatives For-
schungsprogramm dar (vgl. ebd., S. 46). Immerhin bestand in der Vorbereitungsphase der
Untersuchung eine große Bemühung darin, die zu untersuchenden theoretischen Konstrukte,
ihre Operationalisierungen sowie deren Zusammenhänge möglichst vollständig zu erfassen.
3.5 Zusammenfassung 62
Die Grundlage der Untersuchung bildete die Studie von Sylvia Jahnke-Klein, in der ge-
schlechtsspezifische und beiden Geschlechtern gemeinsame Präferenzen in Bezug auf den
Mathematikunterricht untersucht wurden. Sie konnte anhand von qualitativ ausgerichteten,
offenen Fragebögen herausstellen, dass sowohl Jungen als auch Mädchen sich besonders wohl
fühlen, wenn sie den Unterrichtsstoff verstanden haben. Da das Gefühl, den Stoff verstanden
zu haben, sich jedoch bei den Jungen tendenziell eher einstellte als bei den Mädchen, wünsch-
ten sich die Schülerinnen und Schüler auch eine verschiedene Unterrichtskultur.
Das Interesse der vorliegenden Untersuchung besteht darin, die Gültigkeit der Ergebnisse
jener Untersuchung zu überprüfen. Dies geschieht in Bezug darauf, ob die Haupt- und Real-
schülerInnen der heutigen Zeit gegenüber SchülerInnen aus den 1990er Jahren, die überwie-
gend das Gymnasium besuchten, dieselben geschlechtstypischen Präferenzen hinsichtlich des
Mathematikunterrichts äußern. Konform zu den Resultaten Jahnke-Kleins waren hier die Hy-
pothesen zu überprüfen, ob Mädchen und Jungen sich im Mathematikunterricht besonders
wohl fühlen, wenn sie alles verstanden haben, und ob sich zwei Gruppen von SchülerInnen
bilden lassen, die sich eine gegensätzliche Unterrichtskultur wünschen. Zur ersten Gruppe
62 Hier soll eine Zusammenfassung gegeben werden, wie es im Falle von Darstellungen empirischer Untersuchungen
üblich ist. Im Sinne eines Abstracts werden in Kürze über die Fragestellung, den theoretischen Hintergrund,
die Methodik sowie über Resultate informiert.

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gehören dabei die Mehrheit der Mädchen und ein Teil der Jungen, die sich eine gründliches
Vorgehen und „Haltegriffe“ zum Festhalten im Mathematikunterricht wünschen sowie Zeit-
druck ablehnen. Zur zweiten Gruppe gehört ein Teil der Jungen, der sich weniger Monotonie
und mehr Abwechslung wünscht.
Diese Fragestellungen wurden mit quantitativ orientierten, geschlossenen Fragebögen unter-
sucht, die an 441 HauptschülerInnen und 641 RealschülerInnen aus Oldenburg verteilt wur-
den. Eine Auswertung der Fragebögen geschah mit Hilfe des Statistik-Programms SPSS Sta-
tistics 17, wobei aus dem Bereich der univariaten Statistik das Verfahren der Darstellung von
Häufigkeitsverteilungen durch Säulendiagramme, Tabellen und Boxplots genutzt wurde so-
wie aus dem Bereich der bivariaten Statistik die Methoden der Kreuztabellierung, einge-
schlossen die Berechnung des Chi-Quadrat-Wertes, und der Korrelationsrechnung angewen-
det wurden.
Bedeutende Ergebnisse der Analysen waren die, dass die erste Hypothese durch die Untersu-
chungsdaten von 606 SchülerInnen bestätigt werden konnte, die zweite jedoch abgelehnt
wurde. In Bezug auf die zweite Hypothese konnte aber festgestellt werden, dass die Tendenz
zur Bildung von zwei Gruppen vorhanden ist. Die Geschlechterverteilungen waren dabei wie-
derum völlig anders als erwartet. In weiterführenden Analysen wurde herausgestellt, dass so-
wohl die Faktoren, die Jahnke-Klein unter einer Unterrichtskultur zusammengefasst hat, näm-
lich Gründlichkeit, viel Zeit und sicherheitsspendende Maßnahmen, jeweils nur eine mittlere
Korrelation aufweisen als auch die Verknüpfung dieser Faktoren mit der Variablen „Ab-
wechslung“ nur zu einer geringen bzw. zu mittleren Korrelationen führt. Ein Teil der befrag-
ten SchülerInnen wünscht sich demnach diese Faktoren für den Mathematikunterricht jeweils
gemeinsam. Desweiteren war klar zu sehen, dass die Schülerinnen die Hälfte der Items zur
Kategorie „,Haltegriffe‘ zum Festhalten im Mathematikunterricht“ deutlich stärker bejaht als
die Schüler. Insgesamt konnte eine starke Tendenz der SchülerInnen zur Zustimmung zu den
Items beobachtet werden, was einen der Gründe dafür ausmachen könnte, dass die Reliabilität
nur zu einem geringen Grad vorliegt, was bei Überlegungen zur Güte der Messung festgestellt
wurde. Die Kriterien der Objektivität sowie der Validität wurden aber in einem recht hohen
Maße als gegeben eingeschätzt.

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4 Schlussfolgerungen für den Mathematikunterricht
Wie oben angekündigt (s. 2.3), besteht ein Ziel der Untersuchung darin, auf der Grundlage der
Untersuchungsergebnisse Konsequenzen für den Mathematikunterricht abzuleiten. Dabei sol-
len insbesondere geschlechtstypische Präferenzen berücksichtigt werden, um schulische Ver-
änderungsmöglichkeiten, die auf eine gleichberechtigte Teilhabe von Jungen und Mädchen
am MINT-Bereich abzielen, anführen zu können. Trotzdem sich nicht so deutlich wie erwar-
tet geschlechtstypische Wünsche für die Unterrichtskultur herausgestellt haben bzw. die ver-
mutete Gruppenbildung nicht bestätigt werden konnte, sollen hier mit Bezug auf die Resultate
der Untersuchung einige Vorschläge für einen geschlechterbewussten und –gerechten Ma-
thematikunterricht unterbreitet werden.
In der Fachliteratur sind in diesem Zusammengang einige Konzepte zu finden, oft genannt
wird das Konzept der „reflexiven Koedukation“. 63 Dessen Ziel besteht darin, das Geschlech-
terverhältnis zugunsten eines gleichberechtigten Zusammenlebens zu verändern. Dabei soll
eine Revision des Curriculums stattfinden, das den Erfahrungen, Interessen und Lebensper-
spektiven beider Geschlechter entsprechen muss. Außerdem sollen Geschlechterstereotypisie-
rungen auf Seiten der LehrerInnen bewusst gemacht und abgebaut werden sowie in unmittel-
barem Zusammenhang damit Mädchen und Jungen in ihrer jeweiligen Individualität ernst
genommen werden, ohne sie auf ihre Geschlechtszugehörigkeit zu reduzieren oder festzule-
gen (vgl. Nyssen, 2004, S. 399). Dies entspricht auch den Aussagen des Berichts der BLK
(2002, S. 77), nach dem die Bundesländer einen besonderen Bedarf der methodisch-
didaktischen und inhaltlichen Differenzierung und Weiterentwicklung des mathematisch-
naturwissenschaft-lichen Unterrichts im Sinne einer für Mädchen und Jungen bewusst gestal-
teten Koedukation anerkennen. Die Länder setzen sich dabei unter anderem als Ziele, zur
Förderung des Interesses von Mädchen an mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern die
schulfachlichen Vorgaben, beispielsweise in den Bereichen Unterrichtsorganisation, Lehr-
und Lernmaterial und Curriculumentwicklung, weiterzuentwickeln sowie Maßnahmen zu
einer subjektiv angemessenen Selbsteinschätzung von Jungen und Mädchen zu fördern, ins-
besondere das Selbstvertrauen von Mädchen in ihre mathematisch-naturwissenschaftlichen
Fähigkeiten zu stärken.
63 Dieses Konzept, das der oftmals vorgebrachten Kritik an der Koedukation begegnet – wie z. B., dass Kommunikations-
und Interaktionsformen an den Jungen ausgerichtet sind und geschlechterstereotype Zuschreibungen
erhalten bleiben –, wird häufig als Alternative zum monoedukativen Unterricht genannt (vgl. Schuster et al.,
2004, S. 55; vgl. Faulstich-Wieland, 2004, S. 9).

- 87 -
Auch wenn Jahnke-Klein (2006, S. 109) der Meinung ist, dass curriculare Veränderungen
allein nicht ausreichen werden, um eine gleiche Teilhabe der Frauen am MINT-Bereich zu
erzielen, sondern weitere Gleichstellungsmaßnahmen notwendig sind, sagt sie zugleich, dass
die Schulen deshalb nicht von ihrer Aufgabe entlastet sind, die Mädchen im MINT-Bereich
angemessen zu fördern.
An dieser Stelle soll ihr Konzept des Sinnstiftenden Mathematikunterrichts für Mädchen und
Jungen (vgl. Jahnke-Klein, 2001, S. 223 ff.) aufgegriffen werden, das sie als Konsequenz auf
die Ergebnisse ihrer eigenen Studie (s. 3.1.1) entwirft. 64 Da die Ergebnisse der vorliegenden
Untersuchung in einigen Aspekten übereinstimmen, in anderen nur tendenziell oder gar nicht,
sollen Bestandteile ihres Konzepts dahingehend überprüft werden, ob sie als Vorschläge für
einen Mathematikunterricht, der den hier geäußerten Präferenzen der Mädchen und Jungen
entspricht, gegeben werden können. Der Sinnstiftende Mathematikunterricht sieht dabei Ver-
änderungen auf der Ebene der Inhalte, Methoden und der Unterrichtskultur vor und trägt diese
Bezeichnung, weil Jahnke-Klein davon ausgeht, dass Verstehen mit dem Erleben von Sinn
einhergeht (vgl. ebd., S. 250).
Sinnstiftender Mathematikunterricht versucht, durch sinnstiftende Inhalte ein ganzheitliches
Bild von Mathematik zu zeichnen, was notwendig erscheint, weil SchülerInnen laut Jahnke-
Klein (ebd., S. 250) derzeitig Mathematik mit Formellernen sowie Anwendungen im Bereich
der mathematischen Alltagskultur und mathematiknaher Berufe assoziieren. Die Beschäfti-
gung mit Mathematik wird aber für alle SchülerInnen interessant, wenn im Unterricht die
Vielfalt der Dimensionen von Mathematik deutlich wird, wobei der formale, der Anwen-
dungs- und Prozesscharakter der Mathematik berücksichtigt und die Möglichkeit gegeben
werden sollte, Mathematik als Bestandteil unserer Gesellschaft und Kultur zu erfahren. Ein
angemessenes Gesamtbild der Mathematik kann unter anderem dadurch sichtbar werden, dass
denkwürdige Probleme aufgeworfen werden, die Ästhetik der Mathematik zur Geltung
kommt sowie historische Bezüge aufgenommen werden (vgl. ebd., S. 225 ff.). Da in der vor-
liegenden Untersuchung die Items, die mit dem Begriff „langweilig“ assoziiert sind, sowohl
von den Schülerinnen als auch von den Schülern stark bekräftigt wurden und auf beiden Sei-
ten jeweils bei einem Teil der SchülerInnen der Wunsch nach Abwechslung stark ausgeprägt
ist, liegt hiermit eine Möglichkeit vor, durch sinnstiftende Inhalte die Motivation der Schüler-
Innen zu fördern. Durch die Berücksichtigung der verschiedenen Aspekte der Mathematik
kann der Unterricht zudem abwechslungsreich gestaltet sowie auf die Bedürfnisse der Schü-
64 Dabei bezieht Jahnke-Klein auch weitergehende Untersuchungsergebnisse ein, die in dieser Arbeit nicht dargestellt
wurden. Dabei handelt es sich um gemeinsame Präferenzen von Jungen und Mädchen, die als „Brücken“
für den koedukativen Unterricht zu sehen sind (vgl. dazu Jahnke-Klein, 2001, S. 175 ff.).

- 88 -
lerInnen individuell abgestimmt werden. Da außerdem sinnstiftende Inhalte das Verständnis
fördern sollen, kommt dies dem von allen SchülerInnen geäußerten Bedürfnis entgegen, die
im Mathematikunterricht behandelten Inhalte verstehen zu wollen.
Der folgende, von Jahnke-Klein (ebd., S. 229 ff.) genannte Aspekt des Sinnstiftenden Ma-
thematikunterricht ist derjenige, die methodische Monokultur – häufig fragend-entwickelnder
Unterricht im Wechsel mit Einzel- und Partnerarbeit – durch eine methodische Vielfalt zu
ersetzen. Dabei sollen lehrgangsförmige Unterrichtsformen, in der die Lehrperson die führen-
de Rolle trägt, und stärker selbst organisierte Unterrichtsformen, wie moderierter Unterricht
(Arbeit in Gruppen bzw. Teams) und individualisierter Unterricht (Einzel- und Partnerarbeit),
ausbalanciert werden. Dieser Vorschlag entspricht auch den Forderungen, die die hier befrag-
ten SchülerInnen stellen. So möchte die Mehrheit der SchülerInnen mehr Gruppenarbeit ma-
chen und eine Frage oder Aufgabe auch mit dem Partner besprechen können. Zudem geben
die meisten an, dass sie MitschülerInnen gerne helfen und es gutheißen, wenn öfter ein Schü-
ler oder eine Schülerin etwas erklärt. Die stärker selbst organisierten Lernformen und der in-
dividualisierte Unterricht dürften dem Bedürfnis nach Gründlichkeit, ausreichend Zeit und
dem starken Sicherheitsbedürfnis – vor allem auf der Seite der Mädchen – entgegenkommen.
Desweiteren verlangt Sinnstiftender Mathematikunterricht eine sinnstiftende Unterrichtskultur
als Gegenpol dazu, dass die mathematisch-naturwissenschaftlichen Disziplinen durch Objek-
tivität, Wertneutralität und das Ausblenden von Emotionalität geprägt sind, was eher mit der
traditionellen Jungensozialisation in Beziehung steht. Eine sinnstiftende Unterrichtskultur soll
positive Klimaerfahrungen ermöglichen, die das Interesse an den Fächern steigern und Lern-
freude fördern. Es soll Raum geschaffen werden für die subjektiven Sichtweisen der Schüler-
Innen, für wechselseitige Verständigung, für eine produktive Auseinandersetzung mit Feh-
lern, für Umwege und alternative Lösungen, für einen kreativen und spielerischen Umgang
mit Mathematik, aber auch für die körperlichen, psychischen und emotionalen Bedürfnisse
von SchülerInnen und LehrerInnen. Zusammenfassend sind diese Aspekte unter den Begrif-
fen „Zeitökologie“ und „Sich-gegenseitig-ernst-nehmen“ zu fassen. Unter dem Stichpunkt
„Zeitökologie“ ist insbesondere zu verstehen, dass das eigene Tempo der SchülerInnen Be-
rücksichtigung finden sollte, ihnen schöpferische Pausen zugestanden werden, kein künstli-
ches Lerntempo vorgegeben wird und kein Zeitdruck herrscht (vgl. ebd., S. 236 ff. & S. 250).
Insbesondere die angesprochenen Aspekte der wechselseitigen Verständigung sowie eines
fehlerfreundlichen Umgangs sollten den in der vorliegenden Untersuchung – vor allem von
den Mädchen, aber auch von vielen Jungen – geäußerten Bedürfnis nach sicherheitsspenden-
den Maßnahmen und einem gründlichen Vorgehen entgegenkommen. Auch der Wunsch eines

- 89 -
Großteils der befragten SchülerInnen nach ausreichend Zeit und der Ermöglichung, im eige-
nen Lerntempo zu arbeiten, kann durch diesen Vorschlag Jahnke-Kleins berücksichtigt wer-
den. Beachtet man auch, dass immerhin mehr als 38 % der Schülerinnen und knapp ein Vier-
tel der Jungen angeben, Angst vor den Mathematikstunden zu haben, wenn sie etwa nicht
verstanden haben, ist ein „Sich-gegenseitig-ernst-nehmen“ und ein Bezug zu den emotionalen
Bedürfnissen der SchülerInnen von besonderer Bedeutung.
Jahnke-Klein (2001, S. 241 ff. & S. 251) schließt ferner in dieses Unterrichtskonzept ein, dass
die Selbstwirksamkeitserwartungen der SchülerInnen gesteigert werden und ihr Sozialverhal-
ten gestärkt wird. So sieht die Autorin es als sinnvoll an, das Selbstvertrauen der Mädchen zu
steigern statt deren Wünschen im Einzelnen zu entsprechen, um ihnen aus der Unselbststän-
digkeit und Abhängigkeit zu verhelfen, die sie in der traditionellen, an Geschlechterrollenste-
reotypen orientierten Erziehung erhalten. Als Maßnahmen zur Steigerung der Selbstwirksam-
keitserwartungen der Mädchen können das Ermöglichen von Erfolgserlebnissen angeführt
werden, das Lernen am Modell – Vorbilder können beispielweise ältere Schülerinnen oder
auch Frauen in Schulbüchern sein –, das Gewähren von Suggestion, Zuspruch und Ermuti-
gung sowie von positiven Klimaerfahrungen. Letzteres bedeutet, dass Mathematikunterricht
mit positiven Emotionen verbunden und keine Angst und kein Stress vorhanden sein sollten
(vgl. ebd., S. 224 & 241 ff.). Da – wie oben beschrieben – nur ein sehr geringer Anteil der
Mädchen durch schwierige Aufgaben herausgefordert werden möchte, was ich hier als Hin-
weis auf ein geringes Selbstbewusstsein der Mädchen gedeutet habe, sind die angeführten
Maßnahmen durchaus als sinnvoll anzusehen. Insbesondere auch das von den Schülerinnen
wesentlich stärker zum Ausdruck gebrachte Bedürfnis nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im
Mathematikunterricht ist ein Grund für Maßnahmen zur Stärkung des Selbstvertrauens der
Mädchen. Zu bedenken ist hier aber auch, dass immerhin fast 55 % der Schüler es ablehnen,
durch schwierige Aufgaben herausgefordert zu werden, und dass auch viele Schüler sich si-
cherheitsspendende Maßnahmen wünschen. Deshalb sollten insbesondere diejenigen Schüler,
die Anzeichen eines mangelnden Zutrauens in die eigenen (mathematischen) Fähigkeiten zei-
gen, ebenso ermutigt werden. Die Steigerung der Selbstwirksamkeitserwartungen der Schüle-
rInnen dürfte gerade an Hauptschulen eine bedeutende Rolle spielen.
Der Aspekt, die Entwicklung des Selbstvertrauens der Jungen zu unterstützen, ist zudem im
Zusammenhang mit der von Jahnke-Klein (ebd., S. 246 ff.) vorgeschlagenen sozialen Jungen-
förderung zu sehen. Weitere Maßnahmen in diesem Zusammenhang sind eine Schulung des
Kommunikationsvermögens, eine Auseinandersetzung mit traditioneller Männlichkeit sowie

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erlebnis- und körperorientiertes Arbeiten. Dies soll zugleich zur Verbesserung des Klassen-
und Schulklimas beitragen. Diese Vorschläge sehe ich vor allem als angemessen in Bezug auf
das Ausmaß des mathematikbezogenen Selbstkonzeptes der Jungen im Vergleich zu den
Mädchen, die Bestandteile des männlichen Geschlechterrollenstereotyps sowie die Folgen des
Sozialisationsdrucks auf die Jungen an. Ich sehe jedoch keine Bezüge zu der hier vorliegen-
den Untersuchung, weshalb eine Bewertung der Nützlichkeit dieser Maßnahmen als Konse-
quenz auf die Untersuchungsergebnisse an dieser Stelle ausbleibt.
Zusammenfassend kann angemerkt werden, dass das Konzept des Sinnstiftenden Mathema-
tikunterrichts durchaus als angemessen in Bezug auf die Wünsche der heutigen Haupt- und
RealschülerInnen bewertet werden kann, jedoch in einigen Punkten ergänzt werden sollte, die
bereits genannt wurden bzw. noch zu nennen sind.
Zu bedenken ist vor allem, dass eine deutliche Tendenz der SchülerInnen zur Zustimmung zu
den Items vorhanden ist. Deshalb sollte zum einen generell ermöglicht werden, dass die The-
men und Aufgaben gründlich besprochen werden und genügend Zeit gegeben wird, damit die
SchülerInnen sich mit den Themen auseinandersetzen können bis sie das Gefühl haben, alles
verstanden zu haben. Sicherheitsspendende Maßnahmen sollten zunächst auf jeden Fall gege-
ben werden, jedoch ist, wie ich Jahnke-Klein zustimme, darauf zu achten, dass diese die
SchülerInnen nicht in Abhängigkeit halten, sondern – kombiniert mit Maßnahmen zur Stär-
kung des Selbstvertrauens – sukzessive zurückgenommen werden. Zum anderen sollte trotz-
dem ein abwechslungsreicher Unterricht stattfinden, in dem ein zu langes Besprechen von
Themen oder Aufgaben, das zu Langeweile führt, vermieden wird und der insbesondere den-
jenigen SchülerInnen, die das Bedürfnis dazu haben, Herausforderungen bietet.
Ferner haben sich in dieser Untersuchung die in den Hypothesen postulierten Gruppen nicht
sehr deutlich herausgebildet. Vor allem konnten keine auffälligen Geschlechterverteilungen
ausgemacht werden. Es wurde die Vermutung geäußert, dass viele SchülerInnen nicht glei-
chermaßen das Bedürfnis nach Gründlichkeit, viel Zeit und „Haltegriffen“ zum Festhalten im
Mathematikunterricht ausdrücken und dass einige SchülerInnen den Wunsch nach Abwechs-
lung gleichzeitig mit einem oder mehreren der zuvor genannten nennen (s. 3.4.1). Infolgedes-
sen sollte darauf geachtet werden, dass die individuellen Präferenzen der SchülerInnen Be-
rücksichtigung finden. Es ist anzunehmen, dass die Wünsche innerhalb einer Geschlechter-
gruppe stärker differieren als diejenigen zwischen Jungen und Mädchen. Darin ist zugleich
ein Ansatzpunkt für das abschließende Fazit zu sehen, der nach einer knappen Zusammenfas-
sung dieser Arbeit aufgegriffen wird.

5 Fazit
- 91 -
In der Einleitung dieser Arbeit wurden zwei persönliche Erfahrungen geschildert, für deren
Merkwürdigkeiten schon dem Theorieteil Erklärungen entnommen werden können. So kann
bestätigt werden, dass Mädchen in einem Informatikkurs eine Ausnahme darstellen und sich
mein damaliger Lehrer überschwänglich über die Anwesenheit von zwei Schülerinnen gefreut
hat, weil eben Frauen in diesem Fachbereich stark unterrepräsentiert sind. Desweiteren kann
nach den theoretischen Ausführungen vermutet werden, dass die junge, kompetente Mathe-
matiklehrerin durch Ermutigung und Vorbildwirkung dafür gesorgt hat, dass relativ viele
Mädchen den Mathematikleistungskurs gewählt haben.
Die im Theorieteil dieser Arbeit dargelegten Problembereiche sowie entsprechende Erklä-
rungsansätze zum Thema „Mädchen und Jungen im MINT-Bereich“ sollten dabei vor allem
den Zweck erfüllen, die Notwendigkeit der im Praxisteil dargestellten Untersuchung deutlich
zu machen. Es wurde zunächst anhand von Statistiken zur Fächer- und Berufswahl deutlich
gemacht, dass Mädchen und junge Frauen im MINT-Bereich eine Minderheit darstellen und
damit zusammenhängend ihre Vorteile, die sie aus dem allgemein bildenden Schulwesen mit-
bringen, nicht im Berufs- und Erwerbssystem umsetzen können, was schließlich zur Vertei-
lung der Geschlechter auf verschieden gut bezahlte und unterschiedlich angesehene berufliche
Positionen führt. Ein weiterer Problembereich wurde mit den Ergebnissen der vergleichenden
Schulleistungsforschung aufgeworfen, die zeigen, dass die deutschen Jungen gegenüber den
deutschen Mädchen sowohl in Mathematik als auch in den Naturwissenschaften dominieren
in Bezug auf die fachlichen Kompetenzen, die Einstellungen zum Fach sowie im Hinblick auf
das fachspezifische Selbstkonzept. Die Nachteile, die sich für Frauen, aber auch Männer, und
für die Gesellschaft im Ganzen ergeben, wurden daran anschließend dargelegt. Die für die
beschriebenen Geschlechterdifferenzen verantwortlichen Ursachen und Erklärungsansätze
wurden auf drei Ebenen erläutert, und zwar auf der symbolischen Ebene, wo es um die Re-
produktion von kulturellen Stereotypen geht, auf der gesellschaftlichen Ebene, auf der Sozia-
lisationseinflüsse auf das Individuum wirken, und auf der individuellen Ebene, wo Persön-
lichkeitsmerkmale des Individuums eine Rolle spielen. Ein wichtiges Fazit der Auseinander-
setzung mit den Ursachenzusammenhängen war dasjenige, dass vor allem Geschlechterrollen-
stereotype und damit einhergehend das mangelnde Selbstvertrauen der Mädchen in die eige-
nen mathematischen Fähigkeiten für die Distanz der Mädchen im MINT-Bereich verantwort-
lich sind.

- 92 -
Aufgrund der sich daraus ergebenden Nachteile schließt sich die Frage an, welche Maßnah-
men ergriffen werden können. Außerschulische Vorhaben wurden nur kurz angedeutet. Im
Rahmen der schulischen Maßnahmen hat sich meine eigene Untersuchung angeboten, in der
die Frage im Vordergrund stand, welche Wünsche Mädchen und Jungen in Bezug auf den
Mathematikunterricht haben. Wenn nämlich der Mathematikunterricht, der – wie in den Aus-
führungen im ersten Teil der Arbeit geschildert wurde – oftmals den Bedürfnissen der Jungen
stärker entgegenkommt, auch die Wünsche der Mädchen berücksichtigt, können deren Selbst-
konzept gestärkt, ihr Interesse und ihre Bereitschaft gesteigert werden, bessere bzw. ihrer Be-
gabung entsprechend Leistungen zu erbringen.
Die Untersuchung stütze sich dabei auf eine bereits vorliegende Studie von Sylvia Jahnke-
Klein zu eben derselben Frage. Ihre Antwortkategorien wurden operationalisiert, um einen
quantitativ orientierten 65 Fragebogen zu erstellen, der an 441 HauptschülerInnen und 641 Re-
alschülerInnen verteilt wurde. Es zeigte sich in Übereinstimmung mit den Ergebnissen Jahn-
ke-Kleins, dass sich Mädchen und Jungen besonders wohl fühlen, wenn sie den Unterrichts-
stoff verstanden haben. Nicht so deutlich wie erwartet konnte eine Bildung von zwei Schüler-
gruppen mit der Präferenz zu verschiedenen Unterrichtskulturen herausgestellt werden. Insbe-
sondere waren die Geschlechterverteilungen klar verschiedenen zu den Resultaten, die Jahn-
ke-Klein herausgestellt hat. Auch insgesamt waren nur leichte geschlechtstypische Wünsche
festzustellen; am deutlichsten lag der Unterschied vor, dass die Schülerinnen ein stärkeres
Bedürfnis nach „Haltegriffen“ zum Festhalten im Mathematikunterricht haben.
Dementsprechend schwierig gestaltete es sich, Konsequenzen aus den Untersuchungsergeb-
nissen für die Gestaltung des Mathematikunterrichts zu ziehen. Da sich zumindest die von
Jahnke-Klein postulierte Gruppenbildung tendenziell abgezeichnet hat, wurde vordergründig
ihr Konzept des Sinnstiftenden Mathematikunterrichts aufgegriffen.
Schließlich ist aus pädagogischer Sicht die Frage zu stellen, ob es überhaupt legitim ist, Ge-
schlechterdifferenzen zu thematisieren, oder ob diese nicht gerade dadurch verstärkt werden.
Wie auch schon am Schluss des vierten Abschnitts festgehalten wurde, sind die Unterschiede
zwischen den Individuen größer als die zwischen den Geschlechtern. So ist es einerseits wich-
tig, mehr die Individuen zu betrachten und an ihren individuellen Kompetenzen anzusetzen.
Andererseits setzen sich nach Kaiser (2006, S. 87) Geschlechterdifferenzen auch durch, wenn
65 Dazu möchte ich anmerken, dass ich im Rahmen dieser Arbeit neben den Inhalten der theoretischen Ausführungen
in dem Bereich der quantitativen Sozialforschung wohl am meisten Erkenntnisse gewonnen habe. Da
diese Forschungsrichtung für mich ein unbekanntes Feld war, war es spannend, am Ende des Studiums auch
noch einmal das Vorgehen in der quantitativen Sozialforschung kennen zu lernen, nachdem ich zuvor ausschließlich
qualitativ geforscht habe.

- 93 -
diese nicht explizit thematisiert werden. Solche Differenzen in der Praxis zu negieren, würde
aber bedeuten, die alltäglichen Geschlechterkonstruktionen unbemerkt weiter wirken zu las-
sen. Mit Schneider (2009, S. 93 ff.) lässt sich daran anschließend festhalten, dass es die Auf-
gabe von Pädagogen und Pädagoginnen ist, für die Herstellung gleicher Entwicklungs- und
Lernchancen für alle beteiligten Kinder und Jugendlichen zu sorgen. Dies erfordert einen of-
fenen Gender-Begriff, der Geschlecht in der Vielfalt von sozialen Ausprägungen erfasst.
So bin auch ich der Meinung, dass eine Auseinandersetzung mit Geschlechterdifferenzen –
insbesondere in der Ausbildung von LehrerInnen – notwendig erscheint, um Benachteiligun-
gen von Jungen oder Mädchen, die mit Geschlechterstereotypisierungen zusammenhängen, zu
vermeiden. Trotzdem in der vorliegenden Untersuchung geschlechtsspezifische Präferenzen
für den Mathematikunterricht nicht so deutlich wie erwartet herausgestellt werden konnten –
wobei zu beachten ist, dass nur ein begrenzter Bereich an möglichen Wünschen für den Ma-
thematikunterricht herausgegriffen wurde –, sind die aus anderen Untersuchungen bekannten
Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen in Bezug auf die fachspezifischen Leistungen,
das fachbezogene Fähigkeitsselbstkonzept sowie auf emotionale und motivationale Orientie-
rungen im MINT-Bereich einerseits im Unterricht zu berücksichtigen, andererseits durch ent-
sprechende Maßnahmen, wie sie in dieser Arbeit angedeutet wurden, zu verringern.
Wie ich Tanzberger (2003, S. 35) zustimmen kann, geht es auch für meine zukünftige Tätig-
keit als Lehrerin insgesamt darum, das Bild von Mathematik als männlicher, „harter“ Wissen-
schaft in Frage zu stellen und Mädchen zu ermuntern, sich in diesen Bereich einzumischen.
Für LehrerInnen ist es wichtig und notwendig, dass kulturelle Stereotype, insbesondere Ge-
schlechterrollenstereotype, die im schulischen Alltag meist unbewusst zum Tragen kommen
und kurz- sowie längerfristig Benachteiligungen zur Folge haben können, der Reflexion zu-
gänglich gemacht werden (vgl. Hilgers, 1994, S. 189).
Dies sind erste Ansatzpunkte, um den Geschlechterunterschieden auf verschiedenen Ebenen
des MINT-Bereichs entgegenwirken zu können. Wie in dieser Arbeit auch deutlich geworden
ist, sind weitreichende, ineinander greifende Maßnahmen notwendig, um Veränderungen zu
bewirken. Da Geschlechterrollenstereotype äußerst beständig sind und hauptsächlich von die-
sen ausgehend Geschlechterdifferenzen im MINT-Bereich entstehen, wird es sich sicherlich
um einen durchaus langwierigen und mit Anstrengungen verbundenen Prozess handeln, der
jedoch – macht man sich insbesondere die Vorteile bewusst, die Mädchen und Frauen sowie
auch die Gesellschaft bei einer gleichberechtigten Teilhabe von Frauen und Männern am
MINT-Bereich erwarten können – auf jeden Fall lohnenswert erscheint.

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Schneider, Claudia (2009): Gender Mainstreaming – Anregungen zur Gestaltung einer schülerInnen-
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Tanzberger, Renate (2003): Mädchen und Mathematik – (k)ein Widerspruch?! In: Koryphäe –
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In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Jugendlichen
in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs.
Münster [u. a.]: Waxmann. S. 211-224

Anhang
� Anlage 1: Fragebogen
� Anlage 2: Informationsschreiben für die Lehrkräfte
� Anlage 3: Häufigkeitsverteilungen wichtiger Variablen
� Anlage 4: Boxplots für die Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ und
„Abwechslung“
� Anlage 5: Vergleich der Häufigkeitsverteilung von SchülerInnen mit starker
Ausprägung des Merkmals „Abwechslung“ mit der aller SchülerInnen in Bezug auf
die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“
� Anlage 6: Vergleich der Häufigkeitsverteilung von SchülerInnen mit starker
Ausprägung des Merkmals „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“ mit der aller
SchülerInnen in Bezug auf die Variable „Abwechslung“
� Anlage 7: Korrelationsrechnungen wichtiger Variablen getrennt nach Geschlecht
� Anlage 8: Häufigkeitsverteilungen einzelner Items
� Anlage 9: Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse

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Anlage 1
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Anlage 1

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Anlage 1
Vielen Dank für deine Teilnahme!�

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Anlage 2
Katrin�Bekermann��������������������������������Universität�Oldenburg���������������������������������Fachbereich�Mathematik�
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����������herzliches Dankeschön für ���� Unterstützung bei der Umfrage.�
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Im Rahmen meiner Abschlussarbeit im Studiengang Master of Education (Realschule) möchte ich mit
dieser Befragung, an der voraussichtlich ca. 1100 Schülerinnen und Schüler der Haupt- und Real-
schule vom 5. bis zum 10. Schuljahrgang teilnehmen, herausfinden, ob Mädchen und Jungen ����
��������� Bedürfnisse hinsichtlich des Mathematikunterrichts haben. Wenn dies der Fall ist, sollte
über Konsequenzen für die Gestaltung des Mathematikunterrichts ������������ �������� ������������
����Forschungsinteresses ist unter anderem die Tatsache, dass es bisher noch nicht gelungen ist, die
geschlechtertypische Fächer- und Berufswahl von Mädchen und Jungen aufzubrechen, was eben
auch ein gesellschaftliches Interesse darstellt.�
Die Schülerinnen und Schüler ��������������������������������������������������������������ü�������
���������������������������������typische Präferenzen in Bezug auf den Mathematikunterricht geht, um
das Ergebnis nicht zu beeinflussen.�
�
Ich bitte Sie darum, zunächst die Eltern������������� und ein bis zwei Tage später ����������ö-
������������������������������������������������������������������������������������������������������������
��������������������
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Bei Fragen stehe ich Ihnen gerne telefonisch oder per E-Mail zur Verfügung. �
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Mit freundlichen Grüßen,�
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Verteilung der SchülerInnen auf die Ausprägungen der Variablen „Grundbedürfnis_Verstehen“
Verteilung der SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“
Anlage 3

Verteilung der SchülerInnen auf die Ausprägungen der Variablen „Gründlichkeit“
Verteilung der SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Zeit“
Anlage 3

Anlage 3
Verteilung der SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Sicherheit“

Anlage 3
Verteilung der SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Boxplot für die Variable „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“
Boxplot für die Variable „Abwechslung“
Anlage 4

Anlage 5
Verteilung der SchülerInnen mit starker Ausprägung des Merkmals „Abwechslung“ auf die Merkmalsausprägungen der Variablen
„Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Anlage 5
Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Summe_Gründlichkeit_Zeit_Sicherheit“

Anlage 6
Verteilung der SchülerInnen mit einem starken Bedürfnis nach Gründlichkeit, viel Zeit und Sicherheit
auf die Ausprägungen der Variablen „Abwechslung“
Verteilung aller SchülerInnen auf die Merkmalsausprägungen der Variablen „Abwechslung“

Geschlecht
weiblich
männlich
Gründlichkeit
Zeit
Sicherheit
Summe_Gründ-
lichkeit_Zeit_
Sicherheit
Abwechslung
Gründlichkeit
Zeit
Sicherheit
Summe_Gründ-
lichkeit_Zeit_
Sicherheit
Abwechslung
Korrelationen
Gründlich-
keit Zeit Sicherheit
Korrelation nach Pearson 1 ,304 **
Summe_
Gründlich-
keit_Zeit_
Sicherheit
,177 ** ,637 **
Anlage 7
Abwechs-
lung
-,200 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,002 ,000 ,001
N 289 287 289 289 289
Korrelation nach Pearson ,304 **
1 ,210 ** ,553 **
-,300 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 287 287 287 287 287
Korrelation nach Pearson ,177 **
,210 **
1 ,825 **
-,115
Signifikanz (2-seitig) ,002 ,000 ,000 ,051
N 289 287 289 289 289
Korrelation nach Pearson ,637 **
,553 **
,825 ** 1 -,252 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 289 287 289 289 289
Korrelation nach Pearson -,200 **
-,300 **
-,115 -,252 **
Signifikanz (2-seitig) ,001 ,000 ,051 ,000
N 289 287 289 289 289
Korrelation nach Pearson 1 ,359 **
,277 ** ,667 **
1
-,137 *
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,015
N 317 316 317 317 317
Korrelation nach Pearson ,359 **
1 ,226 ** ,539 **
-,255 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 316 316 316 316 316
Korrelation nach Pearson ,277 **
,226 **
1 ,867 **
-,184 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,001
N 317 316 317 317 317
Korrelation nach Pearson ,667 **
,539 **
,867 ** 1 -,245 **
Signifikanz (2-seitig) ,000 ,000 ,000 ,000
N 317 316 317 317 317
Korrelation nach Pearson -,137 *
-,255 **
-,184 ** -,245 **
Signifikanz (2-seitig) ,015 ,000 ,001 ,000
N 317 316 317 317 317
**. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant.
*. Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,05 (2-seitig) signifikant.
Korrelationen wichtiger Variablen für Mädchen und Jungen
1

Anlage 8
Die folgenden Abbildungen werden ausnahmsweise ohne zusätzliche Beschriftung eingefügt. Es ist
jeweils für jedes Item die Verteilung der Mädchen und Jungen auf die Antwortmöglichkeiten „Ja“ und
„Nein“ dargestellt. Die Aussagen sind immer unter dem Säulendiagramm zu sehen.
Die Items sind nicht in der Fragebogenchronologie geordnet, sondern danach, welcher Antwort-
kategorie sie entsprechen (s. 3.2.3). Die Antwortkategorie steht dabei über den zu den Items
gehörenden Abbildungen.
Items zur Kategorie „Bedürfnis, die Inhalte des Mathematikunterrichts verstehen zu wollen“

Anlage 8

Items zur Kategorie „Wunsch nach einem gründlichen Vorgehen“
Anlage 8

Anlage 8

Items zur Kategorie „Ablehnung von Zeitdruck“
Anlage 8

Anlage 8
Items zur Kategorie „Bedürfnis nach ,Haltegriffen‘ zum Festhalten im Mathematikunterricht“

Anlage 8

Anlage 8

Anlage 8

Anlage 8

Anlage 8

Items zur Kategorie „Wunsch nach weniger Monotonie und mehr Abwechslung“
Anlage 8

Anlage 8

Anlage 8

Die Lehrerin / der Lehrer sollte so lange
erklären, bis alle es verstanden haben.
Vor Klassenarbeiten sollte im Unterricht
alles gut geübt werden.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte jedes
Thema gründlich und ausführlich
erklären.
Ich helfe meinen Mitschülerinnen und
Mitschülern gerne.
Ich wünsche mir, dass wir Regeln und
Merksätze aufschreiben.
Ich möchte gerne durch mehr schwierige
Aufgaben herausgefordert werden.
Ich wünsche mir, dass wir mehr
Gruppenarbeit machen.
Am wohlsten fühle ich mich im Unterricht,
wenn ich alles verstanden habe.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns genug
Zeit geben und uns in unserem eigenen
Tempo arbeiten lassen.
Es ist langweilig, wenn wir viel
wiederholen und immer die gleichen
Aufgaben bekommen.
Wenn wir Aufgaben im Unterricht oder
Hausaufgaben bekommen, sollten die
Ergeb-nisse danach immer verglichen
werden.
Reliabilitätsstatistiken
Cronbachs Alpha Anzahl der Items
,458 26
Item-Skala-Statistiken
Skalenmittelwert,
wenn Item
weggelassen
Skalenvarianz,
wenn Item
weggelassen
Korrigierte Item-
Skala-
Korrelation
Anlage 9
Cronbachs Alpha,
wenn Item
weggelassen
17,39 7,361 ,122 ,449
17,30 7,518 ,194 ,450
17,37 7,220 ,233 ,435
17,49 7,163 ,153 ,443
17,76 6,928 ,182 ,435
17,92 7,553 -,048 ,483
17,65 7,017 ,160 ,440
17,32 7,350 ,251 ,440
17,41 7,362 ,099 ,452
17,65 7,489 -,024 ,478
17,54 7,001 ,202 ,433
Ich möchte alles ganz genau verstehen. 17,34 7,272 ,255 ,436
Ich mag Textaufgaben nicht. 17,70 7,364 ,019 ,470
Die Lehrerin / der Lehrer sollte genau
sagen, was in einer Klassenarbeit dran
kommt.
Am wohlsten fühle ich mich im Unterricht,
wenn wir alles ganz langsam besprechen.
17,34 7,381 ,169 ,445
17,68 6,815 ,235 ,424

Die Lehrerin / der Lehrer sollte erst mit
einem neuen Thema anfangen, wenn alle
das alte Thema verstanden haben.
Ich finde es gut, wenn ich eine Frage
oder Aufgabe auch mit dem Partner oder
Nachbarn besprechen kann.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns
genügend Aufgaben zum Üben geben.
Es wäre gut, wenn öfter eine Schülerin
oder ein Schüler etwas erklärt, denn dann
ver-stehen es die Mitschülerinnen und
Mitschüler besser.
Wenn ich Lehrerin / Lehrer wäre, würde
ich nicht so lange erklären und öfter das
Thema wechseln.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte öfter zu
meinem Platz kommen und meine Fragen
beantworten.
Ich habe Angst vor den
Mathematikstunden, wenn ich etwas nicht
verstanden habe.
Ich wünsche mir mehr Aufgaben, die ich
selbst kontrollieren kann, indem zum
Beispiel ein Lösungsbogen zur Verfügung
gestellt wird.
Ich langweile mich, wenn wir im
Unterricht nur langsam vorankommen
und Themen oder Aufgaben zu lange
besprechen.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte uns viel
Material geben.
Die Lehrerin / der Lehrer sollte immer
wieder nachfragen, ob auch wirklich alle
Schülerinnen und Schüler das Thema
oder die Aufgabe verstanden haben.
17,43 7,159
Anlage 9
,197 ,437
17,36 7,330 ,175 ,443
17,59 7,180 ,107 ,451
17,69 6,987 ,165 ,439
18,13 7,659 -,066 ,477
17,63 6,997 ,172 ,438
17,97 7,201 ,096 ,453
17,57 6,992 ,190 ,434
17,68 7,876 -,167 ,507
17,74 6,926 ,184 ,435
17,42 6,964 ,314 ,419
Ergebnisse der Reliabilitätsanalyse; Items mit rot markierten Werten weisen darauf hin, dass sich der
Wert von Cronbachs Alpha ohne diese verbessern würde